MDULO V - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS COM DEFICINCIA MENTAL Professora Pesquisadora: Eliana da Costa Pereira de Menezes

Pesquisadora Colaboradora: Renata Corcini Carvalho Contedo Revisado pela Professora Maria Alcione Munhoz Carga Horria: 25 Horas

OBJETIVOS

Criar meios para que os professores em formao sejam capazes de identificar as potencialidades de aprendizagem que possuem os alunos com deficincia mental.

Proporcionar situaes de conhecimento terico-prtico, a fim de que os professores em formao sejam capazes de planejar atividades e produzir materiais para o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores dos alunos com deficincia mental.

PROGRAMA UNIDADE A- Conhecendo o aluno com deficincia mental 1 Quem o aluno com DM 2 Reflexes sobre a aprendizagem do aluno com deficincia mental e o Atendimento Educacional Especializado - AEE

UNIDADE B Os processos mentais dos alunos com deficincia mental 1 Fundamentos tericos sobre o desenvolvimento do pensamento nos alunos com deficincia mental 2 O desenvolvimento dos processos mentais dos alunos com deficincia mental UNIDADE C A escola como um espao de respeito a diferena 1 Incluso/excluso dos alunos com deficincia na escola regular 2 Funes do professor da sala de recursos no contexto escolar

UNIDADE D Indicadores de uma ao pedaggica para alunos com deficincia mental 1. Planejamento 2 Aprendizagem Significativa 3 A utilizao do computador como ferramenta na aprendizagem do aluno com deficincia mental

UNIDADE A- Conhecendo o aluno com deficincia mental

Introduo:

A discusso acerca da necessidade de uma reflexo sobre quem o aluno com deficincia mental se faz imprescindvel como um primeiro pressuposto para seqncia daquilo que vai ser estudado nesta disciplina. essencial que o professor que vai trabalhar com esses alunos possa objetivamente propor aes facilitadoras da sua aprendizagem e desenvolvimento. Neste sentido, o contedo proposto para essa unidade objetiva uma breve discusso sobre um olhar pedaggico para esse aluno. A principal inteno pensar na concepo de deficincia mental que no se limite no olhar clnico, que impe uma condio impeditiva de aprendizagem e desenvolvimento e, mais que refora a idia de que a dificuldade principal do no aprender uma responsabilidade daquele que se encontra na condio de deficiente. Desconsidera outros fatores intervenientes no processo de aprendizagem e desenvolvimento como, por exemplo, relaes familiares, sociais e escolares ou fatores sociais, econmicos e culturais. Acreditamos que os subsdios apresentados podero se constituir em indicadores para a compreenso de que as pessoas com deficincia mental possuem um desenvolvimento que segue as mesmas leis, o mesmo processo das demais pessoas, porm com certas peculiaridades. So essas peculiaridades que o professor deve conhecer para poder eficientemente interagir, propondo atividades facilitadoras da aprendizagem e desenvolvimento, atuando assim, como um mediador no processo de aprendizagem dos alunos com deficincia.

Palavras-chave: deficincia mental, aprendizagem, desenvolvimento.

1 Quem o aluno com DM

Para compreendermos como as aes do atendimento educacional especializado AEE - podem favorecer o processo de aprendizagem dos alunos com deficincia mental faz-se importante discutir aspectos referentes a construo da inteligncia nesses alunos, assim como, tentar esclarecer quem esse aluno que se classifica como deficiente mental.

Segundo a Organizao Mundial da Sade/OMS a deficincia mental pode ser compreendida como o funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da mdia, oriundo do perodo de desenvolvimento, concomitante com limitaes associadas a duas ou mais reas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivduo em responder adequadamente s demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicao, cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na famlia e na comunidade, independncia na locomoo, sade e segurana, desempenho escolar, lazer e trabalho. Vemos ento que esse conceito de DM, que atualmente utilizado para a realizao do diagnstico da deficincia, considera trs aspectos centrais: - o funcionamento intelectual abaixo da mdia; - a idade de aparecimento das caractersticas da deficincia, que deve ser inferior aos 18 anos de idade; - a dificuldade nos comportamentos auto-regulares ou condutas adaptativas. Consideramos importante esclarecer que esses aspectos so aqueles que clinicamente atestam a existncia ou no da deficincia mental e, portanto, entendemos que como profissionais da educao, muito mais do que procurarmos pelo diagnstico ou no da deficincia, precisamos ser capazes de compreender os processos mentais percorridos por essas pessoas na construo da sua aprendizagem. Nesse sentido, nos aliamos s discusses sobre desenvolvimento e

aprendizagem desenvolvidas por Vygostky (que sero discutidas de forma mais profunda na Unidade B) e olhamos para a deficincia mental como uma dificuldade presente no momento de internalizao das informaes captadas pelos sentidos. Esse processo de internalizao de informaes possibilita que nossa inteligncia, que em um primeiro momento elementar/prtica v se transformando aos poucos em superior/formal. Essa inteligncia superior, ou como Vygotsky chama, esses processos mentais superiores, so considerados tipicamente humanas e envolvem o controle consciente do comportamento, a ao intencional e a liberdade do indivduo em um dado tempo e espao (KOHL, 2005). Assim, segundo Kohl (2005) quando nos tornamos capazes de organizar nosso pensamento a partir da internalizao das informaes concretas do mundo, passamos a ser capazes de pensar em objetos ausentes, imaginar eventos nunca vividos, planejar aes a serem realizadas em momentos posteriores. Esses comportamentos possibilitam a tomada consciente de decises, o que por sua vez nos possibilita atuar

no mundo autonomamente. O alcance desse comportamento voluntrio e intencional sobre o mundo que se apresenta de forma deficitria no sujeito com deficincia mental, pois seu processo de aprendizagem caracterizado pela dificuldade em deixar de precisar de marcas externas e passar a utilizar signos internos, ou melhor, dificuldade em representar mentalmente os objetos concretos do mundo real. Portanto, ao longo do seu processo de desenvolvimento o sujeito com deficincia mental deve ser estimulado a construir seu contedo mental, a partir da substituio dos objetos, das pessoas, das situaes, dos eventos do mundo real, etc. Essa capacidade de lidar com representaes que substituem o prprio real (que encontra defasagens) que vai possibilitar a esse sujeito libertar-se do espao e do tempo presentes, fazer relaes mentais na ausncia das prprias coisas, imaginar, fazer planos, ter intenes. (Kohl, 2005). Nessa perspectiva, ao pensarmos na organizao do AEE para alunos com deficincia mental, tendo como ponto de partida as caractersticas de seu processo de apropriao do mundo, devemos prever atividades que (MEC/SEESP, 2006)1: Estimulem o desenvolvimento dos processos mentais: ateno, percepo, memria, raciocnio, imaginao, criatividade, linguagem, entre outros. Fortaleam a autonomia dos alunos para decidir, opinar, escolher e tomar iniciativas, a partir de suas necessidades e motivaes. Promova a sada de uma posio passiva e automatizada diante da aprendizagem para o acesso e apropriao ativa do prprio saber. Tenham como objetivo o engajamento do aluno em um processo particular de descoberta e o desenvolvimento de relacionamento recproco entre a sua resposta e o desafio apresentado pelo professor. Priorizem o desenvolvimento dos processos mentais dos alunos, oportunizando atividades que permitam a descoberta, inventividade e criatividade. Compreendam espontaneamente que a criana sem do deficincia objeto e mental construir consegue conceitos,

retirar

informaes

progressivamente. J a criana com deficincia mental precisa exercitar sua atividade cognitiva, de modo que consiga o mesmo, ou uma aproximao do mesmo. Partindo desses pressupostos, ao olhar para a incluso escolar de alunos com

O MEC/SEESP elaborou em 2006 o material Educao Inclusiva: atendimento educacional especializado para a deficincia mental. Voc poder ler esse material na ntegra no site: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/defmental.pdf

deficincia mental, entendemos que preciso a reavaliao de nossa estrutura educacional e social e a reviso de concepes e prticas em relao s pessoas com deficincias. Quando o olhar destinado esses alunos buscar em primeiro lugar conhec-los como sujeitos de aprendizagem, capazes de desenvolvimento de processos mentais superiores, as prticas desenvolvidas podero ento incentivar o alcance consciente e voluntrio de seus comportamentos no grupos sociais em que se desenvolve.

2 Reflexes sobre a aprendizagem do aluno com deficincia mental e o Atendimento Educacional Especializado - AEE

Em consonncia com as diretrizes para a efetivao da escola inclusiva previstas nas polticas educacionais elaboradas no Pas h mais de uma dcada, o Ministrio da Educao apresenta em 2008 o Decreto n 6.5712 que institui o AEE. Atravs desse documento o Governo estrutura oficialmente o AEE, apresentando-o como um conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar formao dos alunos no ensino regular. Indica ainda que esse atendimento deve integrar a proposta pedaggica da escola, envolver a participao da famlia e ser realizado em articulao com as demais polticas pblicas. Seus objetivos buscam: I - prover condies de acesso, participao e aprendizagem no ensino regular aos alunos referidos no art. 1; II - garantir a transversalidade das aes da educao especial no ensino regular; III - fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e IV - assegurar condies para a continuidade de estudos nos demais nveis de ensino. Pelo Decreto fica estabelecido que o AEE dever acontecer em salas de recursos multifuncionais. Nesses espaos os alunos com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e/ou altas habilidades/superdotao sero atendidos. As atividades desenvolvidas no devem representar uma repetio dos contedos curriculares
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(ASSUNTO): Decreto 6.571/08 Voc poder ter acesso a ntegra do documento em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Decreto/D6571.htm

desenvolvidos em sala de aula, mas sim caracterizarem-se como procedimentos especficos para a mediao do processo de aprendizagem dos alunos. Ou seja, na sala de recursos no so trabalhados contedos especficos de matemtica ou geografia, por exemplo, mas sim, habilidades que so necessrias para que o aluno, em sala de aula, possa construir conhecimentos nessas disciplinas, como orientao espacial e temporal e capacidade de classificao e seriao. Tendo a incluso como um princpio que orienta nossa compreenso acerca das pessoas com deficincia, entendemos que para efetivao do processo de aprendizagem desses alunos, faz-se preciso uma reavaliao de nossa postura enquanto professores. Neste sentido, uma condio essencial para a facilitao do desenvolvimento de processos mentais superiores criar situaes em que o professor possa avaliar os alunos considerando seus atributos sociais, econmicos e culturais. Na verdade conveniente sugerir que o trabalho pedaggico dos professores que vo atuar com alunos que possuem diagnstico de deficincia mental possa transcender o carter eminentemente clnico, pois, essa concepo acaba sempre recaindo no aluno como o nico responsvel por sua no aprendizagem. Para tanto entendemos que cada professor possa aliar-se a concepo scio-cultural de aprendizagem e assim olhar para seus alunos como sujeitos produzidos a partir das interaes que estabelecem ao longo do seu desenvolvimento. Essa ser a discusso feita na prxima Unidade.

UNIDADE B Os processo mentais dos alunos com deficincia mental

Introduo:

Entendemos que a prtica pedaggica planejada para os alunos com deficincia mental deve objetivar o favorecimento do desenvolvimento dos processos mentais desses alunos. Tal aspecto traz implcito em si a necessidade de conhecermos como esses processos se realizam. Nessa perspectiva, o contedo trabalhado nesta unidade objetiva oferecer uma discusso a cerca dos fundamentos tericos que explicam como se d o processo de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos com deficincia mental, para que o professor, a partir da construo dessa compreenso sinta-se seguro para elaborar o seu plano de atividades e os objetivos de sua interveno pedaggica com esses alunos na sala de recursos multifuncionais.

Palavras-chave: contexto, fundamentos tericos, planejamento.

1 Fundamentos tericos sobre o desenvolvimento do pensamento nos alunos com deficincia mental

Como j anunciamos, a discusso que ser iniciada nesse momento tem por objetivo apresentar uma fundamentao terica que d sustentao s prticas que sero desenvolvidas ao final do curso, pois acreditamos que nosso posicionamento diante de um determinado fato ou situao e o direcionamento de nossa interveno em relao a ele dependem das idias e concepes tericas que fundamentam nossa prtica (PAULON FREITAS, PINHO, 2005, p.11). Assim, esperamos que os autores e as concepes tericas aqui apresentados possibilitem voc a compreenso sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem dos sujeitos que possuem deficincia mental. Segundo Paulon, Freitas & Pinho (2005) o que caracteriza a deficincia mental so, basicamente, as defasagens e alteraes nas estruturas mentais que possibilitam o processamento das informaes. Entretanto, conforme os referidos autores, possvel olharmos tal condio a partir de diferentes perspectivas o que resultar, conseqentemente, no desenvolvimento de prticas distintas. Durante muitas dcadas acreditou-se que os indivduos aprendiam de uma forma nica que poderia e deveria ser generalizada a todos com exceo daqueles que, por apresentar transtornos de personalidades, limitaes cognitivas, fsicas, sensoriais e mentais, no aprenderiam nada alm do que sua deficincia lhe permitisse. A esses sujeitos, que por muito tempo foram destitudos do estatuto de aprendizes, e portanto no merecedores de interao em espaos educacionais regulares, foi negada a possibilidade de aprendizagem, sendo os mesmos segregados durante anos por carregarem a marca da diferena, no corpo, nas atitudes e no discurso. Tendo sua gnese a partir de um modelo clnico de deficincia, a educao especial se constituiu como uma rea de saber clnico-pedaggica, no qual as prticas desenvolvidas visavam a reabilitao do indivduo deficiente para que o mesmo pudesse ser reintegrado sociedade. No Brasil o pice desse paradigma deu-se na dcada de 70 quando os atendimentos eram realizados em Instituies especializadas.

Em sua progressiva afirmao prtico-terica, a Educao Especial absorveu os avanos da Pedagogia e da Psicologia da Aprendizagem, sobretudo de enfoque comportamental. O desenvolvimento de novos mtodos e tcnicas de ensino baseados nos princpios de modificao de comportamento e controle de estmulos permitiu a aprendizagem e o desenvolvimento acadmico desses

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sujeitos, at ento alijados do processo educacional. (GLAT & FERNANDES, 2005, p. 37)

A abordagem comportamentalista que apresenta Skinner3 como um de seus expoentes constituiu-se ento como uma forte corrente terica para o embasamento das prticas em educao especial nas instituies. Desconsiderando as

manifestaes subjetivas dos indivduos, a teoria skinneriana buscava o controle do meio e das variveis que determinavam os comportamentos, acreditando que os reforos recebidos pelos sujeitos diante de determinados comportamentos poderiam facilitar a aquisio de novos conhecimentos. Nessa abordagem a deficincia mental era considerada uma conduta atrasada que poderia, atravs de uma organizao dos estmulos do ambiente pelo professor, ser modificada e, para tanto o professor deveria ter competncias para controlar e manipular as condies do ambiente. Fundamentada nessa abordagem terica a educao especial viu-se

desenvolvendo mtodos e tcnicas de ensino especficas para as diferentes categorias de deficincia que possibilitassem ao professor o controle e a anlise de variveis dos comportamentos de seus alunos. No entanto, como nos lembra Glat & Fernandes (2005), essa abordagem de ensino no favoreceu o ingresso dos alunos com deficincia nas escolas regulares, os mesmos permaneciam segregados, e a educao especial continuava a ser um servio paralelo da educao regular, possuindo inclusive metodologias de ensino e currculos prprios. Com a evoluo das sociedades e o desenvolvimento de discursos sobre os direitos humanos em todo o mundo, nosso pas comea tambm a repensar os processos de excluso das minorias, e assim, novas possibilidades de ensino so pensadas para as pessoas que possuem deficincia. Em termos tericos fomos apresentados abordagem interacionista de Jean Piaget e abordagem sciointeracionista de Lev. S. Vygostsky, ambas destacando papel determinante para a interao do sujeito com o mundo que o cerca. Percebendo ento, a necessidade de ressignificar alguns de seus importantes aspectos, os profissionais da educao e da educao especial juntamente com familiares e sujeitos com deficincias passam a pensar na possibilidade de desenvolver no mais uma prtica parte, mas sim uma prtica constitutiva do sistema regular
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(AUTOR): Burrhus Frederic Skinner - (1904/1990). Foi um autor e psiclogo Americano. Ele conduziu trabalhos pioneiros em psicologia experimental e era propositor do Behaviorismo radical, abordagem que busca entender o comportamento inteiramente em funo da histria ambiental de reforamento. (Disponvel em http://pt.wikipedia.org/ ).

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comum de educao do pas. Tais discusses culminaram em todo o mundo em uma proposta de educao inclusiva, que hoje est presente nas legislaes federais, estaduais e municipais que amparam nossas prticas educacionais. Diante das polticas de educao inclusiva a educao especial que por muito tempo configurou-se como um sistema paralelo de ensino (GLAT & FERNANDES, 2005, p.36) destinado ao atendimento, em espaos institucionais, dos alunos com deficincias, est revendo o seu papel, vislumbrando outras abordagens tericas que sustem o seu fazer pedaggico, buscando ainda atuar como parceira das escolas regulares, no trabalho que desenvolvem com esses alunos. Tendo em mente que os processos de desenvolvimento e aprendizagem tm-se constitudo como objeto de estudos de importantes tericos h muitas dcadas, procuraremos de forma breve discutir as concepes de desenvolvimento e aprendizagem dos sujeitos que possuem deficincia mental, a partir dos estudos de Piaget e Vygotsky, pois acreditamos que os mesmos sobressaem-se como embasamento de tais prticas nos dias de hoje.

A esse respeito, o que dizia ento Piaget em sua teoria?

Acreditando na interdependncia entre sujeito e meio e no na supremacia de um sobre o outro, as teorias interacionistas apresentam destaque na rea da educao, sendo utilizadas como embasamento terico da quase totalidade das prticas desenvolvidas atualmente Como um dos grandes representantes dessa corrente est Jean Piaget4, que com sua Epistemologia Gentica afirmou que a construo do conhecimento se d na ao recproca e interativa entre sujeito e os objetos do conhecimento (MARQUES, 2001, p. 74). Compreendia o desenvolvimento humano como resultado de 4 estgios (Sensrio Motor; Pr-Operatrio; Operatrio-Concreto e Operatrio-Formal)5 que marcam e delimitam o aparecimento de estruturas mentais cada vez mais elaboradas. Cabe ressaltar que cada estgio apresenta uma ordem de sucesso fixa e imutvel, mas a idade cronolgica para a superao de cada um pode variar de acordo com as

Jean Piaget - (1896/1980). Foi um bilogo e psiclogo suo com enorme produo na rea de educao, professor de psicologia na Universidade de Genebra de 1929 a 1954, conhecido principalmente por organizar o desenvolvimento cognitivo em uma srie de estgios. (Disponvel em http://pt.wikipedia.org/ ). 5 SAIBA MAIS: para saber mais sobre os estgios de desenvolvimento segundo a teoria de Jean Piaget consulte INHELDER, B; PIAGET, J. A Psicologia da Criana. So Paulo: DIFEL, 1974.

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condies do indivduo e do ambiente em que est inserido. O desenvolvimento se d ento segundo Piaget pela organizao progressiva da mente, a partir de processos simultneos de assimilao e acomodao. (MAGALHES, 2003, p. 104) Em seus estudos Piaget no se preocupou em estudar a gnese do desenvolvimento da inteligncia das crianas com necessidades especiais, mas sua grande colaboradora o fez. Barbel Inhelder (1968) utilizando o mtodo clnico de Piaget desenvolveu pesquisas com crianas que possuam deficincia mental. Pensou em formas de interveno psicopedaggicas que possibilitassem o avano no

desenvolvimento cognitivo desses sujeitos, sendo essa uma de suas grandes preocupaes. Segunda a mesma, a base para o planejamento de uma interveno deve ser uma avaliao detalhada que possibilite a identificao do estgio de desenvolvimento cognitivo em que se encontra o aluno. No entanto, ressalta a autora que faz-se necessrio um extremo cuidado em no somente ocupar-se da identificao diagnstica desse aluno, mas sim, buscar compreender qual o processo seguido para a construo de seu pensamento, evitando dessa forma a reproduo da prtica diagnstica presente nas avaliaes psicomtricas. Estabelecendo uma comparao entre o desenvolvimento mental de crianas com e sem deficincia mental, a autora identifica que a criana com deficincia mental vivencia os mesmos estgios de desenvolvimento que a criana que no possui tal deficincia, porm de uma forma lentificada, explicando ainda que a tendncia que esse desenvolvimento apresente uma estagnao em determinado momento de sua evoluo. Dando continuidade essa comparao, Inhelder esclarece que de acordo com os pressupostos piagetianos a regra geral do curso do desenvolvimento cognitivo dse de forma ascendente, das estruturas menos complexas para as mais complexas do pensamento (BEYER, 2002, p. 44). Em relao a deficincia mental, segundo a autora, o pensamento da criana parece apresentar um falso equilbrio (op.cit.) caracterstica que ela denomina de viscosidade no raciocnio.

Em vez da construo contnua de estruturas novas do pensamento, a criana portadora da deficincia mental regressa mais freqentemente que a criana normal a modos anteriores de pensamento, dos quais tem um hbito mais prolongado. Recai neles como em fossos mais profundamente escavados (INHELDER apud BEYER , 2002, p. 45)

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Na verdade, a deficincia mental poderia ser considerada precisamente a fixao em fases anteriores de desenvolvimento. Essas fixaes verificariam-se em vrios nveis do desenvolvimento, ocasionando um ritmo mais lento no curso do desenvolvimento cognitivo e, evidentemente, a definio de distintas caractersticas mentais, com nvel precrio de equilbrio, devido a dificuldade na sua capacidade adaptativa s demandas do meio (BEYER apud MAGALHES, 2003, p. 106). A aprendizagem do aluno com deficincia mental ento, segundo os estudos de Inhelder comprometida. Conforme a autora esses indivduos falta a objetividade do pensamento o que conseqentemente acarreta na incapacidade metacognitiva, ou seja dificuldade para planejar e avaliar suas aes sobre o meio. Diante dos pressupostos aqui apresentados faz-se oportuno compartilhar com voc a preocupao apresentada por Beyer (2002) em relao s possibilidades de interveno pedaggica pensadas a esses alunos a partir das concepes de Inhelder. O autor chama-nos a olhar de forma crtica, refletindo sobre a necessidade de no embasarmos nossa atuao somente a partir da mesma, pois dessa forma corremos o risco de desenvolver um trabalho que tende a ser limitante ao aluno. Oportunamente Beyer (2002, p. 48) apresenta-nos uma reflexo a cerca desse aspecto, procurando questionar o real limite entre teoria e possibilidade prticas de superao dessa estagnao no pensamento dos alunos com deficincia mental: De fato no h como transp-los? Como fica, afinal a tarefa pedaggica especializada no sentido da superao dos mesmos? questiona-se, ressaltando ainda que

(...) Uma aprendizagem crescente no sentido da abstrao gradual, da generalizao, da formalizao do pensamento, da construo de conceitos, utpica e fadada ao fracasso. O que nos parece, e provavelmente a muitos dos leitores, que a compreenso psicogentica das possibilidades intelectuais da criana cognitivamente prejudicada apresenta uma perspectiva da limitao (para no dizer do fracasso) da tarefa pedaggica. (op. cit)

Atualmente as discusses a cerca dos aspectos que constituem a educao no cenrio da educao inclusiva fazem emergir outros olhares para a educao de alunos com deficincia. O movimento de educao para todos proposto pelo Governo Federal enfatiza as diferenas existentes nos espaos escolares, ressaltando a existncia de modos individuais de aprendizagem e assim, convida-nos a repensar nossa atuao profissional, fazendo-nos refletir acima de tudo sobre qual a melhor

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forma de desenvolvermos uma educao que ao mesmo tempo em que para todos deve ser para cada um. Assim, percebendo o risco de limitao na discusso conduzida por Inhelder e compreendendo que a partir da proposta da educao inclusiva uma outra educao precisa ser pensada, discutiremos agora aspectos constitutivos da teoria vygotskyana, dando nfase ao conceito de zona de desenvolvimento proximal. Concebemos a mesma como uma possibilidade de aprendizagem para todos os alunos, inclusive para aquele avaliado como inabilitado para alcanar o pensamento formal, e que por isso durante anos foi excludo dos espaos educacionais comuns todos.

2 O desenvolvimento dos processos mentais dos alunos com deficincia mental Lev Semionovitch Vygotsky6 conhecido no meio acadmico como sendo o expoente da abordagem scio-interacionista, e em se tratando de educao especial, constitui-se como um marco terico no que tange as pesquisas e os estudos tericos e prticos sobre o processo de desenvolvimento e aprendizagem das pessoas que possuem deficincias, motivo pelo qual o trazemos para nossa discusso. Contemporneo de Piaget, Vygotsky inicia a refletir sobre esses processos e a elaborar sua teoria a partir de um sentimento de inquietao e no concordncia com os pressupostos defendidos pelo comportamentalismo, abordagem que em sua poca imperava na atuao psicolgica e educacional. Interacionista como Jean Piaget, acreditava que as idias de que o controle do ambiente pode predizer comportamentos e que a maturao das estruturas orgnicas que constituem os sujeitos, por si s, no poderiam explicar os processos que constituem o pensamento humano. Defendia a existncia de uma interdependncia entre aspectos orgnicos e ambientais, e no a supremacia de um fator sobre o outro. Acreditava nas influncias exercidas pelo meio no desenvolvimento dos sujeitos. Tomando como referncia o ambiente cultural no qual o indivduo nasce e se desenvolve, deslocando o foco dos estudos sobre desenvolvimento dos fatores fsicos e psquicos, concentrando-o em aspectos sociais. Assim, a origem das mudanas que

(AUTOR): Lev Semionovitch Vygotsky - (1896/1934). Psiclogo descoberto nos meios acadmicos ocidentais depois da sua morte, causada por tuberculose, aos 37 anos. Pensador importante, foi pioneiro na noo de que o desenvolvimento intelectual das crianas ocorre em funo das interaes sociais (e condies de vida). (Disponvel em http://pt.wikipedia.org/ ).

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ocorrem no homem, ao longo do seu desenvolvimento, est, segundo seus princpios, na sociedade, na cultura e na sua histria. Concebeu o sujeito como um ser no apenas ativo, mas interativo, porque constri o conhecimento e se constitui a partir de relaes intra e interpessoais que estabelece ao longo de sua vida. Ou seja, afirmou que na troca com outros sujeitos e consigo prprio que os conhecimentos so internalizados, assim como os papis e as funes sociais, o que permite a constituio de conhecimentos e da prpria conscincia. Trata-se assim, de um processo que caminha do plano social (relaes interpessoais) para o plano individual interno (relaes intrapessoais).

Para esse autor, como se processa o desenvolvimento do pensamento nas pessoas com deficincia mental?

Segundo os estudos de Vygotsky, o desenvolvimento das crianas que possuem deficincia mental d-se em essncia da mesma forma que o desenvolvimento de crianas que no possuem essa especificidade. De acordo com Beyer (2005) importante frisar que ele no fazia distino, quanto ao desenvolvimento ontogentico, entre crianas com e sem necessidades especiais (103). Props na verdade que compreendamos as linhas gerais do desenvolvimento dos sujeitos que no possuem deficincias para que possamos identificar quais as peculiaridades do desenvolvimento dos sujeitos com deficincias, sendo capaz, a partir desse conhecimento, de organizar uma ao pedaggica significativa esses alunos. Assim, segundo Beyer (2005) Vygotsky aponta que a interveno pedaggica para os alunos que possuem necessidades especiais, ao contrrio do que se props durante muitas dcadas em educao especial, deve primar pela ao nas funes psicolgicas superiores. Fixados na idia de incapacidade desses sujeitos em alcanar um pensamento formal vimo-nos por muito tempo cometendo o erro de limitar a atuao desses alunos apenas ao aspecto concreto e observvel dos objetos, eliminando do ensino tudo o que se relacionava ao pensamento abstrato.

A abordagem vygotskyana anuncia, contrariamente s prticas freqentemente desenvolvidas na educao especial, isto , voltadas para compensaes teraputicas e reforos primrios de comportamento, que as melhores possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem das crianas com necessidades especiais encontram-se justamente na esfera onde menos se acredita que estas possam crescer, ou seja, nas funes metais superiores. A histria didtica da educao especial ilustra isto muito bem: as escolas

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especiais sempre primaram por desenvolver prticas baseadas em recursos metodolgicos concretos ou manuais, acreditando na debilidade dos alunos em representar abstratamente. (BEYER, 2005, p. 104)

Sabemos hoje, a partir dos pressupostos vygotskyanos, que precisamos e devemos utilizar recursos pedaggicos variados para a realizao das atividades pedaggicas, respeitando sempre as especificidades individuais de nossos alunos e utilizando sim o material concreto. Esses devem ser empregados nas situaes de ensino-aprendizagem pela limitao de representao formal por parte dos alunos com deficincia mental, porm, a diferena na concepo sobre utilizao dos mesmos reside no fato de que hoje sabemos que precisamos propor atividades que se encadeiem numa progresso sistemtica do nvel concreto ao abstrato em direo representao mental. Trabalhando com a existncia de dois nveis de desenvolvimento, um que ele denomina de real, e outro de potencial, Vygostsky apresenta-nos o conceito de zona de desenvolvimento proximal como a distncia existe entre a passagem de um nvel de desenvolvimento outro pelo indivduo. A compresso desse aspecto da teoria em questo crucial para todos que desejam entender a relao entre aprendizagem e desenvolvimento em Vygotsky. Segundo este autor, educadores e psiclogos mantiveram-se basicamente preocupados por muito tempo em conhecer o nvel de desenvolvimento real do indivduo. Um exemplo desta preocupao verificado na utilizao de testes e escalas para a determinao do nvel de desenvolvimento do indivduo. Durante a aplicao desses testes comum que o profissional assuma uma postura neutra, distante, sem oferecer qualquer tipo de ajuda. Assim, medem o desempenho do sujeito ao final do processo, procurando compatibilizar erros e acertos, mas no consideram o processo vivenciado pelo indivduo na resoluo da questo proposta. Ainda hoje encontramos prticas que tendem a valorizar apenas o nvel de desenvolvimento real dos alunos, seja durante as aulas, seja nos momentos de avaliao que consideram apenas o produto, ou seja, o que os alunos conseguem responder e no como conseguiram chegar s respostas. Diante dessa realidade que Vygotsky chama-nos a perceber que existe um outro nvel de desenvolvimento o potencial que, tanto quanto o nvel real, necessita ser considerado na prtica pedaggica.

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Quando eu no consigo realizar sozinho determinada tarefa, mas fao com a ajuda de outros, estou mostrando que em meu nvel de desenvolvimento proximal j constru aspectos noes e conceitos a cerca da aprendizagem que est se efetivando. Portanto, o nvel de desenvolvimento mental de um aluno, no pode ser determinado apenas pelo que consegue produzir de forma independente, necessrio conhecer o que ele consegue realizar com a ajuda de outras pessoas. O conhecimento do processo que a criana realiza mentalmente fundamental uma vez que o desempenho correto nem sempre significa uma operao mental bem realizada. O acerto pode significar, apenas, uma resposta mecnica. Da a importncia do professor conhecer o processo que a criana utiliza para chegar a determinadas respostas. Do mesmo modo, conhecendo esse processo, e intervindo, provocando, estimulando ou apoiando quando a criana demonstra dificuldade num determinado ponto, podemos trabalhar funes que ainda no esto consolidadas. Dito em outras palavras, atravs de experincias de aprendizagem compartilhadas e mediadas, atuamos nesta zona de desenvolvimento proximal do aluno. Tendo em mente os aspectos acima discutidos, Vygotsky ainda ressalta que quando limitamos os alunos com deficincia mental em espaos nos quais ele s interage com outros alunos com a mesma deficincia estamos desenvolvendo uma ao danosa a esses indivduos. Beyer coloca-nos a seguinte reflexo de Vygotsky

Agora resulta evidente o quo profundamente antipedaggica a regra segundo a qual, por comodidade, selecionamos coletividades homogneas de crianas atrasadas. Ao proceder assim, no apenas vamos contra a tendncia natural do desenvolvimento das crianas, seno que o que muito mais importante ao privar a criana mentalmente atrasada da colaborao coletiva e da comunicao com outras crianas que esto (intelectualmente) acima dela, no atenuamos seno que acrescentamos a causa imediata que determina o desenvolvimento incompleto de suas funes superiores. (...) Esta diferena de nveis intelectuais uma condio importante da atividade coletiva. (VYGOTSKY apud BEYER, 2005, p. 107)

Vygotsky acreditou na capacidade de aprendizagem de todos os sujeitos, discordando de forma impetuosa das concepes tericas que defendiam a estagnao e a cristalizao da capacidade intelectual dos alunos com deficincia mental. Para ele todo o ser humano apresenta ao nascer possibilidades de progresso intelectual, dizia, na verdade, que ns nascemos todos com uma nica capacidade, a capacidade para aprender.

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A singularidade do desenvolvimento da pessoa com deficincia est nos efeitos positivos da deficincia, ou seja, nos caminhos encontrados para a superao do dficit. Dessa forma, a pessoa com deficincia no inferior aos seus pares, apenas apresentam um desenvolvimento qualitativamente diferente e nico. O meio social pode facilitar ou dificultar a criao desses novos caminhos de desenvolvimento (MARQUES, 2001, p. 85)

Assim, diante do que foi aqui exposto conclumos que as possibilidades de desenvolvimento que uma pessoa com deficincia pode apresentar so determinadas no exclusivamente pelas suas limitaes orgnicas, mas principalmente pelas vivncias possibilitadas essas pessoas. Segundo Vygotsky mostrou-nos, as deficincias orgnicas podem afetar no somente a interao que os indivduos com dficits cognitivos estabelecem com o meio fsico, mas sim e principalmente a qualidade das interaes estabelecidas com outros sujeitos sociais, o que por sua vez afetam sobremaneira seus processos de desenvolvimento e aprendizagem. Lembramos que as atuais polticas de educao inclusiva encontram na teoria vygotskyana os principais argumentos para sua defesa, pois acreditam que possibilitar que alunos com diferentes ritmos de desenvolvimento interajam em espaos no segregados proporcionar a realizao de um ensino que se adianta a aprendizagem; oferece aos alunos desafios constantes; e trabalha na zona de desenvolvimento potencial dos mesmos, transformando aprendizagens potenciais em conhecimentos reais. Para concluir, lembramos que o planejamento de atividades que promovam o desenvolvimento dos processos mentais dos alunos que possuem deficincia mental, se concebido sob a tica vygotskyana dever prever situaes em que os alunos, trabalhando na perspectiva da cooperao estabelecem trocas qualitativas entre si. Alm desse aspecto, precisamos possibilitar vivncias desafiantes, nas quais os alunos com deficincia mental sejam estimulados, atravs da resoluo de problemas, a transpor seu nvel de desenvolvimento real. Quando pensamos em atividades que estimulem o desenvolvimento dos processos mentais superiores dos alunos com deficincia mental obrigatoriamente nos reportamos necessidade de redefinirmos nossa postura e concepo frente a esses alunos, acreditando na possibilidade que todos temos de construir conhecimento. Nessa perspectiva, o ambiente da sala de recurso multifuncional deve constituir-se como um espao de aprendizagem onde aluno e professor, juntos, atravs da reflexo, resolvem problemas, superam desafios, transcendem obstculos e limitaes. Dessa forma todos, independentemente de suas dificuldades, tero a possibilidade de

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alcanar a construo de conhecimentos, o exerccio consciente da cidadania e uma efetiva participao na sociedade.

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UNIDADE C A escola como um espao de respeito a diferena

Introduo: As reflexes contidas nesta unidade partem do entendimento de que a previso de acesso aos alunos com deficincia mental no ensino comum e seu atendimento em salas de recurso, no so garantia de que o processo inclusivo se efetivar. Para tanto necessrio discutir a formao de professores, minimizar a distncia, historicamente produzida, entre ensino comum e educao especial estruturando uma efetiva parceria entre todos os sujeitos envolvidos no processo de incluso de alunos com deficincia mental em escolas regulares. Ressaltamos que essa parceria que possibilitar o desenvolvimento de um ambiente onde a diferena seja significativamente respeitada e no qual os alunos tenham condies de conquista da independncia, autonomia, e superao das dificuldades. Assim, estaremos colaborando de forma determinante na efetivao da proposta de uma educao para todos.

Palavras-chave: parcerias, diferena, educao para todos.

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1 Incluso/excluso dos alunos com deficincia na escola regular

Temos observado principalmente a partir da dcada de 90 o crescimento e o fortalecimento dos ideais de incluso das pessoas com deficincia nos espaos sociais, porm, podemos presenciar de forma significativa a existncia de concepes de deficincia presas s dificuldades que esses sujeitos podem apresentar durante seu desenvolvimento. Provavelmente tal aspecto tenha gnese na falta de conhecimento e na desinformao da sociedade como um todo em relao s potencialidades dessas pessoas. Nesse sentido, ao assumir o fortalecimento social do paradigma da incluso, no se est delegando excluso a condio de superada, pois, o prprio significado de incluso traz em si a dimenso da existncia de excluso. Assim sendo, entende-se que no se pode incluir em determinado grupo algum que a ele j pertena, mas, apenas aquele que se encontra excludo dele, ou seja, para haver incluso, necessariamente tem que existir excluso. Macedo (2002, p.2), ao tentar adentrar o universo da excluso, buscando compreender quais os fundamentos que a constituem e a instituem, expe que a lgica da excluso apia-se na lgica das classes. Classificar, conforme o dicionrio Ferreira (1999, p.484) apresenta o significado de determinar as categorias em que se divide e subdivide um conjunto, distribuir em classes e/ou grupos, segundo sistema de classificao. Portanto, ao classificar, busca-se perceber as semelhanas e as diferenas entre os elementos, a fim de agrupar por meio de um critrio comum os elementos que se equivalem e excluir aqueles que no se enquadram em tal critrio. Ao transpor esse pensamento de classe para a escola, pode-se constatar que historicamente a educao estabeleceu categorias que agrupam os alunos em aptos e no aptos ao ensino comum. Hoje, podem-se ler nesses antigos no aptos, os atuais excludos a ser includos no contexto escolar, no contexto social. Nesse sentido, o referido raciocnio de classe, o pensamento que segrega, que exclui, promove a estruturao de um mundo subjetivo acerca do excludo, uma dimenso paralela que se faz presente, cotidianamente, em nossa escola, na dimenso fsica, atravs das prticas que legitimam essa excluso. Em outras palavras: nas relaes estabelecidas entre os pertencentes e os excludos de determinada categoria social, so desencadeadas emoes, as quais se somam com os valores dos no excludos, e acabam por influenciar suas disposies psquicas, ou seja, suas atitudes

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em relao aos excludos. Conforme Amaral (1994, p.17), as atitudes correspondem a um posicionamento (quase corporal) frente a dado fenmeno. Exprimem um sentimento e preparam uma ao. (...) Referem-se, portanto, a uma disposio psquica ou afetiva a determinado alvo: pessoa, grupo ou fenmeno. Dessas atitudes dos no excludos que derivam seus preconceitos em relao aos excludos, pois elas podem se constituir em atitudes positivas ou negativas. Cabe ressaltar que esses preconceitos, segundo Amaral (1994, p.37), como o prprio nome j diz, so conceitos pr-existentes, portanto desvinculados de uma experincia concreta, assim sendo, so anteriores a qualquer conhecimento. No contexto das idias acima expostas, se reconhece a necessidade de que os professores, sejam eles da educao especial ou da classe comum, discutam e reflitam determinadas atitudes, compreendam determinadas aes, pensamentos e

comportamentos que legitimam preconceitos ocorridos na escola, para que possam efetivamente contribuir no processo de incluso de alunos potencialidades. Cabe ressaltar, que ao estipular que o professor do ensino comum deva estar qualificado para atender as especificidades educacionais dos alunos, implicitamente esto sendo exigidas, desse professor, competncias especficas que, muitas vezes, no foram contempladas no seu curso de formao. O reconhecimento dessa necessidade no torna o professor do ensino comum peregrino solitrio na busca por caminhos de atualizao, porm para avanarmos nesta discusso imprescindvel refletirmos sobre algumas das responsabilidades do professor de sala de recursos. Consta no artigo 58 - 1, da LBD, Lei n 9394/96, que haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola regular para atender s peculiaridades da clientela de educao especial. Considerando assim, ser de responsabilidade do professor da sala de recursos prestar apoio especializado, a fim de garantir o atendimento s peculiaridades dos alunos com deficincias, porm necessrio enfocar que o apoio nem sempre dever se restringir as quatro paredes da sala de recursos, como tambm, dependendo da sua funo, ele nem mesmo se restringir ao aluno. com diferentes

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2 Funes do professor da sala de recursos no contexto escolar recursos; Interagir com o contexto de sala de aula, a fim de conhecer e favorecer as

Realizar o apoio pedaggico ao aluno com deficincia mental em sala de

relaes do aluno com deficincia mental com os diferentes conhecimentos, professores e colegas; Desenvolver estratgias que fortaleam os vnculos entre pais e escola, a

fim de conhecer a realidade do aluno com deficincia mental e envolver a famlia no processo inclusivo de seu filho; Mediar a sensibilizao dos atores envolvidos no processo de incluso,

proporcionando reflexes, suporte terico-prtico e vislumbrar alternativas de intervenes pedaggicas frente aos alunos com deficincia mental. Enfim, dentre essas funes do professor de sala de recursos, podemos considerar que ele um mediador, um articulador de processo de incluso de alunos com deficincia mental. Processo esse, que na sua complexidade envolve a questo que desencadeou essa reflexo: o professor do ensino comum no um peregrino solitrio na busca por caminhos de atualizao. A necessidade de capacitao no se constitui como uma carga nova nos ombros do professor, nem ser algo que ocorrer somente atravs de cursos especficos que contemplam a temtica da incluso, mas envolve tambm, essa parceria com o professor da sala de recursos, os diversos momentos de trocas, os quais podem ocorrer na sala de aula, na sala de recursos, em reunies, no recreio, na sala dos professores,... enfim, em diferentes momentos de reflexo sobre a prtica de ensinoaprendizagem, sobre casos de alunos reais, sobre o contexto especfico da sua escola. Diante de tantos desafios, no necessrio ao professor de sala de recursos ter superpoderes para transmitir respostas prontas ao professor, para que ele melhore sua atuao com alunos com deficincia mental em sala de aula. No entanto, oportuno enfatizar que sozinho o professor de sala de recursos, por mais disponibilidade e conhecimentos que possua poder encontrar inmeras barreiras poltico-administrativas no desempenho de suas funes. Assim sendo, necessrio no apenas minimizar a distncia, historicamente produzida, entre ensino comum e educao especial, mas imprescindvel o estabelecimento de vnculos de apoio entre os sujeitos envolvidos no processo

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educacional, aspecto esse contemplado no Art. 8 da Resoluo CNE/CEB n 02/01, as escolas da rede regular de ensino devem prever e prover (...) VII sustentabilidade do processo inclusivo, mediante (...) trabalho de equipe na escola e constituio de redes de apoio (...). Pois, o estabelecimento dessa parceria entre corpo docente, diretores, supervisores, coordenadores, orientadores educacionais e famlia se constituir como o sustentculo capaz, tanto de identificar e analisar as possveis barreiras que se interpem no processo de incluso, quanto de propor alternativas passveis de super-las. Acreditamos, ainda, que apenas a partir dessa parceria a escola estar apta a desenvolver a autonomia e interao dos diferentes sujeitos que nela atuam, constituindo-se assim como um ambiente social que verdadeiramente valoriza a diferena; evita comportamentos de dependncia e passividade dos alunos em processo de incluso diante da realidade que os cerca, e trabalha para a conquista da independncia, autonomia, e superao das dificuldades desses alunos em seus processos de aprendizagem, colaborando de forma determinando na efetivao da proposta de uma educao para todos. Portanto, se prope a busca pela superao da excluso, a busca de um novo caminho. certo que esse caminho no ser to fcil de ser percorrido, quanto aquele traado por normas estveis, mas s os trajetos de insegurana permitiro que a escola caminhe sem ficar no mesmo local, s esses caminhos so passveis de avanar para um lugar de onde se consiga ver um novo horizonte em educao.

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UNIDADE D Indicadores de uma ao pedaggica para alunos com deficincia mental

Introduo:

Partindo

da

perspectiva

delineada

na

construo

das

unidades

anteriores,

consideramos que a escola precisa romper com a concepo de que existe uma forma nica pela qual os alunos constroem seus conhecimentos. Nesse sentido, como assumimos uma postura que desconsidera modelos de prticas pr-estabelecidas, apresentaremos aqui alguns indicadores de uma ao pedaggica para alunos com deficincia mental, quais sejam: o planejamento, a aprendizagem significativa, e a utilizao do computador como ferramenta na aprendizagem do aluno. Entendemos que ao considerarmos tais indicadores na construo de nossa prtica, poderemos desenvolver atividades mais significativas para a aprendizagem do aluno com deficincia mental.

Palavras-chave: planejamento, aprendizagem significativa, computador.

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1. Planejamento

Toda aula comea muito antes da aula propriamente dita, ou seja, antes do professor e dos alunos adentrarem o espao fsico da sala de recursos. Mas, esse momento que antecede o contato direto entre professor e alunos, muitas vezes, direcionado de forma diferente. Alguns professores se aprisionam em inmeras atividades de livros didticos e cartilhas que mais parecem um cardpio, sendo que essas receitas acabam por engessar o ato do planejamento. Outros por sua vez, apostam na intuio, no entanto, assim como o engenheiro no constri o prdio da escola sem um projeto, o professor, por mais experiente que seja, no favorece a construo do conhecimento, na sala de recursos, sem planejar. Portanto, nas discusses educacionais, o enfoque deixa de ser planejar ou no planejar, eis a questo?, pois consenso que o planejamento o fio condutor do processo ensino-aprendizagem. nele que os objetivos so articulados s estratgias, ou seja, por meio dele que as prticas educacionais tornam-se adequadas s reais necessidades dos alunos. Isso no significa dizer que o planejamento algo estanque, fechado e completo, pelo contrrio, conforme a exposio de Fusari (2004) "o importante manter o planejamento como uma prtica permanente de crtica e reflexo". A partir do exposto, os questionamentos ampliam-se: O que se prope ento? Quais as etapas desse processo? Tentando contribuir no desvelamento desse processo, apresentamos a seguir algumas sugestes, as quais podem evitar contratempos na elaborao do seu planejamento.

Para planejar preciso... - Conhecer o aluno

Ao elaborar o planejamento devemos romper com a concepo de educao acrtica que contempla uma viso de alunos iguais. Nesse enfoque, o planejamento pode ser metaforicamente comparado a uma frma, na qual todos alunos devem se enquadrar e, portanto, na prtica, todos devem construir o conhecimento pelos caminhos traados pelos procedimentos pedaggicos, previamente estipulados.

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Esse planejar, implicaria em revisitar o, j mencionado, momento dos mtodos e tcnicas e das especificidades da Educao Especial, no qual se previam metodologias de ensino especficas para alunos especficos, dentre eles os alunos com deficincia mental. Contrapondo esse pensamento, Mrech (2001, p.06), enfatiza que o mesmo tipo de deficincia pode gerar processos inteiramente diferentes de desenvolvimento do aluno, a partir de contextos sociais distintos. (...) Cada caso um caso e tem que ser considerado de uma maneira especfica. Nesse sentido, ao planejar as atividades em sala de recursos, voc deve atentar que preciso conhecer seu aluno: - em sua realidade familiar e social; - em suas caractersticas pessoais; - em seus interesses e peculiaridades; - em seu processo de aprender; - em suas necessidades de aprendizagem; - em que ele j sabe e o que est em vias de aprender.

Considerando esses aspectos poderemos organizar um planejamento voltado para a diversidade de alunado que temos em nossa sala de recursos e que contemple suas reais necessidades e potencialidades de aprendizagem, para que assim, todos possam aprender e conseqentemente se desenvolver.

- Coletividade

Conforme consta no Art. 8 da Resoluo CNE/CEB n 02/01, no inciso V, em sala de recursos ser realizada a complementao ou suplementao curricular, bem como, no inciso IV, alnea a, as classes comuns devem contar com a atuao colaborativa de professor especializado em educao especial. A partir do exposto compreende-se que a organizao do planejamento deve superar a prtica fragmentada e desarticulada, onde o professor de sala de recursos e o professor de sala de aula realizam individualmente os seus trabalhos, pois, mesmo que ambos estejam capacitados, individualmente faro menos que o necessrio na construo de uma escola para todos. Com o entretecimento dessa parceria na elaborao do planejamento, ambos professores deixam de ser responsveis solitrios frente s aes de enfrentamento

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das desigualdades existentes, dos mecanismos de excluso herdados de uma educao homogeneizadora. Sendo que, ao estabelecerem trocas de experincia, ao trabalharem em equipe, em cooperao podero ter uma percepo mais coesa e compreensiva das barreiras de aprendizagem e dos diferentes estilos de aprendizagem dos seus alunos. Enfim, o planejamento alicerado na coletividade contribuir para a definio de objetivos e da escolha de procedimentos e recursos que atendam as reais necessidades dos alunos, favorecendo o processo de construo de aprendizagem e o desmantelamento de prticas educacionais socialmente cristalizadas, em busca de mudanas conceituais e atitudinais, sobretudo de novos caminhos para que o processo educacional seja, de fato, significativo para todos.

- Prever diferentes mtodos de ensino

A utilizao de um nico mtodo de ensino pode at contribuir para a construo da aprendizagem de alguns alunos, no entanto, esse mesmo mtodo especfico pode se constituir como barreira de aprendizagem para outros. Nesse sentido, o professor precisa planejar variadas estratgias de ensino, pois nem todos alunos constroem o conhecimento pelos mesmos caminhos, ou seja, os alunos tm diferentes estilos de aprendizagem. Cabe ressaltar, que ao enfatizar que no existe um mtodo ideal para o direcionamento das atividades em sala de recursos, de forma alguma se prope que deva ser utilizada uma gama de mtodos indiscriminadamente. Mas sim, refletir constantemente sobre o processo de ensino e aprendizagem, ou seja, sobre a prpria prtica e sobre as oportunidades de interao do aluno com o objeto de conhecimento, a fim de avaliar a eficcia das estratgias, bem como propor adaptaes e/ou alterao de procedimentos. Enfim, quanto mais diversificados e adequados s diferenas de ritmo e estilos de aprendizagem dos alunos forem os mtodos de ensino, menores sero as barreiras de aprendizagem.

- Ter a clareza de que o planejamento um processo

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Considerando todos os aspectos mencionados que devem ser considerados no processo de elaborao do planejamento, torna-se difcil conceber que na prtica o trabalho no vai sair exatamente como o conjeturado. Porm, interesses inesperados, imprevistos de diferentes ordens e o prprio carter processual do desenvolvimento do aluno, tornam o planejamento uma previso sujeita a erros. Portanto, o planejamento entendido como um processo, ou seja, ele deve ser flexvel e passvel de alterao sempre que necessrio. Quem nos avisar da necessidade de alterarmos o nosso planejamento? Ningum mais que o nosso prprio aluno! claro que o aviso no ser recitado em forma de poema, prosa ou verso. Pode ser que nem mesmo o aluno compreenda que o planejamento no est respondendo aos seus anseios e necessidades e, portanto, no receberemos o aviso de forma clara e visvel. Mas, tendo o real conhecimento do aluno e estando atento s suas respostas de aprendizagem possvel identificar os problemas que ocorrem no processo de ensino e aprendizagem. Para essa tomada de conscincia necessrio questionar-se: Por que ser que o aluno no construiu o conhecimento quando eu utilizei este mtodo especfico? Quais foram os processos mentais que ele utilizou para chegar a determinada resposta? O que ele j sabe a respeito desse conhecimento? O que ele ainda no sabe, mas est em vias de aprender? Que outras estratgias educacionais eu posso utilizar para mediar a construo desse conhecimento? Enfim, esses so apenas alguns dos aspectos a serem examinados na prtica em sala de recursos e que possivelmente nortearo as modificaes necessrias no planejamento, buscando reajusta-lo de forma a atender s necessidades educacionais dos alunos com deficincia mental.

2 Aprendizagem Significativa

Conforme anteriormente referido, durante muito tempo, a educao do aluno com deficincia mental foi direcionada pelo enfoque da aprendizagem mecnica e pelo condicionamento. No entanto, conforme Amaral (2002, p. 29) muitas foram s contribuies que possibilitaram uma reformulao definitiva desses postulados, demonstrando que entre o estmulo e a resposta existe uma mente que interpreta,

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elabora esse estmulo, antes de responder a ele; o processo no to simples, como parecia ou como se pensava ser. Dentre esses postulados, destacamos a teoria da aprendizagem significativa, desenvolvida por David Ausubel 7, que se refere ao mbito especfico da aprendizagem, a qual segundo Moreira (1999, p.11),

ocorre quando uma nova informao ancora-se em conhecimentos especificamente relevantes (subsunores) pr-existentes na estrutura cognitiva. Ou seja, novas idias, novos conceitos, proposies podem ser apreendidos significativamente (e retidos) na medida em que outras idias, conceitos, proposies relevantes e inclusivos estejam adequadamente claros e disponveis na estrutura cognitiva do indivduo e funcionem, dessa forma, como ponto de ancoragem para os primeiros.

Dessa forma, entende-se que o aluno com deficincia mental aprende significativamente quando estabelece conexes do novo contedo com conceitos j conhecidos. Nesse processo de construo, no ocorre uma simples associao, mas uma interao entre os conceitos pr-existentes e a nova informao, os quais servem de ancoradouro para que o novo possa adquirir significado para o sujeito. Assim sendo, as novas informaes so incorporadas e assimiladas, porm essa relao acaba por modificar esses esquemas prvios, ocasionando uma transformao do conhecimento. A aprendizagem significativa considera, ento, as experincias anteriores e conhecimentos previamente elaborados pelo aluno. Conforme MEC (1999),

(...) nem todos os alunos e alunas se apresentam com a mesma bagagem, da mesma forma, no que se refere s aprendizagens j por eles efetivadas. Todos os alunos e alunas tm capacidades, interesses, ritmos, motivaes e experincias diferentes, que mediatizam seu processo de aprendizagem, fazendo que seja nico e diferente, em cada caso.

Nesse sentido, por mais que estudos acerca da deficincia mental, como os de Inhelder, mostrem as oscilaes e ritmos diferenciados no processo de construo da inteligncia desses alunos, cada sujeito pode apresentar uma experincia de aprendizagem diferenciada, dependendo das suas experincias e do contexto educativo no qual esteja inserido. Conseqentemente, no se justificam prticas centradas no nivelamento cognitivo, centradas nas limitaes decorrentes da
7

(AUTOR): David Ausubel - Psiclogo da aprendizagem, autor da Teoria da Aprendizagem Significativa - que tem exercido uma enorme influncia na educao - se baseia em um modelo construtivista dos processos cognitivos humanos. Em particular, a teoria da assimilao descreve como o estudante adquire conceitos, e como se organiza sua estrutura cognitiva. Disponvel em http://www.clubedoprofessor.com.br/diariodebordo/Textop5a.html .

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deficincia mental. Devem sim, ser aproveitadas as potencialidades que esses alunos dispem, suas vivncias, pois para que ocorra a aprendizagem significativa, as estratgias de ensino precisam estar articuladas ao interesse do aluno e ao que ele j sabe. Bom! Imaginamos que agora voc pode estar se perguntando sobre o melhor mtodo a ser utilizado para favorecer a construo de uma aprendizagem realmente significativa. Nesse sentido, com base em Morais (1999), faremos uma breve interlocuo entre estratgias metodolgicas e os diferentes tipos de aprendizagem:

Aprendizagem mecnica: ocorre quando os novos conhecimentos so armazenados sem relao com os j existentes na estrutura cognitiva. Isso no significa dizer que a aprendizagem mecnica ocorre em um vcuo cognitivo, pois para constituir aprendizagem alguma associao deve ocorrer, porm no no sentido de interao e, portanto, pouco ou nada contribui para a construo ou transformao do conhecimento. Cabe ressaltar, que apesar dessa diferenciao, em alguns momentos a aprendizagem mecnica oportuna, pois para Auzubel entre aprendizagem significativa e mecnica se estabeleceria um continuum, o qual explicitado na exemplificao citada por Morais (1999, p. 14) a simples memorizao de frmulas situar-se-ia em um dos extremos desse continuum (o da aprendizagem mecnica), enquanto a aprendizagem de relaes entre conceitos poderia estar no outro extremo (o da aprendizagem significativa). Portanto, apesar de apresentarem contrapontos, a aprendizagem significativa e a mecnica no so dicotmicas, podendo ser estabelecido um continuum na aprendizagem de um novo conhecimento.

Aprendizagem por descoberta ou por recepo? Certamente o mtodo mais difundido em educao est orientado para uma aprendizagem por recepo, sendo que o que deve ser aprendido apresentado ao aprendiz em sua forma final (MORAIS, 1999, p.15). Essa situao educacional, muitas vezes, criticada pelos adeptos do mtodo da descoberta, o qual concebe que o contedo principal a ser aprendido deve ser descoberto pelo aprendiz (MORAIS, 1999, p.15). E voc, qual dos dois mtodos acredita que pode contribuir para a aprendizagem significativa dos alunos com deficincia mental? O da aprendizagem por descoberta ou o da aprendizagem por recepo? A impresso do senso comum que o mtodo instrucional corrobora para uma aprendizagem mecnica, enquanto o mtodo da

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descoberta contribui para uma aprendizagem significativa! Mas, Auzubel, o que ele teria a nos dizer? Sua resposta, conforme Morais (1999, p.15), a de que por recepo ou por descoberta, a aprendizagem s ser significativa (...) se o novo contedo incorporar-se, de forma no arbitrria e no-literal, estrutura cognitiva. Dito em outras palavras tanto uma como a outra podem ser significativa ou mecnica, dependendo da maneira como a nova informao armazenada na estrutura cognitiva (op. cit, p.15). Assim sendo, dependendo da forma como for empregado, tanto o mtodo instrucional, quanto o mtodo da descoberta podem ser ineficientes, porm o contrrio tambm verdadeiro. Portanto, se tais mtodos considerarem as vivncias dos alunos, os seus conhecimentos j consolidados, ambos podero contribuir para uma aprendizagem receptiva ou por descoberta verdadeiramente significativa. Antes de nos encaminharmos para o fechamento da temtica da aprendizagem significativa, impretervel um novo questionamento. Temos abordado a importncia de considerar o construto cognitivo do aluno, isso seria o mesmo que dizer que voc deve organizar a sua prtica em sala de recursos, considerando apenas o nvel de desenvolvimento real do aluno com deficincia mental? A partir da presente citao podemos fazer algumas inferncias no sentido de esclarecer a referida problemtica

o aluno no constri significados a partir dos contedos de aprendizagem sozinho, mas, em uma situao interativa, na qual os docentes tm um papel essencial, j que qualquer coisa que faam ou deixem de fazer determinante para que o aluno aprenda ou no de forma significativa. (MEC, 2003, p.161)

Essa contribuio, nos aproxima dos postulados tericos de Vygostky, e conforme o questionamento de Morais (1999, p.93) teria sentido falar em aprendizagem significativa em uma abordagem vygotskyana. Ao que me parece, sim! E muito!. Assim sendo, atravs do exposto pelo MEC (2003), podemos identificar que o ensino deve agir na zona de desenvolvimento proximal. Relembrando: zona de desenvolvimento real estrutura cognitiva j amadurecida, o que o aluno j sabe; enquanto a zona de desenvolvimento proximal, se situa entre o que o aluno j consegue fazer sozinho e o que capaz de fazer e aprender, desde que se relacione com o referido objeto do conhecimento de forma mediada.

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Evoluindo a discusso: da aprendizagem significativa para/por meio da aprendizagem cooperativa

Ao nos referirmos ao processo de mediao, no estamos nos limitando exclusivamente a relao entre professor e aluno, como se somente o professor fosse capaz de mediar essa construo do conhecimento. Conforme Monereo & Gisbert (2005, p.11)

Ao afirmar que o/a aluno/a constri seu prprio conhecimento a partir de um processo interativo, no qual o papel do/a professor/a mediar o/a aluno/a e os contedos, o construtivismo sugere a possibilidade de que, em determinadas circunstncias, os alunos possam ser protagonistas desse papel mediador.

Respaldadas tanto nessa exposio, quanto no entendimento da teoria sciocultural, a qual enfoca que o desenvolvimento ocorre de um nvel interpsicolgico (social) para um nvel intrapsicolgico (individual), consideramos que os alunos tambm podem se constituir como agentes mediadores, atuando, na zona de desenvolvimento proximal de seus colegas, favorecendo o entendimento de que os alunos aprendem uns com os outros. A partir dessa compreenso, faz-se necessrio a ressignificao de muitas prticas adotadas em sala de recursos, as quais focam nica e exclusivamente na figura do professor a responsabilidade pelo processo de ensino. Um recurso possvel, nesse processo, o enfoque na aprendizagem cooperativa, a qual segundo Monereo & Gisbert (2005, p.11) uma metodologia que transforma a heterogeneidade, isto , as diferenas entre os alunos que logicamente encontramos em qualquer grupo em um elemento positivo que facilita o aprendizado, complementando ainda, que a potencializao das interaes entre os alunos, favorecida pelo trabalho cooperativo, um motor para a aprendizagem significativa (op. cit, p.12). Esse pensamento corrobora para a superao da tendncia em educao de formar grupos homogneos. Pode-se pensar, que seria um delrio imaginar que esse critrio de homogeneidade poderia ser utilizado para a organizao dos atendimentos em sala de recursos, infelizmente no ! Mesmo se tratando de atendimento em pequenos grupos, tem-se buscado constitui-los por alunos com nveis de

desenvolvimento e estilos de aprendizagem semelhantes, deixando assim de aproveitar a riqueza das diferenas enquanto promotoras de situaes de aprendizagem.

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seguir,

destacaremos

algumas

das

interrogaes

clssicas

sobre

aprendizagem cooperativa, descritas por Monereo & Gisbert (2005), as quais se no esclarecidas podem contribuir para que o professor de sala de recursos mantenha uma prtica envolvendo situaes educacionais que estimulem apenas a aprendizagem individual e competitiva.

Se devemos preparar os alunos para um mundo competitivo, por que temos de basear nosso ensino na aprendizagem cooperativa? realidade que o atual modelo econmico estimula a competitividade nos diferentes segmentos sociais, no entanto, preciso ter o entendimento de que ser competitivo tambm significa trabalhar em equipe. Exemplo disso, so as inmeras equipes esportivas e profissionais bem sucedidas devido a cooperao entre seus membros.

Se os alunos mais capacitados sempre tm de ajudar, ser que eles no deixam de aprender? importante salientar, neste momento, que essa suposta capacidade est relacionada aos contedos, aos conhecimentos prvios e aos interesses dos alunos, aspectos esses que dificultam o fato de apenas um aluno ser o mais capaz em tudo. Outra argumentao favorvel, o fato de que quando um aluno atua como mediador da aprendizagem de um colega ele tem a oportunidade de dominar mais profundamente os contedos e de desenvolver habilidades de liderana, auto-estima e resoluo de conflitos.

No mais efetivo e mais rpido explicar um contedo do que aprender atravs do trabalho cooperativo? Por mais que o professor de sala de recursos no trabalhe exatamente com contedos programados, ele tambm se depara com momentos em que utiliza mtodos instrucionais, porm, o fato de explanar sobre um conhecimento no garante que o aluno internalize-o, que o reconstrua. Assim, quando possibilitamos ao aluno outras formas de interao com o conhecimento e com outros agentes mediadores, ampliamos o leque para contemplar os diferentes estilos de aprendizagem, oportunizado assim, diferentes caminhos para que ele construa sua aprendizagem.

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E com tanta cooperao no se corre o risco de que os alunos percam sua individualidade? Diante desse questionamento possvel esclarecer que a proposta de aprendizagem cooperativa no desconsidera a contribuio individual de cada membro do grupo. Nem mesmo, parte do entendimento que deva substituir o trabalho individual ou competitivo, mas sim, que essa proposta deve se somar a esses mtodos e, portanto, o seu uso deve ser combinado com outras metodologias. Para clarificar o enfoque da aprendizagem competitiva, da individualizada e da cooperativa, nos reportamos ao paralelo traado pelo MEC (2003, p.197)

QUADRO 1: Comparao sobre a atuao do aluno nas diferentes possibilidades de interveno pedaggica

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OS ALUNOS
NA APRENDIZAGEM COMPETITIVA: NA APRENDIZAGEM INDIVIDUALIZADA: NA APRENDIZAGEM COOPERATIVA:

Trabalham juntos contra outros, para alcanar um objetivo que somente um ou alguns poucos podem alcanar;

Buscam sucesso e contemplam tarefas que no se relacionam com as dos outros;

Trabalham juntos para cumprir objetivos e tarefas compartilhadas;

So qualificados por sua habilidade de trabalhar mais rpido e mais corretamente que seus colegas;

So classificados de acordo com um conjunto de normas padronizadas;

Percebem que s conseguiro atingir seus objetivos se os membros do grupo conseguirem os seus;

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Buscam resultados que os beneficiem pessoalmente, mas que tambm sirvam para fragilizar os outros.

Buscam benefcios pessoais e consideram irrelevantes os sucessos de seus colegas.

Buscam resultados que beneficiem a todos.

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 importante salientar que o delineamento da proposta de trabalho deve ser definido em funo dos objetivos que se prope trabalhar e das condies e necessidades dos alunos. Nesse sentido, ao propor dentre aos mtodos de ensino, aspectos que compreendam a aprendizagem cooperativa, necessrio ter o entendimento que o simples fato de dispor as crianas sentadas em grupo na sala de recursos no caracteriza um trabalho de colaborao entre os alunos. Conforme Johnson, Johnson e Holubec (apud Monereo & Gisbert, 2005, p.15) o professor deve organizar um planejamento que favorea as seguintes condies que podem desencadear a cooperao no grupo,

1. Interdependncia positiva (Positive interdependence). O sucesso de cada membro est ligado ao do restante do grupo e vice-versa. Isso estipulado atravs de objetivos de grupo (aprender e garantir que os outros membros do grupo tambm aprendam), reconhecimento grupal (o reforo no individual, mas de grupo), diviso de recursos (distribuio da informao e limitao de materiais) e papis complementares. 2. Interaes face a face (Face-to-face promotive interaction). Maximizao das oportunidades de interao, permitindo dinmicas interpessoais de ajuda, assistncia, apoio, animao e reforo entre os membros do grupo. Isso comporta limitar o nmero de membros (em geral de 2 a 4). 3.Responsabilidade individual (Individual accountability). Tenta-se evitar o principal inconveniente do trabalho em grupo, a difuso de responsabilidades. (...) 4. Habilidades sociais (Social-interpersonal-skills). As habilidades necessrias para a cooperao (comunicao apropriada, resoluo construtiva de conflitos, participao, aceitao dos outros) devem ser ensinadas para que possam ser praticadas. 5. Auto-reflexo de grupo (Group processing). Os membros do grupo destinam certo tempo para refletir conjuntamente sobre o processo de trabalho, em funo dos objetivos e das relaes de trabalho, e tomam decises de reajuste e melhoria.

O fato de os alunos aprenderem com base em atividades cooperativas contribui para que dependam menos do seu professor. Com isso, poderamos dizer que essa prtica deixa o professor mais livre, sem precisar se preocupar tanto com o processo? De forma alguma, pois o professor deve planejar, supervisionar e avaliar constantemente o desenvolvimento das atividades cooperativas, sendo que, as competncias at mesmo aumentam, pois alm de identificar se as atividades consideram os conhecimentos prvios dos alunos e se esto adequadas as suas necessidades e aptides de aprendizagem, deve ainda avaliar se os alunos compreenderam a proposta do trabalho e o grupo apresenta as condies anteriormente citadas.

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3. A utilizao do computador como ferramenta de aprendizagem do aluno com deficincia mental

A utilizao do computador na educao foi aqui inserida para que voc perceba que ele pode ser um importante aliado no seu fazer pedaggico durante o desenvolvimento de atividades na sala de recursos com os alunos que possuem deficincia mental. Nesse sentido, ressaltamos que a referida ferramenta poder ser empregada de forma individualizada, como estratgia de interveno isolada das outras estratgias apresentadas voc nessa unidade, bem como poder constituir-se em uma ferramenta a mais durante o desenvolvimento de atividades na perspectiva da aprendizagem cooperativa ou significativa.

- Como trabalhar com o computador na sala de recursos? Quais programas (softwares) podemos utilizar?

Assim como em toda prtica pedaggica, independente do recurso que estejamos utilizando, o que vai determinar a qualidade no trabalho realizado ser a abordagem terica implcita ao mesmo. Logo, a utilizao do computador na educao pode apresentar funes bastante diferenciadas, definidas de acordo com a concepo educacional que embasa a atuao pedaggica do professor. Podemos utilizar o computador atravs de um vis mais mecnico, no qual o computador ir transmitir as informaes para o aluno. Os softwares nessa perspectiva so sistemas nos quais o aluno interage diretamente com o computador. Nessa concepo, o computador ensina ao aluno como ocorre nos mtodos tradicionais de ensino (SCHLNZEN, 2000). Esses softwares no deixam explcito o caminho percorrido pelo aluno para alcanar suas respostas, por isso o professor precisa estar atento aos passos da explorao do aluno para que possa descobrir o que ele est pensando, sendo, ento, capaz de question-lo e lev-lo a reflexes sobre o seu fazer. Encontramos no mercado uma gama variada de programas de computador destinados ao uso educacional, considerados softwares fechados. So construdos tendo como alicerce um conceito acabado de conhecimento, e por isso apresentam o contedo que deve ser ensinado conforme o pensamento de quem o criou e tm como objetivo instruir o aluno sobre determinado assunto. Valente (1991) cita como

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alguns exemplos os jogos de exerccio e prtica que tm como objetivo o desenvolvimento da memorizao e da repetio de contedos, por isso so usados basicamente para a reviso da matria trabalhada em sala de aula e os jogos educacionais, que se constituem como uma maneira divertida de aprender, no entanto apresentam o risco de os aspectos competitivos que os mesmos envolvem se sobressarem aos aspectos pedaggicos da utilizao de tais programas. Existe tambm, uma outra forma de pensarmos o computador na Educao, na qual seu uso possibilita a criao de ambientes de aprendizagem que priorizam a construo do conhecimento. Nessa concepo, o aluno exerce o papel de quem usa o computador, tambm por meio de um software, para explicitar suas idias, ao invs de ser ensinado por ele, produzindo algo palpvel (SCHLNZEN, 2000, p. 76). Sob esse vis o computador no considerado o detentor do conhecimento capaz de ensinar os contedos para o aluno, mas, ao contrrio, concebido como uma ferramenta educacional utilizada pelo aluno para a resoluo de problemas. Essa abordagem consiste em criar situaes que permitem ao aluno resolver problemas reais e aprender com o uso e com a experincia, com os conceitos envolvidos no problema que est sendo resolvido (SCHLNZEN, 2000, p. 76). Nessa perspectiva, o desenvolvimento de atividades que primem pela resoluo de problemas constitui-se como uma das possibilidades de

desenvolvimento da autonomia dos alunos que possuem deficincia mental, bem como da crena em suas capacidades. O processo controlado pelo aluno, ele quem comanda o computador, ensina o que deve ser feito, usa o seu conhecimento, coloca-o no computador para indicar as operaes que ele acredita serem necessrias para o alcance das respostas que deseja, e assim sua aprendizagem est sendo construda. Por isso, com a utilizao desses softwares o professor tem maiores possibilidades de compreender o caminho mental percorrido pelo aluno, ajudando-o a interpretar as respostas dadas pelo computador, questionando-o sobre as mesmas e propondo-lhe desafios que o levaro construo do conhecimento. (MENEZES, 2006). Inserido nessa situao, voc professor poder observar como os alunos esto pensando e procedendo no processo de construo de seu saber, e assim,

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como j vimos, por meio de questionamentos, desafios e reflexes sobre o que est sendo produzido voc poder intervir na zona de desenvolvimento proximal do aluno. Para tanto, Almeida (apud MENEZES, 2006, p. 59) ressalta que precisamos ter em mente que deveremos ser capazes de incitar o aluno a: aprender a aprender; ter autonomia para selecionar as informaes pertinentes sua ao; refletir sobre uma situao-problema e escolher a alternativa adequada de atuao para resolv-la; refletir sobre os resultados obtidos e depurar seus procedimentos, reformulando suas aes; buscar compreender os conceitos envolvidos ou levantar e testar hipteses. Veja que, em se tratando da aprendizagem de alunos com deficincia mental, estar esse professor atuando exatamente nas funes psicolgica superiores de seus alunos. Nessa abordagem, dentre os softwares existentes podemos indicar como exemplo o software HagaQu, que um software livre, disponvel para download no endereo eletrnico http://www.nied.unicamp.br/~hagaque/. Desenvolvido por uma equipe de pesquisadores da Unicamp a partir da estrutura das histrias em quadrinhos HQs. Conhecendo o carter ldico das mesmas, tais pesquisadores acreditaram na capacidade implcita de auxlio que as HQs podem trazer ao processo de ensino e aprendizagem na sala de aula. Apresentado como um editor de histrias em quadrinhos com fins pedaggicos, o HagQu foi desenvolvido de modo a facilitar o processo de criao de uma histria em quadrinhos por uma criana ainda inexperiente no uso do computador, mas com recursos suficientes para no limitar sua imaginao (http://www.nied.unicamp.br/~hagaque/, 2006).

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Fig. 7: Ilustrao de algumas possibilidades de construo de histria apresentadas pelo software. Fonte: http://www.nied.unicamp.br/~hagaque/.

Segundo informaes disponveis no site indicado, a procura crescente do software por pessoas que possuem necessidades especiais, fez com que o software fosse submetido a um processo de redesign, momento em que se encontra atualmente. Na utilizao do computador como ferramenta no processo de aprendizagem de alunos com deficincia mental sob a perspectiva da construo do conhecimento alm da utilizao de softwares pelo aluno ainda podemos trabalhar com editores de texto, editores de imagem, e a Internet como fonte de pesquisa, acesso informao e comunicao para os alunos. Em se tratando da Internet, voc poder encontrar ainda inmeros sites com jogos e programas disponveis gratuitamente para download, no entanto, caber voc identificar dentre esses quais levaro seus alunos a construrem conhecimentos. Vimos que o desenvolvimento de prticas pedaggicas no atual contexto educacional deve primar pela realizao de atividades desafiadoras, que instiguem nos alunos a capacidade de criao, de descoberta e de construo de conhecimentos. Nessa perspectiva, acreditamos no computador como uma ferramenta potencializadora de sua prtica no desenvolvimento de atividades que possibilitem que os alunos com deficincia desenvolvam tais habilidades.

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REFERNCIAS: AMARAL, Lgia. A. Pensar a diferena/ deficincia. Braslia: Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia - CORDE, 1994. BEYER, Hugo Otto. Incluso e Avaliao na Escola de alunos com necessidades educacionais especiais. Porto Alegre: Mediao, 2005. BEYER, Hugo Otto. O Fazer Psicopedaggico: A abordagem de REUVEN FEUERSTEIN a partir de Piaget e Vygostsky. Porto Alegre: Mediao, 2002. 3 ed. BRASIL. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n. 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Dirio Oficial da Unio, 23 de dezembro de 1996. BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Lei de Diretrizes Nacionais para a Educao Especial Na Educao Bsica. Resoluo CNE/CEB n. 2, de 11 de setembro de 2001. Braslia: CNE/CEB, 2001. CARVALHO, Renata Corcini. Representaes Sociais: dos modelos de deficincia leitura de paradigmas educacionais. Dissertao de Mestrado. UFSM / Santa Maria, 2005. FERREIRA, A. B. de H. (1910 1989) Novo Aurlio sculo XXI: o dicionrio da lngua portuguesa. 3 ed. rev. E Ampliada. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999. FUSARI, J. C. melhor fazer o planejamento anual no fim do ano? In: Frum: Temas de interesse geral - Planejamento. In: Nova Escola On-line, http://din.abril.com.br/novaescola/forum/forum_salas.asp?codigo=101 29 julho 2004. GLAT, Rosana; FERNANDES, Ediclia Mascarenhas. Da educao segregada educao inclusiva: uma reflexo sobre os paradigmas atuais no contexto da educao especial brasileira. Incluso Revista da Educao Especial. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, 2005. p. 35 39. HAGAQU. O que ? Disponvel em: http://www.nied.unicamp.br/~hagaque/, acessado em 30 de julho de 2006. MACEDO, Lino de. Fundamentos para uma educao inclusiva. Educao on-line. www.educacaoonline.pro.br, 2002, p.01-19, 10 junho 2004. MARQUES, Luciana Pacheco. O professor de alunos com deficincia mental: concepes e prtica pedaggica. Juiz de Fora:Editora UFJF, 2001. MEC / BRASIL, Educar na diversidade: material de formao docente. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, 2003. MEC / BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais Adaptaes Curriculares. Estratgias para a Educao de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais. Braslia, MEC/ SEF/SEP, 1999. 44

MENEZES, Eliana da Costa Pereira. Informtica e Educao Inclusiva: Discutindo Limites e Possibilidades. Santa Maria: Ed. da UFSM, 2006. MONEREO, Carles & GISBERT, David Duran. Tramas: procedimentos para aprendizagem cooperativa. Trad. Cludia Schilling. Porto Alegre: Artmed, 2005. MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa. Braslia: Editora Universidade de Braslia. 1999. MRECH, Leny. Educao inclusiva: realidade ou utopia? Educao on-line. www.educacaoonline.pro.br, 2001, p.01-33, 10 junho 2004. MRECH, Leny Os desafios da Educao Especial, o plano nacional de educao e a universidade brasileira. Educao on-line. www.educacaoonline.pro.br, 2001, p.01-19, 10 junho 2004. PAULON, Simone Maineri; FREITAS, Lia Beatriz de Lucca; PINHO, Gerson Smiech. Documento Subsidirio poltica de incluso. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, 2005. SCHLNZEN, Elisa Tomoe Moriya. Mudanas nas prticas pedaggicas do professor: criando um ambiente construcionista, contextualizado e significativo para crianas com necessidades especiais fsicas. Tese (Doutorado em Educao) PUC So Paulo, 2000. VALENTE, Jos Armando. (Org.). Liberando a mente: computadores na educao especial. Campinas: Unicamp, 1991. VALENTE, Jos Armando. Aprendendo para a vida: o uso da Informtica na educao especial. In: FREIRE, F. M. P.; VALENTE, J. A. (Orgs.). Aprendendo para a vida: os computadores na sala de aula. So Paulo: Cortez, 2001.p. 29-42.

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REFERNCIAS
1. Artigo

Ttulo: A Teoria Cognitivista de Ausubel (CRUZ, Cristiano Cordeiro) Descrio: No artigo "A Teoria Cognitivista de Ausubel, Cruz explicita alguns dos aspectos mais relevantes da teoria ausubeliana. Para tanto o autor inicia o mesmo apresentando o modelo cognitivo e de aprendizagem proposto na teoria de Ausubel, trazendo tambm explicaes acerca dos principais componentes internos (ao indivduo) e externos da aprendizagem. Para concluir, Cruz aborda as propostas da teoria em questo com relao facilitao da aprendizagem no que concerne preparao dos diversos materiais envolvidos na atividade acadmica e a tcnicas envolvidas na conduo das aulas (expositivas). Endereo na Internet: http://www.trendnet.com.br/users/hargento/cognitivismo.pdf

2. Endereo na Web. Ttulo: Psicologia da Educao Descrio: Site sobre Psicologia da Educao desenvolvido por Paulo Francisco Slomp, professor da Faculdade de Educao da UFRGS, no qual h indicao de endereos eletrnicos sugeridos como fonte de pesquisa sobre a teoria de Jean Piaget e Lev S. Vygotsky. Endereo na Internet: http://www.ufrgs.br/faced/slomp/

3. Filme Ttulo: Uma lio de amor Descrio: "Uma Lio de Amor" conta a histria de Sam Dawson (SEAN PENN), um pai com deficincia menta que cria sua filha Lucy (DAKOTA FANNING) ajudado por um grupo de amigos. Ao completar sete anos de idade, Lucy comea a ultrapassar seu pai intelectualmente, e a forte ligao existente entre os dois ameaada quando uma assistente social decide que a menina deve ir viver com uma famlia adotiva por acreditar que Sam no ter mais condies de educar a menina. Diante de situao Sam decide enfrentar o sistema legal e estabelece uma parceria com Rita Harrison (MICHELLE PFEIFFER), uma poderosa e egocntrica advogada que inicialmente aceita o caso apenas por ter sido desafiada a faz-lo por

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seus colegas. Juntos, eles se empenharo em provocar transformaes nas concepes sociais existentes a cerca dos sujeitos que possuem deficincia mental, demonstrando que Sam pode ter sua filha de volta. 2001. Ttulo Oiginal: I Am Sam; Gnero: Drama; Direo: Jessie Nelson; Durao: 132 min.

4. Artigo

Ttulo: Desenvolvimento e Aprendizagem: uma reviso segundo Ausuel, Piaget e Vygotsky (CARRARA, Joo Alfredo) Descrio: No artigo Desenvolvimento e Aprendizagem: uma reviso segundo Ausuel, Piaget e Vygotsky,de autoria de Joo Alfredo Carrara apresenta-se uma discusso sobre as contribuies das teorias de Ausubel, Piaget, Vygotsky, para as prticas educacionais atuais. Nele, o autor procura proporcionar que seus leitores ampliem sua compreenso sobre a aprendizagem, a cognio e os processos de construo de conhecimentos na sala de aula, e que reflitam sobre o papel do docente e do ensino nos dias de hoje. Endereo na Internet:

http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=570

5. Livro Ttulo: Incluso e Avaliao na Escola de alunos com necessidades educacionais especiais. Descrio: o livro Incluso e Avaliao na Escola de alunos com necessidades educacionais especiais de Hugo Otto Beyer discute a proposta da educao inclusiva e a necessidade das escolas atenderem com qualidade alunos em situaes diferenciadas de aprendizagem. Reflete sobre a importncia da ao conjungada dos diferentes sujeitos que constituem o espao escolar ressaltando que as experincias positivas de educao inclusiva em pases desenvolvidos demonstram que esse um fator determinante no estabelecimento de uma escola para todos.

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6. Endereo na Web Ttulo: Incluso Revista da Educao Especial. Descrio: publicao do Ministrio da Educao, atravs da Secretaria da Educao Especial, a revista apresenta artigos em educao inclusiva,

estruturando-se como uma fonte de pesquisa para os profissionais da educao. Discute a educao especial sob o enfoque das prticas inclusivas, procurando contribuir para as reflexes e transformaes conceituais e prticas no que tange a educao dos alunos que possuem necessidades educacionais especial. Endereo na Internet:

http://portal.mec.gov.br/seesp/index.php?option=content&task=view&id=125&Itemid =277

7. Livro Ttulo: .TRAMAS: procedimentos para a aprendizagem cooperativa Descrio: o livro TRAMAS: procedimentos para a aprendizagem cooperativa de Carles Monereo e David D. Gisbert apresenta a teoria da Abordagem Cooperativa como imprescindvel para o desenvolvimento de uma educao de qualidade no sculo XXI. Estruturado a partir de narrativas breves, os autores preocuparam-se em tornar a leitura mais atrativa ao leitor, explicitando diferentes mtodos de aprendizagem cooperativa, instigando a reflexo do leitor na busca da compreenso das possibilidades prticas de aplicao da teoria.

8. Livro Ttulo: .Educao Inclusiva: com os pingos nos is Descrio: no livro Educao Inclusiva: com os pingos nos is autora Rosita Edler Carvalho defende a necessria reestrutrao dos aspectos culturais, polticos e escolares das sociedades que se pretendem inclusivas. Muito mais do que destituir a educao especial do status de rea educacional paralela ao sistema comum de ensino, e pensando o processo de incluso para alm da insero fsica de alunos nas salas de aula regulares, Rosita decide colocar os pingos nos is na proposta de educao inclusiva, fazendo-nos refletir sobre o momento educacional e as significativas transformaes que temos presenciado nos espaos escolares.

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9. Captulo de Livro Ttulo: .A deficincia mental na perspectiva de Piaget e Vygotsky, in: Magalhes, R. C. B. P (Org.). Reflexes sobre a diferena: uma introduo educao especial. Ed. UECE: Forataleza, 2003. Descrio: no texto A deficincia mental na perspectiva de Piaget e Vygotsky, as autoras Maria de Lourdes C. Fernandes e Suzana da Costa Magalhes resgatam as concepes tericas que embasaram a atuao pedaggica com alunos que possuem deficincia mental ao longo da histria da educao especial, discutindo com profundidade os benefcios apresentados pela as teorias de Jen Piaget e Lev S. Vygotsky educao desses alunos.

10. Livro Ttulo: .Aprendizagem Significativa Descrio: no livro Aprendizagem Significativa o autor Marco Moreira resgata o significado original do conceito de aprendizagem significativa na teoria de Auzubel, bem como as relaes desse conceito interpretado luz de vrias teorias. Ao longo do texto, explica o que aprendizagem, abordando a facilitao da aprendizagem significativa em sala de aula e sua avaliao.

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