CAMILA ICOLA BOERI MRCIO TADEU VIO E

ABORDAGENS EM EDUCAO MATEMTICA

2009

ABORDAGE S EM EDUCAO MATEMTICA

ABORDAGE S EM EDUCAO MATEMTICA Camila Nicola Boeri Mrcio Tadeu Vione

SUMRIO

Prefcio............................................................................ 1. O que ser educador hoje? ......................................... 2. A Histria da Matemtica como estratgia de ensino/aprendizagem: um estudo de caso........................ 3. O uso da cola oficial nas provas de matemtica ...... 4. A utilizao da informtica no ensino da matemtica . 5. Avaliao no ensino da matemtica ............................

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PREFCIO

O ensino e a aprendizagem da Matemtica esto passando por um profundo processo de renovao. Renovao esta no apenas de contedos, mas principalmente de objetivos e de metodologias. A aprendizagem hoje no vista mais como a simples transmisso e recepo de informaes, mas sim como um processo de construo de conhecimentos, que favorecido mediante a estimulao da investigao e participao dos alunos. Neste contexto, a escola no pode ficar indiferente aos novos mtodos e tcnicas que podem ser introduzidos no ensino decorrentes do aparecimento de novas tecnologias. Quando se discute o papel da matemtica no processo de ensino-aprendizagem, pertinente analisar a forma como ele se apresenta em nossas escolas. fundamental ter sempre presente que o aluno aprende mais quando lhe permitido fazer relaes, experincias e ter contato com material concreto. Porm, infelizmente, muitas vezes a escola bloqueia

ou dificulta o processo de aprendizagem justamente por impor a transmisso de conhecimentos em matemtica de forma estanque, isolada, repetitiva e sem aplicaes, no permitindo uma construo e desenvolvimento lgico no educando. Promover a ampliao na capacidade de raciocnio, memria, rigor, ritmo, anlise crtica, etc., to significativo atravs do estudo da matemtica quanto o atravs das artes. Se queremos uma educao inovadora, precisamos conceber a matemtica em sala de aula como um processo de construo, em que o aluno percorre um caminho por meios prprios, com tentativas e erros e com uma orientao sem dogmatismos. Um ensino em que esta disciplina vista relacionada ao mundo real, com aplicaes em situaes do cotidiano, no como algo abstrato e sem utilidade. Se o professor capaz de oferecer o ensino da matemtica de forma dinmica, atrativa e criativa, tem em mos uma arma valiosa para desenvolver no educando o pensamento crtico, a confiana em seu potencial mental e raciocnio lgico e o hbito de utilizar as suas competncias com autonomia, senso de investigao e criao. Desmistificar a matemtica como sendo o "bicho papo" das salas de aula tarefa a qual todo o professor desta disciplina deve se dedicar. E, acima de tudo, precisamos

mostrar a Matemtica como tendo uma funo relevante no desenvolvimento do educando como um ser social. Como nos mostra os Parmetros Curriculares Nacionais:
(...) a matemtica pode dar sua

contribuio formao do cidado ao desenvolver metodologias estratgias, a que enfatizem a e construo justificativa de de

comprovao

resultados, a criatividade, a iniciativa pessoal, o trabalho coletivo e a autonomia advinda da confiana na prpria capacidade para enfrentar desafios. (PCN, Brasil, 1998)

Como educadores de Matemtica, no podemos esquecer que esta disciplina, principalmente no Ensino Mdio, tem um valor formativo essencial, ajudando a estruturar o pensamento, o raciocnio dedutivo, sendo fundamental para a vida cotidiana em quase todas as atividades do ser humano. A Matemtica, hoje, no pode mais ser vista como uma cincia abstrata, mas sim como uma rea com um papel bem definido, de formao de pensamentos e aquisio de atitudes, propiciando ao aluno o desenvolvimento de competncias, habilidades e a capacidade de resolver problemas, investigar, analisar e enfrentar novas situaes e desafios, ou seja, ser capaz de ter uma viso ampla da realidade.

Enfim, outro aspecto relevante a ser enfatizado, em relao matemtica, que os alunos tenham conscincia de que a construo de novos conhecimentos necessria para que ele possa continuar aperfeioando-se ao longo de sua vida. Isso significa que cada educando deve confiar em seu potencial, desenvolvendo a autonomia e a busca de novas aprendizagens sempre.

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O QUE SER EDUCADOR HOJE?
Camila icola Boeri1

No

momento

educacional

em

que

vivemos,

fundamental para o educador que haja uma reflexo crtica sobre sua prtica. Este um dos saberes necessrios para o bom andamento de seu trabalho educativo. essencial tambm, que o educador saiba que ensinar no transferir conhecimentos, ou seja, o educando no um depositrio de informaes, que devero ser memorizadas e repassadas tal qual aprendeu. Ensinar sim proporcionar condies para a CONSTRUO DOS CONHECIMENTOS pelos alunos, de forma crtica, consciente, estimulando a autonomia, a reflexo, a discusso, o raciocnio. importante ressaltar o valor da palavra: MEDIADOR. Este o papel do educador hoje. A relao de troca, debate entre aluno e professor (como diz Paulo Freire no h docncia sem discncia) fundamental
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Doutoranda em Engenharia Mecnica pela Universidade de Aveiro Portugal. Mestre em Modelagem Matemtica, especialista em Matemtica e Fsica e licenciada em Matemtica.

para o bom andamento da prtica educativa. No podemos esquecer estas sbias palavras: Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender (FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia). Outro aspecto importante que ENSINAR EXIGE PESQUISA. Ns, futuros educadores, precisamos ter bem claro isto. Ensinar no mais transmitir conhecimentos. Ensinar ajudar a construir sentidos e significados. Da a necessidade da pesquisa; pesquisa tanto de quem ensina quanto de quem aprende. Como seria maravilhoso o processo de ensinoaprendizagem se os educadores valorizassem o que acima foi dito. E mais, se tambm valorizassem os conhecimentos que os alunos trazem consigo. Todo o educando, ao chegar escola, traz junto uma realidade vivida e que no pode ser ignorada pelo professor. Trabalhar com o cotidiano do estudante, ser capaz de relacionar os contedos com a prtica, mostrar que tudo tem um sentido real, tudo isso um grande passo na busca de melhorias da prtica pedaggica. E o professor que se mostra disposto a agir consciente destas necessidades, prova que realmente sabe o valor de se buscar um ensino com qualidade, capaz de preparar cidados crticos e com esprito de reflexo e investigao.

Uma ajuda neste sentido o educador viver o que est falando. Como diz o ditado popular convencem e os exemplos arrasam. De extrema relevncia tambm para o ato de ensinar o professor ter conscincia do seu inacabamento. Traduzindo bem no senso comum, isto significa que quem se achar bom demais, completo, pode ir embora, sair da sala de aula que, com certeza, no tem condies de ser um mediador de conhecimentos. Todos ns estamos em constante evoluo, aprendendo coisas novas nas mais simples situaes do dia-a-dia. Nossa existncia no determinada ao nascermos. Nossos as palavras

conhecimentos no so inatistas. O educador no pode se considerar o dono do saber, pois desta forma estar comprometendo toda a sua funo educativa. preciso refletir sobre o que Paulo Freire comenta: Gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou um ser condicionado mas, consciente do inacabamento, sei que posso ir mais alm dele. (FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia). Alm de se reconhecer um ser inacabado, o educador precisa respeitar a autonomia e a dignidade de cada aluno. Agindo assim, estar atuando com tica e bom senso,

permitindo que o educando transparea a sua curiosidade, sua vontade investigativa e seu esprito reflexivo. Ao fazer uso do bom senso, o professor torna-se democrtico, pois com certeza no deixar prevalecer as suas vontades e nem ser arrogante. Ser capaz de agir com lucidez, impor os limites necessrios, ao mesmo tempo em que permite a todos opinar, expressar seus desejos e insatisfaes. Como disse Moacir Gadotti (1988): ... o educador aquele que emerge junto com seus educandos, desse mundo vivido de forma impessoal. Educar tornar-se pessoa. Falou-se sobre relacionamento professor-aluno, forma de agir em sala de aula, etc. Mas quanto aos contedos, o modo de medi-los? vlido salientar que acima de tudo o educador deve ser um motivador, desafiar seus educandos, instig-los a cada vez mais ir a busca de novos conhecimentos, fazer com que sua aula seja um local de prazer e descobertas, em que os estudantes sintam vontade de ir, no algo como uma obrigao para agradar aos pais. Mas para que isto ocorra, preciso que o professor esteja sempre se aperfeioando e atualizando, no fique parado no tempo. E, sabemos o quanto ns, educadores, somos julgados pelo nosso desempenho em sala de aula. No

h como passar despercebido. Da ser indispensvel valorizar esta tarefa de ensinar e buscar sempre o melhor. Nossos alunos merecem isto. Nossas escolas merecem. Ns merecemos. Todos sabemos a influncia inigualvel que tem a educao para a formao do ser humano. A responsabilidade que ns, professores, temos ao estar em uma sala de aula muito grande. Cabe a ns a escolha de como mediar os contedos e se com esta escolha, queremos reproduzir uma ideologia dominante ou transformar uma realidade desigual. a educao uma forma de interveno no mundo, pois ela, acima de tudo, que possibilita um crescimento, uma viso de mundo e de realidade dominada e que nos faz tentar mudar esta situao. Por isso, a prtica do professor exige uma definio, no pode ser neutra. Ser professor implica em estar constantemente lutando contra qualquer forma de

discriminao ou dominncia, seja ela racial ou econmica. O professor no pode exercer sua prtica sem se achar capacitado para ensinar certo e bem os contedos de sua disciplina, bem como, por outro lado, no pode reduzir sua prtica docente ao puro ensino daqueles contedos. To importante quanto ensinar os contedos a decncia, a tica com que isto feito. To importante quanto ensinar os contedos a coerncia em classe entre o que se diz, escreve

ou faz. Afinal, no se pode esquecer que a educao uma arma poderosa de interveno no mundo e que o educador agente fundamental neste processo. Em se falando de educao, no h como escapar de um aspecto muito valorizado dela: a avaliao. Se ns, futuros professores, queremos uma prtica educativa inovadora, precisamos lutar contra a forma como a avaliao realizada. Precisamos sim, enxergar a avaliao no como algo que encerra uma etapa, mas sim como um processo contnuo, realizado todos os dias, que objetiva propiciar aos alunos oportunidades de demonstrar seus conhecimentos e no enfatizar o que eles desconhecem (infelizmente, o que geralmente ocorre). Enfim, precisamos conceber o educando como um conjunto de possibilidades j realizadas e outras ainda a realizar, com capacidade natural de ser sempre mais. Temos sempre que lembrar que o trabalho docente de importncia fundamental, pois nele est centrada a transformao das relaes desumanizadas existentes para a tomada de

conscincia crtica da realidade vivida, pois como disse Frederico Mayer:

O homem nunca termina de ser homem. O professor nunca termina de aprender. O objetivo final de tudo o aluno, pois ele o foco de toda a estrutura educacional e a razo da existncia do professor. Os educadores so a chave do futuro, o fundamento da democracia. So os semeadores do respeito, do dilogo, da compreenso e do amor. (Fonte desconhecida)

Alm da relevncia de se ter uma viso crtica sobre a funo do educador hoje, necessrio analisar o papel da Matemtica no processo educativo. Se quisermos uma educao inovadora, precisamos conceber a matemtica em sala de aula como um processo de construo, em que o aluno percorre um caminho por meios prprios, com tentativas e erros e com uma orientao sem dogmatismos. Um ensino em que esta disciplina vista

relacionada ao mundo real, com aplicaes em situaes do cotidiano, no como algo abstrato e sem utilidade. Se o professor capaz de oferecer o ensino da matemtica de forma dinmica, atrativa e criativa, tem em mos uma arma valiosa para desenvolver no educando o pensamento crtico, a confiana em seu potencial mental e raciocnio lgico e o hbito de utilizar as suas competncias com autonomia, senso de investigao e criao.

Quando se discute o papel da matemtica no processo de ensino-aprendizagem, pertinente analisar a forma como ele se apresenta em nossas escolas. fundamental ter sempre presente que o aluno aprende mais quando lhe permitido fazer relaes, experincias e ter contato com material concreto. Porm, infelizmente, muitas vezes a escola bloqueia ou dificulta o processo de aprendizagem justamente por impor a transmisso de conhecimentos em matemtica de forma estanque, isolada, repetitiva e sem aplicaes, no permitindo uma construo e desenvolvimento lgico no educando. Promover a ampliao na capacidade de raciocnio, memria, rigor, ritmo, anlise crtica, etc., to significativo atravs do estudo da matemtica quanto o atravs das artes. Desmistificar a matemtica como sendo o "bicho papo" das salas de aula tarefa a qual todo o professor desta disciplina deve se dedicar, principalmente ns, formandos nessa rea. E, acima de tudo, precisamos mostrar a Matemtica como tendo uma funo relevante no desenvolvimento do educando como um ser social. Como nos mostra os Parmetros Curriculares Nacionais:
(...) a matemtica pode dar sua contribuio formao do cidado que enfatizem a ao desenvolver metodologias de estratgias, a

construo

comprovao

justificativa

de

resultados,

criatividade, a iniciativa pessoal, o trabalho coletivo e a autonomia advinda da confiana na prpria capacidade para enfrentar desafios. (PCN, Brasil, 1998)

REFER CIAS BIBLIOGRFICAS

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. GADOTTI, Moacir. Concepo Dialtica da Educao - um Estudo Introdutrio. 6 ed. So Paulo: Cortez, 1988. PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS - Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental - MatemticaMinistrio da Educao e do Desporto - Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: 1998.

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A HISTRIA DA MATEMTICA COMO ESTRATGIA DE E SI O/APRE DIZAGEM: UM ESTUDO DE CASO
Mrcio Tadeu Vione2

1. Introduo O estudo da histria da matemtica permite-nos compreender a origem das idias que deram forma nossa cultura e, tambm, observar os aspectos humanos do seu desenvolvimento. Atravs da compreenso sobre o referido contexto evolutivo da matemtica, podemos entender os pensadores e suas teorias, bem como estudar as causas e o contexto histrico-social em que elas foram desenvolvidas. Assim, a histria um timo instrumento para o

ensino/aprendizado da prpria matemtica, na medida em que

Mestre em Modelagem Matemtica. Atualmente Coordenador e Professor do Curso de Matemtica do Instituto Superior de Educao do Vale do Juruena, em Juna, Mato Grosso, Brasil.
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contempla a interdisciplinaridade e estabelece conexes com vrias outras manifestaes da histria da cultura. Tendo como ponto de partida a histria da matemtica, caminha-se para a contextualizao da matemtica que tem como beneficio uma aproximao ao mundo matemtico e ao universo do aluno e da realidade que o cerca. A aprendizagem contextualizada atende a principal caracterstica do nosso tempo: o conhecimento cientfico de qualidade, abordando novas tecnologias na busca de um conhecimento mais dinmico e duradouro. O ensino baseado na contextualizao parte de problemas especficos para problemas gerais e, por isso, considerado como sendo responsvel por uma aprendizagem concreta. Os alunos passam a adquirir, dessa forma, conhecimentos que possam ser aplicados ou associados a situaes quotidianas.

2. A histria da matemtica como uma das estratgias da aprendizagem contextualizada A utilizao do recurso histria da matemtica vem ganhando adeptos com maior expresso a partir da dcada de 90 no Brasil, assumindo um papel decisivo na organizao do

contedo que se quer ensinar, esclarecendo-o e definindo o modo de raciocinar prprio do conhecimento que se quer construir. Os conhecimentos sobre histria da matemtica permitem compreender melhor a evoluo dos conceitos chegando ao contexto contemporneo, demonstrando sua importncia no cotidiano do aluno quando explica o porqu de se ensinar este ou aquele contedo. Segundo Farago (2003), conhecer a histria da matemtica permite colocar em prtica situaes didticas pertinentes para efetivar a aprendizagem do aluno na busca do conhecimento que se pode ter sobre a origem da noo de ensinar. Alm disso, tal fato explicita o tipo de problema a ser resolvido, as dificuldades que surgiram a partir da e o modo como foram superados os desafios. A matemtica moderna, essencialmente terica, criou algumas tendncias que deixam de lado o verdadeiro papel prtico da disciplina: a grande maioria dos conceitos matemticos foi criada para resolver problemas do cotidiano do homem, atendendo s suas necessidades no decorrer da evoluo. Ao perder de vista esses problemas, a matemtica perdeu, igualmente, o seu sentido.

Para a formao do professor contemporneo, bem como a do educando, interessante desmistificar o processo matemtico, mostrando que ele est inserido nessa tradio por se tratar de uma obra do esprito humana. preciso que se desperte o interesse pela histria da matemtica na

contemporaneidade, ao proporcionar atravs dessa abordagem um envolvimento gradativo por parte dos alunos e dos professores. Com isso, resgata-se, igualmente, a importncia do ensino da matemtica no contexto atual. No Brasil, o nosso grande desafio est justamente na falta de formao dos professores de matemtica, pois a maior parte das tentativas de integrao da histria da matemtica no ensino universitrio teve vida curta. Nas tendncias atuais, essa abordagem do ensino revela-se cada vez mais necessria para o campo da didtica, da anlise dos obstculos didticos ou do trabalho com erros dos nossos alunos. Para isso, faz-se necessrio que se trate da anlise e atualizao das nossas prprias prticas pedaggicas. A utilizao da histria da matemtica em sala de aula busca resgatar essa aprendizagem contextualizada. Atualmente, observa-se um crescimento do nmero de professores que percebe que a maior parte do interesse e do xito dos alunos no estudo matemtico, assim como em outras cincias do

conhecimento,

melhora

consideravelmente

quando

os

ajudamos a fazer as conexes entre a informao nova (conhecimento) e as suas experincias ou conhecimentos anteriores. O despertar do interesse e a participao dos alunos ao desenvolverem suas atividades no espao escolar aumentam gradativamente quando lhes ensinamos por que esto aprendendo esses conceitos e como podem us-los fora da sala de aula, buscando uma educao por competncias, sendo uma das recomendaes dos (PCNs). Farago (2003) apresenta estratgias dessa aprendizagem contextual que conhecida como REACT (Relao,

Experimentao, Aplicao, Cooperao e Transferncia). Tal relao consiste em aprender no contexto das experincias de vida ou conhecimento prvio. Esse o tipo de aprendizagem contextual que ocorre com as crianas. A experimentao, por sua vez, consiste em aprender no contexto da explorao, descobrimento e inveno, e constitui-se no corao da aprendizagem contextual. J a aplicao traduz-se na aprendizagem de como se pode utilizar o conhecimento/informao em contexto real que, com freqncia, projeta os alunos para um futuro imaginrio

(possvel profisso) ou para um lugar que no conhecido (um ambiente de trabalho). A cooperao a aprendizagem com sentido de partilha, para responder e comunicar-se com os outros estudantes. Trata-se de uma estratgia educativa fundamental do ensino contextual. A transferncia consiste numa aprendizagem no contexto de como usar o conhecimento em situao nova (no estudados na sala de aula). Tal enfoque semelhante ao de relacionar, uma vez que se fundamenta no que j familiar para ns. Com as estratgias REACT, o aprendizado contextual proporciona uma abordagem mais eficiente para o ensino da maioria dos estudantes, porque o ensino contextualizado direcionado para a forma como os alunos aprendem. preciso salientar que uma das grandes dificuldades do ensino da matemtica contextualizada precisamente o que seja ensinado esteja carregado de significado e tenha sentido para o aluno, talvez esse seja um dos grandes desafios do professor contextual. A estratgia REACT apresentada por Farago (2003) fundamentada em filsofos e pensadores sobre a educao,

dentre os quais Rousseau, Dewey, Piaget, Vygotsky, Paulo Freire e Howard Gardner.

3. Um Estudo de caso O estudo de caso foi realizado no Instituto Superior de Educao do vale do Juruena, localizado na cidade de Juna, MT. A turma onde se realizou o estudo de caso do primeiro semestre de 2008 do curso de licenciatura em matemtica composta por 20 alunos. Essa turma foi formada com alunos da cidade de Juna e da cidade de Castanheira, municpio este prximo de Juna, MT. Esses alunos so oriundos das escolas pblicas locais da rede Estadual e Municipal, e o estudo de caso realizou-se na disciplina de Geometria Plana com carga horria de 60 horas. Esse estudo transcorreu da seguinte forma: as primeiras 30 horas a metodologia adotada em sala de aula foi muito tradicional, com apenas teoremas, hipteses, teses e exemplos e logo aps listas de exerccios. A turma no geral no apresentou resultados significativos, tal que, aps estas 30 horas foi obtido uma mdia aritmtica da turma de (6,5), resultados de duas avaliaes escritas, uma com peso 3,0 e outra com peso 7,0 (normas da instituio).

Depois de transcorrido a metade da carga horria da disciplina houve uma mudana na metodologia das aulas, todo assunto abordado comeou ter um resgate da histria da matemtica, ou seja, uma contextualizao das necessidades do homem e sua evoluo no decorrer do tempo, alm de aplicaes do nosso cotidiano. O resultado apresentado pelos alunos com a mesma forma de avaliao foi mais significativo, a mdia aritmtica da turma ficou em (7,8), isso demonstra que houve uma melhor aceitao dos assuntos abordados nessa disciplina, caracterizando as contribuies da contextualizao no ensino da matemtica. Nessa turma aconteceu s uma reprovao, devido ter ultrapassado 25% de ausncia da carga horria da disciplina.

4. Consideraes finais A grande maioria dos professores utiliza metodologias dos livros didticos, os quais partem da abstrao para apresentao, desenvolvimento e concluso dos contedos matemticos. Estes livros pouco trazem sobre a histria da matemtica, fazendo meno, apenas, ao matemtico que desenvolveu o contedo.

As estratgias apresentadas por Farago (2003), para serem aplicadas no cotidiano escolar traro uma aprendizagem significativa a todos os alunos se houver um encadeamento lgico na construo do conhecimento matemtico. Esta, por sua vez, utiliza-se da histria da matemtica para desenvolver uma situao-problema que os antigos matemticos

enfrentaram para solucionar os desafios da poca. Tal conhecimento servir de base situaes que os alunos ainda enfrentaro durante aprendizagem na sala de aula e na vida. Alm disso, partindo da histria e chegando aplicao em nosso tempo, observamos que o aluno compreende as causas da evoluo do conhecimento e das tecnologias surgidas e utilizadas hoje. No estudo de caso preciso salientar que o problema talvez no seja na forma de avaliao da aprendizagem do aluno, mas sim na forma que abordado os contedos de matemtica. O professor deve desenvolver as suas competncias e habilidades que partem de um contador de histria at um grande articulador de idias. O assunto a histria da matemtica e o professor deve cont-la aos alunos ao invs de relatar, despertando o interesse pelo fato acontecido por parte do educando.

O desenvolvimento de uma aula contextual exige do professor uma preparo no sentido terico dos contedos e suas aplicabilidades no contexto contemporneo. Alm disso, devese levar em considerao a aplicabilidade que seu aluno vive e os acontecimentos em nvel municipal, estadual, nacional e mundial. O desenvolvimento dessa metodologia torna cada aula uma surpresa, em que o quadro e o giz no so mais as principais ferramentas para a transmisso do conhecimento, mas o prprio aluno o agente desse aprendizado. O aluno um agente ativo da aprendizagem e o professor um participante do aprendizado, cabendo a ele orientar e provocar o instinto investigativo, despertando, com isso, a curiosidade dos alunos. Por fim, para que essa metodologia integre os currculos e oferea os benefcios aqui discutidos para o ensino da matemtica cumpre salientar que o professor o principal articulador dessa mudana.

REFER CIAS BIBLIOGRFICAS

BOYER, Carl B. Histria da matemtica. Rio de Janeiro: Blusher, 2001. BRASIL, MEC. Parmetros curriculares nacionais. Braslia: 1996. DEMO, Pedro. Complexidade e aprendizagem: a dinmica no linear do conhecimento. So Paulo: Atlas, 2002. DEWEY, John. Pedagogias do sculo XX. So Paulo: Artmed, 2003. FARAGO, Jorge L. Do ensino da histria da matemtica sua contextualizao para uma aprendizagem significativa. 2003, 68f.UFSC, Florianpolis: Dissertao de mestrado. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002. GARCA, Rolando. O conhecimento em construo: das formulaes de Jean Piaget teoria de sistemas complexos. Porto Alegre: Artmed, 2002. GARDNER, Howard. Estruturas da Mente: a teoria das inteligncias Mltiplas. Porto Alegre. Artmed, 1994.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez. 2000. 118p. PARRA, Ceclia. Didtica da matemtica: reflexes

psicopedaggicas. So Paulo: Artmed, 2001. PIAGET, Jean. Psicologia da inteligncia. So Paulo: Forense Universitria, 1947. PIAGET, Jean. Psicologia e pedagogia. So Paulo: Forense Universitria, 1969. ROUSSEAU, Jean-Jacques. Projeto para a educao. So Paulo: Paraula: 1994. VYGOTSKY, Leontiev. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1988. VYGOTSKY, Leontiev. Linguagem, desenvolvimento e

aprendizagem. So Paulo: cone, 1988.

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O USO DA "COLA OFICIAL" AS PROVAS DE MATEMTICA
Camila icola Boeri

1. A "Cola Oficial" Cada indivduo tem a sua prtica. Todo professor faz em sala de aula o que viu algum fazendo e que o deixou marcado; da mesma forma, atitudes e experincias que o desagradaram deixa de fazer. "A prtica de ensino em geral uma ao pedaggica que visa o aprimoramento, mediante uma multiplicidade de enfoques, da ao educativa exercida no sistema educacional de maneira mais direta e caracterstica, qual seja a forma por excelncia dessa ao, isto , o trabalho na sala de aula." (D'AMBROSIO, Ubiratan). As modificaes e avanos na aprendizagem, os progressos e a utilizao de tecnologias no ensino de Matemtica provocam alteraes nos mtodos que os professores utilizam. A nova viso que se tem sobre o que aprender e a forma como isso cobrado nas avaliaes,

permite que educadores lancem mo de uma tcnica que sempre fora banida por eles: a "cola oficial" (ou legalizada) nas provas. Mas esta prtica muito polmica ainda. Aliada dos alunos, mas grande inimiga dos professores, a "cola" nas provas motivo de grandes divergncias entre os que vivenciam o processo de ensino-aprendizagem. Para tentar amenizar esta polmica, surgiu a chamada "cola oficial", ou seja, a folha na qual os alunos anotam frmulas e consideraes acerca do que julgam importante sobre os contedos trabalhados em aula e que podem utilizar durante a prova. O problema que os educadores de Matemtica, em sua maioria, ainda esto reticentes frente a esta prtica. Os motivos? So vrios. O professor, muitas vezes, compreende a avaliao de aprendizagem de seus alunos como sendo a memorizao de frmulas e mais frmulas que so utilizadas no raramente de forma inadequada, j que os educandos preocupam-se mais em decor-las do que entender e aprender como us-las. As opinies so prprias de cada um; a metodologia que utiliza para avaliar os conhecimentos de seus alunos critrio e direito exclusivo de cada professor. Mas, ser que

enquanto esto elaborando a "cola oficial" os educandos no vivenciam um momento de estudo e aprendizagem? Se no h a preocupao em decorar frmulas, eles ficam mais tranqilos e seu aprendizado mais satisfatrio. Como disse Ralph W. Tyler, a aprendizagem se realiza atravs da conduta ativa do aluno, que aprende mediante o que ele faz e no o que faz o professor." A permisso do uso da "cola oficial" nas provas uma inovao. " O professor que resolve modificar seus mtodos de ensino (...) uma pessoa que compreende o valor e a

necessidade de inovao." (BORDENAVE & PEREIRA). O problema que esta vontade de mudar e o entusiasmo inicial desaparecem quando entram em contato com a resistncia de seus colegas; logo, a mudana rejeitada. Embora esta questo da adoo da "cola oficial" nas avaliaes possa parecer algo simples, para muitos educadores ela implica um esforo psicolgico muito grande.

2. Opinies sobre o uso da "cola oficial" Para um melhor desenvolvimento deste projeto, realizei uma pesquisa sobre o uso da "cola oficial" nas provas de matemtica. Como um assunto sobre o qual h pouco

material disponvel em livros, busquei opinies a esse respeito foi em um site de discusso sobre matemtica:

www.sogruposmatematica.com.br. Transcrevo, a partir de agora, alguns comentrios sobre o uso da "cola oficial" nas provas, feitos por pessoas ligadas Matemtica: professores, estudantes, simpatizantes, etc. .
Legalizar no me parece um bom caminho, num pas de muitas leis no aplicadas, usar, sim. Quero entender como recurso

de memria auxiliar. na medida em que o volume de informaes cresce assustadoramente, injusto cobrar memorizao. Desde que o objetivo seja aprender e no classificar, tudo que viabilize o ensino-aprendizagem deve ser usado. (Gabriel) Acredito que o aluno deva aprender a utilizar as ferramentas que tem (frmulas, etc.); no vejo porque no deix-los usar a "cola, que na realidade s uma avaliao com consulta. (Bruno) Acho muito importante a discusso sobre esse assunto. O mundo hoje vive um dilema: no queremos ser tradicionais e no aceitamos mudanas de paradigmas. Todos concordamos que necessrio mudar, mas sempre mudamos

para ficar como sempre foi ( como est). Conheo experincias nesse sentido e achei-as muito interessantes. (Abraho)

3. Estudo de caso: Como o professor da 8 srie de uma escola pblica de ensino fundamental trabalha com a questo da "cola oficial " nas suas avaliaes Para um melhor desenvolvimento deste trabalho, realizei uma entrevista (em anexo) com o professor da 8 srie de uma escola pblica, a fim de verificar como ele trabalha com a questo da "cola oficial" em suas avaliaes. O professor com quem eu fiz a entrevista, disse-me que no costumava permitir a utilizao da "cola oficial" nas provas. Realizou uma experincia com este tipo de atividade no segundo bimestre deste ano e o resultado o agradou. Os alunos conseguiram mais xito na prova, visto que, o momento de elaborao da "cola", como ele me disse " um mtodo de estudo e prtica". Como os alunos nunca haviam realizado prova com o auxlio da "cola oficial", ele explicou que esta poderia conter "teorias", "modos de fazer o exerccio", "procedimentos", "lembretes", "menos exemplos de resolues". O nico problema que ele constatou foi que alguns educandos no

elaboraram a "cola" e outros exageraram e acabaram colocando exemplos, o que acabou impossibilitando seu uso. Os aspectos positivos desta atividade, por ele destacados, foram "auxlio na aprendizagem" e "mais facilidade na resoluo dos problemas". Aps esta primeira experincia, cujo resultado foi satisfatrio, o professor pretende continuar utilizando a "cola oficial" em suas avaliaes, visto que para seus alunos foi um mtodo que propiciou um melhor rendimento e aprendizagem.

4. Qual a opinio dos alunos sobre o uso da "cola oficial" nas provas? Realizei, com os alunos da 8 srie da mesma escola, uma entrevista (em anexo) para verificar o que pensavam sobre o uso da "cola oficial" nas provas. A turma composta por vinte e quatro alunos e estuda no turno da manh. As suas respostas foram lidas na sala de aula e juntamente com eles, selecionei as que constariam neste trabalho. Aps ler as entrevistas dos educandos, possvel fazer uma reflexo sobre o que eles disseram.

Como era esperado, eles so a favor do uso da "cola oficial" nas provas. As justificativas que eles apresentaram para sua utilizao so muito interessantes. Nas suas respostas, falaram que enquanto esto fazendo a "cola", estudam para a prova. Disseram-me que na primeira oportunidade que realizaram esta atividade suas notas melhoraram e seu estudo ficou mais agradvel, j que no tinham a "obrigao" de decorar frmulas. Durante a avaliao sentiram-se mais tranqilos, pois no tinham aquele medo de esquecer alguma frmula, algo que sempre os deixava inseguros anteriormente. Enfim, esperam que o professor continue com esta tcnica, que para eles algo que os faz estudar e ao mesmo tempo, permite uma calma maior para a realizao da prova.

5. Consideraes Finais Toda pesquisa realizada, seja ela terica ou prtica, nos ajuda a crescer, visto que muitos so os conhecimentos com ela adquiridos. Diante de situaes concretas, nas quais avaliamos nosso desempenho e buscamos o trofu necessrio - a mdia de aprovao -, no raro passamos por inseguranas; o equilbrio parece uma virtude rara e distante aos nossos olhos. A prova,

vista como instrumento que busca refletir o desempenho dos alunos e o quanto de informaes foram retidas, torna-se obstculo difcil de ser superado. Pelos argumentos analisados, toma-se conscincia de que a "cola oficial" instrumento capaz de trabalhar na melhoria do rendimento do educando, visto que , se o aluno tem a oportunidade de estudar ao elaborar sua "cola", esta suscitar possveis dvidas, talvez quanto a sua prpria elaborao ou em relao ao contedo da prova, que ao serem dirimidas, fomenta o aumento de conhecimentos e proporciona o crescimento individual dentro da possibilidade de anlise das dificuldades encontradas. Outro aspecto a mencionar que, sendo este um assunto polmico, as pessoas envolvidas demonstraram no incio um certo receio em expor sua opinio, o que foi superado no decorrer de nossas conversas. Assim, foi possvel analisar mais profundamente o assunto em questo, vendo opinies de outras pessoas e tambm os benefcios que traz para os alunos em uma avaliao.

REFER CIAS BIBLIOGRFICAS

D'AMBROSIO, Ubiratan.

Da realidade ao: reflexes

sobre educao e matemtica. So Paulo: Summus, 1986. D'AMBROSIO, Ubiratan. Educao matemtica : Da teoria prtica. Campinas: Papirus, 1996. MENEGOLLA, Maximiliano. E agora aluno? Vozes, 1992. REUS, Instituto Padre. Concurso do Magistrio. Santa Cruz do Sul: 1999. Petrpolis:

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A UTILIZAO DA I FORMTICA O E SI O DA MATEMTICA
Camila icola Boeri

1. Introduo Dentro do processo de ensino-aprendizagem, um dos aspectos que mais causam inquietao na atualidade a questo da utilizao do computador nas aulas. Nunca se falou tanto no uso da informtica como recurso didtico como agora. E para ns, futuros educadores, esta discusso extremamente relevante. O que me levou a discutir e pesquisar sobre a utilizao da informtica nas aulas de Matemtica foi justamente a tentativa de definir, ou melhor, compreender o significado de sua prtica na ao educativa. "A Matemtica, hoje, vista como uma forma de conhecimento e de cooperao do homem com a evoluo natural. Espera-se, portanto, que ela seja entendida como uma

rea

de

atividade

no

neutra,

inacabada,

construda

coletivamente e vinculada ao desenvolvimento e avano da sociedade. Se entendermos a aprendizagem como construo de conhecimentos, buscando um aluno crtico, questionador, investigativo, no podemos ficar alheios informtica como recurso pedaggico. A utilizao do computador nas aulas de Matemtica contribui para que o educando perceba esta disciplina de forma mais abrangente e integral, mediando e contribuindo para o seu desenvolvimento lgico e cognitivo. Dessa forma, pretende-se com esta pesquisa, buscar resposta pergunta "Qual a importncia da Informtica no Ensino da Matemtica?" desenvolvendo os objetivos que seguem: * Mostrar que a utilizao da informtica nas aulas pode contribuir para que o processo de ensino-aprendizagem de Matemtica se torne uma atividade mais rica e construtiva; * Analisar a importncia do computador como um auxiliar no processo de construo do conhecimento; * Verificar como ocorre a introduo da informtica na educao, investigando o contexto histrico de sua utilizao nas aulas de Matemtica;

* Mostrar que o ensino-aprendizagem da Matemtica no pode ficar alheio s mudanas que ocorrem na sociedade; * Identificar o computador como um instrumento de apoio (re) descoberta de conceitos e resoluo de problemas.

2. A informtica no ensino da matemtica: novas tecnologias no processo de aprendizagem

2.1 Histrico da Informtica & Educao A maneira como vem se processando a insero de novas tecnologias em nossas atividades cotidianas, faz-nos pensar que no apenas propaganda a frase O futuro est na Informtica, mas sim, uma realidade em evoluo contnua. Em qualquer ambiente, a informtica vem se apresentando como um poderoso agente de mudanas e de modernizao. No que tange ao ensino, a descoberta de uma relao entre Informtica e Educao, historicamente tem seu incio na segunda metade dos anos setenta, com o lanamento no mercado dos primeiros microcomputadores, que rapidamente passam a ser compartilhados por vrias escolas em diferentes pases.

A prtica da utilizao de computadores, as suas possibilidades, as restries, todas essas questes envolvendo a informtica e ensino passaram por diversas discusses entre as pessoas ligadas educao. A preocupao principal daqueles que pensam a educao (educadores, psiclogos, filsofos, tcnicos em informtica, pessoas do governo), era a de que a informtica no fosse introduzida sem a participao dos alunos e educadores. Para eles, fundamental antes da introduo do computador como recurso didtico, que exista uma organizao interdisciplinar e no uma educao

centralizadora, que o que geralmente ocorre. Com esta discusso, alguns aspectos relevantes foram abordados sobre a utilizao desta tecnologia educativa: - Diversos alunos possuem um computador em casa e, por isso, os professores devem familiarizar-se com o seu uso e possibilidades; - Deve-se criar na escola algo que corresponda ao interesse dos alunos; - E, principalmente, a escola deve se adaptar aos novos desafios decorrentes da evoluo da sociedade.

Enfim, se em anos passados muito se discutia sobre a introduo ou no do computador em sala de aula, hoje, porm, a questo no mais esta. O processo de informatizao irreversvel e sem dvida, produz modificaes na educao.

2.2. Abordagens do Uso da Informtica na Educao Neste item, pretendo enforcar duas abordagens a cerca da utilizao da informtica na educao: a construcionista e a instrucionista. Abordagem Construcionista Esta uma abordagem que procura seguir as idias de Piaget, colocando como de extrema relevncia a interao entre o educando e seu objeto de estudo, neste caso, o computador, visto como uma ferramenta para a construo do

conhecimento. O papel do professor para os construcionistas de mediador , facilitador e auxiliar do educando, acompanhando todo o processo de ensino-aprendizagem e ajudando sempre que necessrio. A informtica nesta abordagem vista como uma arma de ajuda ao processo de construo do conhecimento,

por possibilitar ao aluno refletir, repensar, analisar seus erros, deixando de realizar apenas atividades pr-determinadas. Aqui, o computador nas aulas de matemtica visto como um recurso que busca a formao de sujeitos crticos, conscientes, com autonomia papel para construir o seu

conhecimento, com aprendizagem.

ativo no seu processo de

Abordagem Instrucionista Nesta abordagem, em oposio Construcionista, o papel principal, ou, o controle do processo cabe ao computador. Ao educando cabe investigar as informaes contidas no software que est utilizando (como exemplo, podese citar o Siracusa, que envolve geometria), realizando os exerccios, seguindo a seqncia prevista pelo computador. Aqui, o papel do professor o de prestar o auxlio que inexiste no computador, percebendo os erros e dificuldades dos educandos, levando-os a refletir sobre os conceitos envolvidos. Nesta abordagem, refora-se a aprendizagem passiva, composta por atividades mecnicas e repetitivas, ou seja, centrada em tarefas de memorizao, que identificam perfeitamente o ensino tradicional.

2.3. Vises sobre a utilizao da Informtica no Ensino da Matemtica Em torno da Informtica, criou-se um dualismo sempre existente quando se analisa a introduo de novas tecnologias em Educao: de um lado, a renncia, a desconfiana, o pessimismo, ou a atitude de servir-se do meio unicamente como instrumento acessrio e sub-utilizado; de outro lado, a paixo, o entusiasmo, a esperana, a tendncia de reinterpretar repentinamente os problemas estruturais da escola com base em correlaes, onde a tecnologia assume o papel de varivel independente. Mostrarei, agora, um pouco sobre duas vises distintas a cerca da utilizao da informtica no ensino da Matemtica. Viso Otimista: Os profissionais que se mostram otimistas quanto ao uso do computador como apoio s aulas, muitas vezes apresentam razes pouco estruturas, decorrentes de grande euforia quanto nova tecnologia, que pode levar a desapontamentos. Eis alguns aspectos defendidos por esse grupo:

- O computador faz parte do cotidiano, e a escola deve ter presente essa tecnologia, participando dos avanos e modificaes que ocorrem na sociedade; - O computador um recurso didtico, pois apresenta facilidade para simular fenmenos e animao. Entretanto, os seguidores dessa viso devem ter o cuidado de evitar modismos. preciso critrio, objetivos claros, senso crtico na hora de introduzir o computador em sala de aula, para evitar que apenas se copie o que outras escolas, ou outros pases esto fazendo. Deve-se levar sempre em considerao a realidade em que o estabelecimento educacional est inserido, as suas necessidades e os objetivos que o professor quer alcanar em sua aula de Matemtica para que possa ser feito um uso adequado da informtica em classe. Viso Ctica Os cticos argumentam que haveria uma

desumanizao com o uso do computador, com a eliminao do contato entre o aluno e o professor. Mas este um argumento frgil contra o uso da informtica. O aluno somente ir prescindir do contato com o professor se este se restringir (como infelizmente costuma

fazer) a transmitir informaes e conhecimentos. Os adeptos da

viso ctica esto presos a ao modelo tradicional e temem a perda do papel autoritrio do professor. Outro aspecto que eles enfatizam, que se as escolas no tem giz nem merenda e o educador ganha um salrio muito baixo, como se falar em pedaggico? Mas, sabemos que a situao crtica das escolas no deu-se com gastos em computadores, e, principalmente, que a modernizao eminente e que se queremos uma educao com qualidade devemos nos atualizar. computador como recurso

3. A Importncia da Informtica no Ensino da Matemtica Quando se fala sobre a introduo de computadores como recurso para o processo de ensino-aprendizagem, freqentes so as perguntas sobre qual seria a utilidade deles nas atividades educativas. Mas, para esta questo, no existe uma resposta nica, pois vrias so as aplicaes possveis e, principalmente, depende de quais objetivos o professor deseja alcanar.

Em outras palavras, decidir em quais situaes fazer uso da informtica uma tarefa que leva a repensar as finalidades, objetivos e contedos propostos pela escola. Vrios so os objetivos que o professor de Matemtica pode alcanar ao usar o computador em suas aulas. Dentre eles, pode-se citar: - o auxlio no processo de ensino-aprendizagem, facilitando a construo dos conhecimentos; - desenvolvimento da autonomia, pensamento lgico, senso de reflexo e criao pelos educandos; - propiciar o desenvolvimento cognitivo dos educando, j que lhes d oportunidade de aprender com seus prprios erros. Longe de se pensar que o computador v substituir o professor. Pelo contrrio! esta tecnologia pode melhorar o relacionamento educador-educando, j que o ltimo necessita da colaborao e proximidade do primeiro para a efetivao de suas tarefas. Ao fazer uso da informtica nas aulas de matemtica, precisamos levar em considerao alguns aspectos, que

ajudaro a transformar em sucesso nossa prtica educativa inovadora. notrio a relevncia de todos os educandos terem acesso aos computadores, usando-os principalmente para investigar, explorar, descobrir, repensar e no apenas para verificar resultados ou realizar exerccios repetitivos e mecnicos. Neste sentido, cabe ao educador a escolha sensata de um software que se adapte aos objetivos que quer alcanar com sua aula, e no o contrrio. Outro item a enfatizar que o professor deve ter o cuidado de no deixar que o computador substitua a interao dos alunos entre si e com o educador, j que no podemos esquecer que discusso, troca de idias, ajuda, essencial no processo de ensino-aprendizagem. No Ensino Mdio, existem diversos contedos que podem ser explorados e melhor compreendidos com a utilizao do computador. Como exemplo, temos o estudo do grfico das funes, sua variao quando mudado os parmetros, o Teorema de Pitgoras ( que permite ver a relao entre o quadrado da hipotenusa e a soma dos quadrados dos catetos), o estudo da geometria (utilizando, por exemplo, o software Siracusa).

O que devemos ter bem claro com a evoluo da educao, que nossa aulas de Matemtica no podem ficar "paradas no tempo". Precisamos repensar nossa prtica em sala de aula, e os novos recursos tecnolgicos contribuem para que melhoremos o nosso fazer pedaggico. Hoje, o mais importante, no apenas a simples memorizao de frmulas e a repetio de clculos mecnicos, mas sim, o raciocnio, o esprito de investigao e questionamento. Nesse aspecto, o computador um grande aliado, ao permitir a realizao rpida e eficiente desse tipo de atividade. Contudo, necessrio salientar, que o simples fato de fazer uso da informtica no ensino da matemtica no garante, ou conduz, uma melhoria no aprendizado dessa rea. Cabe a ns, educadores, utilizar todas as possibilidades e recursos na busca de melhorias do processo de ensino-aprendizagem em matemtica, pautando nossa prtica em atividades que visem sempre a preparao de educandos crticos, conscientes, construtores de seus conhecimentos.

4. Consideraes finais

Uma Educao Matemtica de alta qualidade e isso inclui o uso de novas tecnologias deve ser a essncia do conhecimento efetivo numa sociedade baseada na informao. (Dalcdio M. Cludio & Mrcia L. Cunha)

Vivemos

numa

poca

educacional

de

grandes

mudanas, onde os objetivos que se busca alcanar em sala de aula so diferentes. A matemtica no alheia a essa transformao. Hoje, ela mais do que uma coleo de conceitos e capacidades a adquirir; ela inclui mtodos de investigao e de raciocnio, meios de comunicao, e noes de contexto, buscando o autodesenvolvimento de cada educando, bem como o seu senso de criticidade, autonomia e perseverana. Alm das modificaes na educao, muitas so as na sociedade, em que os avanos tecnolgicos so em ritmo acelerado. E nossas escolas no podem ficar inertes a esse processo. Por isso, o uso do computador no processo de ensinoaprendizagem passa a ser fundamental.

O computador encarado como instrumento poderoso que permite, por um lado aliviar os alunos de clculos fastidiosos, e por outro explorar conceitos ou situaes, descobrir relaes ou semelhanas, modelar fenmenos, testar conjecturas, inventar matemtica e reinventar a Matemtica. (Papert, 1991)

No significa, porm, que a informtica v substituir o professor na prtica educativa. O computador , para ns, basicamente, um instrumento de apoio (re) descoberta de conceitos e resoluo de problemas. Com ele, nossas aulas so favorecidas por anlises mais precisas em matemtica, em que possibilitada ao aluno a visualizao rpida de diversos assuntos. Um exemplo a ser citado a geometria. Nela, o computador propicia uma gama de atividades interessantes produo de imagens, traado de curvas, transformao de imagens (translao, reflexo,...), lugares geomtricos, explorao de imagens e figuras. O aspecto dinmico domina aqui: podemos visualizar

instantaneamente o efeito da variao de um parmetro. Mas , sobretudo na anlise que as oportunidades para utilizar a informtica so mais ricas e mais numerosas.

Apesar dessas vantagens que a informtica traz para o processo de ensino-aprendizagem professores da que matemtica, utilizam

poucos so os

recursos computacionais nas suas aulas, seja por sentirem medo de serem substitudos, de no saber manusear a mquina e at mesmo por acomodao e falta de vontade de inovar. Infelizmente, nem todos percebem a necessidade de se estar em constante atualizao e aperfeioamento. Devemos ter claro que o uso da informtica como um recurso s aulas de matemtica no deve estar associado apenas a um modismo ou necessidade de se estar atualizado com as inovaes tecnolgicas. O seu objetivo deve ser o de possibilitar ao educando a construo dos seus conhecimentos, mediante a investigao, a cooperao, o desafio.
A verdadeira aprendizagem no vem de fora, mas vem de dentro, a verdadeira aprendizagem uma experincia pessoal e que, por isso, no pode transmitida de um para outro. (Ruy Miranda interpretando Gibram num determinado trecho de sua imortal obra o Profeta). ser

vlido salientar, contudo, que o simples fato de fazer uso do computador em sala de aula, no garante que a aprendizagem ser satisfatria. Esse recurso dever ser

acompanhado pela competncia e estmulo do educador e pela conscincia e vontade do educando em querer aprender. O uso da informtica facilita ainda uma participao ativa do aluno na sua aprendizagem, permite atividades no s de explorao e pesquisa como de recuperao e

desenvolvimento, pelo que constitui um valioso apoio a educandos e educadores. Enfim, a forma como o professor de matemtica utilizar o computador em suas aulas depender da viso que ele tem do processo de ensino-aprendizagem e dos objetivos que espera alcanar. O uso da informtica pode ser feito tanto para continuar transmitindo a informao para o aluno e, portanto, para reforar o processo instrucionista, quanto para criar condies para o aluno construir seu conhecimento por meio da investigao e anlise em ambientes de aprendizagem que incorporem o uso do computador. Hoje, mais do que nunca, preciso desenvolver no educando a competncia de obter e utilizar informaes por meio do computador, contribuindo para a sua formao consciente e capacitando-o a entender e atuar melhor na sociedade em que vive.

REFER CIAS BIBLIOGRFICAS

BICUDO, Maria A. Viggiani.

Pesquisa em Educao

Matemtica: Concepes & Perspectivas. So Paulo: UNESP, 1999. BORBA, Marcelo, PENTEADO, Miriam. Informtica e

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AVALIAO O E SI O DE MATEMTICA
Camila icola Boeri

Aprendizagem a aquisio da capacidade de explicar, de aprender e compreender, de enfrentar criticamente, situaes novas. No mero domnio de tcnicas, habilidades e muito menos de memorizao de algumas explicaes e teorias. A educao formal tem sido tradicionalmente baseada na simples transmisso de explicaes e teorias, no ensino prtico com exerccios repetitivos. O grande desafio que se encontra na educao justamente sermos capazes de interpretar as capacidades de cada aluno. A entra uma questo polmica: os mtodos de avaliao. Nos ltimos anos, a temtica da avaliao tem ocupado muito espao. Nunca se falou tanto no assunto como nesse

momento de reformulao do Projeto Poltico-Pedaggico. Este crescente interesse pela avaliao parece resultar em um grande nmero de novas idias e propostas sobre o ensino e a aprendizagem e, conseqentemente, em novos mtodos de se avaliar um aluno. Para muitos, a avaliao se tornou um simples hbito de aplicar provas para atribuir notas.
O professor passa o fim-de-semana corrigindo provas. Chega na segunda-feira, entrega as notas na secretaria, vai para a sala de aula, vira a pgina do dirio e comea vida nova. Para que serviu a avaliao? (VASCONCELOS, 2001)

Ocorre ento, uma falta de conscincia do porque avaliar e ser avaliado. As provas, se forem bem analisadas, fornecem uma iluso de avaliao, pois com ela, criou-se um processo espontneo de se enganar, enganando o professor. Como isso ocorre? O aluno cada vez mais est utilizando sua criatividade, e se alegrando em tirar a nota mxima com o auxlio da cola. Se o aluno fosse educado de forma a ver que a prova algo exclusivamente seu e no para o professor, no iria colar e, at mesmo, exigiria provas difceis para saber como vai o seu

conhecimento. Neste sentido, a prova no teria significado de medo, pavor, reprovao, mas sim, um ponto de referncia para que pudesse modificar o seu comportamento. O conceito de avaliao tem evoludo nas ltimas dcadas. Isto vem ocorrendo em funo das constantes mudanas da forma de se adquirir o conhecimento, ou seja, na medida em que o conhecimento individual e coletivo se modifica, h uma reformulao das tcnicas de avaliao. Fazendo um retrocesso na histria, verificamos as mudanas que foram ocorrendo: Na tradio greco-romana, o conhecimento vem com a contemplao da essncia, o uno eterno, perfeito, imutvel, a totalidade escondida por detrs das aparncias e a verdade a ser atingida e revelada. Para a avaliao destes conhecimentos, eram levados em conta a capacidade de recordar e quantificar a verdade, valorizando o certo / errado. O modelo Moderno de conhecimento j coloca como principal a produo cientfica, sistematizando regras rigorosas de validao, conhecer era representar mentalmente os objetos, ter auto-compreenso, a verdade deveria ser construda na razo individual, "penso logo existo". Eram avaliados o controle permanente sobre as aes e posturas dos alunos no

intuito de chegar a demonstrar comportamentos ideais definidos antecipadamente pelo professor, os testes eram precisos, mensurando a aprendizagem cognitiva (conhecimento filosfico, intelectual). O paradigma Neomoderno praticamente o oposto dos citados anteriormente; se antes o conhecimento era perfeito, uma verdade construda na razo, nesse momento passa a ser uma construo histrica validada no consenso argumentativo, provisrio, aberto e complexo, no h uma nica verdade; esta se d numa relao comunicativa em que a linguagem cria conhecimento, logo o modo de se avaliar o aluno tambm mudou. O sistema de avaliao de controlador do sujeito passou a acompanhante, estando junto, sentindo as reaes e apostando no outro, buscando o dilogo do que se sabe e no se sabe, do que se busca saber e do que est acontecendo. Verificando os paradigmas, podemos dizer que

atualmente estamos confusos, pois o conhecimento, hoje, caminha na perspectiva Neomoderna, mas a avaliao que est sendo aplicada justamente contrria. Estamos avaliando um conhecimento que entendido como construo histrica, num coletivo onde pode haver vrias verdades, como o modelo Moderno de avaliao. Uma maneira controladora de idias,

em que o aluno exposto a provas rigorosas de conhecimento especfico. Essa concepo de avaliao valoriza, muitas vezes, o produto final. Neste caso, feita somente ao final do processo educativo e serve na maioria dos casos para evidenciar o que os alunos no sabem. Nesta perspectiva, o processo de aprendizagem est fortemente ligado memria, e a nfase est nos resultados e no no modo como a aprendizagem ocorreu. De acordo com uma nova viso de aprendizagem, no importante apenas a correo das respostas do aluno numa prova, mas tambm os processos que o levaram a determinada resposta. Segundo esta perspectiva, a avaliao contnua e ocorre ao longo do processo de ensino-aprendizagem, pois o propsito pedaggico da avaliao no pode estar em medir informao mas sim em interpret-la. Como fonte de informao para o professor, a tarefa de avaliar deve fornecer dados a respeito das aptides e dificuldades de cada aluno. J para o aluno, a avaliao deve fornecer elementos que o ajudem na reflexo e na busca de novos caminhos para a sua realizao, com sabedoria e responsabilidade.

Hoje se reconhece que a aprendizagem no uma questo de acumulao, mas sim de construo, por isso, a avaliao do poder matemtico dos alunos no pode reduzir-se a medir quanta informao eles possuem, devendo preocuparse em determinar at que ponto vai a sua capacidade e disposio para usar e comunicar essa informao. Segundo o Projeto MAT 789 (desenvolvido em Lisboa entre 1988 e 1992), a avaliao deve gerar novas situaes de aprendizagem; deve ser consistente com os objetivos, os mtodos e os principais tipos de atividades do currculo; deve enfocar aquilo que o aluno capaz de fazer em vez daquilo que ele ainda no sabe; no deve estar dependente das possibilidades de se atriburem classificaes quantitativas aos alunos, e deve ocorrer num ambiente de transparncia e confiana, no qual as crticas e sugestes sejam encaradas como naturais. A avaliao deve ser um orientao para o professor na conduo de sua prtica docente e jamais um instrumento para reprovar ou reter alunos na construo de seus esquemas de conhecimento terico e prtico. De acordo com a LDB (Lei de Diretrizes e Bases), a avaliao deixa de ser um procedimento decisrio quanto

aprovao ou reprovao do aluno. A avaliao o fato pedaggico pelo qual se verifica continuamente o progresso da aprendizagem e se decide, se necessrio, quanto aos meios alternativos de recuperao ou reforo. Estas novas vises sobre a avaliao servem para evidenciar o que os alunos sabem e no sabem durante todo o processo educativo. A avaliao ocorrendo em diversos momentos, em situaes formais e informais, e o professor encarando o processo de ensino-aprendizagem-avaliao como algo integrado instruo e sujeito a alteraes de percurso caso essas sejam necessrios, ajudar fazer com que o aluno perceba a importncia de uma avaliao para ele prprio. Em suma, uma reforma no modo de se pensar a avaliao necessria e urgente; essa no poder acontecer sem a participao do aluno, que tem o direito e o dever de opinar. A avaliao um perguntar constante e consciente que ajuda o aluno a se situar como agente da sua aprendizagem de forma responsvel e dinmica. Avaliar tentar conhecer a si mesmo... e no querer apenas uma nota.

REFER CIAS BIBLIOGRFICAS

APM. Matemtica 2001: Diagnstico e recomendaes para o ensino e aprendizagem da Matemtica. Lisboa: APM, 1998. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao acional. Lei n 9394, de 20 de dezembro de 1996. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem escolar., So Paulo: Cortez, 2005. LUCKESI, Cipriano Carlos. Prtica Docente e Avaliao. Rio de Janeiro: Associao Brasileira de Tecnologia

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LICE A CREATIVE COMMO S

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