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Marcia Siqueira de Andrade

Psicopedagogia
Clinica
Manual de
Aplicao Pratica para Diagnstico de Distrbios do Aprendizado
1a edio setembro de 1998 Pluss Editorial Proibida a reproduo total ou parcial desta obra, de qualquer forma ou meio eletrnico, inclusive processos xerogrficos, sem permisso expressa do editor. (Lei nfi 9.610 de 19/06/1998, artigo 29) Todos os direitos reservados pela Pluss Comunicao Integrada Ltda.

So Paulo

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Aos meus queridos filhos, Bruno e Rodrigo, por me ensinarem diariamente a lidar com minhas limitaes e a reconhecer meus talentos. Ao Nilton, por me ensinar a lidar com as diferenas, pois so complemento daquilo que me falta. A Mora, minha irm, que tornou possvel minha lida pessoal com o no saber.

Prlogo
(...ou, o comeo de tudo sempre o comeo)

Era uma vez, no Paraso, em algum lugar do passado, a "Me-Deus "e duas filhas: Mara e Maria. L, havia um porto rabiscado. Um dia, "Me-Deus " perguntou: - Este porto, quem de vocs rabiscou ? Mara, prontamente, respondeu: - Foi Maria, mame, no fui eu! Nesse instante, a verdade terrvel apareceu: Maria conheceu que a me no era Deus. Ela no via que Mara mentia, no lia pensamentos. Ela no sabia... E se a me no sabia, Maria, sua imagem e semelhana, pensamentos tambm no leria. Ento, Maria fez seu o desejo da Sabedoria. Tinha cinco anos: foi expulsa do paraso nesse dia para crescer, ler, dividir-se e multiplicar. (...)

A primeira professora mostrou o livro a Maria, um livro de sabedoria. "Ah! Agora sim conheceria !", pensou Maria. Ao final da primeira lio, guardado o livro, Maria, triste, foi embora sem nada, de mos vazias. Ela no lia... Chorou muito... O medo de morrer comeou naquele dia. O tempo passando, Maria crescia. Aprendeu a ler, escrever... Aprendeu histria e geografia. Lia livros, muitos, o tempo todo, mas pensamentos ela no lia. E por no ler pensamentos, sofria... O medo de morrer persistia. A me, que no era Deus, lhe dizia: - Quando o medo vier, no sofra, escreva, coloque no papel, mas guarde bem, seu segredo. E assim Maria fazia, seus pensamentos escrevia e de todos escondia. Maria crescendo, se fez professora, ensinava a ler e escrever as criancinhas, no mostrava o livro, no mostrava que tudo sabia, pois com aquelas crianas aprendia... Quando ensinava, percebia. No meio das letras, nas entrelinhas das escritas, o pensamento das crianas aparecia como um grito cujo som no se ouvia. 1 0

Um dia, ouviu falar numa terra distante onde se ensinava a escuta do som que no se ouvia, se aprendia a mirada daquilo que no se lia. L, Alicia vivia. E com ela, aprendentes estudavam a Psicopedagogia. Maria foi em busca, acreditando que aprenderia a no temer mais a morte, a resgatar a plenitude da vida e da alegria, encontrando a Sabedoria querida, no pensamento do outro, que ela no lia. Triste iluso, mais esta ! Os anos se passaram, Maria percebia: as Psicopedagogas eram iguais a ela Alicia tambm no lia. Caminhando mais uma estrada de iluso, Maria resolveu tornar-se Doutora em Psicologia (ouvira que os verdadeiros sbios eram Doutores e viviam nas Academias...) Estudou muito - pesquisou, sofreu, escreveu. Apresentou tese, julgada por doutoras competentes e exigentes. Espanto! Entre unnimes louvores, Maria, aclamada sbia, tornou-se Doutora em Psicologia. Desfeita mais esta iluso, Maria ainda no compreendia, continuava a mesma, nada mudara, ela ainda no sabia...
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Contedo

Um dia, aconteceu ! Em um segundo fatdico morria a iluso do tudo saber l fora, no outro, no livro, na academia... E ao mesmo tempo a cruzada de iluses conformava a sua Autoria. Maria - Professora, Psicopedagoga, Doutora mais do que tudo, mais do que ler pensamentos, tornara-se Autora. Agora ela pode ser, incompletamente, transitoriamente, profundamente, maravilhosamente, incoerentemente Sbia, sendo apenas ela mesma, Maria...

Contedo

PREFACIO DE ALICIA FERNANDEZ ............................... 15 INTRODUO.................................................................... 17 A QUESTO DO CONHECIMENTO: DO OBJETIVO E DO SUBJETIVO..................................... 21 Famlia: leitura de um sub-texto...................................... 22 O tempo de conhecer ou re/conhecendo o tempo para se conhecer....................... 26 PARA UMA PEDAGOGIA DO AFETO ............................... 31 O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO ....................................... 33 O ATENDIMENTO PSICOPEDAGOGICO.......................... 37 Psicopedagogia reeducativa ............................................ 37 Psicopedagogia clnica .................................................... 38 Psicopedagogia preventiva .............................................. 40 ETAPAS DO ATENDIMENTO PSICOPEDAGGICO ....... 43 Diagnstico psicopedaggico ......................................... 45 Tratamento....................................................................... 49 Alta .................................................................................. 54 DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO............................... 55 Aspectos afetivos ............................................................ 55 Aspectos cognitivos ........................................................ 60 12

Psicopedagogia Clnica INSTRUMENTAL PARA O DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO ......................................................... 65 Anamnese ........................................................................ 66 Da gestao ao nascimento.......................................67 Nasceu: O incio de uma outra histria..................... 73 Testes projetivos : definio ............................................77 Do processo ...............................................................77 Teste da famlia ................................................................79 Teste da famlia cintica ..................................................83 O Aprendente ................................................................. 84 A hora do jogo psicopedaggico ..................................... 86 Paciente que no estabelece contato espontaneamente .......................................... 88 O paciente que estabelece contato superficial .....................................................91 O paciente dos mnimos detalhes ...............................92 O desempenho adequado...........................................93 Teste aperceptivo infantil psicopedaggico......................94 Testes cognitivos ..............................................................97 Sondagem da escrita ................................................. 100 Testes piagetianos ..................................................... 106 Bender ....................................................................... 127 O TEXTO NO CONTEXTO: APRESENTANDO UM CASO ............................................ 137 Ronaldo e o espelho ........................................................138 CONSIDERAES FINAIS ................................................169 BIBLIOGRAFIA.................................................................. 171 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.................................. 173 AGRADECIMENTOS ......................................................... 175 14

Prefcio

" Alegria de fazer(se) em

Esse o nosso privilgio. Privilgio que nos conecta com a responsabilidade e a autoria. Formar-se em Psicopedagogia diferente de estudar Psicopedagogia e obter um ttulo. A nica forma para que o estudo da Psicopedagogia possa transformar-se em aprendizagem abrindo espaos de autoria do pensamento para ns mesmos, enquanto tentamos abri-lo para os outros. Nossa "disciplina " indisciplinada, como o so o desejo e o saber. Indisciplinada porque conhece a falta, os limites. No reconhecimento da carncia est a potncia. A Psicopedagogia permite, como disse Jorge Gonalves da Cruz, fazer do obstculo a possibilidade ". A Psicopedagogia vai constantemente discutindo seus fundamentos e construindo suas ferramentas. Mrcia, aprendente-ensinante, nos entrega sua escritura. L-la, como toda aprendizagem, implica prazer, alegria e reencontro com apropria autoria. Alicia Fernandez Buenos Aires, Agosto, 1998

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Psicopedagogia Clnica

Introduo

"Assumindo a utoria A

V)

A percepo da angstia vivenciada pelos alunos dos cursos de Psicopedagogia Clnica sob minha coordenao, no momento em que iniciam o estgio, fez com que eu aceitasse lidar com as minhas prprias angstias e escrevesse este livro, buscando sistematizar a metodologia de diagstico psicopedaggico pesquisada e desenvolvida nos ltimos seis anos por docentes e discentes sob minha orientao, nas duas universidades em que trabalho . Escrever, para mim, lidar com a angstia pois, ao assumir a autoria do meu pensamento, me dou a conhecer a quem eu no conheo, sem a possibilidade de escolha. E abrir mo do conhecimento produzido, a partir da dolorosa superao do meu prprio no saber e suportar a impossibilidade de controlar o que o outro vai fazer com ele, o que vai pensar sobre ele. Escrever deixar de me esconder atrs do que outros j escreveram, aceitar que des/conheo e no me envergonhar de mostr-lo, resgatando nessa condio a minha identidade, a minha humanidade, todos os outros textos e contextos a partir dos quais me fiz. Escrever re/conhecer-me neste livro por ter deixado nele minhas marcas, mostrando-o no apenas como mais um livro, mas como objeto do meu prprio desejo. E delinear e demarcar o incio de um caminho que poder ser trilhado por todo aquele que se autorizar a isso. 1 6
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Psicopedagogia Clnica

Introduo

E esse caminho tem me levado, antes de qualquer outro lugar, a mim mesma. Dessa forma, chego certeza de que para conhecer sobre o outro temos que ter a coragem necessria para conhecer, tambm e primeiramente, sobre ns. E esse conhecimento se constri solitariamente, mesmo na presena do outro. Aprender a escrever ou escrever para aprender, sempre em ltima instncia, um ato de solido, um encontro com ns mesmos, re/ler nossa histria. E foi a necessidade de compreender as questes inconscientes envolvidas na aprendizagem da escrita e, consequentemente, no no aprender a escrever, que fez com que eu comeasse a questionar inmeras verdades institudas para o espao da sala de aula e para a atuao do professor. Sa ento para outros espaos que me permitissem pensar novas possibilidades de compreenso sobre o no aprender. Foram oito anos como professora da primeira srie do primeiro grau, mais de quinze anos de atuao clnica, nove anos de estudo no mestrado e doutorado em Psicologia da Educao na PUC/SP, o curso de Formao em Psicopedagogia Clnica na Escuela Psicopedaggica de Buenos Aires, alm do trabalho teraputico coordenado por Alicia Fernandez. Por outro lado, este caminho tem me proporcionado encontros especiais, que tm me ajudado nesta jornada: com os pacientes que me procuraram, confiando a mim suas esperanas de cura e que tanto me ensinaram. Muitas vezes, dizer a eles naquele momento o quanto me ensinavam, o quanto eu no conhecia, foi a alavanca necessria para o incio das suas recuperaes.

O encontro com cada um dos professores que fazem parte da minha equipe, cuja participao efetiva torna menos solitria a caminhada. Mas mais do que tudo, o encontro com meus alunos. com eles que consigo reviver a paixo da descoberta, o entusiasmo da busca, o deslumbramento de perceber capaz de se re/conhecer no outro. Meus alunos, meus espelhos, que me mostram tanto, s vezes mais do que gostaria de enxergar sobre mim e sobre o outro. Todos estes encontros tm sido decisivos para o meu prprio crescimento e para o amadurecimento das ideias contidas neste livro. Ainda que assumindo sua autoria, no posso deixar de compartilh-las com todos eles, pois a aprendizagem, mesmo enquanto ato solitrio, s possvel atravs da interao com o outro e com o objeto do desejo. Que este livro consiga tornar mais leve a caminhada de quem est iniciando agora, mas que no retire deles o prazer da descoberta, da criao, da satisfao de, ao chegarem num ponto determinado do caminho, olhar para trs e reconhecer cada uma das pedras assentadas com seu prprio trabalho na construo dessa estrada que leva onde inteligncia e desejo se articulam e se fecundam. So Paulo, Pscoa de 1998 Prof. Dta. Mrcia Siqueira de Andrade

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A questo do conhecimento: do objetivo e do subjetivo

A questo do conhecimento: do objetivo e do subjetivo


"Em grego, borboleta diz-se psych - anjos vindos das distncias. Acreditamo-nos modernos por banirmos a alma do nosso vocabulrio, por no pertencer linguagem do conhecimento. Foi, no entanto, objeto prprio epistme antiga, na Fsica como na Cosmologia. Quer se coloque em seu lugar conscincia ou reflexo, o sentido evanesce de suas fendas. (Guy Hocquengheln e Ren Schrer, Lane Atonique)

Espera-se resgatar, aqui, a possibilidade de se pensar o indivduo, indivisvel, a menor parte de uma histria que se escreve e se inscreve nas relaes vividas, percebidas e apreendidas, assumindo as mltiplas maneiras de con/viver, reconhecendo, no s a riqueza de cores que permeia o cotidiano, mas tambm a impossibilidade de se conhecer ou nomear todas elas. Recuperar o individual nas relaes sociais considerando a afetividade, a emoo, resgatando o humano.
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A questo do conhecimento: do objetivo e do subjetivo

Pensar as relaes no apenas na aparncia, como se deixam aparecer, mas como so significadas para poderem contar do que no se conhece, mas se sabe. Considerar e aceitar a metfora como o exerccio do resgate do significado, como parte do objeto estudado, por entend-la como instrumento capaz de revelar o que nem sempre se consegue enunciar: o subjetivo. Relacionar as dificuldades de aprendizagem s questes materiais, concretas, considerando a insero do sujeito no social, pensando-o atravs de sua histria e na materialidade em que vive, aceitando a sua subjetividade como parte integrante dessa trama; sai da cena o objeto e o objetivo destitudo da afetividade. Considera-se no s aquele que apresenta dificuldade de conhecer, mas tambm o contedo que no conhecido, ou ainda, o contedo inconsciente que impossibilita o re/conhecer. Entra em pauta o simblico, o histrico, o material; o individual e o social, o objetivo e o subjetivo, com suas contradies, seus conflitos e superaes.

a grande fonte de afetos, da energia que permeia a possibilidade de conhecer/ desconhecer. A famlia o primeiro ncleo social que abriga o homem. ela quem vai dar condies criana de constituir seus modelos, de apreender e aprender. A famlia coloca-se como o filtro que capta o colorido social, modificando-o, integrando-o ao seu prprio espectro e nesse movimento vai contribuindo para a individuao da criana que abriga no seu ventre. A famlia vai prover essa criana das questes materiais e emocionais, tanto dos aspectos objetivos quanto dos subjetivos. Dessa forma permitir, atravs das trocas afetivas, o desenvolvimento fsico, o desenvolvimento emocional e o desenvolvimento cognitivo. Ser o vnculo estabelecido com a figura materna inicialmente, e a paterna num segundo e imediato momento que possibilitar a relao desta criana com o mundo e com as coisas, os objetos desse mundo atravs do conhecimento. Mais do que a famlia real, a representao simblica que se faz dessa famlia possibilitar que se caminhe por estradas desconhecidas, repletas de surpresas, com inmeras encruzilhadas que podero levar a respostas, todas provisrias e parciais. A imagem dessa famlia que se mostra fecundada pelas questes inconscientes, no mera cpia da realidade; ela se mostra para alm da prpria realidade pois "a imaginao no e como sugere a propria etimologia: a faculdade de
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Famlia: Leitura de um Sub-Texto


A famlia considerada, ento, como possibilidade de leitura do sub-texto, do dito que no verbalizado mas sentido, percebido e simbolizado.
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A questo do conhecimento: do objetivo e do subjetivo

formar imagens que ultrapassam a realidade, que cantam a realidade. E uma faculdade de sobrehumanidade."1 Atravs da famlia, o indivduo re/aparece, se destaca, conta do outro e de si mesmo, e nesse contexto emerge aquilo que conhecido e aquilo que no se d a conhecer: o inconsciente e seus conflitos. E nestas histrias individuais onde o sujeito autor e ator, busca-se os aspectos que se entrelaam com a questo do conhecer/desconhecer, e se busca a leitura no do sintoma, mas dos comprometimentos afetivos, atravs da anlise dos contedos simblicos que se apresentam. Olhando este sujeito concreto, pleno de desejos e limitaes, com um olhar despido de valores e teorias que no mais se encaixam nos espaos que se apresentam, considera-se ento o sintoma como a possibilidade de encontrar a pessoa inteira e integrada s suas questes particulares que iluminam questes mais amplas, compartilhadas por outras pessoas, outros contextos, outras histrias. Seduzidos por essa trama concreta e singular, podese perceber a riqueza de cada detalhe que se mostra quele que se dispe a chegar mais prximo, observar cada ponto dessa trama formada por infinitos pontos que se entrelaam e se transformam, modificando a cor, o desenho, a textura...
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E, atordoados com o que se v, percebe-se que isso, que fala direto alma, porque tambm dela que fala, isso que fala suas verdades de forma to mansa e leve que nem todos escutam e mesmo quando escutam nem sempre compreendem, isso cincia. Atravs dessa perspectiva tenta-se resgatar o homem de corpo e alma, alm do olhar positivista que reduz o universo a uma mquina previsvel e linear. Busca-se supor e suportar as indefinies, as contradies, sem tentar explic-las relacionando causa/ efeito. Aprende-se, ento, a tecer com o fio invisvel do pensamento, construir formas, aceitar os limites e limitaes, sem importar-se em seguir passos j definidos, deixando de lado a segurana da verdade absoluta e eterna, ousando apostar no incerto que por ser mutvel poder levar a novas trilhas, a novas formas de conhecer. E olhar para o outro e ver parte de si mesmo, lutando para ultrapassar esse dualismo, acreditando que "o sujeito s pode ultrapassar o dualismo da interioridade e da exterioridade quando percebe a unidade de toda a sua vida... na corrente vital do seu passado, resumida na reminiscncia... a viso capaz de perceber essa unidade a apreenso eliminatria e intuitiva do sentido da vida, inatingido e, portanto, inexprimvel.2

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O Tempo de Conhecer ou Re/Conhecendo o Tempo para se Conhecer


Partindo dessa perspectiva terica cabe discutir no s de que lugar est se falando, mas qual o tempo que se acredita possvel e passvel o encontro entre objetivo e subjetivo, entre social e individual. Aqui, o tempo que conta no aquele que cristalizou no passado e que, esttico, pode provocar avaliaes distorcidas, o tempo que aparece como um espelho refletindo imagens daquilo que foi e, por isso, j passou deixando de ser. Esse tempo que retrata uma histria eterna no pode ser revivido, nem mesmo atravs da comunho experencial da unio de almas em momentos definiti-

des. o tempo de agora, dinmico, onde a histria se escreve e se inscreve sem assumir uma forma eterna e imutvel. O passado, e tudo que no seja da ordem do futuro passado, deixa de ser um tempo perdido para tornarse um celeiro das dimenses reprimidas que, resgatadas voltam plenas de possibilidades e realizaes onde a histria se deforma e se transforma num futuro onde as limitaes do presente podem ser superadas. O tempo presente passa a ser, ento, um ensaio da histria, obra aberta, em permanente re/edio, onde aquilo que no foi poder vir a ser em momentos distintos que se opem e se completam na instncia da eternidade sob o reflexo do tempo vivido. E, aqui, o tempo reflete e refrata a eternidade atravs da busca constante da presena do passado no presente, e do presente que j est l pr-fgurado. Neste movimento dialtico ambos se transformam pois a atualidade recupera as promessas desse outro tempo mostrando seu corpo impregnado, no do que j foi, mas do que ainda vislumbrado: o vir a ser. Ser essa continuidade temporal que se ope fragmentao, limitao do agora, um lampejo da eternidade? No ser a eternidade esse tempo entrecruzado, ao invs do tempo infinito? Pois se um acontecimento vivido finito, ou pelo menos encerrado na esfera do vivido, um acontecimento lembra27

vos pois "a verdadeira imagem do passado perpassa veloz. O passado s se deixa fixar como imagem que relampeja irreversivelmente, no momento em que reconhecido. "3
Abandona-se, ento, o tempo vazio, linear, fragmentado, feito de instantes que no se contemplam e, portanto, no podem se reconhecer, trazendo no seu bojo toda sorte de consequncias esperadas, desejadas, determinadas pelo que antecedeu. Esse tempo abstrato que no se consegue tocar, deter, e que nem mesmo pode ser medido por si e em si. Assume-se, no seu lugar, um tempo pleno de possibilidades de uma outra histria, outro enredo, tantos quantos forem as possibilidades de se recuperar os sofrimentos e esperanas nas suas intensidades e brevida26

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A questo do conhecimento: do objetivo e do subjetivo

do sem limites pois torna-se a chave para a compreenso de tudo o que veio antes e poder vir depois. As lembranas e a vivncia mostram a intercesso dos tempos exterior e interior. Na histria se contemplam esses dois tempos: o tempo de ser e o tempo de contar, pois se o homem faz a histria ele tambm seu narrador e ao cont-la no pode deixar ao largo suas emoes, suas esperanas, seus afetos, despir-se de sua subjetividade, para mostr-la imparcialmente. A histria contada como o vaso de argila que traz no seu corpo a marca da mo que o modelou; e essa marca que o torna possvel, completo, mostrando-o no apenas como um objeto, mas tambm como o fruto de um desejo. A compreenso histrica , portanto, fecundada pela reminiscncia. Abandonada a linearidade temporal verifica-se que uma lembrana re/significada na atualidade pode esclarecer retrospectivamente o que se passou. Aquilo que antecede no determina mecanicamente o que vem depois nem garante sua compreenso. Nesse sentido, h como uma inverso do tempo e a histria tecida tal qual uma manta onde o avesso e o direito se interpenetram e se conformam formando, nesse movimento, mosaicos multicoloridos. A histria passa a ser uma re/construo do tempo libertando as promessas que, adormecidas, acabam esquecidas. E, atravs de um novo olhar talvez se possa
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re/viver as verdadeiras experincias de cada existncia resgatando, por um breve momento, seu significado mais profundo e verdadeiro, uma vez que "as rugas e dobras do rosto so inscries deixadas pelas grandes paixes... que nos falaram sem que nada percebssemos, porque ns, os proprietrios, no estvamos em casa. "4

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Para uma Pedagogia do Afeto

Para uma Pedagogia do Afeto


O alimento ideal para o desenvolvimento do ser humano o afeto. Sem ele o homem poder desenvolver neuroses, tornar-se psictico, apresentar retardamento mental e at morrer. Mesmo assim, ainda hoje a educao vem ignorando esse aspecto essencial ao ser humano, como se para aprender pudssemos prescindir do afeto, do desejo, da emoo. como se a aprendizagem fosse algo restrito a sala de aula. Aprender condio caracterstica e indispensvel sobrevivncia da espcie humana; , portanto, um ato de vida. Mas em nome de um sujeito epistmico estudado por Piaget e adotado pela educao, esqueceu-se do particular, daquele sujeito que, ao ser concebido, j fruto do desejo do outro e que receber junto com seu nome os sonhos, as fantasias e esperanas desse outro. A Psicanlise surge, ento, como uma possibilidade para resgatar a funo do desejo na aprendizagem mostrando caminhos, para aqueles que no aprendem ou no ensinam, sinalizados pela estrela interior de cada um, pois desejo vem da raiz sid que significa estrela. Seguir o desejo pois seguir a estrela, estar orientado, seguir aprendendo pela vida. Deve-se promover a aprendizagem plena, prazerosa, erotizada pelo desejo de conhecer.
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O Papel do Psicopedagogo

Porm, justia seja feita, embora Piaget tenha ignorado a afetividade nos seus estudos, no deixou de considerar sua importncia: "...acredito que essas questes particulares relativas ao inconsciente cognitivo so paralelas as que levanta em psicanlise o funcionamento do inconsciente afetivo...Em compensao estou persuadido que chegar o dia em que a psicologia das funes cognitivas e a psicanlise sero obrigadas a se fundir numa teoria geral que melhorar as duas corrigindo uma e outra, e esse o futuro que conveniente prepararmos, mostrando desde agora as relaes que podem existir entre as duas.5 Nada mais urgente, portanto do que a reflexo sobre os aspectos subjetivos, inconscientes, que interferem na aprendizagem e cuja especificidade pode ser abarcada pela Teoria Psicanaltica. "Os mecanismos especiais que a Psicanlise tem descoberto no estudo dos sentimentos tem, com efeito, sua importncia no desenvolvimento da razo6." Razo e emoo. Essa a relao que estamos tentando equacionar, buscando romper com a viso cartesiana de mundo, caracterstica da cultura ocidental e que fragmenta o homem em tantas partes que acaba correndo o risco de no reconhec-lo naquilo que lhe especfico: a prpria humanidade.

O Papel do Psicopedagogo
Muito se tem discutido sobre o papel do psicopedagogo, sintoma de que o espao da Psicopedagogia ainda no est definido. Pode-se pensar a Psicopedagogia como o espao para o qual convergem diferentes reas do conhecimento cujo campo de atuao seria identificado pelo processo ensino/aprendizagem. Por outro lado, ao se considerar a questo da aprendizagem como uma caracterstica da espcie humana que tem garantido sua sobrevivncia mesmo em condies adversas, desloca-se da sala de aula e da relao professor/aluno a reflexo, os estudo e a atuao dos profissionais que pretendem compreender questes ligadas aprendizagem. Aprender torna-se ato de vida humana, no de vida escolar. A Psicopedagogia, neste contexto, deve ser entendida como uma rea interdisciplinar que pretende compartilhar as reflexes, pesquisas e atuao dos aspectos relacionados ao processo ensino/aprendizagem. O psicopedagogo no ser, entretanto, aquele profissional que acolhe recortes de diferentes teorias e
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Psicopedagogia Clnica

O Papel do Psicopedagogo

constri um novo Frankstein. No ser a Psicologia mais a Pedagogia numa relao aditiva que dar origem a uma nova disciplina, a Psicopedagogia. Neste momento em que se discute a interdisciplinaridade nos meios acadmicos do Brasil, h que se fazer uma pausa para se resgatar a Psicopedagogia como, talvez, a primeira proposta interdisciplinar que apresenta um corpo concreto, palpvel e por isso mesmo passvel de crticas e reformulaes. A Psicopedagogia cresce e se torna possvel ao acolher as diferentes contribuies da Lingustica, da Fonoaudiologia, da Nutrio, da Medicina, da Psicologia, da Pedagogia e de tantas outras reas de autuao numa perspectiva multiplicativa, fecundante onde todos contribuem e aprendem. Este um exemplo de como a diviso pode ser uma multiplicao. Depende de como e de onde se olha. Mas a questo da interdisciplinaridade acaba esbarrando numa caracterstica humana exclusivista, territorialista, que prejudica essa possibilidade multiplicativa. O psicopedagogo deve superar esses aspecto, deve aprender a conviver com a falta; mais ainda, o psicopedagogo deve reconhecer a funo positiva da ignorncia na medida em que s a partir do reconhecimento das limitaes, das ausncias, da falta de algo pode-se mobilizar e partir em busca da satisfao. Alicia Fernandez faz uma bela analogia entre o mito da Arvore da Sabedoria e a aprendizagem no seu livro: La sexualidad atrapada de la seorita maestra.7 Aqui

se pode fazer uma analogia entre esse mesmo mito, o papel do psicopedagogo e a Psicopedagogia. Ado e Eva viviam no paraso, plenamente satisfeitos at que Eva come do fruto da rvore da Sabedoria e d a Ado o mesmo fruto. Imediatamente eles se do conta da diferena sexual, o que equivale dizer da falta e so expulsos do paraso. A partir da precisam produzir para sobreviver. s partir da tomada de conscincia da falta, que se cria, se constri se produz. Feliz daquele que pode conviver com suas limitaes pois este sim poder ultrapass-las atravs da criao. A Psicopedagogia assume suas limitaes e partir da busca das respostas s indagaes que se faz, no teme transitar por outras reas, estabelecer parcerias, crescer, se multiplicar como Ado e Eva expulsos do paraso. Muitas vezes caber ao psicopedagogo apontar a falta e a possibilidade de convivncia saudvel com essa percepo aos seus pacientes, e ele s poder dar conta dessa tarefa se puder fazer isso consigo mesmo. O psicopedagogo no ser, portanto, nem o psiclogo, nem o professor particular, mas ser o que falta a cada um deles atravs de um processo de criao.

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O Atendimento Psicopedaggico

O Atendimento Psicopedaggico
J se contou a histria da Psicopedagogia no Brasil muitas vezes e em muitos lugares, por isso, e no por ser menos relevante, ela no ser contada aqui, novamente. Apenas como ilustrao cabe lembrar que a Psicopedagogia chegou ao Brasil vinda da Argentina, na poca da ditadura naquele pas, quando inmeros profissionais da rea foram expulsos de sua ptria, tal qual Ado e Eva o foram do paraso, e aqui cresceram e se multiplicaram.

Psicopedagogia reeducativa
Inicialmente, at por uma condio histrica, a Psicopedagogia no Brasil teve um carter reeducativo, adequao do sujeito s condies institucionais. O papel do psicopedagogo, e da Psicopedagogia que aqui nascia, era eminentemente partidrio, no sentido de se impedir a possibilidade de uma avaliao crtica das condies sociais, institucionais e, consequentemente, individuais. A nova proposta s atuar na conformao do status quo, na validos valores questionveis daquele contexto his37 36

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O Atendimento Psicopedaggico

trico/social, quando, tambm no Brasil vivia-se sob o regime da ditadura. Aliado ao trmino da ditadura percebeu-se que a prtica da Psicopedagogia Reeducativa no suprimia o sintoma, apenas o deslocava para outra rea do conhecimento. Dessa forma uma dificuldade na rea da lngua escrita reeducada fazia com que o problema relacionado a lngua escrita fosse suprimido mas, em contrapartida, "aparecia" uma dificuldade na rea da matemtica.

fsica e emocional. Das diferentes instncias aqui apontadas aquelas de ordem inconsciente parecem ser as que mais exigem do psicopedagogo clnico. Para a compreenso destas tem se lanado mo, inmeras vezes, da Psicanlise ou da Psicologia Analtica como base terica dos aspectos inconscientes envolvidos na aprendizagem. No se pode ignorar que o contedo inconsciente interfere na aprendizagem da mesma forma que interfere em todos os atos da vida de uma pessoa. Este um ponto que dispensa controvrsias. Elas iniciam a partir dos estudos sobre quais aspectos e de que maneira, esses contedos poderiam interferir na aprendizagem. Esta proposta parece ser de uma riqueza inestimvel pois faz com que se busque um novo olhar para o mesmo objeto, a aprendizagem, olhar este que vem de um novo lugar e no se comenta com o aparente, com o que aparece, mas tenta ir alm, da mesma forma que o homem sempre buscou novos horizontes. E por se entender que na histria de vida do sujeito que se deve buscar os significados, que nas relaes e interaes pelas quais ele vem passando que se constituem as causas das quais os sintomas so o aspecto aparente, a famlia e as relaes a estabelecidas tem um peso relevante. No se trata, porm, da caa aos culpados, mas da Possibilidade de compreenso dos aspectos inconscientes imprescindveis para que se atenda ao pedido de ajuda daquele que busca o atendimento Psicopedaggico clnico, o trabalho teraputico. 39

Psicopedagogia Clnica
Diante disso resgatou-se a importncia das possveis causas pois, igual ao iceberg, o sintoma apenas a parte visvel de um todo submerso, muito mais amplo e que no pode ser ignorado sob o risco de provocar um naufrgio. No se deve esperar, entretanto, identificar "a" causa do problema, na medida em que no se pretende estabelecer uma relao linear de causa/efeito, de ao/ reao por se acreditar num processo dialtico, de interao, de uma teia de possveis causas interrelacionadas que, como uma rede, aprisiona a criana impedindo-a de aprender plenamente. Aqui se fala de aprendizagem plena por se acreditar que alguma coisa a criana sempre aprende, caso contrrio no estaria viva. Das possveis causas que se interrelacionam podese falar daquelas de ordem familiar, escolar, cognitiva,
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Psicopedagogia Clnica O Atendimento Psicopedaggico

Cabe aqui um parntese para que se esclaream aspectos importantes do atendimento clnico. A Psicopedagogia Clnica no uma prtica confinada a consultrios particulares. Ela muito mais uma maneira de olhar o processo ensino/aprendizagem, maneira esta que no se limita ao sintoma mas busca as causas deste sintoma. Desta forma sua prtica tanto pode se dar no consultrio particular, como na escola ou no hospital. Outro ponto que, merece esclarecimento diz respeito clientela atendida pelo psicopedagogo clnico. Esta clientela, na medida em que tem acesso a esse tipo de servio nas instituies pblicas, deixa de ser constituda pela classe economicamente privilegiada. Em diversas instituies na capital do Estado de So Paulo, mesmo no interior e no Sul do pas, essa prtica j uma realidade. Deve-se deixar de considerar o psicopedagogo clnico e a Psicopedagogia Clnica como uma rea de atuao elitista, na medida em que se observar como a rede pblica de educao e, muito recentemente, da sade, tem encampado seus profissionais fim de atender demanda.

ganizaes na adequao do contedo, do planejamento da ao pedaggica propriamente dita, bem como das relaes inter pessoais que se estabelecem no mbito institucional. Busca-se, atravs desta prtica, prevenir os possveis problemas de aprendizagem de ordem reativa, isto , aqueles problemas que aparecem como reao a uma inadequao institucional. Aqui no se trabalha com as reaes e sintomas j instalados, mas com a possibilidade de que estes venham a surgir, adiantando-se no movimento e suprimindo-se as possveis causas promotoras destes problemas. Esta proposta exige um profundo conhecimento terico/prtico das questes relacionadas a aprendizagem tanto no seu aspecto sadio, como no seu lado patolgico. A ao preventiva tambm pode acontecer no mbito da instituio familiar, quando o psicopedagogo orienta os pais e/ou filhos em relao s atitudes promotoras da aprendizagem ou decorrentes dela. Essa orientao parece ser eficaz tambm numa atuao em Pareceria com profissionais da rea da sade, pediatras e neurologistas, quando se promove uma conscientizao ampla do papel dos pais no desenvolvimento dos potenciais de seus filhos. No nvel empresarial encontramos o psicopedagogo atuando junto a rea de recursos humanos, orientando, organizando e supervisionando as atividades de treinamento em cada uma das etapas.
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Psicopedagogia Preventiva
Essa prtica preventiva que no exclui o olhar clnico, tem uma ligao muito estreita ao que comumente se intitula, no Brasil, Psicopedagogia Institucional. E o trabalho realizado pelo psicopedagogo junto s or40

Psicopedagogia Clnica

Etapas do Atendimento Psicopedaggico

Etapas do Atendimento Psicopedaggico


Vai se tratar aqui, do atendimento psicopedaggico clnico, que poder ser realizado, conforme j se colocou, tanto no nvel de consultrio como a nvel institucional, no para prevenir, mas para curar. Este um trabalho teraputico, de promoo da sade mental, pois busca-se o pleno desenvolvimento da capacidade cognitiva do paciente, que tem a envolvidos inmeros contedos inconscientes. Como j se falou no incio deste trabalho o desejo o combustvel necessrio e imprescindvel para a mobilizao do sistema cognitivo em direo ao objeto do conhecimento. O atendimento psicopedaggico nesta linha considera: A - O paciente nos seus diversos contextos, biolgico, afetivo e cognitivo; B - A famlia e, C - A escola. Funda-se, portanto, nesse trip, e todo o trabalho passa por esses trs nveis seja de forma direta, seja de maneira indireta via paciente.
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Psicopedagogia Clnica Etapas do Atendimento Psicopedaggico

O atendimento clnico comea com a iniciativa do paciente e de sua famlia de procurar ajuda. E o pedido que se caracteriza na forma de queixa, normalmente muito vaga e imprecisa e que aparece nas falas "ele desatento, dispersivo, agitado, preguioso, imaturo, etc..." Mas a procura de ajuda no significa, necessariamente, cooperao por parte do paciente ou da sua famlia, ou at mesmo da escola. Deve-se considerar que, no contexto familiar o paciente ao produzir o sintoma cumpre com uma funo reguladora dentro do script daquela famlia desempenhando um papel necessrio para o equilbrio das interaes a estabelecidas. A produo do sintoma pode ser considerada como um aspecto saudvel do processo, uma vez que se constitui como o primeiro sinal que o paciente mostra da necessidade de ser ajudado. No se pode desconsiderar, entretanto, que qualquer alterao provocada no paciente atingir toda a famlia, um vez que as interaes sero modificadas e esse movimento de desestruturao , inconscientemente, previsto pelos seus integrantes provocando uma atitude defensiva que poder se traduzir em diferentes reaes que nem sempre deixam claros seus motivos e objetivos. Caber ao psicopedagogo observar, traduzir e neutralizar essas reaes que podero comprometer o trabalho psicopedaggico provocando at mesmo sua interrupo. Costuma-se dizer que nem todas as famlias conseguem manter um trabalho psicopedaggico, no no seu aspecto financeiro, mas no seu aspecto emocional.
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Mas, apesar de todas essas consideraes, o paciente pediu ajuda, buscou o psicopedagogo e, partir de ento, tem incio o trabalho psicopedaggico que aqui ser considerado em trs momentos: o diagnstico, o atendimento e o processo de alta, sem que se esquea que muitas vezes pode ser resumido ao diagnstico por solicitao da escola, de outro profissional ou mesmo da famlia. No se pode determinar qualquer tipo de trabalho sem que se tenha passado pelo diagnstico e s partir da pode ser colocado o atendimento psicopedaggico como opo. Esta diviso em trs momentos prende-se muito mais s questes didticas envolvidas neste texto do que a outras questes que possam ser levantadas e est fundamentada na reflexo de resultados prticos e de
pesquisa.

O Diagnstico Psicopedaggico
O diagnstico psicopedaggico no implica apenas na aplicao e uso de provas e testes, mas exige outras medidas e tcnicas de avaliao, alm de trabalho de investigao, anlise e sntese de dados teis para o estado e a orientao de cada caso. Assim, o psicopedagogo deve preocupar-se em aperfeioar as tcnicas de diagnstico, procedendo a inves-tigao sistemtica do meio scio-econmico, do ambiente familiar, do nvel de adaptao e de aproveitamento escolar do aluno, alm das suas caractersticas pessoais como, aptides e capacidades especficas.
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Etapas do Atendimento Psicopedaggico

Define-se o momento do diagnstico como uma etapa fundamental no trabalho psicopedaggico cuja importncia est muito mais relacionada ao psicopedagogo do que ao paciente. Pode-se dizer que o diagnstico serve ao psicopedagogo e a ningum mais, pois ele dar segurana ao planejamento e atuao do terapeuta. O termo diagnstico tomado da arte mdica que a princpio procura localizar as causas dos sintomas fsicos e mentais, a fim de prescrever os respectivos tratamentos. Portanto, a ordem dos acontecimentos ser claramente indicada na seguinte regra: antes de dosar e tratar, diagnosticar. A situao do diagnstico no processo de aprendizagem , porm, mais complexa, uma vez que grande variedade de fatores entra em jogo, tanto no processo de aprendizagem como na adaptao escolar e ajustamento pessoal do paciente; poderamos apontar fatores de ordem interna, fsicos, intelectuais, emocionais e fatores externos diretamente ligados ao meio ambiente escolar e extra-escolar. Diagnstico significa determinao de uma doena pelos seus sintomas ou mediante exames diversos. O objetivo do diagnstico , portanto, o estabelecimento das causas que estariam provocando determinado sintoma, determinada dificuldade de aprendizagem. Um diagnstico bem sucedido e eficaz pressupe: A - Conhecimento das causas usuais das dificuldades mais frequentes, relacionadas com as diversas capacidades e aptides ligadas aos processos desenvolvidos pela escola e/ou famlia;
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B - Capacidade de observao, experincia suficiente, alm de treinamento seguro para interpretar normas de comportamento e atitudes como efeito de causas conhecidas; C - Mtodos adequados que possibilitem pesquisar condies intercorrentes e outras, no de pronto observveis; D - Conhecimento satisfatrio de medidas a serem prescritas diante de determinado diagnstico, bem como dos diversos recursos disponveis. preciso tambm pesquisar o problema real e no somente aquele apresentado pelo indivduo fazendo-se bem ntida a diferena entre os sintomas e as causas. Portanto, o diagnstico consiste na utilizao de recursos, meios e processos tcnicos com o objetivo de localizar, avaliar e analisar as situaes de aprendizagem dos problemas e dificuldades do paciente, determinando suas causas, para que possam ser prevenidas e superadas. Em consequncia, representa uma das fases mais importantes do trabalho pois se preocupa constantemente com a anlise das dificuldades de aprendizagem dos desa-justamentos institucionais e com as falhas do processo educativo. Quando se trata de ensino/aprendizagem preciso sempre lembrar que mais lgico adaptar o processo criana, do que a criana ao processo. O ensino deve atender s diferenas indiviuais dos alunos, e respeitar suas caractersticas pessoais, uma vez que sua principal funo a de facilitar o desenvolvimento "optimum" de cada um. Convm esclarecer que os exames, mdias, notas devem servir apenas como pontos de referncias auxili47

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ares do diagnstico e no como instrumento de aferio infalvel. Para alcanar o objetivo proposto necessrio primeiramente identificar o sintoma. No se pode confundir a queixa com o sintoma na medida em que a queixa apenas aponta a direo do sintoma. Quando uma me fala sobre a desateno do seu filho, sobre como ele agitado e "por isso vai mal na escola" cabe ao terapeuta identificar atravs de outras correlaes, anlise do material escolar, entrevista na escola, testes diversos, o sintoma, que poder ser, neste caso, algo relacionado lngua escrita, por exemplo, unio indevida entre as palavras, segmentao incorreta, etc... Identificado o sintoma, passa-se segunda etapa do diagnstico que o levantamento das possveis causas que provocam o sintoma. Aqui o trabalho ser levantar as hipteses para ento verific-las. No exemplo em questo, podem ser levantadas diversas hipteses, algumas de carter fsico outras de carter inconsciente e outras ainda, de carter institucional. O psicopedagogo, atravs de instrumental adequado que ser explorado mais adiante, poder perceber a necessidade de solicitar exames de audio, e/ou de viso, pois uma deficincia nessa rea provocaria esses sintoma. Ao mesmo tempo, pela histria de vida desta criana descobre-se que tomou anticonvulsivo em determinada poca, exatamente no perodo de estruturao da funo semitica.

Alm disso, a relao com a me mostra que o vnculo estabelecido entre me e filho no foi ainda rompido, como se o cordo umbilical ainda no tivesse sido cortado, dificultando o desenvolvimento cognitivo e afetivo do paciente. Verificadas cada uma destas hipteses se estabelece, ento, a causa, ou as causas, da dificuldade de aprendizagem que neste caso poderiam ser problemas de estabelecimento de vnculo e de desenvolvimento da funo semitica.

Tratamento
A partir deste ponto pode-se construir um programa de trabalho para superao das causas e, conse-quentemente, do sintoma. E claro que nada estanque e cristalizado. Deve-se ter em mente que o conhecimento que o psicopedagogo ter durante o trabalho ser ampliado, refinado, e o programa estabelecido poder ento ser revisto, aperfeioado. Cabe aqui, entretanto, duas consideraes importantes. A primeira diz respeito necessidade de uma nova entrevista com os pais do paciente para torn-los cienes dos resultados encontrados e para o estabelecimento das regras do trabalho teraputico. Trata-se da entrevista devolutiva e do contrato de tratamento. Em relao a devolutiva deve-se ter claro que o a ser considerado ser o paciente. Numa lin4 9

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Etapas do Atendimento Psicopedaggico

guagem adequada ele dever tomar conhecimento da proposta de trabalho oferecida pelo terapeuta, do tempo previsto para esse trabalho, dos dias e horrios possveis de atendimento. Essa conversa poder ser realizada ao final do diagnstico, de maneira clara, breve, sem explicaes desnecessrias, mas tendo-se o cuidado de incluir o paciente nas decises possveis. Este dever ser informado, inclusive, das entrevistas com pais e professores e de seu objetivo, tornando-o participante de todo o processo, de modo simples, rotineiro e discreto. O terapeuta dever ter a sensibilidade de no esconder nada importante do paciente, da mesma maneira que dever conquistar sua confiana no expondo suas opinies e emoes registrados nos trabalhos executados durante as sesses. Isto dever estar claro para todos por uma questo tica. Na devolutiva com os pais deve-se, igualmente, considerar o quanto eles sero capazes de ouvir. No cabe, neste momento, explicaes detalhadas ou termos tcnicos que nada explicam. Ser necessrio considerar o quanto estes pais podero ouvir sobre as questes inconscientes sem desenvolver o sentimento de culpa. E importante desculpabilizar esses pais e perceber o quanto ele querem e podem saber. Para os pais, de maneira geral, difcil ouvir um psicopedagogo falar sobre os aspectos afetivos sem confundi-lo com um psiclogo e isso causa enorme confuso, principalmente porque no claro para eles
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o papel do psicopedagogo que fica, na fantasia desses pais, muito mais prximo de um professor particular altamente qualificado. Essa aproximao geralmente explicada pela ausncia de ameaa que o professor particular exerce ao contrrio de todos os "psi" pois, se a me, normalmente, tem dificuldade em aceitar a aprendizagem de seu filho, o pai, na grande parte das vezes, no admite que se levante qualquer dvida sobre o equilbrio emocional de qualquer um dos membros da famlia. Essa resistncia demanda uma percepo apurada e uma tcnica desenvolvida pelo terapeuta para que no perca seu paciente nessa etapa do trabalho. interessante no incio da carreira contar com uma superviso para orientao de como encaminhar a entrevista devolutiva. S com a superviso o psicopedagogo poder perceber e trabalhar, por exemplo, o seu medo de desagradar aquele pai que, inconscientemente confundido com o seu prprio pai, no quer ouvir determinadas questes relacionadas ao problema de seu filho. Se o psicopedagogo no conseguir separar suas questes das questes do paciente, estar fadado inevitavelmente ao fracasso. Tendo colocado enfim, de maneira geral o diagnstico e prognstico, isto , o plano do trabalho teraputico para os pais, torna-se necessrio deixar muito claro o que se espera deles, pais e paciente, para sucesso da empreitada e qual a contribuio do Psicopedagogo.
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Etapas do Atendimento Psicopedaggico

Alguns pontos so fundamentais no estabelecimento do contrato: dia, hora, local e durao de cada sesso, consequncias de faltas, de no atendimento s recomendaes e solicitaes do terapeuta, tempo previsto para o trmino do trabalho. Este ltimo item fundamental no sentido de que o trabalho psicopedaggico demanda certa urgncia de resultados, visto que o retardamento de certas aprendizagens poder comprometer o desenvolvimento do paciente, produzindo determinaes muitas vezes irrecuperveis. De uma maneira geral pode-se afirmar que um trabalho psicopedaggico clnico particular levar dezoito meses para entrar em processo de alta e a avaliao diagnostica 6 a 8 sesses. No caso de clientela do servio pblico, este tempo cai para doze meses e 5 a 6 sesses respectivamente. Isto se explica, em parte, pelas inmeras resistncias desenvolvidas pela classe de maior poder aquisitivo. As questes ficam muito mais encobertas, disfaradas e exigem muito mais sutileza e perspiccia por parte do terapeuta do que na criana economicamente carente. Um outro ponto que dever ser explicitado no contrato diz respeito questo financeira. E claro que este aspecto no ser discutido no atendimento pblico, apenas no servio privado. Cabe ainda esclarecimentos relacionados ao atendimento durante as frias escolares e a no recomendao de outros trabalhos con-comitantes como, por exemplo, a psicoterapia e aulas particulares.
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A experincia tem mostrado que o trabalho psicopedaggico realizado ao mesmo tempo que o trabalho psicoterapeutico demanda um tempo muito maior para o aparecimento de resultados. Isto poderia ser parcialmente explicado pelo fato de que a energia afetiva do paciente estaria circulando em dois vetores distintos, um para o passado e outro para o futuro. No trabalho psicoterapeutico, como diz Sara Pain, se no possvel avanar, ento se regride at o ponto onde for possvel reabastecer-se. Em relao a aprendizagem o problema a ser resolvido estar voltado para o futuro. No se trata, entretanto, do que melhor ou pior para a criana, mas de se estabelecer prioridades. Algumas vezes poder ser necessrio primeiro um trabalho psicoterapeutico para que a criana se fortalea emocionalmente e ento, s depois, enfrentar um trabalho psicopedaggico. Cabe ao psicopedagogo concluir pela necessidade ou no de outros tipos de atendimento e para isso ele deve ter bem estabelecido seu papel e funo enquanto terapeuta fim de no assumir responsabilidades que no poder dar conta por falta de conhecimento, formao ou capacidade tcnica. Da mesma forma a presena do professor particular ou do reforo dever ser evitada, sempre que possvel, uma vez que se est buscando promover a ndependncia e auto-valorizao do paciente, mostrando o quanto ele sabe e pode.
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Psicopedagogia Clnica

Diagnostico Psicopedaggico

Alta
O processo de alta dever ser cuidadosamente planejado partir do momento em que houver consenso entre psicopedagogo, escola, famlia e paciente de que este ltimo j apresenta condies de resolver sozinho suas questes cognitivas e emocionais. Isso no significa que todas as causas tenham sido sanadas e os sintomas desaparecido, mas que o paciente, nico que pode resolver essas questes, j encontrou o caminho e est suficientemente fortalecido para superar suas dificuldades.

Diagnstico Psicopedaggico
Diante das questes colocadas anteriormente, devese construir um novo olhar para as dificuldades de aprendizagem, a mirada psico pedaggica. Essa mirada pressupe alm do observvel, o contexto em que ela apareceu. J se falou anteriormente que estaremos buscando o interjogo entre cognio e afetividade nos casos de problemas de aprendizagem sintomticos. Por conta disso estaremos considerando, a seguir, ambas as questes separadamente apenas por questes de ordem didtica. Posteriormente os pressupostos tericos que embasam a prtica proposta, podero ser identificados, principalmente na anlise do caso clnico apresentado.

Aspectos Afetivos
Toda relao est permeada de afetos e a dinmica inconsciente exerce um papel preponderante no comportamento manifesto. De que maneira poderemos entender os amores e os dios que alguns professores
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Psicopedagogia Clnica

despertam em certos alunos? E como explicar que estes sentimentos podem estar presentes apenas em alguns alunos e em outros no? Um dos conceitos fundamentais para a anlise do processo ensino/aprendizagem sob o referencial terico da Psicanlise o campo transferencial. Para Freud toda relao inter pessoal que desenvolvemos em nossa vida est calcada na relao que estabelecemos com nossos pais, no incio de nossa existncia. Os afetos pertencentes a essa relao primeira so transferidos para as relaes presentes, com outras pessoas, de maneira inconsciente. Essa transferncia de afetos provoca uma resposta, uma reao tambm inconsciente, por parte do outro; a contra transferncia, elo necessrio para o estabelecimento do campo transferencial, campo comum onde fluem os afetos. Apenas quando se estabelece este campo acontece uma relao. Porm, mesmo sendo imprescindvel ao estabelecimento dessa relao, a maneira como este campo mantido determina o sucesso ou fracasso da aprendizagem, isto , a socializao ou no do conhecimento. A posio ocupada pelo psicopedagogo como a autoridade que detm o conhecimento, favorece a transferncia do paciente que v, na sua pessoa, aquele que prov, que alimenta e satisfaz seus desejos tal qual seus pais o fizeram. A contra transferncia, reao inconsciente do psicopedagogo, embora necessria ao estabelecimento
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da relao, pode manter os dois, paciente

e psicopedagogo, com o olhar voltado apenas para si perdendo de vista o conhecimento. Essa relao simbitica reproduz a relao do beb sua me, quando o primeiro encontra no seio materno a fonte primeira de alimento, de onde vem a possibilidade de aliviar o desconforto e a angstia, e quando a segunda permanece fascinada pelo beb. H um certo perodo em que a relao adulto-beb simbitica e importante que assim o seja pois desta forma se estabelecem esquemas circulares primrios, isto , estabelecem-se condies da criana perceber e responder a alguns estmulos porque os faz entrar em sua circularidade confundindo-se com a me. Quando a criana fala m-m-m... no est imitando a me mas, segundo Sara Pain, est criando condies de um dia dizer mame. Esta seria a utilidade da simbiose. Mas para que a criana chegue a dizer mame, esta simbiose precisa ser superada pois o objeto do conhecimento precisa entrar como um objeto prprio. O mesmo se d na relao paciente-psicopedagogo: para que ocorra o aprendizado necessrio que se introduza o conhecimento nessa relao. Da mesma maneira que a me desloca seu olhar do beb, introduzindo um terceiro elemento, o pai, nessa relao dual, primria, demonstrando o interesse por outra coisa que no seu filho, necessrio a entrada de um terceiro objeto para que a aprendizagem circule.

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O interesse justamente o encontro neste terceiro objeto por intermdio de algum com o qual a criana tenha uma forte ligao afetiva. Na relao ensinante/aprendente o psicopedagogo dever, portanto, sair desse campo transferencial, desviar seu olhar do paciente e deslocar o olhar deste de si para coloc-los em outro ponto, em outro objeto. E ser neste terceiro objeto, o conhecimento, que paciente e psicopedagogo podero se encontrar. Agindo assim o psicopedagogo estar evitando que se configure a seduo nesta relao, uma relao de autoridade. O paciente ao identificar o psicopedagogo com seu pai submete-se a ele, no pela sua competncia, mas tentando corresponder s expectativas deste, uma troca afetiva sem a mediao do conhecimento. A seduo implica no embotamento da capacidade crtica, pois a crtica pode implicar na perda do amor, e na impossibilidade do paciente se constituir num ser autnomo. O psicopedagogo garantir a aprendizagem na medida em que deslocar o olhar do paciente de si (transferncia), para o contedo. Para isso deve investir sua paixo neste contedo lanando para ele seu olhar, mostrando assim o caminho para aprender. Como entender todo o investimento afetivo que a criana realiza, todo o desejo investido no ato de aprender, deslocando seu olhar para este terceiro objeto, o conhecimento? A criana no incio de sua vida no se percebe diferenciada do corpo materno. Para ela como se ainda
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Diagnstico Psicopedaggico

tivesse integrada a esse corpo, como antes do nascimento quando a criana, ajudada pela me, conseque de desprender do corpo materno, nesse hiato formado entre a me e a criana, que se estabelece a cognio. Aparece a diferenciao objetal com o comeo da estruturao do ego; a criana se separa do objeto e a partir da poder investir afetivamente no conhecimento desse objeto de forma diferenciada. A identificao o lao emocional mais bsico que se estabelece, ento, entre a criana e seus pais. A criana toma o outro como modelo desejando ser igual e substitui-lo em tudo. Os pais passam a objeto sexual, culminando com o complexo de dipo. A criana percebe a impossibilidade dessa realizao, substituir o pai, e investe todo o seu desejo em ser como ele e se apropriar de seu mundo, mundo mediado pelo conhecimento. o desejo da criana de penetrar naquilo que ela considera propriedade dos adultos que torna possvel a concentrao e a energia necessria para poder aprender. Mas a aprendizagem deve estar imbuda de sentido para que a criana se debruce sobre ela, deve ser plena significados, tanto para o ensinante como para o aprendente. A criana, assim como o adulto, aprende para encontrar um significado naquilo que est aprendendo e, nesse sentido, o fcil e o difcil podem ser determinados pela dificuldade de se encontrar esse signi-ficado, que est sempre muito prximo das vivncias e dos conflitos do indivduo.
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Diagnstico Psicopedaggico

Da mesma forma, a aprendizagem deve ser olhada pelo outro como um ato de expresso revestido de significados muitas vezes profundos, e no simplesmente como uma habilidade mecnica que dever ser desenvolvida. Segundo Bettelheim, " um princpio psicanaltico que o psicanalista deve estar pronto a ser capaz de ver o mundo atravs dos olhos de seu paciente, considerando vlidos os sentimentos e as suas aes, tomando as perspectivas das coisas que o paciente tem, por mais que tudo isto possa estar fora daquilo que se considera normal. Quando se faz isso e o paciente se sente verdadeiramente compreendido e (mais importante ainda) apreciado e aceito, ele se abre para experenciar as coisas e responder a elas como o resto do mundo faz8. Ao adotar essa atitude, psicopedagogo e paciente tero algo de novo para aprender e seus olhares ento se encontraro neste terceiro objeto: o conhecimento.

uma destas habilidades mentais por pressup-las conhecidas. Posteriormente faremos uma rpida anlise destas questes de ordem cognitiva resgatando-se as questes afetivas, fecundando-as uma na outra dando oportunidade para o surgimento de uma nova interpretao dos fenmenos analisados. Neste sentido resgata-se, aqui, alguns pressupostos tericos da Epistemologia Gentica, uma viso construtivista da aquisio do conhecimento, que favoream a identificao da modalidade de aprendizagem do paciente. Segundo Piaget o desenvolvimento psquico, comparvel ao crescimento orgnico: como este, orienta-se, essencialmente, para o equilbrio. Da mesma maneira que um corpo est em evoluo at atingir um nvel relativamente estvel, caracterizado pela concluso do crescimento e pela maturidade dos rgos, tambm a vida mental pode ser concebida como evoluindo numa forma ou na direo de uma forma de equilbrio final representada pelo esprito absoluto. O desenvolvimento, portanto, seria uma equilibrao contnua de um estado maior de equilbrio para um estado de equilbrio superior. Assim, do ponto de vista da inteligncia, fcil se opor a instabilidade e a incoerncia relativas s idias infantis sistematizao das idias de raciocnio do adulto. No campo da vida afetiva notou-se muitas vezes, que o equilbrio dos sentimentos aumenta com a idade cronolgica. E, finalmente tambm as relaes sociais obedecem mesma lei de estabilizao gradual.
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Aspectos Cognitivos
Diante das questes colocadas anteriormente, devese construir um novo olhar para as dificuldades de aprendizagem, a mirada psico-pedaggica. Essa mirada pressupe alm do observvel, o contexto em que ela apareceu. Sabe-se que existe uma srie de pr-requisitos para determinadas aprendizagens; para que se aprenda a escrever necessrio seriar, ordenar, classificar, conservar, etc. No se pretende analisar ou conceituar cada
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Diagnstico Psicopedaggico Psicopedagogia Clnica

No entanto, respeitando o dinamismo inerente realidade mental deve ser ressaltada uma diferena essencial entre a vida do corpo e da mente. A forma final do equilbrio atingida pelo crescimento orgnico mais esttica que aquela para o qual tende o desenvolvimento da mente, e sobretudo mais instvel, de tal modo que, concluda a evoluo ascendente, comea, logo em seguida, automaticamente uma evoluo regressiva que conduz velhice. Certas funes psquicas que dependem, intimamente, do estado dos rgos, seguem uma curva anloga. A acuidade visual, por exemplo, atinge um mximo no fim da infncia, diminuindo em seguida; muitas comparaes perceptivas so tambm regidas por esta mesma lei. Ao contrrio, as funes superiores da inteligncia e da afetividade tendem a um "equilbrio mvel", isto , quanto mais estveis, mais haver mobilidade, pois, nas mentes sadias, o fim do crescimento no determina de modo algum o comeo da decadncia, mas sim autorizao do progresso mental. Piaget refere-se a um sistema cognitivo interno biolgico mas no hereditrio, constitudo enquanto uma totalidade. Esse sistema composto por um conjunto de estruturas que supe um conjunto de elementos que se relacionam de uma maneira estvel, mvel e autoregulada, isto , dessa relao no resultam elementos estranhos ao conjunto, essa relao constante e uma estrutura no precisa de outra para regul-la. Uma estrutura, segundo Piaget, composta por um conjunto de esquemas, que so mapas de ao, por meio do qual o sujeito assimila o objeto s suas estruturas.
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Essa composio, sistema cognitivo, conjunto de estruturas, conjunto de esquemas, possibilita diferentes tipos de aes e contedo que os modificam ininterruptamente atravs de ciclos com as caractersticas j mencionadas. O conhecimento para Piaget um processo baseado na interao sujeito-objeto. Essa interao implica na possibilidade de assimilao do objeto, s estruturas que por sua vez se modificam sem o que no h a assimilao. Piaget considera assimilao o processo pelo qual o objeto de conhecimento sofre transformaes para que possa ser incorporado e, acomodao o processo pelo qual o organismo que incorpora o objeto de conhecimento se transforma. Ele identifica trs nveis no processo de equilibrao: 1) Na assimilao do objeto aos esquemas de ao. 2) Nas interaes entre os esquemas, que se integram. 3) Na interao entre os subsistemas e a totalidade. E interessante observar que interao, assimilao, desequilibrao e acomodao esto presentes nestas trs etapas do processo de construo do conhecimento, em diferentes nveis a reequilibrao a busca da eliminao das contradies e insuficincias. parte dos processos de equilibrao majorante as regulaes e compensaes atravs dos quais o sujeito reage ou se antecipa a uma perturbao, que s possvel de acontecer desde que o sujeito possua um sistema cognitivo capaz de assimilar o objeto enquanto perturbador.

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Instrumental para Diagnstico Psicopedaggico

Uma regulao pressupe um regulador que no caso a prpria estrutura cognitiva enquanto totalidade e que impe a todo o processo de equilibrao a conservao desta totalidade. O processo de aprendizagem pressupe, portanto, um equilbrio entre seus dois vetores: assimilao e acomodao. O desequilbrio entre eles caracterizaria um problema de aprendizagem, ocasionando, ento, uma modalidade hipoacomodativa, hipo-assimilativa, hiperacomodativa ou hiperassimilativa.

Instrumental para Diagnstico Psicopedaggico


No vero, na tarde de ouro, Deslizamos vagarosamente. Nossos remos so manejados Sem percia, no sol ardente: Mos gentis, que fingindo vo Guiar nosso passeio errante . ...Logo mais se calam, de sbito, E vo seguindo em fantasia A viagem-sonho da herona No pas de assombro e magia Em alegre charla com os bichos. E crem um pouco na utopia. (As aventuras de Alice no Pas das Maravilhas)

Estaremos apresentando a seguir uma bateria de testes cuja tcnica foi aperfeioada, partir das j existentes, juntamente com alunos e professores dos cursos sob minha coordenao, no atendimento aos pacientes encaminhados s Clnicas Psicopedaggicas Universitrias que do suporte aos cursos em questo. importante colocar que a primeira destas clnicas,iniciada em 1991, funciona integrada ao Centro de Sa64 65

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de Escola da Faculdade de Medicina, contando com o apoio do Hospital Universitrio e equipe interdisciplinar. Neste Centro de Sade so realizados 8.000 atendimentos/ms sendo, portanto excelente campo para pesquisa e sistematizao de determinados processos, contribuindo para a definio de uma metodologia da Psicopedagogia Clnica. No estamos dizendo que a Psicopedagogia um mtodo mas que a Psicopedagogia e principalmente a Psicopedagogia Clnica carece de uma metodologia construda partir do referencial terico que a sustenta alicerada na sua prtica. Esta metodologia oferecer legitimidade Psicopedagogia Clnica que at ento tem emprestado instrumentos de outras reas. Por conta disto, o espao acadmico tem sido extremamente proveitoso para a anlise, reflexo, discusso e sistematizao de determinados processos, contribuindo para a definio de uma metodologia da Psicopedagogia Clnica.

prender o dado e o significado que ele contm atravs do discurso e da anlise, no s do que relatado, mas de como relatado e do que ocultado. As fraturas do discurso indicaro, nesses instantes iniciais, o caminho a seguir. Cabe ao psicopedagogo conduzir a entrevista com os pais, preferencialmente pai e me, e para tanto deve ter claro os objetivos que pretende alcanar. No se deve perder de vista que muitos acontecimentos relatados so falsas lembranas, que se baseiam apenas no desejo do que deveria ter sido e no na realidade dos fatos. Dois momentos importantes devero ser considerados: nesta etapa as circunstncias pr-natais e neonatais.

Da Gestao ao Nascimento
O relato dos dados circunstanciais do perodo prnatal dever conter informaes sobre as condies de gestao, a expectativa do casal, como casal e separadamente, e da famlia. No se trata de informaes apenas objetivas, embora estas sejam fundamentais, mas de toda a carga afetiva que vem junto com o dado objetivo. O terapeuta deve construir sua escuta para essa fala, esse discurso, pois s assim conseguir perceber suas fraturas. Elas indicaro a direo a seguir na pesquisa que se inicia. Quando uma me diz que no teve preferncia pelo sexo do beb, mas tambm informa que o nome de Rafaela para a filha que nasceu deriva de Rafael, nome escolhido por ela para o beb esperado, temos um dado
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Anamnese
"O importante no o dado em si mas o sentimento e a significao outorgada ao mesmo ". (Fernandez, Alicia. 1990) A histria de vida do paciente tem sido, para mim, um dos principais instrumentos para a compreenso do processo de instalao das dificuldades de aprendizagem. Atravs da reconstruo dessa histria, busca-se

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objetivo que vem carregado de subjetividade. Uma me no escolhe o nome de Rafael se no tiver escolhido j, o sexo do filho. A escolha do sexo masculino pode indicar o papel que essa me destinou filha e faz pensar como esta poderia, ou no, trocar de papel assumindo o que foi idealizado para outro e por outro. Alm disso, Rafael nome de anjo e pode-se imaginar que este seria um dos papis destinado criana por esta me. Se o sintoma apresentado por Rafaela fosse troca de letras na escrita, essa informao estaria indicando uma possibilidade de atuao teraputica, no numa relao causa/efeito linear como j se deixou claro anteriormente, mas como possibilidade de compreenso da gnese do processo de instalao do sintoma: a troca de papis. A importncia da escolha do nome um fator que no deve ser desconsiderado. Compreender as expectativas que a criana recebe junto com seu nome, quem escolheu esse nome e porque, muitas vezes revelam dados importantssimos. O mesmo peso tem o sobrenome. Muitos filhos, nascido de pais no casados, ou que se casam novamente e constituem novas famlias, podem no elaborar saudavelmente essa situao. Determinada famlia constituda num segundo casamento por pai, me e dois filhos homens, tinha uma das crianas com o sobrenome do primeiro marido da me. Dos quatro elementos desta famlia apenas ele possua outro sobrenome e mesmo tendo sido acolhido pelo novo marido de sua
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me como filho, visto que o pai verdadeiro falecera logo aps seu nascimento, ele no se percebia como parte integrante desta nova estrutura familiar. Esse menino foi encaminhado por dificuldades de escrita, troca e omisso de letras, e de expresso em geral, pois gaguejava ao falar. O trabalho com a fonoaudiloga no havia apresentado os resultados esperados e foi ento encaminhado para Atendimento Psicopedaggico. Uma das alunas do curso de Ps graduao em Psicopedagogia Clnica assumiu o atendimento, sob superviso semanal. Verificou-se que o sobrenome da famlia, inclusive da me, casada pela segunda vez, era Silveira e do paciente era Silva. Alm disso constatou-se que o padrasto, bem como os trs irmos deste, sofriam de gagueira. Esse foi o caminho, inconsciente, que a criana encontrou para sentir-se membro integrante dessa famlia: exibir a caracterstica especfica do padrasto e dos tios que possuam o sobrenome Silveira a gagueira. As trocas e omisses na escrita mostravam a angstia da falta, angstia da castrao. J que no podia mudar e omitir as letras do sobrenome, transferia esse desejo para outras palavras. Outros dados foram importantes para a compreeno das causas desse atendimento especfico e auxiliaram no estabelecimento do trabalho realizado que culminou com alta do paciente num bonito trabalho e que incluiu tambm a famlia, no como paciente,mas como elemento importante no processo de cura da criana

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Outras questes importantes devem ser respondidas. Seria simples relacionar aqui uma srie de perguntas estabelecendo um roteiro claro e objetivo anexando-o ao corpo deste trabalho. Mas estaria longe da segurana, clareza e objetividade desejadas, pois elas no podem ser outorgadas por outro, devem ser conquistadas por cada um ao entrar em contato com a "falta" e assim criar, construir a ferramenta do seu prprio trabalho: a busca do conhecimento. Muitos alunos iniciam a Anamnese baseados em questionrios com inmeras pginas e dezenas de perguntas a serem respondidas pelos pais. Esses modelos parecem fceis de serem localizados e os alunos se empenham nesta tarefa. Dessa experincia, durante a superviso, ficam evidentes diversos pontos: 1 - O questionrio assume o papel principal da ses so: a me, o pai, o paciente e a Psicopedagoga, nas suas individualidades e especificdades ficam ocultos. 2 - Quando se faz uma pergunta porque se tem uma questo a ser respondida. Muitas vezes, ao se usar um modelo, no se tem clareza de qual questo est sendo respondida ou, dito com outras palavras, o que se es pera descobrir com esta pergunta. 3 - As alunas no conseguem responder s questes que poderiam recuperar o significado do "dito" pois o prprio significado da anamnese Psicopedaggica esta escondido, substitudo pela necessidade de se preencher um questionrio. Exemplificando: uma das alunas perguntou me de um paciente se ela sentia desejo por algum
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especfico durante a gravidez. Ela respondeu que comia muta alcachofra. Na superviso foi perguntado aluna o que ela queria saber com essa pergunta, no que a resposta poderia orientar seu trabalho, levantar alguma hiptese sobre as possveis causas do sintoma produzido pelo paciente. Ela no soube dizer, ou melhor, ela fizera essa pergunta a me, porque constava do roteiro mas no sabia para que lhe serviria essa informao. Quantidade no significa qualidade nem toda informao gera conhecimento. O tempo precioso para todos, e pode ser maante responder a um enorme questionrio sem sentido para os envolvidos, perdendo-se a chance de resgatar o espao para a pergunta, uma das principais funes da Psicopedagogia. Compreende-se a angstia sentida pelos alunos provocada, em parte, pela falta de experincia, pela falta de um script, pela falta de padres, de certezas, de garantias de acertos. Entretanto, nenhuma destas faltas ser preenchida por uma (ou muitas) folhas cheias de perguntas que no levam ao conhecimento: conhecimento do outro e de si mesmo. Se por um lado pouca valia tem perguntar sem se saber o que fazer com a resposta, tambm no se deve ao fazer uma pergunta significativa, aceitar a resposta sem compreend-la. Ao ser perguntada sobre como foi perodo de gestao, a me de um paciente respondeu que foi normal, que correu tudo bem e que a criana, uma menina, nasceu de parto normal no prazo previsto. Durante a gravidez, ela s teve probleminhas normais de mulher grvida.
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Na superviso a aluna no soube explicar a quais "probleminhas normais de mulher grvida" a me se referia. Por que, para essa me, gravidez e normalidade inclua problemas para a mulher? Problemas de que ordem? Fsica, emocional, financeira? Mulher grvida para ser normal precisa ter problemas? E a criana, fruto dessa "mulher grvida com problemas", tambm dever ter problemas para ser normal? Ou para ser mulher? Uma observao to breve, ligeira, quase escondida num relato que pretendeu mostrar uma gestao normal, onde tudo correu bem, mas possivelmente, to repleta de significados. So essas "fraturas" do discurso, como coloca Alicia Fernandez, que devem ser ouvidas, analisadas, compreendidas pois, muitas vezes, a que fala o inconsciente, que se mostra o oculto, que se alinhava uma hiptese. Essa escrita e essa mirada Psicopedaggica no podem ser substitudas por nenhum questionrio pr fabricado. Cabe ao Psicopedagogo preparar-se para a Anamnese, estabelecer um roteiro geral, mas, que seja flexvel, onde exista espao no s para a pergunta, mas para a resposta que poder levar a outras perguntas que podero levar a outras respostas e assim sucessivamente. Um roteiro, onde as individualidades no fiquem ocultas, onde a subjetividade no fique omitida, onde a surpresa e o inesperado possam estabelecer, num outro momento, espao para a reflexo, o desejo de se debruar sobre os dados coletados e olhar alm do mostrado.
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Nasceu. O incio de uma outra histria


Aps o nascimento pode-se dizer que se inicia outro momento da Anamnese onde se pretende reconstruir a histria de vida do paciente. Muitas vezes a me transfere muito da sua prpria histria para a da criana numa simbiose normal, at mesmo porque ela aconteceu realmente. Caber ao Psicopedagogo atuar como o terceiro elemento dessa relao, apontando para a necessidade desse diferenciar me/filho sempre que assim for preciso. A questo inicial e mais importante, geralmente, nesse ponto da Anamnese diz respeito amamentao do beb. No interessa saber apenas se a me amamentou seu filho e por quanto tempo, mas como foi essa experincia, foi significada? Ela teve algo de bom para dar ao seu beb (o leite)? O que ela teve para dar ao seu beb, no foi suficientemente bom para ele? Ele se recusava a mamar no peito? Recusou o que ela tinha para lhe oferecer? Foi prazeroso amamentar? Foi doloroso? Outro aspecto diz respeito a alimentao slida. Como foi? Ele gostava de doce ou salgado? Demorou a iniciar esse tipo de alimentao? Como e por quem foi alimentado, pela me, pai, avs? Era guloso ou lento? At quando foi alimentado por algum? Muitas mes, com a desculpa de que a criana come muito devagar ou no "come nada" alimentam seus filhos, dando comida na boca at 7, 8 anos de idade ou mais.
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A relao entre alimentao e aprendizagem um dos pontos mais interessantes apresentados nos livros de Alicia Fernandez e aqui resgatado anteriormente. As perguntas relacionadas alimentao, bem como as respostas devem se apoiar nestas questes tericas para sua anlise e interpretao. Desta maneira no se perder de vista o foco do trabalho: levantamento de hipteses das provveis causas do sintoma apresentado pelo paciente. Alguns episdios da histria dessa criana podero esclarecer como os pais assumiram o papis de ensinantes e como o filho se relacionou como aprendente. A primeira diz respeito ao aprendizado do andar. Como se sabe o homem aprende a ser humano com os membros mais maduros da espcie, normalmente me e pai. Ele possui o aparato biolgico para andar sobre os dois ps, mas caso no lhe seja ensinado ele no o far. famosa a histria das duas irms encontradas na selva criadas por lobos, que se moviam como os animais e que ilustra de maneira clara a importncia da relao social na aprendizagem. Para o psicopedagogo, mais importante do que saber com que idade engatinhou, quando andou, saber sobre o "como" se deu esse aprendizado. Para andar necessrio uma me que permita ao filho se afastar dela, um filho que se sinta autorizado a isso e um pai que o acolha. Essa imagem to comum e to repleta de significados inconscientes, poder apresentar inmeras variaes e sobre o como e no simplesmente sobre

o quando, que se dar a compreenso da relao entre ensinante/aprendente estabelecida no incio da vida dessa criana e que possivelmente estar sendo transferida para outras situaes de aprendizagem. Outro aspecto importante para a compreenso da relao ensinante/aprendente diz respeito ao controle dos esfncteres. Como foi ensinado a essa criana, possivelmente na fase anal, que sua obra no tinha outro destino alm do esgoto? Para uma criana suas fezes tem um significado muito diferente do que tem para o adulto, e ensin-la primeiro a reconhecer os sinais do seu corpo, antecipando sua necessidade o suficiente para se utilizar adequadamente do banheiro e depois aceitar que o produto do seu corpo, suas fezes, no so reconhecidas como algo de valor pelos pais, nem sempre fcil ou indelvel. A me, o pai, ou aquele que assume o papel de ensinante estar possibilitando a criana a reconhecer os limites (corporais, sociais, etc...), a adiar o prazer, a lidar com as regras, aspectos essenciais para qualquer aprendizagem normal. Outra questo relevante diz respeito circulao do conhecimento nessa famlia, o valor que lhe outorgado e a posio do paciente nesse movimento. Existem famlias onde o conhecimento no circula com facilidade, determinado membro ou membros assumem o papel de detentores do conhecimento e basta a famlia que eles conheam. No raro, entre as alunas dos cursos de Ps Graduao em Psicopedagogia clnica o depoimento de que em suas famlias s era im75

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Testes Projetivos: Definio


Chamamos de projetivos os testes que permitem ao paciente projetar contedos inconscientes num suporte concreto. A diferena entre os testes projetivos aplicados pelo psiclogo ou pelo psicanalista e os aplicados pelo psicopedagogo clnico est basicamente no objetivo; enquanto os dois primeiros buscam investigar questes relacionadas personalidade do paciente, este ltimo busca investigar questes que permitam identificar a modalidade de aprendizagem do paciente. Cabe aqui ressaltar, porm, que nenhum teste pode, isoladamente, dar conta desta tarefa. A aplicao dos testes projetivos, especficos da competncia tcnica do psicopedagogo clnico possibilitaro o aparecimento de indicadores que, analisados em conjunto e em parceria com o paciente, podero esclarecer a maneira pela qual o paciente aprende e os bloqueios instalados no processo de aprendizagem. Estaremos apresentando a seguir uma bateria de testes projetivos cuja tcnica foi aperfeioada, partir das j existentes, juntamente com alunos e professores dos cursos sob minha coordenao, no atendimento aos Pacientes encaminhados s Clnicas Psicopedaggicas Universitrias que do suporte aos cursos em questo.

portante que os homens (pais e irmos) conhecessem; as meninas e a me muitas vezes no tinham acesso ao conhecimento por serem mulheres. Uma delas, cujo pai era matemtico, teve dificuldades de aprendizagem nessa rea. Quando entrou para o magistrio precisou falsificar a assinatura do pai para fazer sua matrcula e no lhe contou que havia sido aprovada no vestibular de Pedagogia pois, vtima de um infarto, tinha medo de que ele sofresse outro ataque com a notcia. Para outra famlia o conhecimento pode no circular claramente pois conhecer pode significar sofrimento, perda. O grupo ento estrutura um modelo onde o conhecimento s consegue circular sub linearmente e no se mostra o que se conhece. Como exemplo podese citar uma famlia onde o pai tinha um relacionamento extra conjugal h diversos anos e a me fazia-de-conta que no conhecia a situao, que acreditava no falso conhecimento de fidelidade do marido, nas viagens, horas extras, etc. A filha, adolescente, no conseguia mostrar o quanto aprendia do contedo escolar, nas avaliaes realizadas normalmente, principalmente nas reas de comunicao e matemtica. Reprovada vrias vezes, teve ajuda de inmeros professores particulares e centros de recuperao escolar. Aps um trabalho psicopedaggico em que se buscou fortalecer a paciente em relao s questes inconscientes, esta conseguiu romper com a modalidade de aprendizagem exercida pela famlia e paulatinamente autorizou-se a mostrar seu conhecimento, exercitando a autoria do seu pensamento.
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Do Processo
Nos testes projetivos estaro sendo analisados no o produto final, mas tambm o processo, a maneira como aconteceu esta produo.

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Neste processo, nos testes projetivos grficos, alguns pontos podem ser destacados, ficando claro entretanto, que outras questes podero ser analisadas. A) Uso excessivo da borracha O uso excessivo da borracha pelo paciente na elaborao do desenho solicitado pelo psicopedagogo poder indicar um paciente excessivamente crtico consigo mesmo, demonstrando insegurana e dificuldades em lidar com situaes novas. Por ter dificuldades em lidar com o erro, procura no se arriscar permanecendo em campos e situaes que domina. Estas caractersticas podero prejudicar o contato com o desconhecido dificultando, portanto, o processo de aprendizagem. B) Uso da rgua A utilizao da rgua alm dos padres de normalidade poder indicar um paciente muito ligado a padres e esquemas j estabelecidos. Neste caso poder acontecer uma dificuldade em lidar com as excees existentes em todas as regras. Este padro de comportamento pode indicar falta de flexibilidade, rigidez de pensamento. C) Presso do lpis O excesso de presso do lpis poder indicar tenso muscular. Esta tenso muitas vezes decorrente de uma imaturidade no tnus ou de uma tenso interna emocional. Tanto uma hiptese quanto a outra mostram um estado de rigidez, insegurana o que dificulta a aquisio de novos padres de comportamento.
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Por outro lado, a falta de presso no lpis produzindo um desenho quase imperceptvel pode indicar dificuldade em lidar com situaes de evidncia, baixa estima, dificuldade em expor seus sentimentos e lidar com eles. Analisados os pontos relevantes no processo, passaremos a analisar os testes projetivos numa perspectiva Psicopedaggica, como j foi dito anteriormente.

Teste da Famlia
Cada um dos testes projetivos tem definido um tema como foco de investigao. Mesmo que possamos dizer que o objetivo principal a identificao da modalidade de aprendizagem, o recorte de um tema favorece a objetividade da anlise. Na aplicao do teste da famlia estaremos investigando como se d a relao entre seus membros como um todo, e individualmente. Cabe aqui, entretanto, uma considerao sobre o conceito de famlia. A prtica clnica tanto no nvel pblico, quanto particular vem demonstrando que esse conceito relativo e, portanto, deve ser esclarecido do ponto de vista do paciente, antes da aplicao do teste. O psicopedagogo deve ter claro de que famlia fala o seu paciente at mesmo para compreender as relaes representadas no seu desenho. Na atualidade a famlia deixa de ter o padro convencional: pai, me, filhos. Com a nova ordem social est se instalando neste final de sculo podemos
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perceber que muitas outras famlias esto se tornando bastante comuns. Na classe de menor poder aquisitivo, podemos perceber que na maioria das vezes a famlia representada por pai, me, filhos, primos, tios, avs, cachorro, etc. Essa representao, fruto da realidade vem confirmar o fato de que para maior garantia de sobrevivncia econmica muitas vezes as famlias mais pobres buscam a proximidade fsica com outros parentes, sentindo-se com isso mais seguras. Por outro lado, as famlias com maior poder aquisitivo, podem ser decorrentes do segundo casamento de seus membros. Neste caso poderemos ter morando numa mesma casa, filhos do primeiro casamento do pai, filhos do primeiro casamento da me e filhos do casamento atual. Alm disso, as mudanas sociais pelas quais estamos passando reformularam o papel original do pai e da me. Dados do ltimo censo mostram que atualmente 20% das famlias brasileiras, no mnimo, tem como chefe uma mulher. Todas estas questes devem ser consideradas e compreendidas antes da aplicao do teste para evitar distores na sua interpretao. Procedimento: Entregamos ao paciente uma folha de sulfite, sem pauta, colocando sua disposio: lpis grafite, lpis de cor, canetinha, giz de cera, rgua, borracha, apontador, etc. Em seguida solicitamos que desenhe uma famlia. O tempo destinado ao trabalho ser o necessrio, no devendo, entretanto, superar uma sesso.
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A solicitao de que se desenhe uma famlia e no a sua famlia, tem como objetivo liberar o paciente tanto no nvel inconsciente quanto no nvel crtico. Fica mais fcil falar da sua famlia se acreditar que est se falando de outra famlia qualquer. No podemos perder de vista, entretanto, que a famlia representada traz seu bojo a famlia do paciente. Ele estar representando ou a famlia real ou a famlia ideal. Anlise: As relaes estabelecidas entre seus membros podero ser analisados aps uma rpida e objetiva anlise global do desenho. Nesta anlise, devemos nos ater ao que est explicitado objetivamente sem inferncias. Podemos dizer que se trata de uma anlise descritiva. Posteriormente pedimos para nomear cada um dos elementos ali representados, para falar sobre cada um deles e por ltimo para contar um histria sobre essa famlia. A interpretao deste teste levar em conta o referencial terico e dados da Anamnese que podero iluminar aspectos ambguos colocados pelo paciente, servindo de apoio ao terapeuta. A anlise deste teste consistir na interpretao psicoopedaggica da representao dos membros dessa famlia: posio relacional, forma, tamanho de cada um dos personagens. Devem ser observadas as caractersticas da representao grfica de cada um, a ordem em que foram desenhados, como esto dispostos um em relao
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ao outro, se existe separao entre crianas e adultos, meninas e meninos, se esto representadas de alguma maneira as especificidades de cada um dos dois sexos, o esquema corporal. Algumas hipteses podero ser levantadas a partir destas observaes, de acordo com o resultado das pesquisas acadmicas que esto sendo realizadas sob minha orientao nestes ltimos seis anos, em mais de 860 sujeitos. Desenhos onde os personagens no possuem mos pode ser indicativo de dificuldades relacionadas ao desenvolvimento do perodo sensrio-motor, possibilidade de entrar em contato com o objeto de conhecimento, ao comprometimento com o vnculo afetivo me/criana. A dificuldade em representar diferenas sexuais pode indicar dificuldades na elaborao da castrao, dificuldades de classificao. Da mesma forma a representao do tamanho dos personagens poder revelar dificuldades na elaborao da questo edpica, dificuldades em lidar com seriao e ordenao, com a questo do reconhecimento de hierarquia. O esquema corporal empobrecido, sem detalhes, repetitivo, pode levar a hiptese de dificuldades relacionadas construo de novos esquemas de ao, em lidar com a falta no sentido de reconhec-la e super-la.

Traos arredondados esto mais relacionados figura materna, afetividade, ao subjetivo. Da mesma forma, traos angulares podem indicar a questo flica, masculina, cognitivo, razo. Inmeros sujeitos com distrbios de aprendizagem relacionados dificuldade no vnculo estabelecido com a me reapresentaram o tronco dos personagens cheio de pontinhos como se fossem pequenos botes, ( ..........) ou desenham apenas um ponto no lugar do umbigo. Ambos os casos podem representar a dificuldade sentida em separar-se da me, ou da figura materna, causada inmeras vezes pela ausncia do pai, ou figura paterna, que tem como uma das suas funes fazer este corte do cordo umbilical emocional, inconsciente me/filho.

Teste da Famlia Cintica


Na aplicao deste teste estaremos buscando compreender como se d o estabelecimento de vnculos entre os membros dessa famlia. Procedimento: Entregamos uma folha sulfite sem pauta ao paciente, colocando sua disposio todo o material grfico j elencado. O tempo de aplicao no deve ultrapassar uma sesso. Para maior segurana do psicopedagogo iniciante nesta prtica, as provas devero ser aplicadas uma por ao, seguidas da anlise, reflexo e interpretao.
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Neste teste solicita-se ao paciente que desenhe uma famlia fazendo alguma coisa. O psicopedagogo analisar os vnculos estabelecidos entre os membros desta famlia. Normalmente so representadas trs tipos de situao: 1) Os membros da famlia esto todos fazendo uma coisa em comum, que exige a participao concomitante de todos, por exemplo, esto jogando futebol. Neste caso pode-se interpretar a existncia saudvel de vnculo familiar. 2) Os membros da famlia esto realizando uma mesma tarefa, porm sem a integralizao dos partici pantes, por exemplo, todos nadam na mesma piscina. Aqui o vnculo familiar aparece com uma certa dose de comprometimento. 3) Os membros da famlia esto realizando tarefas diferentes, exemplo: um cozinha, outro limpa, outro assiste TV, etc. Esta terceira possibilidade mostra a percepo do paciente da ausncia de vnculo familiar. Aps o desenho, pede-se ao paciente que conte uma histria que explique o que est acontecendo nesta famlia desenhada. Deve-se analisar o contedo luz da teoria, das informaes contidas na Anamnese.

Procedimento: Numa folha de sulfite solicita-se ao paciente que desenhe algum aprendendo alguma coisa. Em seguida pede-se que conte uma histria sobre o desenho elaborado. Nesta proposta nem sempre aparece o ensinante e o aprendente. Muitas vezes aparece apenas o aprendente e o contedo que est sendo aprendido. Cabe ao psicopedagogo analisar, compreender e interpretar, junto com seu paciente luz dos dados j coletados, esta omisso atribuindo-lhe um significado. Anlise: A anlise deste teste de extrema importncia pela possibilidade do paciente revelar o significado atribudo por ele aprendizagem, a maneira como ele vivncia este processo e como ele se percebe em relao ao ensinante. Esta compreenso favorecer a identificao da modalidade de aprendizagem do paciente em questo. Pode-se relacionar a relao ensinante/aprendente neste teste com a percepo que o paciente traz da sua relao com a figura materna e posteriormente com a figura paterna. A verificao das questes presentes na anamnese servem de subsdios para a interpretao deste teste. Muitas vezes pacientes com distrbios de aprendizagem podem desenhar o ensinante sozinho realizando uma tarefa aparentemente prazerosa, como jogar futebol, por exemplo. Entretanto no desenho os personagens no tm ps, o que impediria a ao representada.

O Aprendente
Este teste trar subsdios especficos para a compreenso da relao entre quem ensina, quem aprende e o objeto de conhecimento, como percebida pelo paciente.

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Um outro exemplo, tambm relativo ao resultado das pesquisas, o desenho de uma pessoa modelando um vaso de argila, uma atividade criadora, prazerosa. A personagem, porm, no tinha as mos, estando impedida de entrar em contato com o objeto. Outros casos mostram o aprendente representado muito menor do que o ensinante, muitas vezes com uma cabea pequena, desproporcional ao restante do corpo, numa posio de extrema desvalorizao da sua capacidade de se aproximar do ensinante, de aprender. Nestes casos em que o ensinante representado, este pode estar de costas para o aprendente, empunhando uma rgua, giz, lpis ou outro objeto com caractersticas flicas.

Na clnica Psicopedaggica, a hora do jogo vai permitir a analise de como o paciente se aproxima do desconhecido e se apropria, ou no, dele. Qual a modalidade de contatar com o no saber e qual a atitude gerada pela conscientizao dessa falta. O material utilizado, geralmente bastante comum, colocado numa caixa com tampa. Coloca-se nessa caixa objetos como lpis coloridos, giz de cera, canetinhas, lpis preto, borracha, rgua, apontador, partes de quebra-cabea, partes de jogos de encaixar, barbantes, tesoura, caixinhas fechadas com clips, percevejos, cola, durex, papel colorido, papel sulfite, revistas, etc. Procedimento: O material, organizado dentro da caixa fechada, dever ser colocado na frente do paciente. Iniciada a sesso o paciente ser instrudo a brincar, jogar com o contedo da caixa. Cabe ao psicopedagogo, ento, observar o paciente, suas reaes, o processo pelo qual ele se apropria, ou no do material e constri, ou no, um novo objeto, isto , como se d o processo de equilibrao, como ele interage, assimila, acomoda. Ao conhecer, ns nos apropriamos das informaes, elaboramos esse material partir do que j conhecemos e reorganizamos nosso conhecimento guardando o que nos interessa, esquecendo o que no nos importa. O paciente, na hora do jogo psicopedaggico mos-trar objetivamente sua maneira de agir para conhecer, para aprender, para resolver uma situao problema.

A Hora do Jogo Psicopedaggico


O jogo, indiscutivelmente, no s pode mostrar caractersticas cognitivas e afetivas do paciente, como tambm utilizado por ele para se apropriar do objeto de conhecimento desejado. Os jogos e brincadeiras cotidianos no mundo infantil fazem parte do instrumental necessrio para se aproximar do mundo adulto, das dvidas e das angstias. O jogo de esconde-esconde exemplifica de maneira clara a situao em que crianas se colocam para lidar com aspectos cognitivos e aspectos afetivos, na resoluo de um problema lidar com a ausncia, a falta, desenvolve a capacidade de abstrair e simbolizar.

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Basicamente temos quatro tipos de atitudes: 1) O paciente no faz nada, no se arrisca nem a levantar a tampa da caixa se no for explicitamente autorizado para isso. (hipoassimilao) 2) O paciente abre a caixa, faz um inventrio super ficial do seu contedo e, utilizando-se do material mais prximo elabora algo sem muita vontade ou empenho, (hipoacomodao) 3) O paciente investiga todo o material contido na caixa, experimenta a utilidade de cada um deles, espa lha tudo sobre ele, no cho, desordenadamente e, ter minada a sesso no construiu nada. (hiperassimilao) 4) O paciente faz um inventrio do contedo da cai xa, escolhe alguns materiais para iniciar a execuo de um plano, tendo por objetivo a construo de um obje to (desenho, colagem, cenrio e uma brincadeira, etc.) e finaliza a sesso concluindo o proposto.

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Uma pessoa, e no digo apenas a criana, para aprender necessita de uma certa dose de curiosidade, de agressividade saudvel que impulsiona para o experimentar, para o questionar para o errar/acertar. Nossos professores, normalmente incentivam uma conduta passiva por parte dos alunos, muitas vezes porque as escolas tambm incentivam uma conduta passiva por parte de seus professores. Essa roda sem fim, esse crculo vicioso, felizmente, parece estar mudando, lenta e timidamente, porm inexoravelmente. Essa atitude muitas vezes a mesma encontrada na famlia que julgar como "bom filho" aquele que no d trabalho, que fica quietinho, obedecendo sem questionar. Dizemos, guizo de brincadeira, que criana que come verduras e legumes em todas as refeies sem reclamar, e s tira 10,0 no boletim tem srios problemas. Generalizamos para fazer uma brincadeira, porm verdadeiro que algum que no se permite discordar de uma estrutura por mais que se sinta descontente ou desconfortvel deixar de chamar a ateno sobre si, mas pagar o preo por se anular cada vez mais. O psicopedagogo dever atuar junto a esse paciente tentando resgatar essa energia interior que o diferencia dos demais, favorecendo situaes onde ele possa se Perceber como indivduo, construir sua identidade, desenvolver sua auto-estima. Um paciente com essas caractersticas tem tanto medo de errar como de acertar, erro mostra o quanto ele incapaz porm, o acerto coloca-o numa situao de evidncia e de conflito que
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O paciente que no estabelece contato espontaneamente


Vamos analisar algumas caractersticas cognitivas apresentadas por esses pacientes, cuja modalidade de aprendizagem pode ser definida como hipoassimilao. Neste caso, no se pode confundir timidez, vergonha, com falta de curiosidade. Os dois primeiros sentimentos no implicam em passividade, porm a dificuldade em lidar com a agressividade sadia, aquela que nos faz tocar, abrir, muitas vezes at quebrar aquilo que desperta nossa curiosidade.

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pode ser to ou mais difcil de tolerar do que a primeira. Evidncia pois estar saindo do anonimato e conflito por no saber como desempenhar esse novo papel. Algumas vezes pacientes que mostram essas caractersticas demandam um tipo de trabalho baseado na teria Vigotsky sobre a zona de desenvolvimento proximal. Segundo ele existem trs momentos no desenvolvimento: um primeiro momento em que a criana resolve sozinha determinado problema, um segundo estgio quando a criana resolve com a ajuda de algum mais experiente um problema que no conseguia solucionar sozinha, e que um pouco aps essa ajuda j adquire autonomia, e um terceiro estgio onde a criana no consegue resolver determinado problema nem com a ajuda de outra pessoa mais madura. Um bom exemplo para melhor compreenso desse conceito a aprendizagem da marcha. Uma criana de dois anos anda sozinha, ao passo que uma de oito meses consegue caminhar segurando as mos de algum ou apoiando-se nas paredes, mveis etc. Em pouco tempo estar andando sozinha. J uma criana de trs meses no conseguir andar nem segurando nas mos, nem com apoio, pois ainda no adquiriu maturidade fsica para isto. Segundo Vigotsky cabe ao educador atuar nesse segundo momento, quando recebendo ajuda a criana aprende algo que no conseguia fazer sozinha. Estaremos atuando, ento, numa zona de desenvolvimento que est prxima de ser alcanada e que, com um pouco de ajuda, ser efetivada. Quando se faz uma pergunta porque se tem uma questo a ser respondida. Muitas vezes, ao se usar um modelo, no se tem clareza de qual
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questo est sendo respondida ou, dito com outras palavras, o que se espera descobrir com esta pergunta, mais rapidamente. Voltando ento a este paciente que no consegue nem destampar a caixa se no foi explicitamente autorizado, caber ao psicopedagogo, para uma melhor avaliao do processo desenvolvido na hora do jogo, estimular discretamente a aproximao deste ao contedo da caixa, sem deixar de anotar como se deu esta interao paciente/contedo.

O paciente que estabelece contato superficial


Este paciente que se contenta com uma anlise superficial do contedo da caixa, deixando de realizar um inventrio mais complexo, ter refletido muito provavelmente, na sua produo, o que poderamos caracterizar como pobre, com poucos detalhes, superficial. aquele paciente que tem dificuldade em estabelecer vnculos seja a nvel emocional, seja a nvel cognitivo. Para ele, muitas vezes, aprender/conhecer/saber representa o perigo. Ele mexe na caixa como se dentro houvesse algo que pudesse feri-lo, ou que ele pudesse inadvertidamente quebrar. Esta pobreza de contato com a realidade impede uma aprendizagem saudvel e pode ter origem em situaes familiares do incio de sua vida ou em algum conflito que a sendo vivenciado nesta etapa de sua existncia. Normalmente esta criana poder ser taxada de preguiosa, desatenta, etc. aquela que dizem que, quando tem vontade, sabe fazer.
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Na alimentao, provavelmente caracteriza-se como algum que come o que lhe oferecem, sem escolher, sem preferncias, e no aproveita o alimento, parecendo magro, com um trnsito intestinal rpido.

O paciente dos mnimos detalhes


Este tipo de paciente pode ser algumas vezes at elogiado pela sua atitude questionadora, investigativa, que se prende aos mnimos detalhes. Entretanto nem sempre ele presta a devida ateno resposta que lhe dada pois j est formulando outra pergunta. Importar-se e prender-se a todos os detalhes quase to prejudicial para a aprendizagem quanto se importar pouco e no se prender a nada. Indica uma dificuldade em classificar os dados mais relevantes, em ordenar priorizando os mais importantes dos de menor importncia, em estabelecer uma srie de passos para resolver a situao que conhecer, o que neste caso demanda uma produo original, seja de que espcie for (figurativa, concreta, textual, etc.) utilizando o material oferecido, pois aprender isso, tomar contato com o objeto de conhecimento, modificando-o e sendo modificado quando da sua apropriao, deixando claro que em toda aprendizagem o sujeito se apropria daquilo que lhe til ou significativo e deixa de lado o que no , ou parece no ser. Para isso necessrio que se guarde distncia do objeto que exterior ao sujeito caso contrrio, sujeito e objeto se confundem, como neste caso em que o paciente fica no meio do material, rodeado por ele, impedindo dessa forma um processo de apropriao.

Em alguns pacientes com este comportamento podemos verificar dificuldades em lidar com limites, em estabelecer vnculos, em lidar com regras. Possivelmente alimenta-se dia todo, beliscando um pouco de tudo, abrindo todos os pacotes de bolacha mas sem terminar nenhum, no comendo direito nas refeies. aquele que podemos dizer que apresenta uma modalidade de aprendizagem hiperassimilativa.

O desempenho adequado
O paciente na hora do jogo, que dura aproximadamente uma hora, para conseguir dar conta da proposta que brincar/jogar, precisa fazer um inventrio geral, estabelecer um plano de ao, resolver situaes problemas que se apresentam durante a execuo do plano (um lpis propositadamente deixado sem ponta, a falta de um material e sua possvel substituio, etc.) brincar, jogar, inventar, tornar a atividade algo agradvel, divertido e desafiante. Neste caso o paciente no estar perdido no meio dos materiais, nem sentir inibio ao abrir um vidro para descobrir o que tem dentro, nem comear vinte projetos sem terminar nenhum deles por achar a nova ideia sempre mais interessante do que a anterior. Demonstrara seu desempenho ao classificar, ordenar, seriar, etc. Mesmo que a criana mostre sintomas de dificuldades de aprendizagem nem sempre a hora do jogo psicopedaggico delimita claramente as causas dessa dificuldade. Recomendamos que, aps a Anamnese e a entrevista com a criana, bem como da anlise do seu
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material escolar, sejam levantadas algumas hipteses iniciais que sero verificadas neste teste. O diagnstico no poder ser definido em uma ou duas sesses, com a aplicao de uma ou duas tcnicas. Mais do que isso, necessrio que o psicopedagogo para aps cada sesso, cada encontro, analise o material resultante do mapeamento que vem sendo realizado, leia, estude discuta com seu supervisor e pense, mais do que tudo, pense com a mente de um pesquisador, de um detetive. S assim poder vislumbrar o caminho a ser seguido.

mente mostrar uma por vez solicitando-lhe que conte uma histria, oralmente, relacionada prancha apresentada. Dever, igualmente, ser atribudo um ttulo a esta histria. importante salientar que as pranchas devero ser apresentadas nesta ordem especfica: da galinha, dos macacos e por ltimo dos cachorros, pois elas provocam um aprofundamento das questes inconscientes que aparecero nos relatos. O enredo da histria elaborada pode ser enquadrado em trs categorias: 1. Descritivo: Estamos chamando de descritivo o texto que no tem um enredo, ele se limita descrio do que est representado na prancha, no se desloca do que v. Este tipo pode revelar um paciente com dificuldade de estabelecimento de vnculos, com dificuldade de interagir com o objeto de conhecimento, provocando, assim uma modalidade hipoassimilativa. Pode ser aquele paciente muito preso ao aqui e agora, com dficit ldico e criativo, que se prende muito a modelos e esquemas preestabelecidos, que fala pouco, omitindo-se na maioria das situaes. 2. Descontextualizado Neste caso o texto narrado apresenta um enredo, Porm guardando muito pouco, ou quase nada, das situaes apresentadas nas pranchas. Aqui podemos ter um paciente com dificuldades em lidar com a realidade, com os limites, que apresenta uma modalidade hipoacomodativa/hiperassimilativa.
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Teste Aperceptivo Infantil Psicopedaggico


Este teste tem sua origem no CAT, de uso dos psicoterapeutas e psicanalistas para a compreenso de aspectos personalidade. O psicopedagogo clnico utiliza trs pranchas contendo desenhos de animais em situaes humanas para compreender, basicamente, trs aspectos que favorecem a identificao da modalidade de aprendizagem: A) Como significada a relao ensinante/ aprendente; (prancha 1) B) Como circula o conhecimento na famlia; (prancha 2) C) Como se d o aprendizado das convenes e normas, (prancha 3) Inicialmente o psicopedagogo apresenta ao paciente as trs pranchas para que ele as conhea. Posterior94

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prancha 3 A terceira prancha retrata dois cachorros, um filhote e um adulto, num ambiente que sugere um banheiro e numa situao que pode ser associada a higiene. Neste enredo podem ser investigadas a relao prazerosa ou autoritria e punitiva entre quem ensina e quem aprende, aprendizagem de regras, a percepo de limites.

3.Integrado Neste caso temos um texto narrativo, adequado ao tema representado nas pranchas, com comeo, meio e fim. Neste sentido caber analisar o contedo narrado buscando investigar os tpicos especficos do teste em questo. Aps esta anlise geral deve-se iniciar a investigao dos temas identificados em cada uma das pranchas conforme detalhado a seguir. Prancha 1 Esta prancha apresenta uma situao relacionada alimentao, com trs pintainhos sentados ao redor da mesa diante de uma tigela contendo alimento e a silhueta de um galo ou galinha ao fundo. O tema a ser investigado com a apresentao desta prancha diz respeito como o paciente percebe o conhecimento, interage e se apropria dele, ou no, e o papel do ensinante nesse processo, relacionando o alimento da tigela com o conhecimento a ser adquirido. Prancha 2 Esta prancha apresenta uma cena em que aparecem vrios macacos numa sala, sugerindo uma situao de conversa familiar com trs adultos e um filhote. Nesta cena deve-se investigar como se d a circulao do conhecimento na famlia e como o paciente se percebe e percebido enquanto algum que conhece/ desconhece no grupo familiar.
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Testes Cognitivos
Estes testes permitem traar um mapa cognitivo que possibilitar situar o paciente partir de aspectos que so comuns a todos os seres humanos. Eles buscam e mostram o sujeito epistmico na sua generalidade, tratando das questes lgico- matemticas. Estes testes tratam dos aspectos quantitativos, ligados inteligncia, s habilidades mentais necessrias para classificar, ordenar, seriar, organizar o mundo e a realidade em vivemos. Trata, portanto, da funo objetivante. Como j vimos anteriormente, o sistema cognitivo e formado por estruturas e esquemas de ao. Esquemas so unidades de comportamento suscetveis de repeties mais ou menos estveis e de aplicao a situao e objetos diversos. Podemos considerar esquemas do instinto e esquemas de ao; os primeiros nascem com o indivduo e permitem a construo do segundo atravs da diferenciao progressiva, quando o sujeito se afirma como principal agente do processo

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e do meio. Os esquemas de ao vo sendo construdos atravs da assimilao/acomodao surgindo ento os primeiros esquemas ldico/imitativos. Aprender demanda assimilao, ou seja, a transformao do objeto a ser incorporado, e acomodao, transformao do prprio organismo que incorpora o objeto de conhecimento. A aprendizagem depende, portanto, da funo objetivante, da inteligncia, e da funo subjetivante do desejo, ou seja, do pensamento lgico e do simblico. Para que o sujeito se aproprie do conhecimento necessrio que se aproxime dele, que atue sobre ele e que se permita ser transformado por esse conhecimento. Necessita, como j foi dito, tomar conscincia da falta, liberar sua agressividade sadia, sua curiosidade e agir. Essa ao s ser bem sucedida se partir de uma estrutura lgica construda dentro dos limites do j conhecido por esse sujeito. Estabelecendo parmetros so formulados atravs de operaes que permitem estabelecer e organizar informaes partir de semelhanas e diferenas entre os dados comparados. Objetivamente a criana inicialmente s consegue perceber semelhanas e num segundo momento lida tambm com as diferenas. Simbolicamente o reconhecimento de diferenas implica numa estrutura emocional capaz de lidar com a perda, mais ainda, com a angstia decorrente da perda. Quanto mais madura e fortalecida a estrutura emocional, maior a habilidade cognitiva para classificar, seriar, ordenar, etc.
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O psicopedagogo clnico no pode perder de vista que o pensamento inteligente semelhante a uma teia cuja trama formada pelo entrelaamento do objetivo e do subjetivo. Dessa forma, ao aplicar os testes dever buscar na objetividade dos dados apresentados o enredo subjetivo que fica oculto nas tramas ali desveladas. A dificuldade muitas vezes presentes na ao teraputica em articular o objetivo e o subjetivo, o cognitivo e o simblico mostra a necessidade de, mais uma vez, enfatizar a questo antes de estabelecer um diagnstico.

Aps as palavras, ditar a seguinte frase: O elefante pisou na formiga. A anlise da produo apresentada dever levar em conta, conforme j dissemos, os nveis de evoluo da escrita descritas por Emlia Ferreiro, e que passamos a caracterizar seguir, de forma sinttica. 1 - Caractersticas da Escrita Pr-Silbica Hiptese central: A escrita outra forma de desenhar; a escrita representa o objeto e, portanto, guarda suas caractersticas. Neste nvel o sujeito acredita que a escrita outra forma de desenhar as coisas ou escrever produzir um traado que diferencia do desenho por possuir alguns traos tpicos da escrita. Desta forma, a escrita do nome prprio impossvel ou se realiza segundo caractersticas das outras escritas, com um nmero indefinido ou varivel de grafismos. As diferenas de significados no so modeladas objetivamente na produo grfica por se encontrarem escritas iguais para palavras diferentes; tentativa de correspondncia entre o tamanho do objeto e a escrita. A escrita representa os objetos e a criana imagina que ela um dos atributos do objeto: coisa grande tm escrita grande, coisa pequena tem escrita pequena. Todas as escritas se assemelham, mas as crianas as consideram diferentes. A leitura sempre global: correspondncia de todo sonoro com o todo grfico, sem buscar correspondncia
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Sondagem da Escrita
Este teste possui como objetivo a verificao do nvel conceituai da escrita do paciente: se ele est alfabetizado, ou no e como est sendo o seu processo de aquisio da escrita, partir dos nveis identificados por Emlia Ferreiro, nvel Pr-silbico, nvel Silbico, nvel Silbico-Alfabtico, nvel Alfabtico. Aplicao: Ser dado ao paciente uma folha pautada e o terapeuta ditar as seguintes palavras, aps certificarse que o paciente conhece os animais elencados: Elefante R Formiga Cachorro Tigre
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entre as partes; no h orientao espacial dos caracteres. As representaes so alheias a qualquer busca de correspondncia entre a pauta sonora de uma emisso e a escrita; cada letra ou smbolo grfico vale pelo todo. 2 - Caractersticas da Escrita Silbica Hiptese Central: A escrita representa a fala. Nesse sentido o sujeito trabalha suas hipteses tendo como base dois eixos, o quantitativo e o qualitativo. O eixo quantitativo coloca a necessidade de quantidade mnima de grafias, geralmente trs, para que se possa ler. Tomando por base o eixo qualitativo, verifica a necessidade de uma variedade de caracteres para que uma srie de letras sirva para ler. Descobre os antecessores de anlise combinatria, ou seja, mesmo utilizando-se das poucas grafias que conhece, pode faz-las variar na ordem linear e manter a quantidade constante. Para ler coisas diferentes, isto , atribuir significados diferentes, deve haver uma diferena objetiva nas escritas. Surgem formas estveis fixas de escrita. Ao resolver problemas que a escrita lhes apresenta, as crianas enfrentam problemas gerais de classificao, seriao e ordenao. O nome prprio geralmente o ponto de partida, para o uso de letra escrita. A criana descobre a possibilidade de um correspondncia termo a termo entre cada emisso sonora e uma parte do seu nome completo. A correspondncia se estabelece entre as partes-palavras, do nome prprio e as letras, mas no entre partes-slabas do nome prprio e as letras.
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A criana estabelece uma livre correspondncia entre os aspectos sonoros e grficos em sua escrita. Os valores no so fonticos, mas silbicos. Ao atribuir a cada grafia o valor de uma slaba, a criana antecipa a quantidade de grafias e coloca tantas letras quantas forem as slabas das palavras. As escritas so construdas a partir de anlise silbica da palavra, mas em alguns casos pode apresentar mais grafias do que as exigidas, como no caso dos monosslabos e disslabos. Quando a criana comea a trabalhar com hipteses silbicas, a exigncia de variedade volta a aparecer como um conflito cognitivo entre quantidade mnima de caracteres e a hiptese silbica por ocasio da escrita de palavras disslabas e monosslabas. Estes conflitos induzem a criana a abandonar progressivamente a hiptese silbica por ocasio da escrita, em direo a uma anlise fontica mais exaustiva da palavra. A leitura deixa de ser global, sem correspondncia entre as partes sonoras e grficas, passando a buscar compreender essa questo. Pois cada letra vale como parte de um todo, a slaba, e no tem valor em si mesma. 3 - Caractersticas da Escrita Silbica-Alfabtica Hiptese Central: O sujeito j percebe que para cada emisso sonora pode haver mais de uma letra e busca, portanto, corresponder um valor sonoro a cada uma das letras que compe a escrita.
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Na leitura tenta passar da correspondncia termo a termo, isto , letra, slaba para a correspondncia fonema/grafema. A mudana qualitativa em relao ao nvel anterior justifica-se pela: superao da correspondncia global entre escrita e a expresso oral que passa a ser recortada (slabas orais) para expressar-se em partes do texto (cada letra). As formas fixas aprendidas do meio geram novos conflitos quando a criana prope a leitura destas em forma de hiptese silbica. O mesmo acontece com relao leitura do nome (forma fixa recebida do meio). Estes conflitos ajudam a criana a "ir mais alm da slaba" para encontrar uma correspondncia satisfatria. 4 - Caractersticas da Escrita Alfabtica Hiptese Central: cada fonema corresponde a um grafema e as letras combinam-se entre si para formar slabas e palavras. A escrita alfabtica j pressupe o conhecimento do valor sonoro convencional das letras. Compreende que os caracteres da escrita correspondem a valores menores que as slabas (antecipao quantitativa) e elabora sistematicamente uma anlise dos fonemas das palavras que vai escrever. Constitui o final do processo, pois o sujeito j compreendeu o modo de construo do sistema alfabtico. A partir deste momento no ter problemas de escrita no sentido conceituai, mas se defrontar ainda com duas dificuldades: A - a ortografia das palavras; B - a segmentao das palavras quando escrevem oraes .
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A leitura j realizada alfabeticamente. Neste nvel a escrita e a leitura do nome prprio operam sobre os princpios alfabticos, aparecendo no entanto, problemas ortogrficos. A leitura de partes do nome no oferece e j nenhuma dificuldade.

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Testes Piagetianos - Prova do Diagnstico Operatrio 1 - Conservao de Pequenos Conjuntos Discretos de Elementos
Material: 20 fichas da mesma forma e tamanho, de plstico ou cartolina, sendo 10 azuis e 10 vermelhas. Desenvolvimento: 1- situao - Pedir que a criana escolha uma coleo de fichas. O examinador alinha sobre a mesa 6 de suas fichas, e pede que a criana faa uma coleo equivalente numericamente com suas prprias fi chas. "Coloque a mesma quantidade de suas fichas ... o mesmo nmero ... um nmero igual ... nem mais nem menos ..." Registra o que feito pela criana. Se for preciso, o examinador organiza uma correspondncia termo a termo, com as duas colees de fichas que j esto na mesa para garantir a equivalncia inicial. 2- situao O examinador espaa ou aproxima as fi chas de sua coleo, sempre mantendo a outra linha que fica mais curta ou mais comprida e pergunta:" tem a mesma coisa, o mesmo nmero de fichas, ou tem igual nmero? Onde tem mais, onde tem menos, como voc sabe? "
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Contra-argumentao: O examinador provocar uma reao da criana afirmando o contrrio de sua resposta inicial. Ele poder dizer:" uma criana me disse que nesta fileira tem mais fichas do que na outra. " Observa-se a noo de conservao ou no conservao da criana. Pergunta de quantidade: Conte as vermelhas que sobraram com voc, ao mesmo tempo em que esconde as prprias na mo. Pergunta-se:" Quantas eu tenho na mo, me responda sem contar. Como voc sabe? 3- situao depois de reunir todas as fichas, o examinador coloca 6 fichas azuis em crculo, procedendo da em diante como nas situaes anteriores e fazendo o mesmo tipo de pergunta. Procedimentos avaliativos: Nvel I: Condutas no conservativas (at aproximadamente 4 ou 5 anos). Nas duas situaes a criana pode fazer uma contagem, uma correspondncia termo a termo ou global ou qualquer disposio figurai. Essas repostas so no conservativas. Poder ou no resolver a questo de quantidade. Nvel II: Condutas intermedirias. As colees so constitudas por correspondncia termo a termo de forma
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correta. As perguntas do examinador do margem as seguintes condutas: A - resposta conservativa para uma situao e no para outra; B - vacilaes no julgamento durante cada situao: tem mais azuis ... no, vermelhas ... no, igual;.. C - no justifica com argumentos claros e precisos as respostas de conservao; D - resolve corretamente a questo de quantidade. Nvel III: Condutas conservativas (em torno de 5 anos). Quando a criana apresenta condutas conservativas, ela dever justificar com um ou vrios argumentos: A - de identidade tem a mesma coisa, voc no tirou nem botou nada, voc s apertou ... voc s afastou. B - de reversibilidade se voc botou as vermelhas do jeito do azul, fica igual... se voc encolher ou esticar de novo os azuis vo ficar igual de novo. C - de compreenso voc fez mais comprido, mas as fichas esto mais longe uma das outras.

2 - Conservao das Quantidades de Lquidos (Transvasamento)


Material: Dois vidros iguais (A e A'), de dimetro de 5 cm e 8 cm de altura. Um vidro mais estreito e mais alto (vidro E), Um vidro mais largo e mais baixo (vidro L), Quatro vidros iguais, correspondentes a aproximadamente 1/4 do volume de A (P1, P2, P3, P4) Uma garrafa de gua colorida. Desenvolvimento: O examinador faz a criana constatar que os dois recipientes (A,A') so iguais. Despeja gua em A e pede que a criana despeje a gua em A' na mesma quantidade que est em A: "a mesma coisa, nem mais nem menos... " A seguir pergunta:" se voc beber o que est em a e eu o que est no outro a, ser que vamos beber a mesma coisa / temos o mesmo para beber?' 1- Transvasamento - despeja-se a gua de A no vidrinho E, estreito e alto. Pergunta: "Ser que agora vamos beber a mesma quantidade? Um tem mais do que o outro? Um tem menos que o outro? " Pedir explicao: "Como voc sabe? Como descobriu? Voc pode me mostrar o porque? "
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Contra-argumentao: O examinador provocar uma reao afirmando sempre o contrrio da resposta. Se a resposta for correta, chamar a ateno para o nvel do lquido nos dois vidros. "Aqui (E) est mais alto ... no ficar mais para beber? Uma criana disse que tinha mais no E porque era mais alto, o que voc acha? " Se a resposta for de no conservao, relembrar a igualdade inicial dos nveis: "voc se lembra que antes estavam iguais (A,A')? Esse mais estreito (E)... e este mais largo (L). " Retorno Emprico: "Se eu puser o que est em E, de volta no A, ser que vai ter a mesma coisa para beber? " Se o sujeito no acertar fazer o retorno emprico, igualando A eE; 2- Transvasamento despejar o lquido de A, em L, e proceder como no primeiro transvasamento quanto Contra-argumentao e ao retorno emprico. 3 Transvasamento despejar o lquido de A, em quatro vidros, P1, P2, P3, P4, e proceder como nos transvasamento s anteriores quanto Contra-argumentao e ao retorno emprico. Procedimentos Avaliativos: Nvel I: Condutas no conservativas (at aproximadamente 5 ou 6 anos).
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Em cada transvasamento a criana considera um dos vidros (L ou E) como tendo mais lquido. "Tem mais porque mais alto". Face Contra-argumentao, mantm a resposta ou troca para outro vidro. O problema do retorno emprico pode ser resolvido ou no. Nvel II: Condutas Intermedirias Julgamentos oscilando entre conservao e no conservao. No mesmo transvasamento a criana julga as mesmas quantidades, ora como iguais, ora como diferentes. "Tem mais para beber nesse... no no outro... no, a mesma coisa... " Os julgamentos se alternam de um transvasamento para outro, ora conservando em (E) e no conservando em (L);A alternncia do julgamento suscitada pela Contra-argumentao; As justificativas so pouco claras e incompletas; O problema de retorno emprico resolvido corretamente. Nvel III: Condutas Conservativas (a partir de aproximadamente 7 anos). Para cada transvasamento, as quantidades de lquidos so consideradas iguais. A criana capaz de dar uma ou mais justificativas (identidade, reversibilidade e compensao) "Aqui mais alto (E) mais fino".
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O julgamento de conservao mantido apesar das contra argumentaes. 3 -Conservao da Quantidade de Matria (Quantidade Contnua) Material 2 bolas de massa plstica de cores diferentes (dimetro de 4 cm.) Desenvolvimento : O examinador pede ao sujeito que faa duas bolas com a mesma quantidade de massa. "Se fossem bolinhos e a gente pudesse com-los seria preciso que houvesse a mesma quantidade para comer. O que voc deve fazer para ficarem iguais? Para uma no ter mais nem menos que a outra? 1 Transformao: transforma-se uma das bolas (a do examinador) em uma salsicha (lingia). "Ser que agora tem a mesma quantidade de massa na bola e na salsicha ou tem mais na bola ou mais na salsicha "? Como voc sabe? Voc pode explicar? Voc pode me mostrar isso? " Contra-argumentao : O examinador provocar uma reao na criana afirmando sempre o contrrio de sua resposta inicial. Para resposta conservativa diz: "Veja a salsicha mais comprida que a bola, ter mais massa "? Voc se lembra, antes as 2 bolas tinham a mesma quantidade. O que voc acha agora? "
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Retorno Emprico : Antes do examinador refazer a bola inicial, pergunta ao sujeito: "Se dessa salsicha eu refao a bola (o bolinho), ser que vai ter a mesma quantidade (a mesma coisa para comer) ou no? " Se o sujeito no resolver esse problema de retorno emprico, faz-se essa volta e, se for necessrio, iguala-se novamente as bolas at que ela a julgue com quantidades iguais.

2- Transformao: transforma-se a mesma bola (do examinador) em uma bolacha (minipizza, panqueca) e procede-se como na 1 transformao quanto Contra-argumentao, terminando sempre pela questo do retorno emprico.

3- Transformao: fragmenta-se a bola inicial em 10 pedacinhos e procede-se como nas outras transformaes. Observao: As diferentes transformaes podem ser feitas pelo examinador ou pelo sujeito. Procedimentos Avaliativos Nvel I: Condutas no conservativas (at aproximadamente 5 anos). Em cada transformao uma das duas quantidades julgada maior. "Tem mais na salsicha porque
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mais comprida. Ou tem mais na bola porque mais alta. " Face s contra-argumentaes do examinador, o sujeito mantm o seu julgamento ou troca de modo que a outra quantidade seja maior, o retorno emprico pode ser resolvido ou no. Nvel II: Condutas Intermedirias. Os julgamentos das crianas oscilam entre conservao e no conservao, aparecendo de diferentes maneiras: A - por uma mesma transformao, o sujeito julga alternadamente as quantidades como iguais e diferentes; B - por diversas transformaes os julgamentos se alternam ora de conservao, ora de no conservao; C - a Contra-argumentao do examinador provoca vacilao e alternncia de julgamentos; D - as justificativas de conservao so pouco explcitas e incompletas; E - o problema de retorno emprico resolvido corretamente; Nvel III: Condutas Conservativas (aproximadamente a partir dos 7 anos).
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Em todas as transformaes as quantidade so sempre julgadas iguais. O sujeito j capaz de dar um ou vrios argumentos: A - de identidade, ' a mesma coisa", B - de compensao'. "Aqui a panqueca maior, mas mais fina, ento, a mesma coisa." 0 sujeito mantm o julgamento de conservao ape sar de Contra-argumentao do examinador e faz justificativas adequadas de respostas conservativas. Proceder quanto ao 'retorno emprico' como nas provas anteriores. 4 - Conservao de Peso: Material: 2 bolas de massa plstica de cores diferentes 1 balana com 2 pratos. Desenvolvimento: O examinador verifica se o sujeito conhece as relaes de peso indicada pela balana usando objetos diversos (pedra, apontador, bola de massa, etc). O examinador pede ao sujeito que faa duas bolas que tenham o mesmo peso, usando a balana para isso. 1a Transformao: o examinador transforma uma das bolas em salsicha e simula que ir pes-las, dizendo: "Voc pensa que a salsicha pesa a mesma coi115

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sa que a bola ou ser que uma pesa mais que a outra? Como que voc sabe? " Contra-argumentao: O examinador provocar uma reao do sujeito afirmando sempre o contrrio de sua resposta. Falar como nas provas anteriores. Retorno emprico: O examinador proceder como nas provas anteriores. 2Transformao: transforma-se a mesma bola em uma minipizza e procede-se como na \- transformao, quanto Contra-argumentao e ao retorno emprico. 3 Transformao: fragmenta-se a mesma bola em 8 a 10 pedaos e procede-se como nas outras transformaes, realizando tambm a Contra-argumentao e o retorno emprico. Procedimentos Avaliativos: Nvel I: Condutas no conservativas (at aproximadamente 6 a 7 anos). Em cada uma das transformaes um dos pesos julgado mais pesado que o outro. As condutas no conservativas do sujeito so semelhantes s das provas anteriores nos julgamentos, nas contra-argumentaes e no retorno emprico.
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Nvel II: Condutas Intermedirias. Os julgamentos do sujeito vacilam entre conservao e no conservao, aparecendo de diferentes maneiras, como condutas semelhantes s provas anteriores da conservao. Nvel III: Condutas Conservativas (aproximadamente a partir de 8 anos). Em todas as transformaes os pesos so julgados iguais. O sujeito capaz de dar um ou vrios argumentos (identidade, reversibilidade e compensao) mantendo o seu julgamento apesar das contra-argumentaes. 5 - Conservao de Volume Material: 2 vidros iguais com gua at o mesmo nvel (2/4) (os mesmos usados como controle na prova n.o 1); 2 bolas de massa plstica (o mesmo da prova n.2 4). Desenvolvimento: O examinador leva o sujeito a constatar a igualdade do nvel da gua nos 2 vidros. Pede que o sujeito faa duas bolas iguais, que tenham a mesma quantidade e pergunta: "como voc pode fazer para ficarem a mesma quantidade? "
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A seguir o examinador pergunta:" se eu puser esta bola dento do vidrinho o que acontecer com a gua que esta a dentro? Por que voc acha isso? "Insistir at obter algum tipo de resposta sobre o nvel de gua. Excepcionalmente se faz a comprovao emprica quando for absolutamente necessrio para compreenso (vidro de comparao). Continuando: "se pusermos esta outra bolinha no outro vidrinho ser que a gua subir o mesmo que neste (o 1o de comparao)? Subir mais ou menos?" 1o Transformao: o examinador transforma a segunda bola em salsicha (lingia) e esboa o gesto de introduzi-la no 2o copinho. "Se coloco neste, a gua subir a mesma coisa, mais ou menos que neste (1a da bola)? No caso de Contra-argumentao o examinador provocar uma reao afirmando sempre o contrrio da resposta do sujeito. Falar como nas provas anteriores. No retorno emprico o examinador proceder como nas provas anteriores. Procedimentos Avaliativos: Nvel I: Condutas no conservativas (at aproximadamente 8 a 9 anos). Para cada uma das transformaes, o sujeito julga que a modificao da forma faz subir a gua mais ou menos que a gua do vidrinho em que ficaria a bola.
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Nvel II: Condutas Intermedirias: Os julgamentos dos sujeitos oscilam entre conservao e no conservao. Ora a gua sobe igualmente, ora mais ou menos. As justificativas so pouco explcitas. Nvel III: Condutas Conservativas (aproximadamente a partir de 11-12 anos). Em todas as transformaes o volume julgado igual, ao afirmar o sujeito que a gua subir para o mesmo nvel independente da forma que passe a ter a 2- bola. Os juzos de conservao se mantm apesar da Contra-argumentao. 6 - Mudanas de Critrios: Material: Fichas de figuras geomtricas recortadas em papelo colorido ou fichas de plstico feito para jogo: 6 crculos de dimetro de 25 mm (pequenos) vermelhos, 6 crculos de dimetro de 50 mm (grandes) vermelhos e 6 azuis, 6 quadrados de 25 mm de lado (pequeno) vermelhos 6 quadrados de 50 mm (grandes) vermelhos e 6 azuis tampa de caixa dividida em 2 partes ou duas caixas baixas iguais.
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Desenvolvimento: O examinador coloca as fichas em desordem sobre a mesa e pede que a criana as descreva: "voc pode me dizer o que est vendo? " Classificao expontnea "Voc pode por juntas todas as fichas que combinam? Ponha juntas todas que so iguais. Ponha juntas as que tm alguma coisa igual, as que se parecem muito". Aps a criana terminar: "Voc pode me explicar porque colocou assim?" Dicotomia "Agora gostaria que voc fizesse apenas dois grupos (ou montinhos ou duas famlias) e os colocasse nessas duas caixas (ou nessa tampa dividida). " Aps o trmino: "Por que voc colocou todas essas fichas juntas/ E aquelas? Como a gente poderia chamar esses monte aqui? E aquele outro? Mudana de critrio - "Ser que voc poderia arrumar em 2 grupos (montes) diferentes? " Se a criana repetir o 1 o critrio:" voc j separou deste modo. Voc pode descobrir outro modo de separar em 2 grupos?" Se for preciso, o examinador inicia, ele mesmo, uma nova classificao e pede a criana para continuar. Procede-se em seguida, como na 3-. 2- mudana de critrio: "Ser que voc poderia ainda separar de um modo diferente fazendo dois grupos novos?" Procede-se como anteriormente. Procedimentos Avaliativos: Nvel I: Colees Figurais (desde 4-5 anos).

Os sujeitos arrumam as fichas estruturando figuras de trens, casas, bonecos, etc. Podem tambm arrumar as fichas que tenham alguma diferena, mudando sempre de critrio e no utilizando todas. Nvel II: Incio de Classificao (aproximadamente 5-6 anos). Os sujeitos conseguem fazer pequenos grupos no figurais, segundo diferentes critrios, mas no so colees justapostas, sem ligao entre si. o monte das bolas vermelhas grandes, das bolas pequenas vermelhas, dos quadradinhos vermelhos, etc. Num desenvolvimento maior, os sujeitos podem conseguir um comeo de reagrupamento dos subgrupos em classes gerais, sem conseguirem uma antecipao de critrios. Nvel III: Dicotomia segundo os 3 critrios. Os sujeitos iniciam a tarefa j antecipando as possibilidades, conseguem fazer e recapitular corretamente duas dicotomias sucessivas, segundo 2 critrios, o 3o critrio s sendo descoberto com iniciao do examinador. Num desenvolvimento maior, os trs critrios so antecipados e utilizados espontaneamente. 7 - Quantificao de Incluso de Classes : Material: 1 ramo com 10 margaridas 3 rosas.
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Desenvolvimento: O examinador verifica se o sujeito conhece o nome das flores e se conhece o termo genrico 'flores'. "Voc conhece o nome de outras flores? Quais?" Inicia, ento, uma srie de perguntas: 1 "Nesse ramo, tem mais margaridas ou mais flores? " aps a resposta: "Como voc sabe? Voc pode me mostrar? " 2 "Conheo duas meninas que querem fazer raminhos. Uma faz um ramo com as margaridas. Depois ela desmancha e me devolve as margaridas. A outra, faz seu ramo com flores. Qual foi o ramo maior? " Procedimentos Avaliativos: Nvel I: Ausncia de quantificao inclusiva (at aproximadamente 5-6 anos). O sujeito faz sistematicamente a comparao das duas subclasses e responde ento que h mais margaridas do que flores. Costuma errar sobre a subtrao de subclasses (pergunta 3aa e 3ab). Nvel II: Condutas Intermedirias. Observa-se hesitao na resposta pergunta 1. s vezes responde: "E a mesma coisa . "Nesse nvel as perguntas 3aa e 3ab so respondidas corretamente Nvel III: Existncia da quantificao inclusa (aproximadamente a partir de 7-8 anos). O sujeito responde corretamente a todas as perguntas.
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8 - Intercesso de Classes: Material: 3 espcies de fichas do mesmo material e tamanho, sendo: 5 redondas vermelhas, 5 redondas amarelas e 5 quadradas amarelas; 1 ficha de papelo com 2 crculos desenhados, 1 preto e outro azul que se entrecruzam delimitando 3 partes, das quais uma comum aos 2 crculos. Desenvolvimento: O examinador dispe as fichas nos crculos em intercesso, sendo as redondas vermelhas e as quadradas nas partes exteriores e as amarelas nas partes comuns. Pede ao sujeito que observe a disposio, descreva as fichas e pergunta:" Porque voc acha que eu pus as redondas amarela no meio? " H mais fichas vermelhas ou mais fichas amarelas? H mais fichas quadradas ou redondas? H a mesma coisa, mais ou menos fichas redondas do que fichas amarelas? (pergunta de intercesso) Aps cada resposta do sujeito, o examinador diz: Como que voc sabe? Voc pode me mostrar? Caso o sujeito no responda s perguntas principais, so feitas perguntas suplementares: O que que tem no crculo preto? Mostre, e no azul?
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Procedimentos Avaliativos : Nvel I: As perguntas feitas sobre classes separadas so respondidas com acerto. As de incluso e intercesso nessa faixa de idade. As perguntas suplementares tambm revelam erros. Nvel II: A partir de 6 anos o sujeito faz acertos nas perguntas suplementares, mas hesita nas respostas de incluso e intercesso, faz repeties e pode dar algumas respostas corretas. Nvel III: Crianas a partir de 7-8 anos do respostas corretas desde a 1a vez. 9 - Seriao de Bastonetes: Material: 1 srie de 10 bastonetes graduados de 16 a 10 com diferenas de um para o outro de 0,6mm; 1 anteparo de papelo. Desenvolvimento: O examinador d criana 10 bastonetes em desordem para que tome conhecimento do material. Seriao a descoberto - O examinador solicita ao sujeito; "Voc vai fazer uma escolha com todos esses pauzinhos, colocando-os em ordem de menor para o maior. " Se o sujeito no conseguir, o examinador
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pode, eventualmente, fazer a demonstrao inicial com uma srie de 3 pauzinhos. importante registrar a ordem em que o sujeito escolhe cada pauzinho e como faz cada escolha e a configurao final, anotar o processo de realizao. Verificao da excluso Se o sujeito acertar a seriao a descoberto, o examinador pode pedir que feche os olhos e ao abri-lo descubra o local, a posio, em que estava o bastonete retirado pelo examinador da escadinha, feita pelo sujeito. Seriao oculta atrs do anteparoSe o sujeito acertou a seriao pode-se fazer tambm de outra forma. O examinador solicita: "Agora sou eu que vou fazer a escadinha atrs desse papelo, voc vai me dando os pauzinhos um a um, e eu vou colocando aqui, na ordem fazendo a escada." Registra-se a maneira e a ordem que ele deu ao examinador. Procedimentos Avaliativos: Nvel I: Ausncia de seriao. O sujeito fracassa nas duas tentativas de ordenar. Ausncia de sries (3-4 anos) a criana no entende a proposta e coloca os bastes em qualquer ordem, justapondo-os. O esboo de sries (4-5 anos) a criana faz tentativas diversas, pares (grandes e pequenos) sries de 3 ou 4 bastes, mas no coordena as diferentes sries entre si, ou no consegue intercalar os outros.
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Faz uma escada sem considerar o tamanho dos bastes, mas s a arrumao da parte superior imitando uma escadinha. Nvel II: Conduta Intermediria (aproximadamente 5-6 anos). Em que o sujeito vai por ensaio e erro compondo a srie, compara cada basto com todos os demais at achar o que serve. uma seriao intuitiva por regulaes sucessivas. Nvel III: xito obtido por mtodo Operatrio (aproximadamente 6-7 anos). O sujeito com facilidade antecipa a escada fazendo metodicamente a sua construo, colocando primeiro os bastes menores e a seguir em graduao at o final. Nesse nvel faz a descoberta atrs do anteparo, exclui ou inclui bastes e constri espontaneamente a linha de base.

Teste Bender
O Bender um teste construdo por Lauretta Bender (1938) visando definir ndices de maturao perceptomotora. constitudo por nove cartes em que esto desenhadas figuras simples ou complexas com linhas retas, linhas curvas, linhas pontilhadas. 0 sujeito, vista do carto, dever fazer a melhor cpia possvel do desenho apresentado pelo experimentador. Registra-se a sua maneira de construir o desenho da figura e todas as condutas apresentadas durante a execuo. Sua aplicao delimita-se a uma sesso onde apresentada ao paciente o conjunto de nove cartes. Em seguida os cartes so recolhidos e solicitado ao sujeito que copie cada um dos cartes apresentados pelo experimentador, um aps o outro, numa nica folha. Material lpis grafite HB borracha 1 folha de papel sulfite (no apresentado ao paciente a rgua) Anlise: Em relao ao processo e ao produto final apresentado pelo sujeito devero ser analisados os seguintes aspectos gerais:

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Localizao espacial Organizao do espao Rotao da folha Domnio da folha Proporo dos desenhos em comparao com a folha O uso da borracha A troca do papel (solicitao de outro papel) Pedido de rgua Classificao, seriao, ordenao Reversibilidade Acomodao Representao das linhas retas e das linhas curvas Adequao do desenho em relao a realidade Se existe delimitao entre os desenhos Se existe sobreposio de figuras A questo da viscosidade A questo da decalagem O medo de errar Posteriormente dever ser realizada anlise de cada uma das reprodues elaboradas pelo sujeito, frente aos cartes apresentados, considerando as seguintes questes:
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Figura A: O crculo e um quadrado

Nesta prancha observaremos especificamente a questo da articulao entre a afetividade e a cognio, a articulao entre a figura feminina e a figura masculina. O crculo representa a figura feminina e a afetividade. O quadrado representa a figura masculina e a cognio. Qualquer deformao no desenho das figuras refletir em suas respectivas correlaes. Figura n.o1/ Carto n.o 2

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A figura formada por uma srie de pontos; no so bolinhas e nem tracinhos, so pontinhos. As bolinhas remetem s questes afetivas, a figura feminina. Os tracinhos remetem s questes cognitivas, a figura masculina. Nesta prancha a terapeuta dever observar a seriao, se desenha de acordo com o modelo apresentado ou no. Se o paciente desenha proporcionalmente ou se ele necessita contar um por um dos pontos para elaborao da figura, estabelecendo uma correspondncia biunvoca. Se o paciente precisa contar cada um dos pontos, pode ter necessidade de regras indicando assim um dficit ldico criativo, ou dificuldade da internalizao de imagens (hipoacomodao). A forma como o paciente desenha os pontos pode estar relacionada com a conteno ou agressividade podendo apresentar tambm uma regresso visomotora.

Analisar a distribuio geral, utilizao da borracha e do lpis. Observar como sua seriao e ordenao, se o paciente possui percepo ou se necessita contar um por um. Esta figura nos remete questo feminina e a afetividade. Figura n.o 3/ Carto n.o 4

Observar a seriao, a ordenao e a coordenao. Observar se o paciente inicia o desenho do maior para o menor ou vice-versa (se comea tirando at chegar ao menor ou vai acrescentando). Observar como o sujeito desenha, relacionando elaborao da angstia da castrao. Figura n.o 4/ Carto n.o 5

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Observar se existem deformidades no desenho; se o paciente apresenta maior facilidade em desenh-lo com maior curvas indica que ele pode ter problemas com a figura feminina e com a afetividade. Se o desenho apresenta-se mais reto indica que ele pode ter problemas com a figura masculina e com a cognio. Figura n.o 5/ Carto n.o 6

Figura n.o 6/ Carto n.o 7

Esta figura representa a afetividade e a figura feminina. Caso apresente deformidades vo estar relacionadas com as mesmas. Figura n.o 7/ Carto n.o 8

Observar como copiado o desenho, se o paciente faz bolinhas ou pontinhos (o padro correto pontinhos). Observar se existe deformao na figura. Caso o paciente necessite ficar contando os pontinhos pode ser indicativo de dificuldade viso-motora. Se o paciente ao invs de desenhar pontinhos, desenhar uma linha contnua pode ser indicativo de dificuldade de lidar com a falta (castrao). Se o paciente liga os pontinhos aps desenhar pode ser um indicativo de dificuldades em relao a vnculos.
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Deve-se observar como realizado o desenho, caso apresente deformidades, esta vai estar relacionada com a coordenao viso-motora. Esta prancha contm duas figuras que se interpenetram e remetem questo flica
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Figura n.o 8/ Carto n.o 9

C - O terapeuta dever observar se o paciente apresenta viscosidade em seus desenhos, ou seja, o paciente olha para a primeira figura, segunda figura e outras seqencialmente e no consegue simbolizlas totalmente separadas.

O paciente pode desenhar primeiro uma e depois a outra. Esta figura remete s questes flicas, masculinidade. Caso as figuras se interpenetrem pode ter indcio de que a figura masculina est melhor elaborada pelo paciente. O terapeuta dever observar a idade do paciente pois este pode estar demonstrando em seu desenho a hierarquia existente em relao figura masculina. Observaes ao Teste do Bender A - O terapeuta dever observar se o paciente faz uma diviso (cercado) entre as figuras. Esta atitude pode demonstrar dificuldade em estabelecer vnculos. B - O terapeuta dever observar se o paciente apresenta decalagem em seus desenhos, ou seja, comea desenhando bem e vai caindo no seu desempenho.
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O Texto no Contexto: Apresentando um Caso

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O caso aqui relatado foi atendido em uma das clnicas psicopedaggicas das instituies de ensino superior que oferecem os cursos de ps-graduao em Psicopedagogia Clnica sob minha coordenao. O referido atendimento faz parte integrante dos cursos como estgio obrigatrio e conta com a minha superviso individualizada, aluno por aluno, caso a caso, durante todo o estgio. Atravs deste relato iremos observar as etapas para o levantamento do diagnstico clnico, indicaes para a realizao do tratamento, servindo apenas como ilustrao da forma de atuao das estagirias no atendimento supervisionado, cujo objetivo principal a preparao para o trabalho que iro desenvolver posteriormente ao trmino do curso. O objetivo bsico do tratamento Psicopedaggico, quando indicado, a desapario dos sintomas atravs da resoluo dos conflitos cognitivos e inconscientes vivenciados pelo paciente. O tratamento deve possibilitar o fortalecimento pessoal do paciente para que este possa elaborar suas questes inconscientes e conquistar a aprendizagem enquanto realizao do sujeito na concretizao do seu objeto de desejo.
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Ronaldo e o Espelho
Ao mundo do espelho vem Alice e entoa: "Tenho o cetro na mo, na cabea a coroa, criaturas do espelho comam e bebam por mim, com as duas rainhas tenha incio o festim. " (Aventuras de Alice no Pais das Maravilhas)

estava ali e ele no sabia. Tambm no soube informar a srie que estuda nem o dia do seu aniversrio. Foi solicitado que escolhesse entre um jogo de domin, um quebra-cabea ou fazer um desenho. Ele escolheu o quebra-cabea. O quebra-cabea escolhido tinha muitas peas. O paciente escolheu uma figura para comear a formar e s encaixava a pea quando tinha certeza de que era a pea certa. Procurava pelas cores ou desenhos, s vezes rodava a pea no ar para ver se servia. Durante a montagem do quebra-cabea por vrias vezes ele se referiu ao irmo como aquele que "faz melhor, que sabe mais". Os dois estudam na mesma sala desde a Pr-Escola. Antes de iniciar a sesso o pai verbalizou que o Ronaldo no faz nada, mas o irmo sim.

O caso que aqui iremos relatar diz respeito a um menino, de oito anos de idade, a quem daremos o nome de Ronaldo. Cursava a segunda srie do primeiro grau de escola da Rede Pblica e foi encaminhado para diagnstico psico-pedaggico pela fonoaudiloga do posto de sade do municpio, por apresentar dificuldades na aquisio da leitura e da escrita. Foram aplicados os seguintes testes: Sondagem da Escrita, Teste da Famlia, Teste da Famlia Cintica, Teste do Aprendente, Teste Aperceptivo Psicopedaggico, Hora do Jogo Psicopedaggico, Bender e Provas Piagetianas. O primeiro fato que chamou a ateno, foi a existncia de um irmo gmeo do paciente que tambm havia sido encaminhado para ser atendido na clnica. Alis este um fato que merece ser ressaltado, tendo em vista que os inmeros casos de gmeos que so encaminhados por distrbios de aprendizagem nas clnicas das instituies aqui referidas. O paciente mostrou-se tenso e muito agitado neste primeiro contato. A terapeuta perguntou se sabia porque
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1 -Aplicao do teste Sondagem da Escrita: Ronaldo trouxe para a sesso um fantoche de pelcia e ao iniciar a conversa com a terapeuta tudo o que ela dizia ele repetia atravs do fantoche, como indicando que ele, Ronaldo, no se percebia autorizado a falar/mostrar. Foi-lhe entregue uma folha sulfite, lpis grafite, borracha e foi pedido que escrevesse seu nome. Ele disse que antes escreveria a palavra "nome". Foram ditadas as palavras do teste padro uma a uma: elefante, formiga, cachorro, tigre, r.
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Ele no escrevia as palavras ditadas e no lugar escrevia outra palavra qualquer. Ento, depois de algum tempo a terapeuta disse que naquela folha estavam registradas as palavras que ele escolhera e que ela entregaria uma segunda folha para ento escrever s o que ela escolhesse. O quadro a seguir mostra a produo do paciente nas duas situaes: A frase ditada - o elefante pisou na formiga -foi escrita como se segue: o enete pisou na vonica
Primeira Folha ene (elefante) Segunda Folha enete (elefante - sem o "fan" porque no sabia escrever, mas verbalizou que esta slaba estava faltando. uva (formiga, primeira tentativa) vonica (formiga, segun tentativa) cavalo caroro boca xi (tigre - "xi" representa o "ti" e o resto ele no sabia, foi o que disse). caxoro (cachorro) da

Para que o paciente escrevesse a frase a terapeuta ditou-a e saiu de perto, observando-o atravs do espelho, retornando apenas quando ele anunciou haver terminado. Foi solicitado que lesse as palavras, logo aps sua escrita sinalizando com o dedo onde estava lendo. Foram sinalizadas as slabas indicando que Ronaldo j relacionava a escrita como representao da fala. Entretanto ao escrever a palavra formiga demonstrou que j aparecem trocas na sua produo, F por V. Quais outras trocas podem estar sendo sinalizadas aqui? Talvez as decorrentes de possuir um irmo gmeo? Alm disso em nenhuma das palavras Ronaldo registrou slabas com trs letras. Este aspecto poderia estar indicando dificuldades na elaborao da questo edpica: enete (elefante - sem o "fan" porque no sabia escrever, mas verbalizou que esta slaba estava faltando) xi (tigre - "xi" representa o "ti" e o resto ele no sabia, foi o que disse). Por outro lado, a sua produo inicial, na primeira folha, parece indicar uma resistncia em mostrar aquilo que ele conhece, e que no pouco. Podemos verificar que Ronaldo j se encontra na fase silbico -alfabtica com valor sonoro convencional das letras. 2 -Aplicao do Teste da Famlia:

faca sonic abo rom (r, primeira tentativa) rma (r, segunda tentativa) r (r, terceira tentativa)

Na sesso seguinte foi realizada a aplicao do Teste da Famlia com o objetivo de identificar como Ronaldo se percebe em relao aos demais membros da famlia.
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Aplicao: Foram apresentados ao paciente todos os materiais grficos trazidos para que ele desenhasse: canetinhas coloridas, lpis de cor, giz de cera, lpis grafite, borracha, rgua e papel sulfite branco. A terapeuta solicitou, ento que ele desenhasse uma famlia. Ele comeou desenhando um homem (e o identificou como homem mostrando o cabelo), depois fez a mulher (e a identificou do mesmo jeito). Comeou a desenhar um dos filhos e usou a borracha. Apagou e recomeou. Desenhou 2 filhos, um cachorro e pediu para escrever o nome do cachorro. Avisou, ento, que havia terminado. A terapeuta pediu que Ronaldo contasse uma histria sobre essa famlia mas ele se recusou. Apenas nomeou cada um dos personagens integrantes da famlia representada, e todos receberam os nomes dos integrantes da sua prpria famlia, menos o dele que trocou por Felipe (outra vez a troca). Disse que eles gostavam de ouvir rdio e quis desenhar o rdio.

Anlise: O desenho da famlia foi feito no centro da folha, todos os personagens desenhados com o mesmo lpis amarelo e pequeno, o que nos remete, novamente, dificuldade de mostrar o que conhece. Desenhou-se bem menor que os demais integrantes dessa famlia at mesmo do irmo gmeo e s nesse momento ele usou a borracha. Talvez isso demonstre a necessidade de diferenciar-se desse irmo que segundo verbalizao do pai " aquele que sabe". Dessa forma para diferenciar-se, sair da situao de espelho, Ronaldo coloca-se na posio de quem no sabe, do menor no sentido de desvalorizao pessoal. Por outro lado a utilizao da borracha ao desenharse dessa forma pode indicar que no assume plenamente esta posio, parece ter dvidas sobre o papel que lhe cabe nessa famlia. Desenhou-se entre a me e o irmo e o pai ao lado da me. Fez distino sexual atravs do cabelo, comprido para a figura feminina e curto para as figuras masculinas. No desenhou nem as mos nem os ps dos personagens; como ir em busca do conhecimento e se apropriar dele sem ter ps e mos para isso? Como se afastar para diferenciar-se e poder conhecer? O desenho tambm no apresenta orelhas e isso pode estar relacionado ao ouvir, pois percebo que ele fala muito, e alto, e no presta ateno para ouvir. O fato de ter se colocado longe do pai e entre a me e o irmo pode indicar que Ronaldo percebe que este
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pai ainda no conseguiu incluir-se satisfatoriamente nessa relao triangular pai/me/filho, cortando o cordo umbilical inconsciente que ainda o liga me. Essa possibilidade, esta resistncia, talvez se mostre como sintoma na dificuldade de registrar slabas de trs letras.. Atravs da anlise deste teste parece que Ronaldo apresenta caractersticas de uma modalidade de aprendizagem hipoassimilativa.

igualmente importante traar uma linha dos problemas que podem ter um enfoque psicossomtico para verificar o seu possvel deslocamento e a eventual relao com uma situao de no aprendizagem. Na entrevista veio apenas a me de Ronaldo e foi solicitado a ela que relatasse sobre sua gravidez e sobre como foi esse perodo. Segundo a me a gravidez foi planejada. Ela fez um convnio antes e fez exames, onde descobriu que tinha sfilis. Fez tratamento mas mesmo assim ficou apreensiva durante a gravidez. Durante a gestao descobriu que estava grvida de gmeos. As crianas nasceram prematuras, de parto normal. Quando saram da maternidade ficaram doentes (infeco intestinal). Ronaldo foi tratado em casa, mas seu irmo ficou internado por uma semana. Sobre a amamentao disse que tinha muito leite mas Ronaldo no conseguia mamar no peito, ficava sufocado com a quantidade de leite que era maior do que a que ele podia engolir. Ela tirava leite para mandar para o irmo que estava no hospital e passou a tirar para o Ronaldo, que estava em casa. Passou depois a comprar leite, experimentou vrios at chegar ao tipo B. Em relao como e quando Ronaldo comeou a falar e a andar a me informou disse que os dois demoraram para andar (s por volta de 1 ano). Ela os deixava presos durante o dia no carrinho ou no bero, e os avs sempre mandavam tir-los de l (estabelece-se assim a relao com a falta dos ps apresentada nos desenhos).
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3. Entrevista de Anamnese: Nesta etapa do trabalho os pais foram chamados pela terapeuta para uma entrevista cujo objetivo principal o de resgatar a histria de vida do paciente, colher dados significativos sobre ele. No incio deste trabalho j vimos que a histria do paciente comea na concepo: foi filho desejado? Foi o primeiro filho do casal? Como foi o parto? Teve alguma doena? Tomou algum medicamento? Esses aspectos determinam muitos outros pontos posteriores da vida do sujeito, pois define a situao afetiva dos pais em relao ao futuro filho. Da anlise de seu contedo, obtemos dados para levantamento da hiptese sobre possvel origem dos sintomas. importante pesquisar doenas ligadas atividade nervosa superior, verificar se h conscincia da famlia em relao a sua existncia. preciso que se tenha acesso ao parecer do neurologista, caso haja um. Outro aspecto bsico refere-se s condies fsicas gerais do paciente, uma vez que, outras doenas podem prejudicar a aprendizagem.
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Quanto a fala, esta ocorreu por volta dos 3 anos, mas as crianas tiveram que fazer tratamento com uma fonoaudiloga, pois apresentavam muita dificuldade, e s os pais os compreendiam. (Ronaldo tem dificuldades para entender o que a terapeuta fala, e no consegue mostrar o que conhece atravs da escrita) Nunca deixou os meninos com ningum e at hoje no brincam nem em casa de amigos. Ronaldo chupou chupeta at mais ou menos 3 anos. Tomou mamadeira at os 5 anos (toda manh na cama). Deixaram a fralda sem problemas, mas at hoje precisam ser lembrados para fazer xixi antes de dormir. Sempre vestiu os dois iguais, tudo o que um tinha, o outro tinha igual. Agora os meninos esto comeando a querer coisas diferentes um do outro. Muitas vezes a terapeuta teve que intervir pois ao ser questionada sobre Ronaldo, a me tinha dificuldades em no falar sobre o irmo do paciente, como se tivesse dificuldades em lidar com os dois separadamente, at mesmo no nvel simblico. Os dois no se chamam pelo nome, s por "irmo".

Aplicao: Foi mostrado ao paciente todos os materiais grficos que haviam sido trazido para a confeco do desenho. A terapeuta solicitou a Ronaldo que desenhasse uma famlia fazendo alguma coisa, e depois contasse uma histria sobre o desenho. Observou todo o material, viu o que tinha e trabalhou com canetinhas (pega uma usa e guarda, depois pega outra). Verbalizou que a cor que mais gosta azul, cor que escolheu para desenhar o pai. Disse que pinta melhor que o pai. No quis contar a histria.

4 -Aplicao do Teste da Famlia Cintica: A aplicao do teste da Famlia Cintica teve como objetivo principal identificar como Ronaldo percebe o estabelecimento de vnculos entre os membros da sua famlia.
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Anlise: Fez o desenho de uma famlia sem filhos mas com um cachorro, onde cada um faz uma atividade diferente. Ele desenhou:
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A me fazendo panqueca. O pai assistindo TV. O cachorro mostrando a lngua. Esta representao pode indicar dificuldade no estabelecimento de vnculos, de interao entre os membros dessa famlia. Alm disso podemos verificar que a figura materna aquela que faz, a figura paterna aquela que assiste passivamente e o cachorro aquele que mostra; mas s quem no tem inteligncia pode mostrar? Se a me na Anamnese verbalizou que o pai aquele que resolve os problemas, aquele que sabe, por que Ronaldo o representa aqui como aquele que apenas olha o que os outros mostram, sem nada mostrar ou fazer? 5 -Aplicao do Teste Par Educativo Buscamos verificar atravs da aplicao e anlise deste teste verificar como Ronaldo percebe a relao ensinante/ aprendente/objeto de conhecimento. Aplicao: Foram mostrados ao paciente, mais uma vez, todos os materiais grficos que estariam sua disposio para a elaborao do desenho. Foi solicitado pela terapeuta que Ronaldo desenhasse algum aprendendo alguma coisa e posteriormente contasse uma histria sobre o desenho. Ele avisou que ia desenhar algum estudando. Mal comeou disse que havia errado e apagou o que havia
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feito. Disse, ento, que agora ia desenhar uma pessoa aprendendo receita na TV. Comeou e ficou bravo, quis mudar de folha. Trocou a folha e em 2 minutos rabiscou um desenho, muito bravo e disse que no ia desenhar mais nada. Perguntado sobre o que havia desenhado disse que era um homem aprendendo receita no X Tudo. No quis contar histria.

Anlise: Desenhou uma pessoa assistindo TV. Essa pessoa no tem braos nem mos. Tambm no tem orelhas, o que pode indicar dificuldade em ouvir. Este foi o desenho feito com menos presso no lpis, o que pode indicar que o paciente tem dificuldade em lidar com situaes de evidncia, no pode se mostrar . Representou como ensinante a TV, o conhecimento era uma receita, alguma coisa que se apresenta pronta para ser repetida, como o espelho que apenas reflete.
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Esta situao nos remete maneira como o paciente representou o pai no teste da Famlia Cintica. A passividade do aprendente e a dificuldade de interao com o conhecimento podem estar representados pela ausncia das mos e das orelhas. Como aprender atravs de um programa de televiso sem orelhas para ouvir e sem mos para poder ligar, desligar, trocar o canal etc...? Aprender apenas repetir o modelo apresentado. O conhecimento est do outro lado do espelho, da tv. Neste teste Ronaldo indica uma modalidade de aprendizagem hipoassimilativa/hiperacomodativa. Anlise: 6 - Teste Aperceptivo Psicopedaggico A aplicao deste teste tem como objetivo geral a identificao da modalidade de aprendizagem de Ronaldo, mas busca, tambm, identificar alguns aspectos importantes para compreendermos melhor como ele lida com o conhecer/no conhecer. Aplicao: Foram apresentadas ao paciente as trs pranchas que compem o teste. Posteriormente foram mostradas uma de cada vez e foi solicitado que Ronaldo contasse uma histria partir do desenho contido na prancha apresentada. Ttulo: Macarro Pequeno "Eu sei o que eles vai comer, macarro. A histria acaba com um gato, ele vai comer a comida deles."
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Nesta prancha buscaremos identificar como Ronaldo percebe a relao entre ensinante, aprendente e objeto de conhecimento. No seu relato, quando os pintainhos iam comer, apropriar-se do conhecimento, um gato vem e come o macarro, impede que os pintainhos se alimentem, impede que os filhos da galinha se apropriem do conhecimento. Por outro lado, no houve meno na histria, da figura da galinha/galo, presente na prancha. como se este personagem, a me que d o alimento aos seus filhotes, fosse substitudo pelo gato, que come pintainhos mas que na histria come o alimento destes pintinhos. a mesma me que faz panquecas, mas no tem filhos para alimentar. A mesma me que tem muito leite
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para amamentar mas que sufoca o filho quando o amamenta e para no correr o risco de perd-lo, deixa de amament-lo. De qualquer forma essa histria mostra que ele no consegue se apropriar do conhecimento. Ttulo: Macaquinho Biruta

Ele contou algo que no estava na figura, fugiu do que estava representado. Entretanto o ttulo parece ser bastante sugestivo uma vez que atribui ao macaquinho uma incapacidade mental, ele biruta. Entretanto, apesar de biruta, e portanto incapaz mentalmente, ele se mostra mais esperto do que o prprio leo que vem atac-lo. Afinal, quem esse macaquinho: o macaquinho biruta ou o macaquinho esperto? De que lado do espelho ele est? Esta outra troca de papis que est cristalizando-se como um sintoma, na troca de letras que Ronaldo j mostrou anteriormente. Alm disso, esse macaquinho no convive com essa famlia, ele fica na floresta enquanto que pai, me, av ficam em casa. E o mais interessante a situao de imobilidade presente nessa casa, ningum conversa, no existe interao. Movimento, interao, perigo e possibilidade de mostrar esperteza s aparece na floresta. Os dois lados do espelho. Pode significar que para Ronaldo a possibilidade de conhecer est na possibilidade de se diferenciar da famlia, de passar para o outro lado do espelho.

"Uma vez o macaquinho estava na floresta, tinha um monte de bicho. Apareceu um leo e a ele pulou em cima do macaquinho. A o macaquinho abaixou assim , e o leo abaixou a cara. No quadro a av, a macaca a me. Sentado o pai e a me, e a outra a av e o quadro a bisav." Anlise: Nesta prancha tentaremos identificar como Ronaldo percebe a circulao do conhecimento na sua famlia, e como se percebe enquanto algum que pode conhecer.
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Ttulo: Cachorro Safado

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"Uma vez a me do cachorrinho ia dar banho nele mas o cachorrinho no gostava. Mas ele sabia tomar banho sozinho. A a me trancou ele no banheiro e a ele fugiu pela janela. A ele ia entrar na casa dele de novo, e a porta estava trancada. Fim!" Anlise: Nesta prancha estaremos verificando como Ronaldo percebe a questo relacionada a aquisio de normas, regras, limites. Neste relato Ronaldo mostra uma situao em que a me insiste em fazer algo para o filhote, apesar deste ser capaz de realizar a tarefa, tomar banho, sozinho. Por conhecer, e por mostrar o que conhece, punido, obrigado a ficar preso onde est: no banheiro (ou no espelho). Entretanto ele se recusa a ficar onde est, preso e foge. Com isso ele no consegue retornar sua casa pois encontra a porta fechada. como se Ronaldo reconhecesse, novamente, que conhecer representa a perda do paraso, conhecer representa desligar-se dessa me, representa crescer, sem possibilidade de voltar ao estgio anterior. Esta histria contada por Ronaldo me faz lembrar de alguns contos de fada, entre eles a histria de Peter Pan. A anlise deste teste sugere que a modalidade de aprendizagem apresentada por Ronaldo Hipoassimilativa.
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7 - Aplicao do Teste Hora do Jogo Psicopedaggico:


A aplicao deste teste tem como objetivo geral identificar a modalidade de aprendizagem do paciente. Por outro lado, estaremos analisando, tambm, como ele se aproxima do conhecimento, como ele lida com o no conhecer, como ele trabalha as questes cognitivas relacionadas s habilidades mentais de classificar, ordenar, seriar. Aplicao: A terapeuta apresentou a caixa ldica dizendo que naquela sesso ele iria brincar com o material contido na caixa. Ronaldo tentou abrir e no conseguiu. Olhou bem e disse: "Tem que abrir isto aqui", e ento abriu. Foi olhando coisa por coisa, tirava da caixa, abria os recipientes, manuseava e guardava, devolvendo para a caixa. Pegou o saco de argila, perguntou o que era e ele mesmo respondeu que era massinha. Ento guardou. Abriu o vidro de bolinha de gude, tirou as bolinhas, fechou o vidro e devolveu-o na caixa. Contou as bolinhas, brincou um pouco e depois guardou-as no vidro e na caixa. Continuou olhando coisa por coisa da mesma maneira: tira, observa, devolve. Quando achou um lpis procurou o apontador, apontou o lpis porque "a ponta bem fina" e depois os guardou.
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Encontrou dois potinhos de lantejoulas e purpurina. Quis abrir o de purpurina mas desistiu quando percebeu que sua mo estava suja. Folheou algumas revistas e ficou observando uma pgina com vrios relgios. Constantemente olhava para a mo suja de purpurina. (Estvamos na metade da sesso). Encontrou uma prancha cheia de furos, ento foi pegar os canudos e disse "vou ver se d para fazer alguma coisa". Ento, comeou a encaixar os canudos nos furos. Enquanto fazia isso, foi me contando sobre um jogo do seu vdeo-game que tambm era difcil, mostrou sua roupa que era sobre o jogo (Sonic). Ainda estava brincando com a prancha e os canudos. De repente emendou um canudo no outro e achou interessante a descoberta. Ento, resolveu, emendar mais palitos queles. Disse que iria fazer aquilo sozinho. Quando j havia formado uma vara grande, disse que ia pescar e comeou a fazer de conta que aquilo era um vara de pescar. Continuou a emendar canudos e gostou do que estava fazendo, pois estava "coloridssimo", disse. Perguntou: "Ser que meu irmo consegue fazer isso?" De repente um dos canudos se soltou e ele disse: "Ih, quebrou! No mexo mais nas coisas do meu tio." Arrumou e novamente se soltou e ele disse: "Ih, tio, sujou". Continuou brincando com a vareta de canudos e ficou achando o mximo o tamanho do que ele construiu. Foi at o espelho para comparar sua altura com a vareta. Disse no parecer ter sido feita por ele. Fantasiou que era o chicote do Beto
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Carrero. De novo o espelho. Falei a ele que nosso tempo estava acabando, ento ele comeou a se irritar com o brinquedo, achando ruim que estava se desmontando. Avisei que o nosso tempo havia acabado. Ele, ento, desmontou a vareta, juntou e guardou os canudos e algumas outras coisas que estavam no cho, tudo dentro da caixa, mesmo sem eu falar se era ou no para guardar. Anlise: Logo que a caixa lhe foi apresentada ele comeou a explor-la. Abriu, olhou tudo o que tinha sem espalhar tudo pelo cho e quando achou algo que o interessou formou a brincadeira (isso foi j na metade da sesso). Foi possvel observar os trs momentos: A) Inventrio: tirava, olhava, identificava e guardava cada uma das coisas. B) Organizao: quando achou a prancha e os canudos falou o que ia fazer (planejou) e sim bolizou (depois de muito tempo). C) Integrao ou Apropriao: comea a construir o que imaginou com os canudos (execuo). Olhou tudo com muita ateno, procurando detalhes, investigou, questionou, mas demorou a entrar no jogo. Parece apresentar dificuldade em classificar, em se diferenciar do objeto do conhecimento, em se afastando do espelho.
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8 -Aplicao do Teste Bender O objetivo principal deste teste relaciona-se coordenao visomotora; pode ser indicativo, tambm, da necessidade ou no de uma avaliao neurolgica. Foram apresentados a Ronaldo todos os cartes e posteriormente foi solicitado que copiasse as figuras uma a uma. Anlise da Produo: Figura A: comeou o desenho e me perguntou se eu tinha trazido a rgua, pois, era difcil fazer sem ela. Disse que no. No distorceu a figura, apenas alongou o ngulo que tangenciou o crculo. Figura 1: iniciou a cpia e apagou. Recomeou e me disse o nmero de pontos sem contar (teve a viso do todo). Fez pontos mesmo. Figura 2: comeou a desenhar as bolinhas, parou e pediu para cont-las. Apagou as 2 fileiras que havia feito porque percebeu que no estavam inclinadas. Quando terminou conferiu o nmero de bolinhas. Figura 3: desenhou em ordem crescente, sem contar (viso do todo), olhava e desenhava. Figura 4: copiou a figura com ngulos e curvas, mas no tangenciou, chegou bem prximo. Pode sugerir prejuzos na questo afetiva/cognitiva.
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Figura 5: fez bolinhas no lugar dos pontos, fez a curva e a tangncia. No contou, fez uso novamente da viso do todo (Gestalt). Figura 6: fez as duas linhas onduladas interseccionados, respeitando retas e ngulos. Figura 7: desenhou os dois polgonos interseccionados, respeitando retas e ngulos. Figura 8: desenhou uma figura grande com uma figura pequena dentro. No ultrapassou limites e tangenciou as figuras. Relao simbitica adequada (me e filho juntos). Anlise Cognitiva: - Diferenciou curvas x retas, pontos x bolas (classificou) - Seriou (figura 1) e ordenou (figura 3). Anlise Psicopedaggica: - No apresentou problemas com retas ou curvas. - Adequou o desenho realidade (copiou) - Ocupou bem o espao da folha, distribuindo bem as figuras e no exagerando o tamanho das mesmas. - No mudou a folha de posio. - Usou a borracha apenas duas vezes. - No apresentou dificuldades em assimilao (reconstruo do desenho) e acomodao (esquema das figuras).
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9 -Aplicao das Provas Piagetianas Classificao: A - Organizar os blocos lgicos por classe: - O paciente separou primeiro pelos atributos cor e forma. Depois passou a juntar apenas por cor. Ento comecei a questionar a mudana, a ele percebeu e voltou ao que fazia no incio. - Pedi que organizasse agora em apenas trs classes, ento ele comeou a separar por cor, mas logo de pois comeou a separar a forma, misturando as co res. S percebeu quando eu novamente questionei. Avaliao: Deveria ter conseguido classificar com dois ou trs atributos simultaneamente, mas no conseguiu. B. Composio de Classes: - quadrados vermelhos e azuis e crculos azuis Pergunta da Terapeuta: Todos os crculos so azuis? Resposta do Paciente: Sim Perguntada Terapeuta: Todas as peas vermelhas so quadradas? Resposta do Paciente: No. Pergunta da Terapeuta: Todas as peas azuis so crculos? Resposta do Paciente: No.
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Pergunta da Terapeuta: Todas os crculos so vermelhos? Resposta do Paciente: No tem crculo vermelho. Quando terminou a terapeuta pediu que Ronaldo guardasse na caixa primeiro os quadrados, depois os crculos e finalmente os tringulos. Teve um pouco de dificuldade. Avaliao: Respondeu adequadamente sua idade. Seriao: A - Colocar em ordem crescente as figuras Atividades com varetas coloridas Primeiro separou / classificou. Conservao de quantidades descontnuas: Foram apresentadas duas duas fileiras com seguinte configurao:
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IIIII Pergunta: Onde tem mais? Resposta: Ronaldo respondeu que na primeira fileira tinha mais. Correspondncia Termo a Termo: A terapeuta fez uma fileira de varetas e pediu a Ronaldo para fazer outra igual.
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Avaliao: No correspondeu termo a termo, sua fileira aparentemente era igual a da terapeuta. (Como ele e seu irmo gmeo, que eram iguais apenas na aparncia?) Conservao do Comprimento A - Comparao de varetas Observou as varetas iguais conforme ilustrado aqui:

A terapeuta mudou a apresentao, mudando os vetores e fez a mesma pergunta.

Desta vez Ronaldo afirmou que a fechada era a maior. Deveria responder, em ambos os casos, que eram do mesmo tamanho.

C - Barbante A terapeuta apresentou dois pedaos de barbante do mesmo tamanho, um foi colocado reto e o outro formando curvas, de modo que parecesse menor. Pergunta: Os pedaos de barbante que voc est vendo aqui em cima da mesa so do mesmo tamanho? Resposta : O barbante reto maior. S percebeu que eram iguais quando a terapeuta esticou o segundo pedao de barbante que estava em forma ondulada.

A terapeuta deslocou uma das varetas: Pergunta: igualmente Resposta: (mas no justificou) Elas so longas? Sim

B - Comparao de duas semi-retas iguais

Concluses: - No justifica seus raciocnios (egocentrismo).

Pergunta: Qual das duas a maior? Resposta: A reta aberta maior.


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- Fixa-se apenas num aspecto (incapacidade de descentrao).


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- Est muito preso ao sensorial, tem dificuldades com o Operatrio. - Seu pensamento no apresenta reversibilidade. Nvel Cognitivo: Nvel Pr-Operatrio

A partir de uma posio clara destas questes tornase possvel traar rumos a serem seguidos no tratamento, quando indicado. Algumas variveis so facilmente identificadas, tais como: formao cultural, classe scio-econmica, idade cronolgica, exigncia familiar, exigncia escolar, adequao da relao entre contedos escolares e o desenvolvimento de estruturas de pensamento, exigncias escolares durante alfabetizao. A modalidade de aprendizagem como uma matriz, um molde, um modelo que vamos utilizando nas diferentes situaes de aprendizagem, de resoluo de problemas na nossa vida. Ela se constri desde o nosso nascimento. No momento do diagnstico, pretende-se fazer um corte que permita observar a dinmica da modalidade de aprendizagem, sabendo que tal modalidade tem uma histria que vai sendo construda desde o sujeito e desde o grupo familiar, de acordo com a real experincia de aprendizagem e como foi interpretada por ele e seus pais. Busca-se observar, desnudar e comear a esclarecer os significados da modalidade de aprendizagem sintomtica. Pelo resultados dos testes aplicados, em relao aos aspectos do desenvolvimento cognitivo verificou-se que Ronaldo apresenta-se no perodo Pr- Operatrio. O principal progresso deste perodo em relao ao sensrio-motor, o desenvolvimento da capacidade simblica, onde a criana comea a usar smbolos mentais (imagens ou palavras) que representam objetos que no esto presentes. Neste perodo h uma explorao lin165

Fechamento do Diagnstico: O diagnstico Psicopedaggico, conforme j foi colocado no incio deste trabalho, uma investigao, uma pesquisa do que no vai bem com o sujeito em relao a uma conduta esperada. muitas vezes, o clarear de uma queixa, do prprio sujeito, da famlia e muitas vezes da escola. Trata-se do a no aprender, ou aprender com dificuldades, do no mostrar o que aprendeu ou de fugir de situaes de aprendizagem, fugir do conhecimento por consider-lo perigoso. Pretende-se, durante o processo de diagnstico, obter uma compreenso ampliada da forma com que o paciente se relaciona com o conhecimento e dos desvios que podem estar ocorrendo no processo de aprendizagem. O psicopedagogo busca identificar e compreender esses parmetros que permitiro definir a qualidade e a quantidade das causas que se cristalizaram em sintoma e sua importncia no desenvolvimento da aprendizagem.
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gstica, embora a criana no seja capaz de estabelecer relaes entre objetos em nvel abstrato de comparao. As principais caractersticas desse estgio identificadas em Ronaldo foram: - pensamento egocntrico: a incapacidade de se colocar no ponto de vista de outrem. - animismo: a fase do faz de conta. Atribui a se res inanimados suas prprias caractersticas. - pensamento intuitivo: chega a generalizao visto que anteriormente s se referia ao particular. - centralizao: onde a criana geralmente consegue perceber apenas um dos aspectos de um objeto ou acon tecimento. - classificao: quando se pede s crianas para clas sificarem um grupo de formas geomtricas elas agru pam as coisas ao acaso, pois no tem uma concepo real dos princpios que orientam a classificao. - incluso de classes: a criana tem dificuldade em entender que uma coisa possa pertencer ao mesmo tem po a duas classes. - seriao: dificuldade em lidar com problemas de ordenao e seriao. Em relao modalidade de aprendizagem Ronaldo apresentou caractersticas relacionadas modalidade hipoassimilativa - hipoacomodativa. As principais caractersticas dessa modalidade so: Hipoassimilao: os esquemas de objeto permanecem empobrecidos, bem como a capacidade de
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coorden-los. Isto resulta num dficit ldico, e na disfuno do papel antecipatrio da imaginao criadora; Hipoacomodao: que aparece quando o ritmo da criana no foi respeitado, nem sua necessidade de repetir muitas vezes a mesma experincia. Sabendo-se que a modalidade da atividade do beb a circularidade, mas esta no pode ser exercida no caso de perder-se o objeto sobre o qual se aplica; isto por sua vez atrasa a imitao adiada e, portanto, a internalizao das imagens. Assim podem aparecer problemas na aquisio de linguagem, quando os estmulos so confusos e fugazes, como num espelho.

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Consideraes Finais

Consideraes Finais
_________________________________________ E assim cresceu este Pas das Maravilhas. Uma a uma Surgiram as suas aventuras Est pronta, sem falha alguma A estria. Voltamos lpidos Antes que o sol da tarde suma. (As aventuras de Alice no Pas das Maravilhas)

Como concluso final do processo de diagnstico aqui apresentado cabe lembrar que o processo de um diagnstico no reside somente nos vrios instrumentos utilizados, mas principalmente no competncia tcnica adquirida atravs do conhecimento terico dos referenciais que apoiam a prtica do psicopedagogo, bem como sensibilidade e maturidade emocional do terapeuta que vai permiti-lo explorar a multiplicidade de aspectos pertencentes a cada situao. Porm, mais do que qualquer coisa, s ser capaz de lidar com o paciente, o psicopedagogo clnico que conseguir lidar com a prpria angstia gerada pelo no saber. Ser fundamental reconhecer que, enquanto terapeuta, tambm desconhece, no possui todas as res168 169

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Bibliografia

postas nem a possibilidade de solucionar o problema do outro. Cabe ao psicopedagogo clnico buscar o prazer de descobrir, juntamente com o paciente, o caminho que cada um dever trilhar, individual e solitariamente, rumo ao conhecimento, muitas vezes auto-conhecimento. Saindo do espelho ..." - Corre, corre! - gritava a Rainha. - Mais depressa! Mais depressa! - E iam to velozes que finalmente pareciam deslizar pelos ares, quase sem tocar o solo com os ps, at que de sbito justo quando Alice parecia morrer de cansao, elas pararam. Alice viu-se sentada no cho, aturdida e sem flego...Alice olhou em volta de si muito surpreendida. - Ora essa, acho que ficamos sob essa rvore o tempo todo! Est tudo igualzinho! -Claro que est - disse a Rainha. - O que voc esperava? -Em nossa terra - explicou Alice arfando um pouco - geralmente se chega noutro lugar, quando se corre muito depressa e durante muito tempo, como fizemos agora. - Que terra mais vagarosa! - comentou a Rainha. Pois bem, aqui, veja, tem que se correr o mais depressa que se puder, quando se quer ficar no mesmo lugar. Se voc quiser ir a um lugar diferente, tem que correr pelo menos duas vezes mais rpido do que agora. (Atravs do espelho e o que Alice encontrou l)

Bibliografia
ANDRADE, R.P. Fundamentos para um Trabalho Construtivista. Ed. Atualidades Pedaggicas. BACHELARD, G. L'Eau et les Revs . Librairie Jos Corti, Paris, 1988,. BENJAMIN, W. Magia. Tcnica. Arte e Poltica . Brasiliense, So Paulo, 1993. CARROL, L. Aventuras de Alice . Summus, So Paulo, 1980 CLAWSON,A. Bender Infantil - Manual de Diagnstico Clnico. Traduo de Jurema Alcides Cunha, Porto Alegre, Artes Mdicas, 1980. FERNANDEZ, A. A Inteligncia Aprisionada. Traduo de Iara Rodrigues, Porto Alegre, Artes Mdicas, 1990.
___________________ La Sexualidad Atrapada

de Ia Senorita Maestra : una lectura psicopedaggica dei ser mujer, Ia corporeidad y ei aprendizaje. Ediciones Nueva Vision, Buenos Aires, 1992.
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Referncias Bibliogrficas

LAPLANCHE E PONTALIS, Vocabulrio da Psicanlise, So Paulo, Ed. Martins Fontes, 1997. PIAGET, J. Inconsciente Afetivo e Inconsciente Cognitivo in Problemas de Psicologia Gentica, Abril S.A. Cultural e Industrial, So Paulo, 1983. PAIN, S. Diagnstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem, traduo de Ana Maria Netto Machado, Porto Alegre, Artes Mdicas, 1985. WADSWORTH, B. J. Inteligncia e Afetividade da Criana na Teoria de Piaget. Traduo deEsmria Rovai, So Paulo, Editora Pioneira, 1997.

Referncias Bibliogrficas
BACHELARD, G. L'Eau et les Revs . Librairie Jos Corti, Paris, 1988, pag. 16. 2BENJAMIN, W. Magia, Tcnica, Arte e Poltica . Brasiliense, So Paulo, 1993, pag 56. 3 BENJAMIN, W. Magia. Tcnica. Arte e Poltica . Brasiliense, So Paulo, 1993, pag. 224. "BENJAMIN, W.. Magia. Tcnica. Arte e Poltica . Brasiliense, So Paulo, 1993, pag. 206.
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PIAGET, Jean. Inconsciente Afetivo e Inconsciente Cognitivo in Problemas de Psicologia Gentica, Abril S.A. Cultural e Industrial, So Paulo, 1983, pag.226.

PIAGET, Jean. Inconsciente Afetivo e Inconsciente Cognitivo in Problemas de Psicologia Gentica, Abril S.A. Cultural e Industrial, So Paulo, 1983, pag .2.

FERNNDEZ, Alicia. La Sexualidad atrapada de Ia senorita maestra : una lectura psicopedaggica dei ser mujer, Ia corporeidad y ei aprendizaje. Ediciones Nueva Vision, Buenos Aires, 1992. 8 BETTELHEIM, B. e ZELAN, K. Psicanlise da Alfabetizao, 1987, pg.61. (Bettelheim, B. e Zelan, K. 1987, pg.61).
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Agradecimentos
________________________________________________ Este livro no teria sido possvel sem o apoio e a confiana dos dirigentes das duas Instituies de Ensino Superior nas quais este trabalho tem sido desenvolvido: a Universidade de Santo Amaro e o Centro Universitrio de Osasco. A eles, no s o meu agradecimento como o de toda a comunidade carente das regies de Santo Amaro e de Osasco, que encontram nestas instituies o atendimento Psicopedaggico clnico gratuito. Agradeo a Dra. Maria Cristina Faria Cury, Diretora da Faculdade de Medicina de Santo Amaro e do Centro de Sade Escola Dr.Ananias Pereira Porto, pela amizade e pelo privilgio de t-la como companheira de trabalho durante todos estes anos. A Alicia Fernandez, agradeo por ter acom-panhado com carinho, pacincia e sensibilidade minha caminhada rumo a mim mesma. A Cristina, Edna, Roberta, Luciana, Beth, Graa e Valquria, por estarem presentes, em Buenos Aires, no nascimento deste livro e por me acolherem com amor naquele momento, e a Otliapela sua generosidade. A Angela Arantes pelo carinho com que tratou desta edio, e a Jsi Tanaka pela pacincia e bom humor com que realizou a diagramao.
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