Anda di halaman 1dari 34

CAPÍTULO III Orientaciones para la programación

Orientaciones para
el aprendizaje
1. El aprendizaje de la expresión y la comprensión oral
Necesitamos estudiantes que sepan expresarse con fluidez y claridad,
con óptima pronunciación y entonación, que empleen con pertinencia
y naturalidad los recursos no verbales (mímica, gestos, movimientos
del cuerpo), que se hagan escuchar pero que también escuchen a los
demás. Es necesario entonces que reivindiquemos la enseñanza de la
comunicación oral, en situaciones formales e informales, por eso es
que se propone desarrollar capacidades para la conversación, el diálo-
go, el debate, el relato, la presentación de informes orales, entre
otras formas de la comunicación oral. Estos eventos serán útiles para
que los estudiantes posean herramientas que les posibiliten interactuar
con los demás en los estudios superiores, en el mundo del trabajo o
en la vida ciudadana.
La sociedad de hoy exige una eficiente capacidad comunicativa. Las
posibilidades de trabajo, estudio, relaciones sociales y superación
dependen, en buena parte, de nuestra capacidad para interactuar
con los demás, teniendo como herramienta fundamental la expre-
sión oral. Es necesario entonces que la escuela contribuya a
fortalecerla, especialmente en los siguientes aspectos:

• Articulación correcta, de modo que la pronunciación de los sonidos sea clara.


• Entonación adecuada a la naturaleza del discurso.
• Expresión con voz audible para todos los oyentes.
• Fluidez en la presentación de las ideas.
• Adecuado uso de los gestos y la mímica.
• Participación pertinente y oportuna.
• Capacidad de persuasión.
• Expresión clara de las ideas.

31
CAPÍTULO III

La mejor manera de desarrollar estas habilidades es participando en situaciones


comunicativas reales, lo que otorga al área un carácter eminentemente prácti-
co. Las clases, dejan de ser, entonces, una aburrida presentación de conceptos y
teorías para ceder su lugar a actividades dinámicas y motivadoras, como juego
de roles, dramatizaciones, debates, talleres de expresión oral, diálogos, conver-
saciones, declamaciones, etc.
La expresión oral también implica desarrollar nuestra capacidad de escuchar
para comprender lo que nos dicen los demás. A menudo hemos escuchado
hablar de buenos lectores, excelentes oradores y magníficos escritores; sin
embargo, muy rara vez y quizá nunca, hayamos escuchado hablar de un buen
oyente (Cassany, 2000).
La comprensión de textos orales se fortalece cuando participamos frecuente-
mente en situaciones reales de interacción, como conversaciones, debates, au-
diciones diversas, lo cual pasa necesariamente por la adquisición de actitudes
positivas para poner atención en lo que dice el interlocutor, respetar sus ideas,
comprender sus mensajes y hacer que se sienta escuchado. Una sociedad que
aspira a la tolerancia y a la convivencia pacífica y armoniosa, tendrá como uno de
sus propósitos esenciales desarrollar la capacidad de escucha de sus habitantes.
Los procesos de expresión y comprensión oral se producen, generalmente,
en forma interactiva. Son pocos los casos en que es una sola persona la que
habla y otra la que escucha. Sin embargo, con fines didácticos se presenta a
continuación, en forma separada, los aspectos específicos de la expresión y
la comprensión oral:

1.1 Respecto a la expresión oral


La expresión oral puede ser espontánea, pero también producto de una
preparación rigurosa. En la escuela se debe promover las dos formas de
expresión, de acuerdo al grado en que se ubiquen los estudiantes. En los
primeros grados se sugiere dar preferencia a la expresión espontánea para
“romper el hielo” y habituar la participación de los alumnos. En cambio, en
los últimos grados será preferible dar prioridad a la exposición preparada,
especialmente sobre asuntos académicos.
En el caso de una exposición preparada se sugiere seguir las siguientes etapas:

Actividades previas
• Generar ideas. • Preparar la intervención oral.
• Seleccionar temas adecuados. • Usar soportes para preparar la in-
• Elaborar esquemas previos. tervención.
• Emplear técnicas para recoger y orga- • Preparar estrategias de interacción.
nizar información.

32
Orientaciones para el aprendizaje

Producción real del discurso

• Conducir el discurso. • Presentar ideas en forma cohe-


• Controlar la voz. rente.
• Controlar la mirada. • Otorgar originalidad al discurso.
• Emplear gestos y movimientos corporales. • Hablar con corrección y fluidez.
• Presentar argumentos. • Emplear recursos tecnológicos de
• Emplear recursos de persuasión. apoyo.

Actividades de control y metacognición

• Dosificar el tiempo destinado a las expo- • Adecuación del mensaje al con-


siciones. texto y a los interlocutores.
• Autorregular el discurso. • Reflexión sobre el proceso de
• Negociar el significado. preparación y producción del dis-
• Ofrecer canales de retroinformación. curso.

1.2 Respecto a la comprensión oral

En toda situación comunicativa oral se debe poner atención en el desarrollo


de la capacidad de escucha para comprender el mensaje y la intencionalidad
de los interlocutores. Comprender un texto oral demanda del oyente más
cuidado que el que se pone en la comprensión de un mensaje escrito, debi-
do a su espontaneidad y la imposibilidad de volver tras él para darnos cuenta
si hemos comprendido o no.

Por eso es que cuando recibimos mensajes orales tenemos que estar atentos
a los recursos no verbales (gestos, movimientos, posturas, miradas), a las
pausas, los silencios, entre otros elementos que otorgan o complementan el
mensaje transmitido mediante las palabras. Los recursos adicionales que
ayudan a la comprensión del texto oral es solicitar preguntas y repreguntas,
mostrar extrañeza ante los mensajes confusos, emitir gestos afirmativos
para demostrar que se está comprendiendo, etc.
El desarrollo de la capacidad de escucha también comprende el respeto a las
convenciones o participación en la interacción grupal como, por ejemplo
pedir la palabra, respetar el tiempo concedido a los demás, aprovechar el
tiempo que se nos asigna, dejar que participen los demás sin ser interrumpi-
dos, lo cual garantiza un comportamiento comunicativo adecuado y que cons-
tituye la base para la práctica de la democracia.
De manera general, el desarrollo de la comprensión oral involucra los si-
guientes aspectos:

33
CAPÍTULO III

• Discriminar la información relevante.


• Interpretar el mensaje que se transmite mediante los recursos no verbales.
• Inferir el significado de las pausas y los silencios.
• Emitir indicios para demostrar que se es comprendido.
• Aprovechar el tiempo que se nos concede.
• Respetar el turno de participación.
• Responder en forma pertinente y oportuna.
• Solicitar aclaraciones.
• Evaluar el mensaje de los demás.

1.3 Estrategias para el aprendizaje de la expresión y


la comprensión oral
El desarrollo de la expresión y la comprensión oral requiere constante prácti-
ca, por eso es que las actividades que la estimulen deben ser frecuentes y
variadas, fijando el propósito en forma clara para que el estudiante sepa qué
es lo que se espera de él.
El aprendizaje de la expresión y la comprensión oral necesita seguir una ruta que oriente
el trabajo, y que podría constar de los siguientes pasos:
• Determinación de propósitos. Constituye lo que se logrará al finalizar la actividad.
Los propósitos se deben expresar en forma clara para que los estudiantes se involucren
en el trabajo.
• Formulación de indicaciones. También es importante que los alumnos sepan con
precisión las tareas que van a realizar (buscar palabras o frases clave, identificar la
intención del emisor, etc.).
• Exposición del material. Consiste en la presentación del motivo que dará lugar a la
participación oral o del texto que comprenderán los estudiantes. Puede ser una lectu-
ra, un discurso, parte de una conferencia, etc. El material debe dar oportunidad para
apreciar los elementos del contexto y los recursos no verbales que otorgan sentido al
texto (miradas, gestos, movimientos bruscos, entre otros).
• Ejecución de la tarea. Los estudiantes desarrollan los distintos procedimientos de la
expresión y la comprensión oral previstos en la actividad.
• Contrastación de productos. En pares o en grupos, los estudiantes comparan sus produc-
tos, intercambian opiniones, proponen formas de mejoramiento.
• Reflexión sobre la actividad. Los alumnos y el profesor dialogan sobre el proceso
realizado, las dificultades que tuvieron, los logros alcanzados y la manera de mejorar-
los (metacognición).

La secuencia propuesta puede ser modificada o enriquecida. No se pretende, de ningún


modo, convertirla en modelo rígido. Algunas etapas podrían repetirse una o más veces,
usualmente sucede así. Incluso, el docente puede encontrar caminos mucho más funcio-
nales, de acuerdo con su experiencia y la realidad del centro educativo.

34
Orientaciones para el aprendizaje

1.4 Ejemplo de sesión de aprendizaje para desarrollar


la capacidad de expresión oral.

“LOS VISITANTES”

Aprendizajes esperados
• Selecciona información para realizar un informe oral.
• Organiza la información en esquemas.
• Emplea voz audible para los oyentes.
• Enjuicia la claridad y coherencia del informe presentado.

Actividades previas a la expresión


• El docente indica que se ha declarado un tiempo libre para fomentar el
turismo interno en el centro educativo. Los alumnos tienen 15 minutos
para visitar diferentes ambientes, conversar con autoridades del centro,
observar las actividades de otros alumnos, etc.
• Cuando los estudiantes retornan, el docente indica que seleccionen la
actividad más importante que hayan realizado y que merezca ser com-
partida con los demás.
• Los estudiantes hacen una lista de los datos más importantes que deseen
compartir. Puede servir como ayuda la siguiente ficha:

Actividades que deseo compartir

VISITA A LA BIBLIOTECA DEL CENTRO EDUCATIVO.


Datos que incluiré en mi informe:
• Ubicación de la biblioteca. • Ubicación de la biblioteca.
• Personal que atiende. • Servicios que brinda a los usuarios.
• Horario. • Opinión sobre la importancia de este servicio.
• Secciones de la biblioteca.

• Se solicita que los estudiantes estructuren la presentación de su informe, considerando tres


momentos: introducción, desarrollo y cierre. El informe oral se debe preparar para una
duración máxima de tres minutos. Puede servir como guía el esquema siguiente:

Partes del Informe Datos que se incluirá

• Saludo
Introducción
• Presentación de la actividad (visita a la biblioteca)
• Duración de la visita • Horario de atención
Desarrollo
• Ubicación de la biblioteca • Secciones de la biblioteca
• Importancia de la visita
Cierre
• Despedida

35
CAPÍTULO III

PRODUCCIÓN REAL DEL DISCURSO/ ACTIVIDADES DE CONTROL


• Los estudiantes forman grupos de cinco integrantes y entre ellos intercambian opiniones
para mejorar su informe. El docente acompaña el trabajo de los grupos aclarando las
dudas, y brindando orientaciones sobre las cualidades de la expresión oral (claridad, flui-
dez, coherencia, volumen adecuado, etc.).
• Los estudiantes forman un círculo y voluntariamente presentan sus informes ante los demás.
• Finalizada la práctica, se dialoga sobre las virtudes y limitaciones detectadas, de manera
general, sin aludir a la persona que pudo cometerlos.
• El docente presenta recomendaciones para mejorar la expresión oral de los estudiantes y
finalmente se reflexiona sobre lo aprendido y sobre su utilidad.

Las actividades de control se realizan durante todo el proceso. Su finalidad es regular


la producción oral. No confundirla con los exámenes o comprobaciones.

La evaluación se puede realizar de manera no formal o semi formal. En el primer


caso, el profesor puede utilizar el tiempo destinado a la orientación personal y
grupal para ir determinando si los estudiantes están haciendo bien las cosas o
1.2 Estrategias para el aprendizaje
no, y sugiriendo cómo superar lasdedificultades.
la expresiónEn el oral
caso de la técnica semi
formal, el docente cuenta con las fichas propuestas en la actividad, para com-
probar si los estudiantes están considerando las recomendaciones para la prepa-
ración del discurso. Pero, además, el docente puede elaborar una ficha de ob-
servación que le permita registrar cómo los alumnos presentan el informe oral.
Ejemplo:
Nº de orden de los alumnos
Indicadores
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1. Demuestra seguridad al hablar. Sí 
2. Emplea volumen de voz adecuado. No 
3. Articula bien las palabras.
4. Expresa sus ideas en forma ordenada.
5. Emplea lenguaje sencillo.
Si bien es cierto que en la sesión se ha puesto énfasis en la expresión oral, el docente debe aprovechar la ocasión para desarrollar la capacidad de escucha.
En este sentido, debe incorporar aprendizajes esperados relacionados con la comprensión oral.

1.4.Técnicas para el aprendizaje de la expresión y


la comprensión oral

 Descubriendo intenciones
La finalidad de esta actividad es ejercitar la capacidad para identificar la
intención del emisor. Consiste en hacer escuchar textos orales expresa-
dos con diferentes estados de ánimo (tristeza, alegría, cólera, desaire,
etc.). Los alumnos deben descubrir qué pretende el emisor y por qué
consideran que es así.

36
Orientaciones para el aprendizaje

Texto Intensión del emisor

¡Señor policía!, ¡yo estoy cumpliendo con las normas!, ¡Déjeme El conductor pretende atemorizar al policía.
continuar!

Jefecito, yo estoy cumpliendo con las normas, ¡Déjeme continuar, El conductor pretende conmover al policía.
por favor!

Oiga Jefe, esto podemos arreglarlo, usted dirá... así los dos queda- El conductor pretende sobornar al policía.
mos contentos.

¿Qué dice usted, señor policía?, ¿una colaboración?, ya nos veremos El conductor llama la atención sobre la
en la comisaría. actitud negativa del policía.

Se puede dialogar sobre qué indicios permiten descubrir la intención del emisor
(fuerza expresiva, palabras empleadas, velocidad con que se expresan las ideas,
etc.). Se puede, igualmente, permutar los roles. Es decir, hacer hablar al policía
en lugar del conductor.

 Anticipando respuestas
Consiste en presentar una entrevista por partes. Primero se deja escuchar la pregunta, y se
solicita que los alumnos hagan una lluvia de ideas sobre las posibles respuestas del entrevista-
do. La finalidad es que los estudiantes desarrollen la habilidad para activar sus conocimientos
y experiencias previas necesarias para la comprensión de los textos. A continuación se deja
escuchar la respuesta que dio el entrevistado y se dialoga sobre los aciertos de los estudian-
tes. Finalmente se reflexiona acerca de las razones que motivaron las respuestas anticipadas.
 Juego de roles
Se pide a los estudiantes que asuman diferentes roles (empleados públicos, periodistas,
amigos, etc.) y que intercambien opiniones tratando de emplear el lenguaje que más se
aproxime a los roles asumidos. La finalidad es comprender que debemos adecuar nuestro
lenguaje a las características de los interlocutores y a la situación comunicativa. Además, es
importante que el estudiante se ponga en el lugar del otro, para darse cuenta de que debe
respetar las ideas y el modo como se expresan los demás. Ej. un estudiante desempeña el rol
de profesor y otro de alumno irresponsable. Después de 2 minutos, se cambia de roles y
vuelven a sustentar sus posiciones.
 La controversia
Se presenta un tema que genere opiniones divergentes (la clonación, las barras bravas, el
pandillaje, la eutanasia, etc.). El profesor puede sugerir algunas posiciones discrepantes sobre
el tema, y dejar que los estudiantes manifiesten la propia. El alumno deberá expresar oral-
mente lo que piensa sobre el tema, presentando argumentos que sustenten su posición en
base a valores. La finalidad es desarrollar las habilidades de argumentación y persuasión, así
como fomentar actitudes de respeto hacia los demás y sus ideas. Esta actividad debe ser ágil
y dinámica, para que no cause aburrimiento. Los alumnos asumirán libremente su posición, y
si estuvieran indecisos, también expondrán los motivos de ello.

37
CAPÍTULO III

 Conversaciones
Esta es una técnica muy sencilla, y a la vez soslayada. Toda la actividad escolar
debe estar regida por conversaciones constantes sobre temas diversos. Como
motivación, al inicio de las clases, son muy efectivas para crear un clima de
confianza. Los temas deben ser interesantes para el estudiante y la participa-
ción será espontánea. El docente anima permanentemente a los más callados
y orienta la conversación. En grados avanzados, este rol puede asumirlo un
alumno cada vez, de tal forma que se desarrollen habilidades para iniciar,
reorientar y culminar una conversación, respetar los turnos, aprovechar el
tiempo concedido, etc.

2. El aprendizaje de la comprensión lectora

La lectura es práctica permanente en casi todos los escenarios y


situaciones de la vida escolar. En todas las materias los alumnos
acuden a un texto escrito para confirmar información, aclarar
dudas, preparar un examen, cumplir con tareas de extensión,
etc. Sin embargo, al ponerse en contacto con el libro o cualquier
fuente escrita, los estudiantes carecen de las estrategias ade-
cuadas para descubrir lo que pretende decir el autor. Esto es
producto de una enseñanza que ha centrado su interés en el
desarrollo de habilidades simples, relacionadas con la
descodificación mecánica de lo escrito y, sobre todo, en el énfa-
sis otorgado a la enseñanza de nociones gramaticales y reglas
ortográficas de manera descontextualizada.
La lectura es una de las actividades que contribuye a la forma-
ción integral de la persona, en sus dimensiones cognitiva, socio
emocional y axiológica. Ella nos permite tener una visión más
amplia y distinta del mundo, conocer otras realidades, ampliar
nuestro horizonte cultural, desarrollar nuestra sensibilidad y for-
talecer nuestro espíritu de indagación, la creatividad y la reflexión crítica.
Aprender a leer equivale a aprender a aprender, esto es, adquirir autonomía
en la generación de nuestros propios aprendizajes.
La lectura va más allá de la simple descodificación, traspasa los límites de la
información explícita del texto. El lector, a partir de sus conocimientos pre-
vios y de sus propósitos de lectura, otorga sentido a lo escrito en una tran-
sacción permanente con el autor y el contexto. En este proceso, quien lee
despliega un conjunto de habilidades como la discriminación de información
relevante, la identificación de la intención comunicativa, la inferencia de
información nueva, la formulación de conclusiones, la emisión de juicios
críticos, entre otras.

38
Orientaciones para el aprendizaje

Un tratamiento serio y responsable de la lectura no puede reducirse a lo que


pueda hacer el profesor de comunicación. Esta tarea involucra a todos los
docentes. Por eso es que no le falta razón a Cassany (2000) cuando afirma
que clase de lengua se hace en todas las “asignaturas”. Consecuentemente,
en la Educación Secundaria, corresponde a los profesores de las distintas
áreas curriculares incorporar las estrategias más adecuadas para que, sin
afectar los propósitos particulares de cada área, se desarrolle y fortalezca la
comprensión lectora de los estudiantes.
La práctica de la lectura involucra estrategias indispensables para que los
alumnos procesen diferente tipo de información, desarrollen su pensamien-
to crítico y su autonomía. Vale recordar al respecto que la intención es hacer
de la lectura una actividad voluntaria y placentera, la misma que convertida
en hábito, fluya naturalmente en la cotidianidad del estudiante. Seguramen-
te, nada de esto podrá lograrse si tratamos de imponer estilos, estrategias o
textos que únicamente a los docentes interesan.

2.1 Estrategias para el aprendizaje de la lectura


La práctica de la lectura requiere de un ambiente agradable y de la participa-
ción activa y entusiasta de quien enseña y de quien aprende. Lo importante
es que los estudiantes disfruten con la lectura, y que no vean en ella una
carga pesada. No hay estrategias válidas para todos los casos ni algoritmos
que deban cumplirse al pie de la letra. Cada persona tiene sus propios meca-
nismos de aprendizaje; sin embargo, el docente puede proporcionar diver-
sas rutas para que los estudiantes elijan las que consideren más convenien-
tes y desarrollen progresivamente su autonomía. En ese sentido, se podrá
combinar o intercalar estrategias de lectura dirigida (el docente “conduce”
las actividades y señala la ruta que seguirán los estudiantes) y lectura com-
partida (los estudiantes proponen actividades y estrategias, asumen roles
en la conducción de las actividades).

Existen diversas estrategias y mo-


• El propósito del lector.
delos de comprensión lectora. Sin
• El tipo de texto.
embargo, lo importante es saber
• La complejidad del texto.
cuándo emplear el procedimiento
• Los conocimientos previos del lector.
más adecuado, considerando, en-
• El lenguaje empleado.
tre otros, los siguientes aspectos:

Por otra parte, debe quedar claro que la lectura comprende actividades pre-
vias, durante y posteriores a la misma, y que en función de ellas empleare-
mos una u otra estrategia.

39
CAPÍTULO III

Estrategias previas a la lectura


• Determinación del propósito. • Elaboración de predicciones.
• Activación de conocimientos previos. • Formulación de preguntas.
Estrategias durante la lectura
• Determinación de las partes relevantes del texto.
• Estrategias de apoyo al repaso (subrayado, apuntes, relectura).
• Estrategias de elaboración (conceptual, inferencial).
• Estrategias de organización (mapas conceptuales, estructuras textuales).
• Estrategias de autorregulación y control (formulación y contestación de preguntas).

Estrategias después de la lectura


• Identificación de ideas principales.
• Elaboración de resúmenes.
• Formulación y contestación de preguntas.
• Formulación de conclusiones y juicios de valor.
• Reflexión sobre el proceso de comprensión.

La disposición de las estrategias antes, durante y después de la lectura obedece


a un propósito pedagógico, pero eso no significa que se realicen estrictamente
en ese orden. Algunas de ellas pueden suceder de manera simultánea o cíclica.

2.2 Ejemplo de sesión de aprendizaje de comprensión lectora

A. Justificación
La sesión se orienta al desarrollo de la reflexión crítica del estudiante
frente a las ideas expresadas por los demás, formando así un lector
activo que sea capaz de argumentar sus propios puntos de vista.
La lectura oral y silenciosa, luego de las hipótesis planteadas
sobre el tema, derivará en diálogos que movilicen distintos pun-
tos de vista y que motiven la relación del texto con la realidad
socio cultural donde se ubica el estudiante.

B. Aprendizajes esperados
• Discrimina información relevante y complementaria.
• Identifica la intención comunicativa del autor.
• Argumenta sus puntos de vista sobre las ideas expresa-
das por el autor.

EL TEXTO (Cada docente seleccionará los textos más convenien-


tes, de acuerdo con el contexto, el grado de estudio y los intere-
ses y necesidades de los estudiantes).

40
Orientaciones para el aprendizaje

LA TELEVISIÓN NUESTRA DE CADA DÍA


Por: Magdalena García Toledo
A la televisión se le ha achacado multitud de males: violencia, pornografía, imagen irreal del
mundo, manipulación. En la base de estas acusaciones encontramos una concepción de la tele-
visión como un medio todopoderoso y de máxima influencia.
La investigación actual en comunicación, apoyada en el desarrollo de las ciencias psicológicas y
sociales, está de acuerdo en conceder a la televisión una significativa influencia pero no efectos
todopoderosos. Los receptores no son organismos pasivos ni páginas en blanco donde se impri-
man esos efectos, sino personas complejas, dotadas de características biológicas, psicológicas,
sociales y culturales que contraponen a los mensajes -para aceptarlos, rechazarlos o reajustarlos-
un proceso que se ha dado en llamar de «negociación» del significado.
(...)
Asimismo, debemos tener en cuenta que existen otras agencias socializadoras como la familia,
la escuela, la iglesia, los amigos, etc., que ejercen también una influencia en diversos grados y
muchas veces en forma conjunta. Este modelo multidimensional ha cambiado la orientación de
la investigación, la complejidad de las hipótesis y la necesidad de una colaboración
interdisciplinaria.
Se desconoce la influencia que los medios y la televisión en particular pueden ejercer en el largo
plazo, pero mientras tanto es conveniente prever desde ya esa influencia mediante la interven-
ción decidida de las instituciones encargadas del bienestar social.
A la educación le debe interesar profundamente este proceso de recepción televisiva por las
implicancias educativas que ella tiene, sobre todo en la educación informal, hecho que se reali-
za de manera inintencional, inconsciente y tremendamente seductora.
Al final de todo, lo que interesa no es tanto lo que ven los sujetos receptores, sino cómo lo ven,
es decir, pasiva o activamente, consciente o inconscientemente, crítica o acríticamente, indivi-
dual o colectivamente. De esto depende por una parte, aprender a ver televisión, a tomar de ella
lo que realmente necesitamos, discriminando sus propuestas según nuestras propias valoracio-
nes. Por otra parte, mantener una actitud crítica, que sin quitarnos el placer de ver televisión, nos
dote de los elementos necesarios que nos permita permanecer autónomos frente a ella y no
sujetos de manipulación.

C. Desarrollo
Esta secuencia se presenta únicamente como ejemplo y no como modelo.
El profesor puede obviar algunas tareas, incorporar otras, variar el orden,
etc., en función de los propósitos y las posibilidades de los estudiantes.

a. Actividades previas a la lectura


Tiene como finalidad activar los conocimientos previos de los alumnos,
formular hipótesis sobre el contenido del texto. Se propiciará siempre la
participación de todos, alentando a los más callados y apelando a situacio-
nes que sean familiares para los estudiantes.

41
CAPÍTULO III

El profesor presenta el texto y plantea los siguientes interrogantes:

¿A qué expresión familiar les recuerda el título del texto?


(Participación individual y voluntaria. Las expresiones se escriben en la pizarra)
La oración de la mañana.
La misa del domingo.
Un poema de César Vallejo.

¿Por qué creen que la autora habrá elegido ese título?


(Participación voluntaria y diálogo. Se analiza la relación que hay entre título y contenido
y por qué el primero debe ser impactante. Se observa que no siempre el título es una
anticipación de lo que se va a decir en el texto).
Posibles respuestas:
Porque vemos televisión todos los días.
Porque la autora quiso llamar la atención mediante una frase impactante.

¿Anteriormente han leído algo relacionado con la televisión? ¿De qué trataba el texto?
(Los estudiantes narran lo que han leído. El profesor también cuenta su experiencia).

De acuerdo con el título del texto, ¿cuál creen que será el planteamiento cen-
tral de la autora?
(En pares, los estudiantes formulan sus hipótesis sobre el planteamiento de la autora. En
forma voluntaria se presentan las predicciones. Se promueve siempre el respeto por las
ideas de los demás y las normas de convivencia establecidas).

b. Actividades durante la lectura


La lectura debe ser una tarea compartida para que los estudiantes vayan
asumiendo progresivamente la responsabilidad del aprender a leer.
 Lectura y confirmación de hipótesis
Se realiza la primera lectura en forma oral o silenciosa y se pide que los
estudiantes digan con sus propias palabras lo que entendieron en cada
uno de los párrafos. El profesor puede empezar con el primero, y luego
los estudiantes con los párrafos sucesivos:
Primer párrafo:“Se piensa que la televisión influye en nosotros sin que
podamos reaccionar”
Segundo párrafo:“Se ha demostrado que la televisión influye mucho en
nosotros, pero que podemos regular esa influencia”
Se dialoga sobre la relación que hay entre el título y el contenido del
texto. Si es necesario se vuelve a leer nuevamente el texto. Luego se
plantea la pregunta:

42
Orientaciones para el aprendizaje

¿Qué coincidencias encontramos entre las ideas que anticipamos y lo que efec-
tivamente plantea la autora?
(Apelando siempre a la actitud dialógica se solicita la intervención de los estudiantes)

 Se analiza la presentación de las ideas (En grupos se elabora un mapa o esquema a


partir de las interrogantes que siguen. Los estudiantes vuelven a leer, al interior de su
grupo, para determinar la secuencia en que se presentan las ideas).

¿Cuál es el planteamiento central de la autora?


¿Qué argumentos presenta la autora para sustentar su posición?
¿Cuál es la secuencia que sigue la autora para plantear y defender su posición?

 Identificación del tema y el propósito de la autora


(Teniendo como referencia el mapa construido anteriormente, los estudiantes formu-
lan expresiones que reflejen el tema del texto)

Posibles respuestas:
• La influencia de la televisión
• Los límites de la influencia televisiva
• Actitudes frente a la influencia televisiva

¿Cuál es el propósito de la autora?

Posible respuesta: La autora pretende persuadir de que antes de culpar a la


televisión por todas las influencias negativas, debemos ser sujetos críticos y
reflexivos para contrarrestar tales efectos.

 Se aclara el significado de algunas expresiones “difíciles”, fundamentalmente


recurriendo al contexto y a los conocimientos previos de los estudiantes.

C. Actividades después de la lectura


El profesor propone la elaboración de un resumen sobre el texto leído.
Además, los estudiantes presentan un cuadro comparativo sobre las dife-
rencias o semejanzas entre sus puntos de vista y lo que plantea la autora
del texto. Se aclara que las ideas se defienden con ideas, sin aludir a los
aspectos personales. Esa es la esencia de la actitud democrática.
D.Evaluación4
La evaluación se orientará a comprobar si los estudiantes han desarrollado
o no los aprendizajes esperados. Esto se puede hacer aprovechando los

4 El desarrollo de las capacidades se va comprobando progresivamente y no necesariamente al final del proceso. Por eso es que las mismas
tareas que realizó el alumno ya son un referente que se tendrá en cuenta para la evaluación.

43
CAPÍTULO III

ejercicios realizados durante la lectura o planteando al estudiantes tares


como las siguientes:

• ¿Consideras que la presentación de las ideas por parte de la autora es la más adecuada?
• ¿El texto presenta una secuencia lógica? ¿Cómo lo harías tú?
• ¿Estás de acuerdo con los planteamientos de la autora? Explica por qué.
• Indica las diferencias o coincidencias entre lo que piensas tú y lo que propone la autora.
• Formula dos razones que sustenten tu acuerdo o desacuerdo con la autora.

Es importante, además, que se realice una reflexión metacognitiva para que


los estudiantes descubran cómo aprenden a leer, cuáles son las estrategias
que les permitieron comprender el texto y qué dificultades enfrentaron,
con la finalidad de atenderlas oportunamente.

Reflexiono sobre mi proceso de comprensión

¿Cómo contribuyeron mis conocimientos previos a la comprensión del texto?


¿En qué me ayudó la formulación de hipótesis sobre el contenido del texto?
¿En qué partes del texto tuve más problemas de comprensión? ¿Cómo los superé?
¿Qué procesos seguí para comprender el texto?
¿Qué estrategias me permitieron comprender mejor el texto?
¿En qué me será útil la nueva información?

3. El aprendizaje de la producción de textos


“Nunca he reflexionado tanto sobre gramática como cuando he tenido que
escribir una página. El dominio del código se aprende, en primer lugar, escri-
biendo, después reflexionando sobre lo que se escribe”
Víctor Moreno

Las exigencias de la vida cotidiana demandan que estemos en la capacidad de


traducir en forma escrita lo que pensamos o sentimos. Las actividades escola-
res, laborales y profesionales y nuestra relación con los demás requieren que
desarrollemos esta capacidad y la escuela tiene la función de desarrollarla,
partiendo de los textos que sean más cercanos a los estudiantes, pero
considerando,también, los textos de elaboración más compleja, como infor-
mes académicos, ensayos, monografías, entre otros y el lenguaje de la imágen.

El aprendizaje de la escritura se debe realizar a partir del mismo acto de escribir.


Ninguna exposición teórica sobre dicho proceso, o el análisis aislado de las es-
tructuras lingüísticas desarrollará esa habilidad. Ha llegado el momento de que
cojamos un lapicero y empecemos a escribir. Sin embargo, para aprender a
escribir no basta con sólo escribir (CAMPS: 2003), pues estaríamos pecando de
mero activismo. Además, es necesario que los estudiantes tomen conciencia de

44
Orientaciones para el aprendizaje

los procesos cognitivos implicados en el proceso de producción, y que adquieran


conocimientos básicos indispensables para escribir un texto.

La producción de textos escritos implica tener conocimiento sobre los si-


guientes aspectos:

 El asunto o tema sobre el cual se va a tratar.


 Los tipos de textos y su estructura.
 Las características de la audiencia a quien se dirige el texto.
 Los aspectos lingüísticos y gramaticales (corrección, cohesión, coherencia).
 Las características del contexto comunicativo (adecuación).
 Las estrategias para escribir el texto y para la autorregulación del mismo.
 Los recursos para editar el texto.

3.1 Etapas de la producción de textos

La producción de un texto comprende actividades que van más allá de la


escritura misma. Hay tareas previas y posteriores a ella que no debemos des-
cuidar. De modo general, podemos decir que la producción de textos com-
prende tres etapas:
A. La planificación
Etapa que corresponde a la generación y selección de ideas, la elaboración
de esquemas previos, la toma de decisiones sobre la organización del dis-
curso, el análisis de las características de los posibles lectores y del contex-
to comunicativo, así como de la selección de estrategias para la planifica-
ción del texto.
Durante esta etapa habrá que dar respuestas a los siguientes interrogantes:
a)Sobre las características de la situación comunicativa
• ¿A quién estará dirigido el texto?
• ¿Cuál es la relación del autor con el destinatario?
• ¿En calidad de qué escribe el autor?: ¿a título personal?, ¿en representación de
alguien?, ¿representando a un grupo?
• ¿Con qué propósito escribe?

b) Sobre las decisiones previas a la producción del texto:


• ¿Qué tipo de texto se escogerá de todos los posibles?
• ¿Cuál será su aspecto general, la silueta del texto?
• ¿Qué material se empleará? (textura, tamaño de la hoja).
• ¿Qué instrumento se usará? (lapicero, plumón, máquina de escribir, computadora).
• ¿El instrumento escogido es conveniente para el papel y el formato seleccionados?

45
CAPÍTULO III

B. La textualización
Es el acto mismo de producir el texto conforme se ha previsto en el plan. Lo que se
ha pensado se traduce en información lingüística, y esto implica tomar una serie
de decisiones sobre la ortografía, la sintaxis y la estructura del discurso y el len-
guaje de la imágen, según el caso. Durante la textualización se consideran algu-
nos aspectos como:

• Tipo de texto: estructura.


• Lingüística Textual: funciones dominantes del lenguaje; enunciación (signos de
personas, espacio, tiempo); coherencia textual (coherencia semántica, progre-
sión temática, sustituciones, etc.).
• Lingüística oracional (orden de las palabras o grupos de palabras, relaciones
sintácticas, manejo de oraciones complejas, etc.).

C. La revisión, corrección y edición


Orientada a mejorar el resultado de la textualización. Se cumplen tareas como
la lectura atenta y compartida de lo escrito para detectar casos de incoherencia,
vacíos u otros aspectos que necesiten mejoramiento. Se incorpora ilustraciones
y se da formato al texto de tal manera que sea atractivo. Las siguientes
interrogantes nos pueden ayudar para cumplir con las tareas de esta etapa:
 ¿Hay coherencia entre los diferentes apartados del texto?
 ¿Las palabras empleadas están escritas correctamente?
 ¿El registro empleado es el más adecuado?
 ¿Sintácticamente las expresiones están bien construidas?
 ¿Hay casos de impropiedad y ambigüedad?
 ¿Los pronombres y artículos mantienen la referencia?
 ¿Hay unidad en la presentación de las ideas?
 ¿Se cumple con el propósito comunicativo?
 ¿Las ilustraciones tienen relación con el mensaje escrito?
 ¿Los márgenes son adecuados?
Esta etapa incluye también la reflexión sobre el proceso de producción textual.
En realidad, la metacognición abarca las diversas etapas, pues en todo momen-
to tenemos necesidad de corroborar si estamos haciendo bien las cosas o no.
Durante todo el proceso, el escritor tendrá que estar preparado para afrontar
problemas de tipo lexical o gramatical, problemas de organización textual y
problemas de tipo temático.
La planificación, la textualización y la revisión son importantes, pero también lo
son el propio autor, el lector y las variables sociales que condicionan el proceso
de producción. Cobra relevancia, pues, la afirmación de que un texto es la crea-
ción compartida entre el autor y el lector. Esto refuerza la decisión de que los
productos de los alumnos sean compartidos con los demás (compañeros, profe-
sores, alumnos de otros grados) para ir afirmando la responsabilidad de escribir
lo que queremos, pero pensando en los efectos que producirá en los demás.

46
Orientaciones para el aprendizaje

Esto es, autonomía para tomar decisiones y solucionar problemas. Definitiva-


mente, la escritura es un hecho social y, como tal, contribuye, además, al desa-
rrollo del pensamiento crítico.

3.2 Estrategias para la producción de textos escritos


A. Escritura cooperativa.
Consiste en la participación conjunta de los alumnos en los procesos de planifica-
ción, textualización y revisión del texto. Los alumnos forman grupos y deciden so-
bre qué tema tratar, el tipo de texto, la estructura del mismo, a quién dirigirlo, el
registro lingüístico, el material que se utilizará, etc. Decidido esto, pueden escribir el
texto previsto, intercambiando opiniones sobre cómo hacerlo mejor. El texto colec-
tivo es sometido a un proceso de revisión en el que también participan todos los
alumnos, aportando ideas en forma reflexiva y crítica. El papel del profesor es orien-
tar el trabajo.
B. Escritura por aproximación dialógica.
Es una situación de enseñanza en la que el profesor dice en voz alta sus pensamien-
tos y estrategias a medida que va escribiendo, de tal modo que los alumnos van
internalizando los procesos de composición. Esta estrategia está muy relacionada
con el modelaje, situación en que un escritor experto (puede ser el mismo profesor)
dialoga con los escritores novatos para compartir los recursos y las estrategias que
emplea para la producción de sus textos, pero trasladando progresivamente la res-
ponsabilidad a los estudiantes.
C. La facilitación procedimental.
Consiste en brindar a los estudiantes una serie de ayudas externas, a manera de
fichas autoinstructivas, sobre las diferentes etapas de la producción escrita. Es-
tas fichas son elaboradas de acuerdo con los procedimientos que regularmente
siguen los escritores expertos, y que los estudiantes no son capaces de realizar
por sí mismos. A continuación se presenta una ficha sugerida:

Guía para escribir mi texto

Planificación del texto


• ¿Sobre qué tema escribiré? • ¿Qué tipo de texto elegiré?
• ¿Qué conocimientos tengo sobre el tema? • ¿A quién estará dirigido?
• ¿Sobre qué aspecto específico del tema • ¿Qué tipo de registro utilizaré?
deseo escribir? • ¿Cómo organizaré las ideas?
• ¿Qué más necesito saber sobre el tema?

Textualización
Empiezo a escribir el texto. (Debo de tener cuidado con la cohesión, coherencia, corrección y
adecuación del texto).

Revisión
• Leo atentamente el primer borrador • ¿Cómo puedo mejorar el texto?
• ¿Qué errores he detectado? • Escribo la versión final del texto.

47
CAPÍTULO III

3.3 Ejemplo de sesión de aprendizaje para desarrollar


la capacidad de producción de textos.

Aprendizajes esperados:
• Selecciona temas para escribir un artículo de opinión.
• Identifica los posibles destinatarios del artículo.
• Organiza la información en esquemas.
• Aplica en forma correcta los conectores y las normas de acentuación general.

Planificación del texto


Se recomienda seguir diversas vías para evitar actividades monótonas
 Se conversa con los alumnos sobre los resultados obtenidos en los parti-
dos de fútbol del fin de semana. La reflexión deriva en las consecuencias
que produce el comportamiento inadecuado de las barras de los diferen-
tes equipos. Preguntas que orientan el diálogo:

¿Qué significa ser hincha de un equipo de fútbol?


¿Quiénes son los que producen desórdenes en los partidos de fútbol?
¿Qué se podría hacer para superar esta lacra social?
¿Han leído algún artículo que trate sobre las causas o consecuencias de las barras bravas?

 Se da lectura a algunos artículos llevados intencionalmente para el caso.


 Los alumnos dan respuesta a la pregunta
¿Sobre qué aspecto de las barras bravas nos gustaría escribir un artículo?

 Se hace una lluvia de ideas y se agrupa a los alumnos de acuerdo a temas afines, por
ejemplo:
• Las barras bravas y nuestros derechos • Las barras bravas y la familia
• Barras bravas y violencia • Las barras bravas y el centro educativo
 En grupo, los estudiantes llenan la siguiente ficha:
Actividades previas a la redacción
Sobre el tema ¿Sobre qué asunto escribiremos?
¿Qué deseamos escribir sobre el asunto?
¿Qué necesitamos saber?
Sobre los lectores ¿Quiénes serán nuestros lectores?
• Compañeros de aula • Profesores y alumnos
• Alumnos del centro educativo • Público en general
¿Qué tipo de texto elegiremos? Narrativo / Expositivo / Argumentativo
Sobre el texto
¿Cómo organizaremos las ideas?
Presentación del tema Desarrollo del tema Conclusiones
¿Qué tipo de registro emplearemos? Formal / Informal
¿Qué título tentativo tendrá el texto?
Otras decisiones ¿Qué materiales emplearemos? Tipo de hoja / Cuaderno / Aplicaciones informáticas

48
Orientaciones para el aprendizaje

Textualización
Una vez llenada la ficha, por consenso, los alumnos proceden a escribir el
texto. Un integrante del grupo puede hacer de secretario, para ir anotando lo
que sugieren sus compañeros. Los alumnos irán despejando dudas sobre co-
herencia, corrección o construcciones gramaticales, con ayuda del docente.
Revisión/Corrección
 Los grupos intercambian sus textos y brindan sugerencias para mejorarlos,
haciendo anotaciones sobre aspectos de corrección ortográfica, coheren-
cia textual, disposición de los párrafos, y otros aspectos que consideren
relevantes. El docente refuerza las sugerencias hechas por los alumnos.
 Los textos son devueltos a los grupos de origen y son reescritos, tenien-
do en cuenta las sugerencias recibidas.
 Un representante de cada grupo lee el texto final y comenta sobre las
dificultades, decisiones o emociones que se presentaron durante la reali-
zación de la actividad.
 Los textos finales pueden ser expuestos en el periódico mural de la sec-
ción y, si es posible, gestionar su publicación en el diario o emisora local.
Una copia del mismo formará parte de la carpeta del estudiante.
La ficha de actividades previas a la redacción es un instrumento para verificar
si los alumnos han planificado adecuadamente la producción de su texto.
El primer borrador del texto y la versión final del mismo permitirán determi-
nar el avance que demuestran los estudiantes de una versión a otra.
La carpeta del alumno será el mejor instrumento que nos brindará una
visión más completa del avance en el proceso de aprendizaje. En esa carpe-
ta, el alumno irá archivando en forma organizada los trabajos que realiza.

¿Y la ortografía? ¿Y la gramática?
¡Calma!, la ortografía y la gramática se aprenden en la actividad misma de escribir.
No tiene sentido preparar lecciones aisladas sobre estos aspectos. Escriba junto con
sus alumnos y reflexione sobre cómo está empleando el lenguaje. Esta es la mejor
manera de aprender a escribir.

4. Articulación de las capacidades del área

Las capacidades del área se desarrollan en forma articulada a partir de diver-


sas situaciones comunicativas. Por ejemplo, un diálogo sobre los atractivos
turísticos de la comunidad puede derivar en la producción de un reportaje, y
éste, a su vez, puede generar lecturas de crónicas, relatos, etc.

49
CAPÍTULO III

A continuación se presenta un ejemplo de una sesión de aprendiza-


je, en la que se articulan las tres capacidades del área:

LAS NOTICIAS SON DIFERENTES

Aprendizajes esperados:
• Identifica las características del lenguaje periodístico.
• Discrimina información relevante y complementaria de las
noticias que lee.
• Elabora resúmenes de las noticias leídas.

 Presentación de una lámina con escenas fáciles de identificar.


 Los alumnos escriben una nota informativa sobre lo que observan en la lámina
presentada.
 Algunos estudiantes dan lectura a sus notas informativas. La intención es
demostrar que se puede tener diferentes versiones sobre un mismo he-
cho. El diálogo puede ser orientado por las siguientes interrogantes:

¿Cuáles son las diferencias más notorias entre las notas informativas leídas?
¿Por qué las notas informativas son distintas?

 En grupos, los alumnos observan los periódicos llevados a clase (previamen-


te se ha debido solicitar dicho material) y seleccionan las noticias sobre un
mismo hecho. Cada grupo se encargará de un acontecimiento diferente.
 Los estudiantes leen las noticias en forma silenciosa y anotan las diferencias
entre una y otra versión periodística. Podría servir como guía la siguiente ficha:

ACONTECIMIENTO: Visita de un personaje importante a la comunidad


Ubicación de la noticia Intención del emisor Detalle en la presenta- Recursos no verbales
(primera plana, páginas (humor, sarcasmo, ción (brevedad, muchas (titulares grandes,
interiores, etc.) seriedad, etc.) descripciones, etc.) colores, fotografías, etc.)
Versión 1
Versión 2
Versión 3

 Un representante de cada grupo expone las diferencias encontradas y comen-


tan sobre las características más importantes del lenguaje periodístico (objeti-
vidad, precisión, imparcialidad).
 Individualmente, los alumnos subrayan la información que consideren más im-
portante en una noticia determinada y luego elaboran un resumen de la misma.
 Los alumnos intercambian sus resúmenes entre los integrantes del grupo y los
comparan con las noticias respectivas, haciendo las sugerencias del caso. El
profesor acompaña permanentemente este proceso.

50
Orientaciones para el aprendizaje

 Lectura oral y voluntaria de algunos resúmenes y recomendaciones generales


del docente.
El docente podría incorporar algunas actividades que se orienten al trata-
miento de diversos componentes. Por ejemplo, se podría aprovechar la re-
dacción de la nota informativa o del resumen de la noticia para tratar los
aspectos ortográficos o de concordancia, lógicamente como parte del pro-
ceso de redacción y no como una exposición descontextualizada. Las activi-
dades de lectura permitirían abordar el mecanismo adecuado de la misma.
El comentario sobre las características del lenguaje periodístico se puede
aprovechar para desarrollar aspectos de la comunicación oral, como la ade-
cuación del código lingüístico, el uso de los gestos, la mímica, etc.

Función de la Literatura

La literatura desarrolla la creatividad, la sensibilidad estética, el sentido de responsabi-


lidad, el enriquecimiento espiritual y la actitud dialógica. Es un espacio para fomentar
la identidad local y nacional, y para propiciar la valoración intercultural. Tales propósi-
tos requieren una nueva forma de concebir la enseñanza de la literatura, que vaya más
allá de la simple enumeración de títulos, autores o de las alusiones históricas. Se
necesita que los alumnos tengan contacto directo con el texto literario, que la lectura
sea una actividad placentera y de goce estético, que la escritura sea un medio para
enriquecer las posibilidades expresivas, a partir de la aventura lúdica y creativa.

1. Lectura de textos literarios


Nuestro propósito debe ser que el alumno disfrute de la lectura, que la
convierta en parte de su vida, y que no lea únicamente por obligación. Para
ello se necesita de un ambiente agradable y familiar, libre de tensiones y
presiones de cualquier tipo. Nada más equivocado que obligar a leer o exigir
el frío análisis de palabras o frases aisladas. Así destruimos la magia de la
lectura y su poder de embelesamiento. La lectura debe ser una actividad
placentera poniendo énfasis en los textos que interesen a los estudiantes.
Ellos mismos propondrán y negociarán las lecturas que les gustaría realizar.

ESTRATEGIAS RELACIONADAS CON LA LECTURA DE TEXTOS LITERARIOS.


a) Lectura de fragmentos escogidos
El tiempo disponible y la extensión de algunas obras dificulta muchas
veces la lectura total de un libro. En este caso se opta por seleccionar
fragmentos representativos de las obras literarias para que sean leídos,
especialmente en el salón de clase. Se debe cuidar, en este caso, que el

51
CAPÍTULO III

fragmento sea en verdad significativo. Además es imprescindible que el


docente ubique el fragmento en el contexto general de la obra, pues los
textos se explican a partir de la interrelación de sus partes.
b) Lectura de obras completas
Al inicio del período escolar, luego de haber determinado los intereses y
expectativas de los estudiantes, el docente propone algunos títulos de
posible lectura. Esta lista es acordada con los alumnos, pues de lo que se
trata es de convertir a la lectura en una actividad agradable y no como
una pesada imposición. La lectura de obras completas, generalmente se
realiza en forma individual, fuera del centro educativo y con la ayuda de
alguna guía de lectura. Esta guía deberá ser lo suficientemente ágil para
evitar que merezca más atención que la obra literaria.
Si bien la lectura se realiza fuera del centro educativo, no imposibilita
que, periódicamente, y como una forma de control, algunos pasajes de la
obra literaria sean leídos y comentados en el salón de clase.
c) Lectura colectiva
Es aquella que se realiza en forma conjunta en el salón de clase. Se selec-
ciona el texto literario, que puede ser un cuento breve, un poema o un
fragmento de las obras que estén leyendo los estudiantes. La lectura se
realiza en forma oral y silenciosa, y todos participan con sus comentarios y
apreciaciones. Se puede emplear una guía de lectura que facilite los co-
mentarios. En los primeros grados, el interés debe ser disfrutar de la lectu-
ra, antes que el acucioso análisis de figuras, lenguaje empleado, estructu-
ra, etc. Esto irá incorporándose paulatinamente en los últimos grados, cuando
la atención se oriente hacia la formación literaria de los alumnos.

d) El comentario de textos
Por mucho tiempo, el comentario de textos fue la estrategia por excelencia en
la enseñanza de la literatura. Y eso está bien. Lo que pasa es que a veces se
exageró en su empleo, cayendo en aburridas sesiones de desmenuzamiento
del texto literario, que terminaron por alejar de la lectura a los alumnos.
El comentario de textos debe ser una actividad amena, sencilla y ágil, al
menos cuando los estudiantes recién están interesándose por la lectura.
En esta etapa se leerá por el puro placer de hacerlo, reduciéndose al
mínimo los análisis formales, pues el estudiante podría relacionar la lec-
tura con la pesada tarea de llenar fichas o hacer trabajos aburridos en
casa, y, lo que es peor, mandarlos hacer.
No hay un esquema único para el comentario de textos. Éstos son de
distinta naturaleza y, como tal, requieren de peculiares formas de análi-
sis. Además, el esquema puede variar de acuerdo con el asunto que se

52
Orientaciones para el aprendizaje

pretenda abordar (caracterización de personajes, apreciación personal,


análisis del lenguaje, etc.). Es preferible centrar la atención en algunos
aspectos y no agotar las posibilidades de análisis del texto; por una parte,
porque no se tiene demasiado tiempo para ello y, por otra, porque quita la
posibilidad de abordar la diversidad de textos literarios (cuento, teatro,
poesía, novela, etc.)
Solamente como una referencia se presentan algunos aspectos que podrían
considerarse en un esquema de comentario de textos (Cassany, 2000):

• El contexto inmediato. Situación del texto en la obra.


• El emisor. Conocimientos sobre el autor, sobre todo si tienen una especial significación
para la comprensión del texto (elementos biográficos, ideológicos, características perso-
nales, etc.).
• Elementos contextuales. Sobre la época, el lugar, la corriente literaria, etc., que determi-
nan las características del texto.
• La estructura formal del texto. Género, técnicas, tipo de texto (narración, descripción,
diálogo, etc.), cambios de técnica, etc.
• Orden y estructura del contenido. Determinación del tema y de los subtemas, identifica-
ción de la idea central o vertebradora, otros centros de interés, etc.
• Análisis formal, que puede partir del tema. Los recursos expresivos. Recursos técnicos,
figuras literarias, tropos, recursos fónicos, tipos de sintaxis y estilo en general.
• La intencionalidad. Indicios que nos ayuden a interpretar el propósito del autor y el tono
del texto.
• El receptor. Fase de interpretación subjetiva y valoración del texto. ¿El autor ha consegui-
do su propósito? ¿Nos impacta la forma del texto? ¿Se puede hacer una lectura
interpretativa actual?, y cualquier tipo de reflexión que provoque en los estudiantes la
necesidad de reflexionar y opinar sobre algún aspecto del texto y sobre su globalidad.

2. Creación literaria
En cuanto a la creación literaria, se realizará por iniciativa propia de los
estudiantes, empezando por juegos lingüísticos sencillos para explotar su
imaginación y creatividad. Recordemos que la literatura es una actividad
lúdica y como tal se debe abordar. Progresivamente se irá familiarizando a
los estudiantes con la riqueza expresiva del lenguaje hasta que estén en
posibilidades de asumir la escritura como un proceso natural y como parte
de su desarrollo personal. Pero, estas actividades no concluyen con la simple
creación de algo. La literatura, además de despertar la sensibilidad estética y
la creatividad, contribuye al desarrollo de la actitud dialógica y del espíritu
crítico. De allí la importancia de que los estudiantes compartan sus creacio-
nes para que tomen conciencia de que necesitamos de los demás para que
lo realizado adquiera sentido. Es este proceso de diálogo y comentario abier-
to el que fortalece la disposición para vivir en democracia, aceptando las
diferencias y asumiendo pleno sentido de responsabilidad.

53
CAPÍTULO III

2.1 Estrategias relacionadas con la creación literaria

El taller de creación literaria


El taller de creación literaria es un espacio para que los estudiantes se expre-
sen en forma creativa, sientan el placer de hacerlo y de agradar a los demás. El
taller de creación literaria se diferencia del taller de escritura de textos funcio-
nales en la libertad que tiene el estudiante para manipular lúdicamente el
lenguaje, sin mayores exigencias gramaticales u ortográficas. Esto convierte a
la actividad en agradable y recreativa.
La creación se puede realizar en forma individual o colectiva, y el docente
participa sugiriendo, abriendo camino, animando, y no sólo dando instruc-
ciones. Los productos obtenidos deben ser compartidos con los demás para
escuchar apreciaciones, que muchas veces pueden ser más favorables que
las opiniones propias.
En la creación literaria no puede haber niveles de exigencia, pues la creación
es un acto personal, y tiene sentido por el solo hecho de ser la expresión de
los sentimientos y experiencias propias de los alumnos.

3.Técnicas para abordar la literatura

3.1 Anticipación de palabras


Antes de la lectura de un texto, se da a conocer el título y se pide a los
estudiantes que propongan una lista de palabras que podrían encontrar-
se en el texto. Luego, harán una creación con las palabras que hayan
acertado. Es útil para activar la experiencia previa de los estudiantes.
3.2 Continuar la historia
Se lee un cuento hasta el final y los estudiantes continúan con la historia,
agregando acciones, escenarios o personajes. Por ejemplo, podrían imaginar
que el viejo coronel (El coronel no tiene quien le escriba, de García Márquez)
recibe la carta esperada, en la que se le comunica que se hace acreedor a
una suma millonaria de compensación por sus servicios militares, pero debi-
do a la emoción que le causa la noticia, fallece de un paro cardiaco.
3.3 Cambiar el final del cuento
Se lee una parte de un cuento, sin dar a conocer el final. Los estudiantes
imaginarán cómo termina. Este ejercicio permite afirmar la idea de que la
originalidad está en la forma como se enfoca un asunto y no en algo
absolutamente nuevo. Por ejemplo, podrían imaginar que María (persona-
je de la novela del mismo nombre, de Jorge Isaacs) se recupera de su
enfermedad y acompaña a Efraín a Bogotá, en compañía del perro Mayo.

54
Orientaciones para el aprendizaje

3.4 Entrevistar a un personaje de novela


Los alumnos seleccionan un personaje de la novela de su preferencia y
preparan un cuestionario para entrevistarlo. Las respuestas que da el per-
sonaje deben tener relación con su perfil físico y psicológico. Por ejemplo,
podrían preguntar a Gregorio Samsa, qué piensa sobre la regionalización;
o al coronel Aureliano Buendía, sobre la guerrilla colombiana.
3.5 Cambiar el perfil de los personajes
Los alumnos asignan características opuestas a las que tienen los per-
sonajes de un cuento o una novela. Humberto Grieve puede aparecer
como un niño tonto; el rival del Caballero Carmelo puede ser un
cóndor disfrazado de gallo, etc.

4. Ejemplo de sesión de aprendizaje a partir de un texto literario


“ANTICIPAMOS PALABRAS”

Aprendizajes esperados:
• Selecciona temas para escribir un texto de intención literaria.
• Enjuicia las producciones propias y de sus compañeros.
• Reflexiona sobre el proceso de producción del texto.

 Se indica a los alumnos que se leerá un texto literario, y que deben anticipar una lista
de sustantivos y adjetivos que supuestamente encontrarán en el texto.
 Los estudiantes dan a conocer sus listas elaboradas.
 Se procede a leer el texto indicado por el profesor. Los alumnos van anotando los
sustantivos y adjetivos de su lista que coincidan con el texto leído.
 Se solicita que los alumnos redacten un texto, cuyo contenido se relacione con el del
texto leído, incorporando la lista de sustantivos y adjetivos seleccionados.
 En parejas, los estudiantes intercambian sus trabajos y proponen sugerencias. Éstas
pueden ser incorporadas o no por los autores. Este es el momento para insistir en el
respeto por las ideas de los demás.
 Los alumnos leen oralmente sus creaciones y reflexionan sobre las diferentes formas en
que se puede enfocar un mismo tema.
 En círculo, se reflexiona sobre los principales procedimientos seguidos en la creación
de sus textos y sobre la posibilidad de mejorar el producto final. Pueden servir como
guía las siguientes interrogantes:
¿Qué actividades previas realizaron antes de escribir el texto?
¿Cuáles fueron las decisiones más importantes que tomaron?
¿Qué dificultades tuvieron para incorporar algunos sustantivos y adjetivos?
¿Cómo podrían mejorar el texto?

55
CAPÍTULO III

Actividades de extensión
¿Qué capacidades fundamentales se han desarrollado en cada una de las sesiones
presentadas como ejemplo en este capítulo? Explica por qué. (Guíate por el ejemplo).

Sesión para desarrollar la En esta sesión se ha desarrollado con mayor énfasis la toma de decisiones y el pensamien-
expresión oral to crítico, pues el estudiante debió elegir cuáles eran los lugares del centro educativo más
atractivos, para que su informe sea impactante. Asimismo, en el proceso de reflexión
sobre la preparación del informe, el alumno aprende a evaluar su propio comportamiento
y el de sus compañeros, fortaleciendo así su capacidad de discernimiento.

Sesión para desarrollar la


comprensión lectora
Sesión para desarrollar la
producción de textos
escritos
Sesión de articulación de
las tres capacidades de área
Sesión sobre creación
literaria

Los medios audiovisuales


El trabajo en comunicación audiovisual se orienta fundamentalmente a la
formación de receptores reflexivos y críticos, con capacidad para discriminar
la información válida de la intrascendente o perjudicial. Simultáneamente se
persigue que los alumnos adquieran habilidades en el manejo elemental de
los principales medios existentes en su entorno, incluyendo a las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación. A través de las aplicaciones
informáticas y el uso de la Internet se persigue reducir la brecha digital para
ponerla al servicio del desarrollo nacional. En este sentido, la expresión oral
y la producción de textos escritos tendrá un buen complemento, pues po-
drán someterse a experiencias reales o simuladas de difusión. Además, la
reflexión sobre la cultura ética en el uso de los medios de comunicación y su
función social contribuirá al desarrollo del pensamiento crítico.

1. Los medios audiovisuales, como recurso didáctico


El uso de los medios audiovisuales como recurso didáctico se está generali-
zando cada vez con mayor intensidad en el aula. El impacto de la imagen y el
sonido hacen más agradable el aprendizaje y también más duradero. Los
medios de comunicación, a la vez que generan aprendizajes, constituyen
puntos de encuentro con las demás áreas.
Los periódicos y revistas pueden ser empleados para el análisis de artículos, la
comparación de notas informativas y la caracterización del lenguaje periodísti-
co. El material impreso puede generar debates sobre algún tema controversial,
además de servir para la publicación de periódicos murales con noticias de inte-
rés para los alumnos, etc. Los suplementos periodísticos son una puerta abierta
para el conocimiento de los escritores y el lanzamiento de sus nuevas obras.
56
Orientaciones para el aprendizaje

La radio es un excelente medio para educar la expresión oral. Escuchando a


diferentes locutores tendremos la posibilidad de apreciar los aciertos o desacier-
tos en el empleo del código, y cómo éste varía de persona a persona y de comu-
nidad a comunidad. La radio desarrolla la capacidad de escucha y la atención en
discursos orales. Los mismos alumnos pueden participar en la grabación de sus
propios programas para difundirlos en el aula, en la Institución Educativa o en
alguna radio de la comunidad, según las facilidades que se tenga.
La televisión es uno de los medios más poderosos y de mayor influencia. Su uso
es indispensable para la enseñanza de cualquier idioma. Permite apreciar las varia-
ciones lingüísticas de una comunidad a otra, los recursos no verbales empleados
por las personas, etc. Es un excelente medio para desarrollar el pensamiento
crítico de los estudiantes, mediante el análisis de programas televisivos y mensa-
jes publicitarios. A falta de cine, se puede emplear para la proyección de películas
culturales, con la ayuda de VHS, DVD, y a partir de ello generar cine-foros.
La grabadora es un complemento importante en la enseñanza de la expre-
sión oral, pues permite registrar nuestras intervenciones con la finalidad de
corregir errores en la pronunciación o entonación. También es recurso muy
útil en la enseñanza del idioma extranjero. Se puede emplear para escuchar
versiones grabadas de cuentos o poemas declamados o leídos por el propio
autor. Incluso, los mismos alumnos pueden grabar tal material para compartir-
lo con los demás.
Las páginas web han concentrado la atención del público, especialmente de los
sectores juveniles, haciendo un uso indiscriminado de las mismas. En las páginas
web se puede tener acceso a fotografías, mapas, imágenes de todo tipo, música,
información científica, pero también a pornografía, hechicería, terrorismo, etc. De
allí que sea indispensable aprovechar el espacio que brindan los medios para fomen-
tar su uso racional, discriminando lo útil de lo perjudicial. Este es un espacio inmejo-
rable para el desarrollo del pensamiento crítico.
Las aplicaciones informáticas son medios que facilitan enormemente la pro-
ducción de textos escritos debido a la posibilidad de revisión y corrección, de
formato de texto y de incorporación de imágenes que ofrece. Constituyen un
recurso excelente para estimular la creatividad.

2. Usodedeloslos
2. Uso medios
medios de audiovisuales
audiovisuales

2.1 Talleres de radio


Espacios en los que los alumnos participan activamente en el diseño,
programación y ejecución de programas radiales (noticieros, musicales,
concursos, revistas, etc.). Los alumnos asumen responsabilidades para la
elaboración de guiones, estructuración y conducción de programas. Este
es un valioso medio para desarrollar la expresión oral. Se puede realizar
de tres modos:

57
CAPÍTULO III

a) Cuando en la localidad hay una emisora


La Institución Educativa puede firmar convenios con los propietarios de las emisoras para
que los alumnos puedan realizar sus prácticas de radio. El beneficio es para ambos, pues
mientras los estudiantes desarrollan sus habilidades expresivas, la emisora tendrá más
audiencia y, por lo tanto, mejores ingresos económicos. Si se realiza el convenio, se debe
acordar un horario especial para que los alumnos hagan uso de los equipos. Las prácticas
previas se realizarán en el aula y se seleccionará el material que se difundirá. Otra moda-
lidad es organizar el aula en grupos, cada uno de ellos será responsable de emitir el
programa durante la semana o como se acuerde.
b) Cuando la Institución Educativa tiene una emisora
Esta situación es ventajosa, pues se cuenta con los equipos disponibles para la práctica
de los estudiantes. La Institución Educativa se organiza de modo que todas las seccio-
nes puedan tener acceso a las instalaciones de la radio. Algunos centros educativos
sólo cuentan con altoparlantes, igual se tienen que aprovechar. Se pierde en sintonía,
pero se cuenta con más tiempo para manipular los equipos. Este tipo de prácticas no
debe interferir con el desarrollo de las labores académicas.
c) Cuando la Institución Educativa no tiene emisora
En estos casos, siempre hay alguien que tenga una grabadora. Este es un medio de
fácil acceso y permite grabar de manera artesanal los programas para ser escuchados
en el salón de clase. Y, aún cuando no se tenga grabadora, las prácticas se pueden
hacer de manera simulada.

2.2 Talleres de periodismo escrito


Igual que en el caso anterior, se trata de trabajar en forma colectiva para la
producción de una revista manuscrita, un periódico mural o un diario cons-
truido con “noticias recicladas” de periódicos pasados. Lo importante es que
los estudiantes tomen conciencia del proceso de producción del periodismo
escrito. Algunos alumnos harán de diagramadores, otros de reporteros, otros
de correctores, etc., pero todos deberán involucrarse en el proceso.
2.3 Cine-foro
Se observa una secuencia televisiva o cinematográfica y luego los estu-
diantes dan a conocer sus apreciaciones al respecto. Es necesario que se
determinen previamente algunos aspectos que orientarán el debate. Se
trata de plantear asuntos controversiales que generen la reflexión crítica
de los alumnos. El docente debe cumplir la función de moderador dele-
gando la función progresivamente a los estudiantes. El cineforo es válido
también para el análisis de cortos publicitarios.
2.4 Visitas guiadas
El mejor modo de acercarnos a los medios de comunicación es ponernos en
contacto con ellos. Si en la comunidad hay estaciones de radio, cines, cabi-
nas de Internet, etc., el docente debe programar este tipo de visitas. De
acuerdo con el grado de estudios, se confeccionará una guía de observación
que servirá para que los alumnos presenten un informe de la visita realizada.

58
CAPÍTULO IV Orientaciones para el aprendizaje

Orientaciones
para la evaluación
La evaluación de los aprendizajes en el área de comunicación5

1. El propósito de la evaluación

La evaluación en el área de Comunicación tiene como propósito


determinar si se están desarrollando o no las capacidades de expre-
sión oral, comprensión lectora y producción de textos, con el fin de
aplicar los mecanismos necesarios para su mejoramiento.

Recordemos que, además de las capacidades de área, las actitu-


des ante el área también constituyen un criterio de evaluación.
En este caso, se tiene en cuenta, entre otros, los siguientes as-
pectos: el esfuerzo por conseguir el logro, el cumplimiento de la
tarea, la participación permanente, la iniciativa, el emprendimiento,
la autonomía, la consulta frecuente. Estos aspectos dan origen a
los indicadores para evaluar las actitudes que se vinculan directa-
mente con el desarrollo de las capacidades de área.

2. El objeto de evaluación
El objeto de evaluación en la Educa- Objeto de evaluación
ción Secundaria son las capacidades
y las actitudes. Éstas son las unida- Capacidades Actitud
des de recojo y análisis de informa-
ción y de comunicación de los re-
sultados de la evaluación. Unidades de recojo y análisis de información y
de comunicación de resultados

5 Ver la Guía de Evaluación del Aprendizaje.


59
CAPÍTULO IV

Los criterios de evaluación (capacidades de


área y actitudes ante el área) se evalúan
Los Indicadores
mediante los indicadores. En el caso de ca- operativizan operativizan
pacidades de área, los indicadores se for-
Capacidad Actitud
mulan articulando las capacidades especí- de área
ficas con los contenidos diversificados del se originan en
área y agregándoles un producto, condi- Capacidad específica + Manifestaciones
Contenido diversificado + observables
ción o método. En el caso de las actitudes, Producto
los indicadores son las manifestaciones ob-
servables que las evidencian.

Capacidad de área: Expresión y Comprensión oral


Capacidad específica Contenidos diversificados Ejemplos de indicadores

Selecciona - Informes orales. Prepara- Selecciona la información relevante de un


- información relevante ción y presentación. informe oral y lo expresa.
- el turno de participación - Entrevistas y debates. Pre- Selecciona el turno de participación en un
paración y conducción. debate interviniendo cuando le corresponde.
Infiere
- Formatos radiales (entre- Infiere el propósito comunicativo en una
- el propósito comunicativo
vista, charla radial). entrevista, haciendo un texto breve.
Utiliza Infiere el significado de los gestos y las miradas,
- Recursos no verbales: la
- convenciones de participación demostrándolo en su comportamiento.
mímica y el control de la
- recursos de persuasión Utiliza mímica adecuada a la situación
mirada.
comunicativa.
Utiliza recursos de persuasión cuando intervie-
ne en un debate.

Capacidad de área: Comprensión lectora


Capacidades específicas Contenidos diversificados Ejemplos de indicadores
Identifica - Textos funcionales (manua- Identifica la información relevante en manuales
- información relevante les, guías, informes). y guías.
Elabora - El tema, estructura y tipo de Identifica la estructura de un informe, haciendo
- resúmenes textos leídos. un esquema.
Enjuicia - Resúmenes, comentarios e Elabora resúmenes de textos leídos.
- estructura textual informes.
- estratetegias empleadas Enjuicia las estrategias empleadas para la
- Estrategias previas, durante
comprensión de un texto, haciendo comentarios.
y posteriores a la lectura.

Capacidad de área: Producción de textos escritos


Capacidades específicas Contenidos diversificados Ejemplos de indicadores

Selecciona • Textos funcionales (manuales, Selecciona información relevante para elaborar


- información relevante guías, informes). una guía turística, elaborando fichas.
Utiliza • Elaboración de un texto: el Utiliza los signos de puntuación en forma
- criterios de corrección plan, el borrador, la revisión, correcta.
Enjuicia la corrección, la edición. Utiliza estrategias para revisar y corregir el texto.
- la organización de las ideas • Signos de puntuación. Enjuicia la coherencia en la presentación de las
- el proceso de producción del ideas haciendo comentarios.
texto • Criterios de corrección, ade-
cuación, cohesión y coheren- Enjuicia la relación entre el plan de redacción y el
cia textual. texto final, haciendo comentarios

60
Orientaciones para la evaluación

Manifestaciones observables/ indicadores


- Se esfuerza por conseguir el logro. - Participa en forma permanente.
Actitudes ante el área - Consulta frecuentemente. - Toma la iniciativa.
- Cumple con sus tareas. - Persiste a pesar de los errores.

Los indicadores, tanto para las capacidades de área como para las actitudes, son
formulados desde el momento mismo de la programación para que haya cohe-
rencia entre lo que se programa, lo que se enseña y lo que finalmente se evalúa.
Los indicadores operativizan cada capacidad de área o cada actitud, pero
ellos por sí solos no son objeto de valoración. La valoración es representativa
de cada criterio de evaluación, por eso es que la comunicación de los resul-
tados se hace siempre por cada capacidad de área y por las actitudes ante el
área, y no indicador por indicador.
Los indicadores dan origen a las preguntas que se plantean en cada instrumen-
to de evaluación. Para cada indicador se puede generar una o más preguntas o
reactivos, pero éstos serán coherentes con la intencionalidad del indicador.
Para cada capacidad de área y actitud se debe formular los indicadores más
significativos, de tal manera que la valoración sea efectivamente represen-
tativa de la capacidad y de las actitudes. No deben ser ni muy pocos, que
invaliden la información, ni muy numerosos que vuelvan engorrosa la eva-
luación. Se sugiere entre tres y cuatro indicadores representativos de la
capacidad y de las actitudes.
Los contenidos lingüísticos o gramaticales son necesarios, pero éstos no
derivan en ningún calificativo. Son evaluados con fines formativos en el pro-
ceso mismo de hablar, leer y escribir. Las valoraciones se refieren a las capa-
cidades de área y a las actitudes programadas por la Institución Educativa.

3. Los instrumentos de evaluación


La evaluación de las capacidades y actitudes se realiza en forma permanente,
mediante técnicas no formales o semiformales, cuando los propósitos son
eminentemente formativos; y, mediante técnicas formales, cuando hay la ne-
cesidad de obtener valoraciones con fines de comunicación de resultados.
Durante el desarrollo de las actividades pedagógicas, las conversaciones en el
aula, la reflexión sobre el proceso de comprensión o producción de textos, las
prácticas o la intervenciónes de los estudiantes sobre determinados asuntos,
nos proporcionan información significativa acerca del aprendizaje. En ese sen-
tido, debemos aprovechar toda ocasión para propiciar este tipo de actividades.
Los instrumentos de evaluación se deben seleccionar de acuerdo con la capa-
cidad que deseemos evaluar. A continuación se presenta una batería de instru-
mentos sugeridos para cada capacidad de área:

61
CAPÍTULO IV

Capacidad de área Instrumentos


• Lista de cotejo • Registro anecdótico
Expresión y comprensión oral
• Ficha de observación
• Ficha de lectura • Informes
Comprensión lectora • Resúmenes • Pruebas de desarrollo
• Mapas conceptuales
• Guía de práctica • Revistas manuscritas
Producción de textos
• Portafolio • Cuaderno de trabajo

El diseño de los instrumentos de evaluación debe tener coherencia con los indicadores formulados para
cada capacidad. Esto quiere decir que los reactivos, ítems o preguntas deben reflejar la intencionalidad
de los indicadores, ejemplo:
Capacidad de área: Comprensión lectora

Indicadores Reactivos
Identifica el tema central del • Lee atentamente el texto anterior y en una expresión corta señala el tema que
texto y lo expresa. aborda la autora.
Identifica la intención comunicativa • ¿Qué es lo que pretende la autora al escribir el texto?
de la autora del texto y lo escribe.
Infiere información nueva a • Según lo planteado por la autora, ¿qué significa “negociar el significado”?
partir de los datos explícitos del • La autora afirma que debemos dejar de ver televisión. ¿Por qué?
texto desarrollando un cuestio- • De acuerdo con lo expresado por la autora, ¿cómo deberíamos comportarnos
nario quienes vemos televisión?
• De acuerdo con el texto, ¿cuál es el rol que debe cumplir la escuela frente a la
televisión?

Enjuicia los puntos de vista • Formula dos razones que fundamenten tu acuerdo o desacuerdo con lo que
expresados por la autora, plantea la autora.
comentándolos.

Ejemplo de guía para evaluar la producción de un texto


Esta evaluación es de carácter formativo y no deriva necesariamente en una valoración
determinada.
Guía para corregir el texto de un compañero6

Aspectos que se evaluará Comentario


¿La tesis está planteada con claridad?
¿Los argumentos que defienden la tesis son contundentes e irrefutables?
¿Las ideas se presentan sin contradicciones?
¿Hay unidad en cada uno de los párrafos?
¿Hay relación entre cada uno de los párrafos?
¿El texto presenta errores ortográficos o gramaticales?

Ejemplo de una ficha de observación para evaluar la expresión oral


ALUMNOS
INDICADORES
Emplea voz audible para los oyentes.  
Emplea fórmulas de rutinas. 
Emplea mímica en forma natural. 
Pronuncia en forma clara las palabras.  Sí: 
Evita redundancias innecesarias. No: 
6 Adaptado de T. Ruiz Pérez (et al). Del análisis de un modelo a la elaboración de un texto propio o cómo escribir un texto argumentativo.
En: Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Nº 29. Ediciones GRAÓ. Barcelona, 2002.

62
Orientaciones para la evaluación

Ejemplo de instrumento para evaluar lel criterio actitud ante el área

Presenta sus tareas

Participa en forma

ción de sus tareas


Asume los errores
Planifica la ejecu-
en forma oportuna
conseguir el logro

Toma la iniciativa

Lidera y organiza

VALORACIÓN
Observación

Hace más de lo
frecuentemente

Persiste a pesar
Se esfuerza por

con naturalidad
INDICADORES

que se le pide
de los errores
en su equipo
Como son diez

permanente

el equipó
indicadores, a cada

Consulta
uno le damos un
ESTUDIANTES peso de dos puntos,
de esta manera, para
Andrés      10 determinar la califica-

     
ción del criterio, mul-
Rigoberto  14 tiplicamos por dos el
Segundo           20 número de indica-
dores que haya de-
Wilson    06 mostrado poseer el
estudiante

Anexos PÁGINAS WEB ÚTILES


PARA EL ÁREA DE COMUNICACIÓN
Real Academia Española. Página de visita indispensable en la que encontrará artículos sobre sintaxis,
semántica, lexicología, literatura, etc. Podrá acceder a consultas directas sobre dudas gramaticales u
ortográficas. Presenta secciones sobre diccionarios diversos y lo mantiene informado sobre las noveda-
des más importantes de la Real Academia de la Lengua.

En la página http://www.eldigoras.com/ ling01basa.html (visitada el 10 de diciembre de 2002) se


propone algunas páginas como las mejores sobre la lengua española, de ellas transcribimos las siguientes:

La Página del Idioma Español. Creada en 1996 y editada por Ricardo Soca, periodista uruguayo radica-
do en Río de Janeiro. Esta página es una de las mejores entre las que se ocupan de la actualidad en todo
lo concerniente a la lengua española.

Vademécum de Español Urgente. El Departamento de Español Urgente de la agencia EFE ofrece este
importante recurso. Consiste en un repertorio de comentarios lingüísticos y aclaraciones de dudas sobre
el uso de la lengua española. Imprescindible.

Centro Virtual Cervantes. Creado por el Instituto Cervantes de España para contribuir a la difusión de
la lengua española y de las culturas hispánicas, es un instrumento interesante y muy útil, lleno de posibi-
lidades que no pueden resumirse con facilidad. El Oteador, por citar una de sus secciones, es un tesauro
de enlaces relacionados con la lengua que constituye un índice de recursos de consulta obligatoria.

Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes Saavedra. Proyecto de digitalización documental de obras


clásicas iniciado por la Universidad de Alicante y el Banco Santander Central Hispano. La página ofrece
secciones de gran utilidad.

Interzona. Interesante espacio, creado y mantenido por la Universidad de Extremadura, que ofrece un
gran número de recursos: Aulas-taller; Mediateca y Exposiciones; aprendizaje de lenguas extranjeras;
información, trabajos y programas sobre Lingüística, Lengua y Literatura y su docencia; libros; Patrimonio
y folclore de España y Portugal; Seminarios de lectura y el Aula Virtual de Literatura Infantil.

63
CAPÍTULO IV

Bibliografía
1. BJÖRK, Lennart y BLOMSTAND, Ingegerd (2000). La escritura en la ense-
ñanza secundaria. Los procesos del pensar y del escribir. Traducción de
Hugo Riu. Barcelona, Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
2. CAMPS, Anna (comp.) (2003). Secuencias didácticas para aprender a escri-
bir. Barcelona, Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
3. CONDEMARÍN, Mabel (2001). El poder de leer. Santiago, Ministerio de Edu-
cación, República de Chile.
4. CASSANY, Daniel (1995). La cocina de la escritura. Segunda edición. Barce-
lona. Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
5. CASSANY, Daniel (et al) (2000). Enseñar lengua. Sexta edición. Barcelona,
Editorial GRAÓ, de IRIF, S. L.
6. COTO, Benigno Delmiro (2002). La escritura creativa en las aulas. Barcelo-
na. Editorial GRAÓ, de IRIF, S. L.
7. DÍAZ BARRIGA, Frida y HERNÁNDEZ ROJAS, Gerardo (1999). Estrategias
docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación
constructivista. México. Ediciones Mc GRAW-HILL.
8. LOMAS, Carlos (et al) (2002). Imitar, plagiar, crear. En: DIDÁCTICA DE LA
LENGUA Y LA LITERATURA. N° 30, Año VIII. Barcelona, GRAÓ, de IRIF, S.L.
9. LOMAS, Carlos (et al) (2002). El léxico. En: DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA
LITERATURA. N° 31, Año VIII. Barcelona, GRAÓ, de IRIF, S.L.
10. LOMAS, Carlos (et al) (1996). La educación lingüística y literaria en la ense-
ñanza secundaria. Barcelona. Editorial Horsori.
11. RUIZ BICANDI, Uri (et al) (2002). Explicar y argumentar. En: DIDÁCTICA DE
LA LENGUA Y LA LITERATURA. N° 29, Año VIII. Barcelona, GRAÓ, de IRIF,
S.L.
12. RUIZ PÉREZ, T. (et al) (2002). Del análisis de un modelo a la elaboración de
un texto propio o cómo escribir un texto argumentativo. En: Textos de
Didáctica de la Lengua y la Literatura. N° 29. Barcelona, GRAÓ, de IRIF, S.L.
13. SOLÉ, Isabel (2000). Estrategias de lectura. 11ava edición. Barcelona, GRAÓ,
de IRIF, S.L.
14. UNAMUNO, Virginia (2003). Lengua, escuela y diversidad sociocultural. Bar-
celona, GRAÓ, de IRIF, S.L.

64