Facultad de Ciencias Humanas y Educacin Centro Desarrollo Cognitivo

Modificabilidad de Estructuras Cognitivas: Un desafo de intervencin en nios con Dficits cognitivos

Cecilia Assael B.

*Ponencia presentada II Congreso Internacional de Educacin Especial. Mendoza, Argentina. Ao 2000

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LA MODIFICABILIDAD DE ESTRUCTURAS COGNITIVAS: UN DESAFO DE INTERVENCIN EN LOS NIOS CON DEFICITS COGNITIVOS ASSAL B, CECILIA

Al comenzar a hablar de modificabilidad de estructuras cognitivas, nos estamos situando en una perspectiva optimista respecto del desarrollo cognitivo de todo ser humano, independientemente de la condicin de desarrollo de ste. Desde esta mirada, el desarrollo cognitivo de los individuos, no se confa exclusivamente a la capacidad de ste de beneficiarse por s mismo de los estmulos y aprendizajes otorgados por el ambiente, sino que aseguramos su desarrollo intelectual a travs de las Experiencias de Aprendizaje Mediado, dnde un mediador acerca el mundo al sujeto, permitiendo el desarrollo de los procesos cognitivos involucrados en su aprehensin y asegurando la comprensin de los principios subyacentes a la experiencia. En el trabajo con nios con dficits cognitivos, ya sea desde el plano familiar, o desde la intervencin educativa formal, esta perspectiva y las ideas que subyacen a ella, son claves, puesto que sern las directamente responsables del desarrollo cognitivo que alcancen estos alumnos; sern las responsables de los grados de modificabilidad y de adaptabilidad frente a las situaciones que les toque enfrentar. Para hablar desde esta perspectiva, vamos a situarnos entonces en cual es la concepcin de inteligencia, con la cual estamos trabajando, y cmo es que sta se va desarrollando. Vamos a definir la inteligencia como un proceso en lugar de una entidad fija, inmutable y concreta. Proceso lo bastante amplio como para abarcar una enorme variedad de fenmenos que tienen en comn la dinmica y la mecnica de la adaptacin, en su acepcin ms genrica; es decir los cambios que sufre el organismo como respuesta a la aparicin de una nueva situacin que requiere tales cambios. Esta adaptabilidad del organismo es a la que nos referiremos por modificabilidad. Esta propensin al cambio, esta flexibilidad y plasticidad, es la que entenderemos como inteligencia. (Feuerstein, R; 1980) La inteligencia ya no ser vista entonces como algo medible, relativo a los niveles de ejecucin eficiente demostrados por un sujeto frente a una situacin determinada, sino que la inteligencia ser justamente la capacidad de cambio de un sujeto desde un nivel de funcionamiento hacia otro ms elevado, cambio que estar dado a partir del beneficio obtenido frente a la experiencia enfrentada.

Cmo aseguramos esta capacidad de cambio? Una de las formas de aprendizaje del ser humano, la exposicin directa a los estmulos, es una de las fuentes de cambio, tanto para los seres humanos como para los animales. Sin embargo este tipo de cambio asegura una adaptacin limitada, la cual puede ser representada a travs de este circuito esquemtico: aparece una situacin; hay un cambio en el comportamiento para adaptarse a la particularidad de la situacin; con esto, el proceso de adaptacin se acaba. Por ello, se requerir otra situacin para que se produzca la misma adaptacin(Feuerstein, R; 1983)
*Coordinadora Centro Desarrollo Cognitivo Escuela de Psicologa Universidad Diego Portales Santiago-Chile

La segunda modalidad de interaccin entre los humanos y el entorno, la Experiencia de Aprendizaje Mediado, es la responsable de un tipo de cambio ms general y significativo, de naturaleza estructural. No requiere la repeticin de la misma secuencia de pasos por la cual inicialmente tuvo lugar la adaptacin. La Experiencia de Aprendizaje Mediado, es una interaccin durante la cual el organismo humano es objeto de la intervencin de un mediador. El aprendiz, no slo se beneficia de un estmulo particular, sino que a travs de esta interaccin, se forjan en l, un repertorio de disposiciones, propensiones, orientaciones, actitudes y tcnicas que le permitan modificarse con respecto a otros estmulos. (Feuerstein, R; 1983). La Experiencia de Aprendizaje Mediado, es el determinante responsable del desarrollo de la flexibilidad de los esquemas que asegura que los estmulos que dejan su impronta en nosotros nos afectarn de una manera significativa. Es la Experiencia de Aprendizaje Mediado, la que produce la posibilidad de Modificabilidad, como algo diferente al simple cambio, dndose cohesin entre parte y todo, transformismo, regulacin y autoperpetuacin. Estamos hablando de la nocin de cambio estructural, el que se manifiesta por la formacin de nuevas estructuras cognitivas que aparentemente no estaban previamente en el repertorio del individuo, y que no se manifestarn necesariamente en forma inmediata.. A travs de la Experiencia de Aprendizaje Mediado, el repertorio de la actividad mental del individuo se enriquecer de esta manera con nuevas estructuras de comportamiento, que previamente no existan ni en el repertorio activo ni en el pasivo. La teora en la cual nos sustentaremos para el trabajo con nios con dficit cognitivo, ser la de Modificabilidad de las Estructuras Cognitivas, a travs de otorgar Experiencias de Aprendizaje Mediado. Para ello, requerimos de docentes que visualicen la inteligencia como un proceso de cambio, con una formacin desde paradigmas que les hagan surgir la necesidad de intervencin para el desarrollo de los prerrequisitos cognitivos, asegurando esta modificabilidad; que se formen por lo tanto como mediadores capaces de intervenir para desencadenar los procesos necesarios para esta modificabilidad; que visualicen al ser humano, como un organismo abierto y receptivo al cambio; que se construye desde lo cultural, que no viene preconcebido ni delimitado; que asuman actitudes activas modificantes; que sean capaces de generar ambientes activos modificantes, es decir ambientes que propician en el ser humano la necesidad de cambio, de flexibilidad para la adaptacin, y no por el contrario, centrados en como adaptamos el ambiente para que el ser humano pueda incorporarse. El ao 1991, Chile cont con la visita del Dr. Reuven Feuerstein, Director del International Center for The Enhancement of Learning Potential, impulsndose de ese momento, proyectos de intervencin, dirigidos especialmente a la formacin de profesores de escuelas especiales, y a la intervencin con 1 el Programa de Enriquecimiento Instrumental en nios con deficiencia mental. Las herramientas que derivan de esta propuesta, aplicadas hoy da en el trabajo con nios con bajo desempeo cognitivo, desde la perspectiva de la intervencin para la modificabilidad, son el LPAD (Batera para la Evaluacin de la Propensin al Aprendizaje) y el PEI (Programa de Enriquecimiento Instrumental) (Feuerstein, R; Rand, J; Hoffman, M; 1979, 1980) Veamos como el uso y el anlisis de estas herramientas, han ido potenciando una nueva mirada en torno a la intervencin necesaria para el desarrollo de los nios con dficits cognitivos. La utilizacin del LPAD, como herramienta de evaluacin dinmica, se ha ido constituyendo en un intento sistemtico para superar las limitaciones de los tests de inteligencia clsicos, de manera de
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Proyecto MECE-CPEIP (1992-95). Aplicacin del PEI en Escuelas Especiales Municipalizadas Formacin a 77 profesores especialistas. Trabajo en 32 escuelas especiales del pas Intervencin a 350 alumnos.

poder extraer conclusiones acerca de la naturaleza del desarrollo de funciones cognitivas, el grado de modificabilidad de stas, la naturaleza de la mediacin requerida para su modificacin y las condiciones bajo las cuales el funcionamiento manifiesto del individuo puede mejorarse. Es una herramienta que exige no quedarse en el registro del nivel manifiesto presentado hoy por el sujeto con baja perfomance, sino que por el contrario muestra las posibilidades de cambio que este sujeto tiene, a partir de la descripcin del tipo de intervencin realizada para producir dicho cambio. El uso de esta herramienta ha tenido dos niveles de impacto importante. La posibilidad que nos ofrece de poder tomar muestras de cambio en relacin a incorporar nuevos prerrequisitos del pensamiento, se constituyen en indicadores significativos para dar inicio a la generacin de actitudes hacia la modificabilidad tanto por parte de las instituciones educativas, como por parte de los padres. Sin estas muestras de cambio la mirada a las etiologas distales 2 (Feuerstein, R; 1980) , consideradas hasta entonces como las causales directas de un bajo desarrollo cognitivo, han conllevado a que padres e instituciones educativas, asuman actitudes ms bien pasivo aceptantes, considerando los niveles manifiestos, como las medidas de la propensin al aprendizaje. Esto los ha llevado a actuar de acuerdo a estos niveles manifiestos, quedndose por lo tanto en una intervencin que se da dentro del lmite inferior del aprendizaje. Al mismo tiempo, y a partir de reflejar la importancia de la intervencin para el cambio, esta Evaluacin de la Propensin al Aprendizaje, ayuda a focalizar en un tipo de intervencin que se centre en las denominadas zonas de desarrollo prximo, estructurando experiencias de aprendizaje, que apunten a producir nuevos niveles de desarrollo. Otra de las herramientas utilizadas ha sido el Programa de Enriquecimiento Instrumental, cuyo objetivo es el aumento de la modificabilidad del individuo, a partir de la correccin de funciones cognitivas deficientes, de la generacin de hbitos de pensamiento haciendo surgir la necesidad de utilizar lo que acaba de aprender, generando desarrollo de insight, apuntando tambin al cambio en la consideracin de la imagen de s mismo, permitiendo al sujeto pasivo y reproductor, convertirse en activo y creador. (Feuerstein, R; 1980). La intervencin con el Programa de Enriquecimiento Instrumental a su vez ha tenido una influencia que no se relaciona solamente con el efecto producido en los nios, sino que a partir de los cambios observados por los profesores, tanto en desarrollo de funciones del pensamiento, como en factores afectivos motivacionales, ha puesto nuevamente de relieve, la importancia de considerar las experiencias de Aprendizaje Mediado, como las causales directas de los desempeos de los 3 alumnos. Asimismo, las intervenciones sistemticas y focalizadas hacia el desarrollo de funciones del pensamiento, arrojan un mayor beneficio en aquellos nios que al inicio de la experiencia, 4 demuestran a nivel manifiesto los niveles de funcionamiento ms bajos . Esto tiene un impacto importante, puesto que hace ver la necesidad de intervenir de manera sistemtica, generando hbitos de pensamiento, justamente en aquellas poblaciones que han quedado ms segregadas, puesto que
Desde Feuerstein, entenderemos los factores distales como aquellas etiologas de naturaleza endgena, exgena u endoexgena. 3 Mayores referencias: Jornadas de Mediacin y Aplicacin PEI Universidad Diego Portales 1997-1999 - Santiago-Chile Actas 1er Confrence EAMC 1993 Antwerpen - Blgica 4 Loren, C; Assal, C; (1999) Desarrollo de Procesos de Pensamiento en Escolares con Deprivacin Informe Investigacin V.R.A. Universidad Diego Portales.
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bajo los paradigmas que consideran la inteligencia a partir de los resultados manifiestos, y no contemplan la intervencin externa como clave para el desarrollo de esa inteligencia, es esta poblacin la que queda sujeta a actitudes y ambientes pasivos aceptantes, teniendo como consecuencia una carencia de Experiencias de Aprendizaje Mediado, pasando finalmente a ser el 5 resultado de profecas autocumplidas. Hay un etiquetamiento hacia los alumnos, claramente identificados y categorizados, segn su rendimiento y comportamiento en clases, no observndose esfuerzos hacia los alumnos de menor rendimiento, ocupando stos los ltimos asientos de la sala. A su vez, como parte de la cultura docente, se sugiere no mantener expectativas de aprendizaje hacia este grupo y por lo tanto no desplegar esfuerzos de mediacin hacia ellos. (Loren, C; Assael, C; 1999). La intervencin con el Programa de Enriquecimiento Instrumental, tiene efectos tambin en la formacin del profesor- mediador, llevndolo a visualizar e intervenir en aquellos procesos, en los 6 cuales no fue formado inicialmente . Su trabajo en torno al desarrollo de funciones del pensamiento, no queda slo relegado a la intervencin con el PEI, sino que tiene un efecto expansivo, desarrollando funciones y operaciones mentales a partir de otros contenidos, fortalecindose entonces la cantidad de experiencias de aprendizaje que apuntan a producir cambios en el desarrollo. Las dos herramientas mencionadas anteriormente, el LPAD y el PEI, al ser usadas con poblacin con bajo desempeo cognitivo, han ido provocando la conviccin de que no solamente es posible intervenir para desarrollar procesos de pensamiento, sino que esta intervencin es clave justamente en aquellos que muestran manifiestamente niveles de desempeo ms bajo. Estos cambios arrojados a travs de muestras tomadas en el LPAD, como asimismo los cambios registrados y observados en los procesos de intervencin con el PEI, han tenido impacto importante, no solamente en aquellas muestras an reducidas, de alumnos que han pasado por estos procesos, sino que en el cambio de actitudes en el trabajo con nios con necesidades especiales. Se generan mayores expectativas de trabajo con los alumnos, lo que a su vez ha implicado cambios curriculares centrados en alcanzar mayores niveles de abstraccin, y asegurar la adquisicin de herramientas instrumentales, como lectura, escritura y matemticas; herramientas que desde un enfoque pasivo aceptante, muchas veces haban sido dejadas de lado, especialmente desde aquellos paradigmas que utilizan la nocin de perodo crtico, ms que de perodo ptimo. Este enfoque ha posibilitado tambin la formacin de docentes en torno a procesos de pensamiento, por lo cual la intervencin ms sistemtica no se ha desarrollado slo desde la implementacin del Programa de Enriquecimiento Instrumental, sino que los profesores han ido implementando estrategias y recursos para el desarrollo de prerrequisitos del pensamiento desde los contenidos curriculares. Los logros alcanzados en trminos de la potenciacin de las funciones del pensamiento, no se desprenden slo y nicamente de la intervencin con un programa especifico diseado para tales efectos, sino tambin por la generacin de Ambientes Activo Modificantes, los cuales bajo la perspectiva de la posibilidad de intervencin para la Modificabilidad de Estructuras Cognitivas, generan calidades e intensidades de interaccin, que implican ambientes de desafo, ms complejos, ms heterogneos, gatilladores de cambio, y de experiencias de aprendizaje que impulsan el desarrollo.

Estudios referidos a Efecto Pygmalin en: Jones; R, A (1977) Self Fultilling prophecies, Social, Psychological and Psysiological Effects of expectancies New Jersey: Lawrence Erbaum Associates. - Rosental R; Jacobson, L. (1978). Teachers Expectancies: Determinants of Pupils IQ Gains. Pyshological Reports 19. 6 Nos referimos a una formacin centrada en el modelo E-R, sin focalizacin en los procesos de aprendizaje del organismo. -

Algunas de las consideraciones importantes que se desprenden del enfoque de Modificabilidad de las Estructuras Cognitivas a partir de las Experiencias de Aprendizaje Mediado, frente a los procesos de integracin, es la necesidad de rescatar los ambientes heterogneos en su calidad de ambientes activos modificantes, ya que la heterogeneidad propicia la necesidad de cambio, flexibilidad y adaptabilidad en cada uno de nosotros. Los nios con necesidades educativas especiales, han estado sometidos en muchos casos, y a lo largo de aos, a ambientes sobreprotegidos, donde todo les es conocido, no enfrentndose a elementos nuevos o pocos familiares. Han sido ambientes en los cuales la internalizacin de las exigencias de adaptacin y de modificabilidad, han quedado fuertemente limitadas. Si dejan a un nio en una clase especial y homognea estar ste en capacidad de cambiar? Si este nio conoce desde hace ocho aos a sus compaeros de curso, si conoce desde hace ocho aos a su profesor, si ya han dicho sus palabras mil veces y las siguen repitiendo. Ya han dicho todo de su sabidura, todo lo que ellos dan, los otros ya lo saben. Cmo pueden en esas condiciones estar en capacidad de cambiar?. Esta pedagoga de la anemizacin es una actitud reduccionista de la realidad sobre la cual los nios deben trabajar. Al dejarlos al margen de esta realidad, uno los deja desprovistos de modalidades de funcionamiento (Feuerstein, R; 1990) En estos casos especialmente, es necesario incorporar a los nios en un ambiente modificante. Para que la potencialidad de la modificabilidad que ha sido incrementada por las intervenciones sea eficaz, el ambiente debe exigirle al nio que se modifique y debe darle las posibilidades de hacerlo. Se desprende entonces la importancia de equipar al individuo para que sea capaz de enfrentar estos ambientes, ms que modificar el ambiente de acuerdo a las necesidades inmediatas del sujeto. La importancia dada, a las experiencias de aprendizaje, como factores directamente responsables del desarrollo cognitivo de los individuos, hace surgir la necesidad de intensificar estas experiencias de aprendizaje en el caso de alumnos con bajo desarrollo cognitivo, no cayendo frente a los obstculos impuestos por los factores distales, en actitudes pasivo aceptantes, que hacen cesar los niveles de intervencin. Reconociendo la importancia de las experiencias de aprendizaje otorgadas a travs de mediadores humanos, entendindolas como procesos de transmisin cultural, es que podemos llegar a relativizar el concepto de discapacidad, puesto que la condicin de un sujeto en un momento dado, se ver reflejado o no como una discapacidad, ya no slo dependiendo de las caractersticas presentadas por ese sujeto, sino dependiendo fundamentalmente de las experiencias de aprendizaje que otros seres humanos seamos capaces de brindar, para superar los obstculos impuestos por la condicin de ese sujeto.

BIBLIOGRAFA

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Feuerstein, R., 1980, Instrumental Enrichment: An intervention program for cogntiive modifiability, Ilinois:Scott Foresman and Company. Feuerstein, R., 1979, Company. The Dynamic Assessment of Retarded Performes, Ilinois: Scott Foresman and

Feuerstein, R., 1983, La Teora de la Modificabilidad Estructural Cognitiva, Zaragoza: Mira Editores S.A. Feuerstein, R., 1990, Le Programme dEnrichissement Instrumental En Pdagogies de la Mdiation, Paris Ed. Chronique Sociale. Kozulin, Alex, 1988, The Diversity of Instrumental Enrichment Applications, ICELP Jerusalem Israel. Loren, C.; Assal, C., 1999, Desarrollo de Proceso de Pensamiento en Escolares Deprivados. Informe Final de Investigacin - V.R.A. Universidad Diego Portales. Salazar, Alida, 1995, Aplicacin del Programa de Enriquecimiento Instrumental (MECE-CPEIP), Boletn Mediar N1 Agosto 1995 Centro de Desarrollo Cognitivo Universidad Diego Portales. Vigotsky, Lev, 1988, El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores, Barcelona: Editorial Grijalbo.