La Brjula y el Viajero

Jvenes re-corridos Cuerpos con paisaje

Construccin de una respuesta intersectorial en salud sexual y repr oductiva, con nfasis en prevencin y atencin a las ITSVIHSIDA, con jvenes y adolescentes residentes en comunidades receptoras de poblacin desplazada en Colombia

Febrero de 2005

Mdulo 2

Gerencia del Proyecto

Gerente ngela Carmela Gonzlez Puche Asesor especialista en Salud Mara Cristina Quevedo Asesor en Ciencias Sociales Manuel Antonio Velandia Mora Asistente Administrativo y Financiero Luis Caicedo Valbuena

Esta publicacin es la compilacin de la produccin intelectual de los siguientes autores Manuel Antonio Velandia Derechos Humanos, Derechos Sexuales y Derechos Reproductivos, Abuso Sexual infantil Leonardo Mantilla Salud Sexual y Reproductiva Andrs Bastidas Educacin para la Sexualidad Luigi Conversa Jvenes y emprendimientos juveniles Compilacin y reescritura Jos Miguel Nieto UNFPA

Reservados todos los derechos 2005 Proyecto Fondo Mundial en Colombia Este documento es una edicin de prueba y se realiza dentro del marco de desarrollo del proyecto Construccin de una respuesta intersectorial en salud sexual y reproductiva, con nfasis en prevencin y atencin a las ITSVIH-SIDA, con jvenes y adolescentes residentes en comunidades receptoras de poblacin desplazada en Colombia, financiado por el Fondo Mundial de lucha contra el Sida, la tuberculosis y la malaria.

Edicin y correccin de estilo Juan Camilo Potes Sabogal OIM Diseo e imgenes Javier Alexander Barrera Fotografa Marcela Rodrguez Myriam Yomayusa Javier Alexander Barrera

Proyecto Fondo Mundial en Colombia Construccin de una respuesta intersectorial en salud sexual y reproductiva, con nfasis en prevencin y atencin a las ITSVIH-SIDA, con jvenes y adolescentes residentes en comunidades receptoras de poblacin desplazada en Colombia

Pas Mecanismo Coordinador de Pas (MCP)Colombia Instituciones miembros

Ministerio de la Proteccin Social Ministerio de Educacin Nacional Red de Solidaridad Social Instituto Nacional de Salud Programa Presidencial Colombia Joven Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo PNUD Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia Unicef Fondo de Poblacin de las Naciones Unidas UNFPA Organizacin Panamericana de la Salud OPS Programa Conjunto de las Naciones Unidas sobre el VIH y el Sida Onusida Organizacin Internacional para las Migraciones OIM Asociacin Pro bienestar de la Familia Colombiana Profamilia Cruz Roja Colombiana Consultoria para los Derechos Humanos y el Desplazamiento Codhes Red Colombiana de Personas que viven con VIH y Sida Recolvih Coalicin de Lderes que viven con el VIH y Sida Fundacin Henr y Ardila Fundacin Apoyo y Solidaridad Escuela de Estudios de Gnero de la Universidad Nacional de Colombia

Agradecimientos Agradecemos a las instituciones miembros del MCP y a sus comits tcnicos que apoyaron con sus ideas el enriquecimiento de este documento que usted tiene ahora en sus manos. A las instituciones que apoyaron con recursos humanos, tcnicos y financieros el desarrollo de este morral de viaje, en especial a Mary Luz Meja Gmez y Jos Miguel Nieto del Fondo de Poblacin de las Naciones Unidas, oficina Colombia, al Equipo de Asistencia Tcnica de Fondo de Poblacin de las Naciones Unidas, oficina Mxico; a Enio Cufino, Mercedes Jimnez, Maria del Pilar Rodrguez y Nelson Ortiz de UNICEF, y, a Linda Eriksson de OIM.

La Brjula y el Viajero -A Modo de IntroduccinTu me quieres blanca -A Modo de Intromisin-

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Hacia dnde caminar? Los Derechos: Enfoque tico

Derechos Humanos Derechos: El Sentido del trmino Humano. El Sentido del trmino Hombre. El Sentido del trmino Derechos Humanos. El Sentido del trmino Declaracin Universal de Derechos Humanos Derechos Fundamentales. El Sentido del trmino: Caractersticas de los derechos fundamentales: Clasificacin de derechos humanos Los derechos de las minoras Derecho Humanitario Derecho Internacional Humanitario Los derechos sexuales y los derechos reproductivos Guerra, derechos humanos y violencia de gnero Los derechos sexuales y los derechos reproductivos son: Los derechos sexuales y los derechos reproductivos se fundamentan a su vez en: Violencia sexual Los derechos de los/las adolescentes y los/las jvenes Quines deben garantizar los derechos de la niez y los y las adolescentes? El sida y los derechos humanos Relacin gneros -sida- anticoncepcin

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Una manera de hacer -Animacin Sociocultural: Enfoque pedaggico y operativo

Los orgenes y evolucin de la Animacin Sociocultural Identidad mvil y saberes colectivos: base de la Animacin Sociocultural El Animador Sociocultural y el quehacer de la Animacin La orientacin bsica de la Animacin Inteligencia estratgica Metodologa y estrategias El mtodo Las fases de desarrollo del proceso de animacin Educacin de pares Estrategias para llevar a la prctica los temas

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Contenido
"Cmo usar la brjula, hacer mis lentes y volverme viajera/o?" -La construccin de la identidad como camino a la vivencia plena de la ciudadana y los derechosDesafo metodolgico en el tema de los derechos Desarrollo de los talleres Motivacin general para todos los talleres sobre construccin de identidad Diseo de los talleres Actividad N 1. La Unicidad Actividad N 2. La Mismidad Actividad N 3. La Diversidad Actividad N 4. La Otredad y la Liminaridad Actividad N 5. La Pluralidad Actividad N 6. La Alteridad Actividad N 7. Construyndose digno(a) Actividad N 8. Construyndose persona Actividad N 9. Cuerpo: territorio privado, relacional y social Actividad N 10. Conociendo los derechos humanos Actividad N 11. Construyndose sujeto de derechos y obligaciones Actividad N 12. Construyndose ciudadano

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La Brjula y el Viajero

A modo de introduccin

Silencio, el canto de las cigarras penetra las rocas. Admirad bien la luna antes que corten los juncos del ro. Bash Si el hombre es formado por la circunstancias, entonces es necesario formar las circunstancias humanamente. K. Marx y F. Engels La sagrada familia

Con el Mapa en la mano y nuestros pies en el Territorio, slo falta la Brjula y una Actitud propia y adecuada que nos permita realmente asumirnos como VIAJEROS y VIAJERAS. Asumir una EXPEDICIN como la que se propone desde este Proyecto no es nada fcil. Nos movemos por Territorios complejos. Por un lado, las caractersticas polticas, geogrficas, sociales y culturales de los municipios y zonas especficas, el conflicto armado y las mltiples violencias, los autoritarismos tan marcados en los temas de sexualidad y derechos, etc.. Por el otro lado, nuestros cuerpos tan rgidos, los dolores del desplazamiento, historias profundas que nos determinan la manera de entender y construir el mundo, las morales contradictorias que nos atraviesan sin darnos cuenta, los muchos miedos, temores y seguridades que tenemos. Es fcil perder el horizonte en este tipo de Expediciones. Es fcil no encontrar el equipo necesario para tender la carpa y subir la montaa. Es fcil creer que caminamos hacia algn lado, cuando en realidad estamos estticos. Muchas son las experiencias de Proyectos de Desarrollo y Empoderamiento, de Atencin Humanitaria o de Salud Pblica que no llegan a ningn lado, que se pierden entre acciones afanadas y espectaculares, que se quedan en planes maravillosos e innovadores. Muchas son, tambin, las experiencias donde las organizaciones y personas, en un trabajo muy juicioso, no pierden de vista el horizonte, mantienen la brjula alerta, se miran frecuentemente al espejo y, quitndose un poco la soberbia, piden toda la ayuda que necesitan. Eso precisamente busca este Mdulo, ofrecer una propuesta de Hacia Dnde Caminar (Brjula) y de Maneras de Hacer (Actitud); as como algunas herramientas para que cada VIAJERA y VIAJERO comience a construir su propio Equipaje. As, en este Mdulo se encontrar en primera instancia el apartado "HACIA DNDE CAMINAR? -Los Derechos: enfoque tico". Este apartado es la base fundamental de nuestra Brjula, definida por la opcin tica y poltica de dirigir este Proyecto hacia la construccin y goce pleno de Derechos Humanos con las comunidades participantes en la EXPEDICIN. Los Derechos, como horizonte tico, debern marcar el rumbo de nuestros planes, acciones y pasos. As, si en algn momento nos vemos perdidos, si la noche est demasiado oscura o los ojos muy empaados, basta sacar la Brjula y re-encontrar el horizonte. Servir, entonces, para "derivar en estado de alerta" sin perdernos por el camino. En un segundo momento, llegaremos a "UNA MANERA DE HACER -La Animacin Sociocultural: enfoque pedaggico y operativo", donde se propone una Actitud general para asumir las acciones y la puesta en marcha del Proyecto. La cotidianidad de esta EXPEDICIN requiere que el VIAJERO est dispuesto a abandonar su lugar como turista para conocer el mundo desde sus ms ntimas esquinas y dialogar con los sueos y los saberes de aquellos con quienes compartimos. La Animacin Sociocultural nos puede permitir desarrollar esa Actitud necesaria para Hacer las Rutas y Travesas ms coherentes con nuestro enfoque tico; sin embrago, es tan slo una propuesta de provocacin, para que cada VIAJERO y cada Entidad Ejecutora, proponga, desarrolle y discuta a partir de sus experiencias y sus propias Maneras de Hacer. Finalmente, encontramos "CMO USAR LA BRJULA Y VOLVERME VIAJERA/O?" En este apartado se propone una serie de actividades educativas concretas que pretenden ayudar a que cada persona construya su propio EQUIPAJE dentro de s. Es importante comprender que las ayudas fundamentales, en EXPEDICIONES como esta, no pueden ser externas de nuestro cuerpo, de nuestra tica, de nuestros saberes. Buscamos ac dar inicio al proceso de autoconstruccin o validacin autnoma de enfoques, que tendr como resultado, ms adelante en la EXPEDICIN, que cada una de las personas participantes sea a la vez VIAJERO, TERRITORIO y EQUIPAJE, y que las ayudas externas (ayudas didcticas, cajas de herramientas, etc.) sean apenas un apoyo til y no la condicin para el desarrollo del Proyecto.

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Tu me quieres blanca Alfonsina Storni

T me quieres alba, Me quieres de espumas, Me quieres de ncar. Que sea azucena Sobre todas, casta. De perfume tenue. Corola cerrada Ni un rayo de luna Filtrado me haya. Ni una margarita Se diga mi hermana. T me quieres nvea, T me quieres blanca, T me quieres alba. T que hubiste todas Las copas a mano, De frutos y mieles Los labios morados. T que en el banquete Cubierto de pmpanos Dejaste las carnes Festejando a Baco. T que en los jardines Negros del Engao Vestido de rojo Corriste al Estrago.

Tu me quieres blanca A modo de intromisin

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T que el esqueleto Conservas intacto No s todava Por cules milagros, Me pretendes blanca (Dios te lo perdone), Me pretendes casta (Dios te lo perdone), Me pretendes alba! Huye hacia los bosques, Vete a la montaa; Lmpiate la boca; Vive en las cabaas; Toca con las manos La tierra mojada; Alimenta el cuerpo Con raz amarga; Bebe de las rocas; Duerme sobre escarcha; Renueva tejidos Con salitre y agua; Habla con los pjaros Y lvate al alba. Y cuando las carnes Te sean tornadas, Y cuando hayas puesto En ellas el alma Que por las alcobas Se qued enredada, Entonces, buen hombre, Pretndeme blanca, Pretndeme nvea, Pretndeme casta.

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La Estrella. Diana2

Los derechos: enfoque tico1

1 Adems de ser el enfoque tico que define el horizonte de este proyecto, los Derechos Humanos son un eje temtico que est orientado al cumplimiento del primer objetivo del pr oyecto, que est enunciado en los siguiente trminos: Fortalecer la capacidad de respuesta social en municipios receptores de poblacin desplazada, involucrando las autoridades locales polticas y administrativas, sector privado, las organizaciones de base comunitaria y religiosa y lderes juveniles, para el desarrollo e implementacin de acciones colectivas tendientes a disminuir la vulnerabilidad de los/las adolescentes y los/las jvenes frente a las ITS, el VIH y el SIDA. 2 Este poema hace parte de una compilacin de expresiones estticas de adolescentes del Magdalena Medio llamada De Pieles Crudas, editada en el 2002 por la Red de Jvenes del Magdalena Medio, el Programa de Desarrollo y Paz del Magdalena Medio y la agencia sueca de cooperacin CIVIS, con el apoyo del Consejo Nacional de Planeacin y el UNFPA.

"No matars a tus semejantes: matar a un ser humano no es matar a un animal de la especie homo sapiens sino matar a la comunidad humana presente en l como capacidad y como promesa. Y tambin la matas en ti mismo. Expulsar al extranjero [extrao] es expulsar a la comunidad, y por eso te expulsas t mismo de la comunidad."

Hacia donde caminar?

Los Derechos de los Otros. Jean-Francois Lyotard

"Ay que bella, que bella en el cielo brilla solita la estrella! Ay que hermosa, que hermosa, es la mariposa postrada en la rosa! Pero ms hermosa, ms linda y ms bella, mamita que me duerme y yo sueo con ella."

Para aproximarse a este tema, algunas de las fuentes principales son la "Cartilla para la capacitacin da funcionarios del Ministerio Publico y Comits Departamentales de Atencin a la poblacin Desplazada" y la "Cartilla para la capacitacin Organizaciones de poblacin en situacin de desplazamiento forzado" publicadas por la Defensora del Pueblo/ ACNUR / EuropeAid, Oficina de Cooperacin/ Asdi. Bogot. Cuando se utilice una fuente distinta esta se citar oportunamente.

DERECHOS HUMANOS
Derechos: El sentido del trmino
3 Real Academia de la Lengua, (2001); vigsima segunda edicin del Diccionario de la lengua Espaola; Editorial Espasa Calpe, S.A. Madrid.

sentimiento que se opone a la arbitrariedad del poder

Igualmente el trmino derecho tiene otras acepciones tales como: En masculino5: exencin, franquicia, privilegio. En plural: cantidad que se paga, con arreglo a arancel, por la introduccin de una mercanca o por otro hecho consignado por la ley; derechos aduaneros, notariales; cantidad que se cobra en ciertas profesiones, como la de notario, arquitecto, etc. En femenino: mano derecha. En femenino, plural: por la posicin que ocupaban los componentes en las asambleas parlamentarias de la Revolucin Francesa, los representantes de los partidos conservadores; conjunto de personas que profesan ideas conservadoras. Como adjetivo: que est situado en el lado opuesto al del corazn del observador; recto, igual, seguido, sin torcerse a un lado ni a otro; lo que es justo, legtimo. Segn Maryluz Meja, de la oficina en Colombia del Fondo de Poblacin de las Naciones Unidas, "Derecho es el sentimiento que se opone a la arbitriaridad del poder"

4 Hace referencia a lo masculino por razn del gnero en el lenguaje.

Segn el diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua3 , derecho, cha. (Del lat. directus, directo) puede entenderse, en masculino4 como: facultad de hacer o exigir todo aquello que la ley o la autoridad establece en nuestro favor, o que el dueo de una cosa nos permite en ella; consecuencia natural del estado de una persona, o de sus relaciones con respecto a otras; el derecho del padre (sic), los derechos de la amistad; accin que se tiene sobre una persona o sobre una cosa; justicia, razn; ciencia que estudia estos principios y preceptos; facultad del ser humano para hacer legtimamente lo que conduce a los fines de su vida. Como adjetivo: fundado, cierto, razonable.

Derecho es el

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5 Ibdem.

Humano: El sentido del trmino

Segn el citado diccionario: Humano(na). (Del lat. humnus). Adjetivo: perteneciente o relativo al hombre (sic); propio de l; comprensivo, sensible a los infortunios ajenos. En masculino como sinnimo de Ser humano. En masculino, plural: entendido como el conjunto de todos los hombres y mujeres. Se hace necesario explicar el sentido que tiene la palabra "hombre"

Hombre: El sentido del trmino

Hombre (Del lat. homo, - nis). En masculino: ser animado racional, varn o mujer. Varn. (Del lat. varo, -nis, fuerte, esforzado): Ser humano de sexo "masculino" 6. Para referirnos al ser humano, homo sapiens sapiens, no nos referiremos a l como "el hombre" pues buscamos una visualizacin de las mujeres en el lenguaje. A partir de este momento, cuando nos refiramos a hombre, esta palabra ser entendida y utilizada para definir a la persona biolgicamente macho y de gnero masculino. En tal sentido, mujer, ser la persona biolgicamente hembra y de gnero femenino; y "la comunidad" o "las personas" ser un trmino incluyente para referirnos a hombres y mujeres en su conjunto.

Derechos Humanos: El sentido del trmino

Segn la Real Academia Espaola de la Lengua, los derechos humanos pueden entenderse como: "Conjunto de principios y normas, expresivos de una idea de justicia y de orden, que regulan las relaciones humanas en toda sociedad y cuya observancia puede ser impuesta de manera coactiva". El Grupo Praxis, de la Universidad del Valle considera que "Los derechos humanos son demandas de libertades, facultades o prestaciones, directamente vinculadas con la dignidad o valor intrnseco de todo ser humano, reconocidas como legtimas por la comunidad internacional -por ser congruentes con principios ticojurdicos ampliamente compartidos- y por esto mismo consideradas merecedoras de proteccin jurdica en la esfera interna y en el plano internacional". Segn la Declaracin de la Conferencia Internacional de Derechos Humanos de Viena (1993) "Todos los derechos humanos son universales, indivisibles e interdependientes y estn relacionados entre s. La comunidad internacional debe tratar los derechos humanos en forma global y de manera justa y equitativa, en pie de igualdad y dndoles a todos el mismo peso. Debe tenerse en cuenta la importancia de las particularidades nacionales y regionales, as como de los diversos patrimonios histricos, culturales y religiosos, pero los Estados tienen el deber, sean cuales fueren sus sistemas polticos, econmicos y culturales, de promover y proteger todos los derechos humanos y las libertades fundamentales".
6 Real Academia de la Lengua, (2001); vigsima segunda edicin del Diccionario de la lengua Espaola; Editorial Espasa Calpe, S. A. Madrid.

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Los Derechos Humanos son inherentes al ser humano; en atencin a su naturaleza le permiten el ejercicio de ciertas ventajas bsicas para su desarrollo y perfeccionamiento, y tanto el Estado como las dems personas los deben respetar. Los derechos humanos no son slo hechos jurdicos, son, mayormente, pactos ticos y polticos; de ah que tienen

Los Derechos Humanos son inherentes al ser humano en atencin a su naturaleza

una triple dimensin transversal: tica, poltica y jurdica. tica: porque regulan la convivencia pacfica entre los ciudadanos en una democracia (tica de la democracia). Poltica: porque son un instrumento de crtica a la actuacin de los poderes pblicos (Criterios de legitimidad y justicia). Jurdica: porque estn consagrados en normas nacionales e internacionales, que definen obligaciones positivas y negativas para los Estados.

Declaracin Universal de Derechos Humanos

El 10 de diciembre de 1948, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprob y proclam la Declaracin Universal de Derechos Humanos, de la que presentamos un fragmento. Tras este acto histrico, la Asamblea pidi a todos los Pases Miembros (de los que hace parte Colombia) que publicaran el texto de la Declaracin y dispusieran que fuera "distribuido, expuesto, ledo y comentado en las escuelas y otros establecimientos de enseanza, sin distincin fundada en la condicin poltica de los pases o de los territorios". "FRAGMENTO: Considerando que la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrnseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana; que el desconocimiento y el menosprecio de los derechos humanos han originado actos de barbarie ultrajantes para la conciencia de la humanidad, y que se ha proclamado, como la aspiracin ms elevada del hombre, el advenimiento de un mundo en que los seres humanos, liberados del temor y de la miseria, disfruten de la libertad de palabra y de la libertad de creencias; que es esencial que los derechos humanos sean protegidos por un rgimen de Derecho, a fin de que el hombre no se vea compelido al supremo recurso de la rebelin contra la tirana y la opresin; que es esencial promover el desarrollo de relaciones amistosas entre las naciones; que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la Carta su fe en los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor de la persona humana y en la igualdad de derechos de hombres y mujeres, y se han declarado resueltos a promover el progreso social y a elevar el nivel de vida dentro de un concepto ms amplio de la libertad; que los Estados Miembros se han comprometido a asegurar, en cooperacin con la Organizacin de las Naciones Unidas, el respeto universal y efectivo a los derechos y libertades fundamentales

Los Derechos Humanos son inherentes al ser humano en atencin a su naturaleza

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del hombre, y tambin que una concepcin comn de estos derechos y libertades es de la mayor importancia para el pleno cumplimiento de dicho compromiso: La Asamblea General de las Naciones Unidas proclam la Declaracin Universal de Derechos Humanos como ideal comn por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que tanto las personas como las instituciones, inspirndose constantemente en ella, promuevan, mediante la enseanza y la educacin, el respeto a estos derechos y libertades, y aseguren, por medidas progresivas de carcter nacional e internacional, su reconocimiento y aplicacin universales y efectivos, tanto entre los pueblos de los Estados Miembros como entre los de los territorios colocados bajo su jurisdiccin". Fuente: ver documento completo de la declaracin universal en http://www.un.org/spanish/aboutun/hrights.htm

Derechos Fundamentales: El sentido del trmino

Son los derechos humanos que han sido reconocidos por la Constitucin Poltica colombiana y que gozan de una garanta judicial reforzada, dado que pueden ser protegidos mediante la Accin de Tutela. La doctrina constitucional vigente en Colombia entiende por derechos fundamentales a aquellos derechos que se encuentran reconocidos directa o indirectamente en la Constitucin como derechos subjetivos de aplicacin inmediata (SU-225/98). Son derechos fundamentales aquellos que tienen reconocimiento expreso en la Carta o en convenios internacionales. Son, entre otros, el derecho a la vida, al reconocimiento de la personalidad jurdica, a la libertad individual, a la seguridad personal, al libre desarrollo de la personalidad, las garantas judiciales, etc. Son una categora del derecho constitucional, es decir, del derecho pblico interno. Son derechos humanos constitucionales que gozan de unas garantas suplementarias. Segn Velandia (1999), los Derechos fundamentales son los que corresponden al ser humano en cuanto tal, es decir, como poseedor de una identidad inimitable caracterizada por su racionalidad, que le permite ejercer sus deseos y apetencias libremente, de ah que le reconozca una dignidad - la dignidad humana - que lo coloca en situacin de superior en el universo social en que se desenvuelve y por ello es acreedor de derechos que le permiten desarrollar su personalidad humana y sin los cuales esta se vera discriminada, enervada y, an, suprimida.

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Criterios principales para identificar un derecho como fundamental:

Que el derecho sea esencial (inherente, inalienable). Que el derecho se encuentre en conexidad con otro derecho fundamental. Que tenga un reconocimiento expreso. Criterios auxiliares para identificar un derecho como fundamental: Que aparezca en un instrumento internacional. Que figure en el captulo 1 del Ttulo II de la Constitucin Nacional.
Casi todos los derechos humanos son hoy en Colombia, gracias a la jurisprudencia de la Corte Constitucional, derechos constitucionales fundamentales. El Estado reconoce sin discriminacin alguna, la primaca de los derechos inalienables7 de la persona. Para la Corte Constitucional, hablando de bienes jurdicos, "el corazn de la democracia es el respeto de los derechos de las personas". El fin ltimo y fundamento mismo de la organizacin poltica democrtica es la dignidad humana, la cual solamente puede ser garantizada mediante la efectiva proteccin de los Derechos Fundamentales.

"el corazn de la democracia es derechos de las personas"

7 Estos Derechos son los mismos que la Declaracin Universal de 1948 proclama como Bienes Jurdicos iguales e inviolables de todos los miembros de la familia humana.

el respeto de los

Caractersticas de los Derechos Fundamentales

Son Preexistentes por que los derechos de la persona humana son anteriores y superiores a toda formade organizacin poltica (aparicin del Estado) y prevalecen frente a cualquier norma positiva (es decir, normatividad jurdica especfica) con la cual se pretenda desconocerlos. Son inalienables porque no se pueden enajenar, ceder, transferir. Son inherentes porque constituyen uen modo de ser intrnseco al sujeto. Son esenciales porque son aquello por lo cual un ser es lo que es.

Cmo se determinan los derechos?

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No solo por la mencin expresa que de ellos haga la Constitucin, sino tambin para la realizacin de los principios y valores consagrados en ella y, adems, por la conexin que tengan con otros derechos fundamentales expresamente consagrados. Tal es el caso, por ejemplo, del medio ambiente y la salubridad frente a la vida.

La Constitucin colombiana no determina en forma taxativa cules son los derechos fundamentales. Por consiguiente, resulta equivocado sostener que slo tienen rango fundamental los derechos reconocidos en el Captulo I del Ttulo II de la Carta, pues de tal rango participan, incluso, derechos no enunciados en el texto constitucional (esta es la razn por la que en prrafos anteriores se mencionaba este como un criterio auxiliar). Se consideran fundamentales los derechos a la vida, libertad de expresin y conciencia, intimidad, libre desarrollo de la personalidad, igualdad, informacin, libertad de culto, libre circulacin, al buen nombre, a la paz, al trabajo, a la eleccin profesional, libertad de enseanza y ctedra, asociacin, debido proceso y reunin, entre otros.

Es de destacar que esta clasificacin no est elaborada a partir del orden de importancia de los derechos humanos, toda vez que compartimos el criterio humanos son interdependientes e integrales.
8 Oficina en Colombia del Alto Comisionado de Naciones Unidas para los Derechos Humanos. Curso de derechos humanos y derecho humanitario. Copias de los acetatos. Valencia Villa, Alejandro. Bogot. 2004.

Cundo es fundamental un derecho?

Segn la Corte Constitucional (Sentencia T-451 de julio 10/92) la fundamentalidad de un derecho humano "no se puede determinar sino en cada caso concreto atendiendo tanto la voluntad expresa del constituyente como la conexidad o relacin que en dicho caso tenga el derecho () con otros derechos indubitablemente fundamentales y/o con los principios y valores que informan toda la Constitucin".

Cundo se vulnera o amenaza un derecho?

La vulneracin lleva implcita el concepto de dao o perjuicio. Se vulnera un derecho cuando el bien jurdico que constituye su objeto es lesionado. Se amenaza un derecho cuando ese mismo bien jurdico que constituye su objeto est prximo a ser lesionado.

de que los derechos

Clasificacin de derechos humanos8

En el estudio de los derechos humanos se han elaborado distintas clasificaciones, con el fin de determinar las caractersticas que corresponden a cada grupo, pero no con el objeto de establecer jerarqua entre ellos. Los criterios que se han dado para las clasificaciones han sido de diferente ndole, polticos e histricos. Una de las clasificaciones es aquella que distingue tres grupos de derechos humanos en generaciones y responde al orden de reconocimiento de los mismos en la historia. Es de destacar que esta clasificacin no est elaborada a partir del orden de importancia de los derechos humanos, toda vez que compartimos el criterio de que los derechos humanos son interdependientes e integrales.

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Segn esta clasificacin existen:

Civiles y polticos o derechos de primera generacin

Constituyen los primeros derechos que fueron consagrados en los ordenamientos jurdicos internos e internacionales. Estn destinados a la proteccin del ser humano individualmente considerado, contra cualquier agresin de algn rgano pblico. Se caracterizan porque imponen al Estado el deber de abstenerse de interferir en el ejercicio y pleno goce de estos derechos por parte del ser humano. Implican una actitud pasiva por parte del Estado, quien debe limitarse a garantizar el libre goce de estos derechos, organizando la fuerza pblica y creando mecanismos judiciales que los protejan. Los derechos civiles y polticos pueden ser reclamados en todo momento y en cualquier lugar, salvo en aquellas circunstancias de emergencia que permiten el establecimiento de ciertas limitaciones de slo algunas garantas9 . Tienen sus orgenes en las Revoluciones burguesas norteamericana y francesa del siglo XVIII y guerras de independencia del siglo XIX. Los considerados antiguos o clsicos son reconocidos en los principales instrumentos internacionales; se refieren a la persona en sus atributos individuales de dignidad. Se definen por una actitud abstencionista del Estado. Son exigibles de manera coactiva, o sea que su reconocimiento tiene prioridad. Generalmente cuentan con mecanismos de proteccin judicial.

Derechos Econmicos, Sociales y Culturales (DESC) o derechos de segunda generacin. Los Derechos Econmicos, Sociales y Culturales son tambin llamados de segunda generacin o de

contenido prestacional -puesto que denotan obligaciones estatales respecto de individuos, comunidades, grupos tnicos, sectores sociales y la sociedad en general; relacionados con el suministro de bienes, servicios y sistemas de seguridad social-, y estn vinculados estrechamente a la subsistencia en condiciones de dignidad, justicia, equidad, igualdad, y no-discriminacin. Asimismo, los DESC estn ligados a la libertad de informacin y al mayor acceso individual, familiar y comunitario a la adopcin de decisiones y opciones que fomenten el desarrollo humano sostenible y progresivo.

Exigibilidad de los derechos econmicos, sociales y culturales

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A travs de diversas acciones individuales o colectivas llevadas a cabo por los titulares de determinados derechos econmicos, sociales o culturales dirigidas a instancias o autoridades estatales. Dichas acciones pue-

9 Esto se refiere a situaciones como los estados de conmocin interior de sitio o estatutos antiterroristas, entre otros, que limitan la proteccin de algunos derechos fundamentales.

den tener un contenido poltico o Jurdico: en el primer caso estn referidas a manifestaciones o movilizaciones sociales para presionar transformaciones en la poltica pblica; en el segundo, a travs de acciones judiciales que plantean litigios o casos concretos. Tienen como objetivo fundamental garantizar el bienestar econmico, el acceso al trabajo, a la educacin y a la cultura, de tal forma que asegure el desarrollo de los seres humanos y de los pueblos. Su reconocimiento en la historia de los derechos humanos fue posterior a la de los derechos civiles y polticos, de all que tambin sean denominados derechos de la segunda generacin. Se caracterizan porque requieren de la actuacin del Estado para que los seres humanos puedan tener acceso a estos derechos acorde con las condiciones econmicas de cada nacin. Son derechos colectivos, porque la vigencia y el goce de los derechos econmicos, sociales y culturales benefician a grupos de seres humanos, no a uno en particular. La vigencia de estos derechos se encuentra condicionada a las posibilidades reales de cada pas, de all que la capacidad para lograr la realizacin de los mismos vara entre un pas desarrollado y uno en desarrollo. Sin embargo, se entiende que cada estado debe hacer su mximo esfuerzo para la garanta de estos derechos.

Se caracterizan porque requieren de la actuacin del Estado para que los seres humanos puedan tener acceso a estos derechos acorde con las condiciones econmicas de cada nacin.

Tienen sus orgenes en las Revoluciones nacionalistas y socialistas del siglo XX. Son modernos en su concepcin y en su formulacin. Han sido reconocidos en instrumentos internacionales de Derechos Humanos Se refieren a la persona en sus condiciones objetivas de vida y satisfaccin de necesidades. Libertades positivas, de participacin o de poderes. Su prctica reclama la accin material del Estado Son de realizacin progresiva. Su ejercicio efectivo depende de recursos estatales y societales. An no son muy exigibles judicialmente, sobre todo en el plano internacional.

Derechos de los pueblos, colectivos y del medio ambiente o derechos de tercera generacin
Se trata de derechos colectivos, de libertades comunitarias o de bienes comunes transfronterizos que no dependen de cdigos jurdicos ya definidos que se mueven en el terreno de lo ideolgico. Nos referimos por ejemplo al derecho a la libre determinacin de los pueblos, a los derechos de las minoras tnicas, de los trabajadores y las trabajadoras inmigrantes a condiciones de vida dignas, al respeto al medio ambiente, etc. El contenido de estos derechos no est totalmente determinado; ellos al igual que los anteriormente nombrados han sido producto de cambios en la historia. Se encuentran en proceso de definicin y estn consagrados en diversas disposiciones de algunas convenciones internacionales.

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Entre las caractersticas principales de estos derechos encontramos las siguientes:

Tienen sus orgenes en la Segunda posguerra y momento actual. Son contemporneos. Reconocidos en algunos instrumentos Internacionales. An no tienen una codificacin sistemtica; se refieren a la persona como sujeto colectivo y ambiental. Hacen referencia a libertades comunitarias y de solidaridad global. Exigen del Estado el cumplimiento de ciertas prestaciones, y la accin conjunta de la comunidad internacional. Pueden ser demandados a los Estados, pero tambin los Estados pueden exigir cualquiera de ellos. No implican obligaciones econmicas en cabeza del Estado No son muy exigibles judicialmente, sobre todo en el plano internacional.

Los Derechos de las Minoras

Bajo el entendido caracterstico en el que se mueven los grupos privilegiados, y en especial aquellos que ejercen el poder, se mira peyorativamente a ciertas personas y se les niegan sus derechos fundamentales en razn a su etnia, su condicin religiosa o poltica, su gnero, su sexualidad, su territorio social y corporal o, simplemente, por pertenecer al grupo de los menos favorecidos... los pobres y los excluidos. As las cosas, las caractersticas comunes de los excluidos y las excluidas crea sobre ellos realidades que parecieran ser "naturales" a su condicin, y que justifican, en quienes ostentan el poder, que se limiten sus derechos universales y constitucionales. Se cierra as la puerta de la participacin social (gestin ciudadana) y por tanto la posibilidad de vivir en igualdad de condiciones, de acceder a servicios y beneficios a los que tienen derecho como ciudadanos y ciudadanas de un Estado Social, Democrtico y de Derecho. Parece olvidarse que la promocin y proteccin de los derechos de las personas pertenecientes a minoras tnicas, sexuales, sociales, culturales, polticas, lingsticas contribuye a la estabilidad poltica y social de los Estados en que viven. En el Prembulo de la Declaracin sobre los derechos de las personas pertenecientes a minoras nacionales o tnicas, religiosas y lingsticas10 , se lee: "Casi todos los Estados tienen en su territorio nacional uno o varios grupos de minoras, que se caracterizan por su identidad tnica, lingstica o religiosa propia, que difiere de la de la mayora de la poblacin. Las relaciones armoniosas entre las minoras y entre stas y las mayoras y el respeto de la identidad de cada uno de los grupos constituyen un elemento sumamente positivo para la diversidad multitnica y multicultural de nuestra sociedad mundial. Con la satisfaccin de las aspiraciones de los grupos nacionales, tnicos, religiosos y lingsticos y la garanta de los derechos de las personas pertenecientes a minoras se reconoce la dignidad y la

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10 Aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en su resolucin 47/135, de 18 de diciembre de 1992. http://www.unhchr.ch/spanish/html/ menu6/2/fs18_sp.htm

igualdad de todas las personas, se fomenta el desarrollo participativo y se contribuye a mitigar las tensiones entre grupos e individuos, y estos factores cumplen un papel determinante en la estabilidad y la paz. La proteccin a las minoras no ha sido objeto hasta fechas recientes del grado de atencin concedido a otros derechos que las Naciones Unidas consideraban de mayor prioridad. En los ltimos aos se ha registrado un mayor inters por las cuestiones que afectan a las minoras al agravarse las tensiones tnicas, raciales y religiosas; con el consiguiente peligro para la estructura econmica, social y poltica de los Estados, as como para su integridad territorial. En 1947, el sistema de proteccin a las minoras, consideradas como grupos, establecido bajo la gida de la Liga de las Naciones y que, en opinin de las Naciones Unidas, haba quedado desfasado por razones de oportunidad poltica, fue sustituido por la Carta de las Naciones Unidas y la Declaracin Universal de Derechos Humanos. Estos instrumentos se basaban en la proteccin de los derechos humanos y las libertades individuales y los principios de no discriminacin e igualdad. Se estimaba que si se aplicaban efectivamente las disposiciones de no discriminacin, seran innecesarias las disposiciones especiales sobre los derechos de las minoras. Sin embargo, no tard en ponerse de manifiesto que era menester adoptar nuevas medidas para proteger con ms eficacia a las personas pertenecientes a minoras contra la discriminacin y para promover su identidad. Con ese fin, se elaboraron derechos especiales para las minoras y se adoptaron medidas complementarias de las disposiciones de no discriminacin en los instrumentos internacionales de derechos humanos. Lectura recomendada: Fuente: http://www.unhchr.ch/spanish/html/menu6/2/fs18_sPg. htm

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Derecho Humanitario
Denominacin empleada para poner de relieve los fines humanitarios del derecho de los conflictos armados.

Derecho Internacional Humanitario

Qu es el Derecho Internacional Humanitario?
El Derecho Internacional Humanitario (DIH) es un conjunto de normas que, en tiempo de guerra, protege a las personas que no participan en las hostilidades o que han dejado de hacerlo. Su principal objetivo es limitar y evitar el sufrimiento humano en tiempo de conflicto armado. Protege a las personas que no participan o que ya no participan en los combates y limita los medios y mtodos de hacer la guerra. El DIH es parte del derecho internacional, que regula las relaciones entre los Estados. Est integrado por acuerdos firmados entre Estados -denominados tratados o convenios-, por el Derecho Consuetudinario Internacional11 que se compone a su vez de la prctica de los Estados que stos reconocen como obligatoria, as como por principios generales del derecho. No determina si un Estado tiene o no tiene derecho a recurrir a la fuerza. Esta cuestin est regulada por una importante parte - pero distinta- del DIH, que figura en la Carta de las Naciones Unidas. Las normas estipuladas en los tratados de DIH han de ser respetadas no slo por los Gobiernos y sus fuerzas armadas, sino tambin por grupos armados de oposicin y por cualquier otra parte en un conflicto. Los cuatro Convenios de Ginebra de 1949 y los dos Protocolos de 1977 adicionales a estos son los principales instrumentos de derecho humanitario. El DIH suele llamarse tambin "derecho de la guerra" y "derecho de los conflictos armados". El DIH se aplica en situaciones de conflicto armado. Fuente principal: http://www.icrc.org/Web/spa/sitespa0.nsf/htmlall/5V5JW9/$FILE/DIH.es.pdf?OpenElement

De donde proviene el Derecho Internacional Humanitario?

El origen del DIH se remonta a las normas dictadas por las antiguas civilizaciones y religiones. La guerra siempre ha estado sujeta a ciertas leyes y costumbres. La codificacin del DIH a nivel universal comenz en el siglo XIX. Desde entonces, los Estados han aceptado un conjunto de normas basado en la amarga experiencia de la guerra moderna, para mantener un cuidadoso equilibrio entre las preocupaciones de carcter humanitario y las exigencias militares de los Estados. En la misma medida en que ha crecido la comunidad internacional, ha

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11 El derecho de los tratados y el derecho internacional humanitario consuetudinario son las principales fuentes del derecho humanitario. A diferencia del derecho convencional (por ejemplo, los cuatro Convenios de Ginebra), el derecho internacional consuetudinario no est consignado por escrito. Una norma es consuetudinaria si refleja la prctica de los Estados y si existe la conviccin, en la comunidad internacional, de que esa prctica es requerida por el derecho. Mientras los tratados vinculan slo a los Estados que los han ratificado, las normas de derecho consuetudinario tienen fuerza obligatoria para todos los Estados.

aumentado el nmero de Estados que ha contribuido al desarrollo del DIH. Actualmente, ste puede considerarse como un derecho verdaderamente universal.

El DIH suele llamarse tambin "derecho de la guerra" y "derecho de los conflictos armados". El DIH se aplica en situaciones de conflicto armado.

Qu documentos respaldan el Derecho Internacional Humanitario?

El DIH se encuentra esencialmente contenido en los cuatro Convenios de Ginebra de 1949, de los que son parte casi todos los Estados, incluyendo Colombia. Estos Convenios se completaron con otros dos tratados: los Protocolos adicionales de 1977 relativos a la proteccin de las vctimas de los conflictos armados. Hay, asimismo, otros textos que prohben el uso de ciertas armas y tcticas militares o que protegen a ciertas categoras de personas o de bienes. Son principalmente:

La Convencin de la Haya de 1954 para la proteccin de los bienes culturales en caso de conflicto armado y sus dos Protocolos; La Convencin de 1972 sobre Armas Bacteriolgicas; La Convencin de 1980 sobre Ciertas Armas Convencionales y sus cinco Protocolos; La Convencin de 1993 sobre Armas Qumicas; El Tratado de Ottawa de 1997 sobre las Minas Antipersonal; El Protocolo facultativo de la Convencin sobre los Derechos del Nio relativo a la participacin de nios en los conflictos armados. Ahora se aceptan muchas disposiciones del DIH como derecho consuetudinario, es decir, como normas generales aplicables a todos los Estados.

Cundo se aplica el Derecho Internacional Humanitario?

El DIH slo se aplica en caso de conflicto armado. No cubre las situaciones de tensiones internas ni de disturbios interiores, como son los actos aislados de violencia. Slo es aplicable cuando se ha desencadenado y declarado un conflicto, y se aplica por igual a todas las partes, sin tener en cuenta quien lo inici. El DIH distingue entre conflicto armado internacional y conflicto armado sin carcter internacional. En los conflictos armados internacionales se enfrentan, como mnimo, dos Estados. En ellos se deben observar muchas normas, incluidas las que figuran en los Convenios de Ginebra y en el Protocolo adicional I. En los conflictos armados sin carcter internacional se enfrentan, en el territorio de un mismo Estado, las fuerzas armadas regulares y grupos armados disidentes, o grupos armados entre s. En estos se aplica una serie ms limitada de normas, en particular las disposiciones del artculo 3 comn a los cuatro Convenios de Ginebra y el Protocolo adicional II.

Artculo 3.: No intervencin

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1. No podr invocarse disposicin alguna del presente Protocolo con objeto de menoscabar la soberana de un Estado o la responsabilidad que incumbe al gobierno de mantener o restablecer la ley y el orden

en el Estado o de defender la unidad nacional y la integridad territorial del Estado por todos los medios legtimos. 2. No podr invocarse disposicin alguna del presente Protocolo como justificacin para intervenir, directa o indirectamente, sea cual fuere la razn, en el conflicto armado o en los asuntos internos o externos de la Alta Parte contratante en cuyo territorio tenga lugar ese conflicto.

A qu restricciones estn sometidos los medios y mtodos de hacer la guerra?

El DIH prohbe, entre otras cosas, los medios y los mtodos militares que: No distinguen entre las personas que participan en los combates y las personas que no toman parte en los combates, a fin de respetar la vida de la poblacin civil, de las personas civiles y los bienes civiles; Causan daos superfluos o sufrimientos innecesarios; Causan daos graves y duraderos al medio ambiente. El DIH ha prohibido, pues, el uso de muchas armas, incluidas las balas explosivas, las armas qumicas y biolgicas, las armas lser que causan ceguera y las minas antipersonales.

En qu consiste la "proteccin de las personas que no participan o que ya no participan en las hostilidades"?
El DIH protege a las personas que no toman parte en las hostilidades, como son los civiles y el personal mdico y religioso. Protege asimismo a las personas que ya no participan en los combates; por ejemplo, los combatientes heridos o enfermos, los nufragos y los prisioneros de guerra. Esas personas tienen derecho a que se respete su vida y su integridad fsica y moral, y se benefician de garantas judiciales. Sern, en todas las circunstancias, protegidas y tratadas con humanidad, sin distincin alguna de ndole desfavorable. En particular, est prohibido matar o herir a un adversario que haya depuesto las armas o que est fuera de combate. Los heridos y los enfermos sern recogidos y asistidos por la parte beligerante en cuyo poder estn. Se respetar el personal y el material mdico, los hospitales y las ambulancias. Normas especficas regulan las condiciones de detencin de los prisioneros de guerra y el trato debido a los civiles que se hallan bajo la autoridad de la parte adversa; lo que incluye, en particular, su mantenimiento, atencin mdica y el derecho a comunicarse con sus familiares. El DIH prev algunos signos distintivos que se pueden emplear para identificar a las personas, los bienes y los lugares protegidos. Se trata principalmente de los emblemas de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja, de la Misin Mdica as como los signos distintivos especficos de los bienes culturales y de la poblacin civil.

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Es realmente efectivo el DIH?

Desafortunadamente, abundan los ejemplos de violaciones del DIH. Las vctimas de la guerra son cada vez ms personas civiles. Sin embargo, se han encontrado importantes casos en los que el DIH ha permitido cambiar las cosas, ya sea protegiendo a los civiles, los prisioneros de guerra, los enfermos y los heridos, o ya sea limitando el empleo de armas inhumanas. Dado que el DIH se aplica en perodos de violencia extrema, respetarlo plantear siempre grandes dificultades. Sin embrago, es ms importante velar y esforzarnos por su aplicacin efectiva, que asumir que la guerra no tiene reglas.

El DIH prev algunos signos distintivos que se pueden emplear para identificar a las personas, los bienes y los lugares protegidos. Se trata principalmente de los emblemas de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja, de la Misin Mdica as como los signos distintivos especficos de los bienes culturales y de la poblacin civil.

Cmo aplicar el Derecho Internacional Humanitario?

Se han de tomar medidas para garantizar el respeto del DIH. Los Estados tienen la obligacin de dar a conocer las normas de ese derecho a las respectivas fuerzas armadas y al pblico en general. Deben prevenir y, si procede, castigar todas las violaciones del Derecho Internacional Humanitario. Para ello, deben, en particular, promulgar leyes para castigar las violaciones ms graves de los Convenios de Ginebra y de los Protocolos adicionales, denominadas crmenes de guerra. Se han creado dos tribunales para castigar los crmenes cometidos en los conflictos de ex Yugoslavia y de Ruanda. Una corte penal internacional ha sido creada por el Estatuto de Roma aprobado en 1998. Todos podemos hacer una importante contribucin a la aplicacin del derecho internacional humanitario, ya sea por intermedio de los gobiernos y de las organizaciones, ya sea individualmente. En 1949, los Convenios fueron revisados y ampliados:

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I Convenio. Heridos y enfermos de las fuerzas armadas en campaa http://www.icrc.org/Web/spa/ sitespa0.nsf/iwpList103/2E048A9478BB2678C1256DE100525076 I. Convenio de Ginebra del 12 de Agosto de 1949, para Aliviar la suerte que corren los heridos y los enfermos de las fuerzas armadas en campaa. Aprobado el 12 de agosto de 1949 por la Conferencia Diplomtica para elaborar convenios internacionales destinados a proteger a las vctimas de la guerra, celebrada en Ginebra del 12 de abril al 12 de agosto de 1949. Entrada en vigor: 21 de octubre de 1950. Fuente: http://www.unhchr.ch/spanish/html/menu3/b/q_genev2_sp.htm II Convenio. Heridos, enfermos y nufragos de las fuerzas armadas en el mar. II. Convenio de Ginebra del 12 de Agosto de 1949, para aliviar la suerte que corren los heridos, los enfermos y los nufragos de las fuerzas armadas en el mar. Aprobado el 12 de agosto de 1949 por la Conferencia Diplomtica para elaborar convenios internacionales destinados a proteger a las vctimas de la guerra, celebrada en Ginebra del 12 de abril al 12 de agosto de 1949. Entrada en vigor: 21 de octubre de 1950. Fuente: http://www.icrc.org/Web/spa/sitespa0.nsf/iwpList103/4FC23BD391E56911C1256DE100537E82

III Convenio. Prisioneros de guerra. III. Convenio de Ginebra del 12 de Agosto de 1949 relativo al trato debido a los prisioneros de guerra. Aprobado el 12 de agosto de 1949 por la Conferencia Diplomtica para elaborar convenios internacionales destinados a proteger a las vctimas de la guerra, celebrada en Ginebra del 12 de abril al 12 de agosto de 1949. Entrada en vigor: 21 de octubre de 1950. Fuente: http://www.icrc.org/Web/spa/sitespa0.nsf/iwpList103/1FB1554798C43090C1256DE1005394D2 IV Convenio. Personas civiles en tiempo de guerra. IV. Convenio de Ginebra del 12 de agosto de 1949 relativo a la proteccin debida a las personas civiles en tiempo de guerra. Aprobado el 12 de agosto de 1949 por la Conferencia Diplomtica para Elaborar Convenios Internacionales destinados a proteger a las vctimas de la guerra, celebrada en Ginebra del 12 de abril al 12 de agosto de 1949. Entrada en vigor: 21 de octubre de 1950. Fuente: http://www.icrc.org/Web/spa/sitespa0.nsf/iwpList103/ AB1C1C7C1F0BA414C1256DE10053D111

Los Estados tienen la obligacin de dar a conocer las normas de ese derecho a las respectivas fuerzas armadas y al pblico en general.

En 1977, se agregaron dos Protocolos adicionales: Protocolo I. Conflictos armados internacionales: Protocolo adicional a los Convenios de Ginebra del 12 de agosto de 1949 relativo a la proteccin de las vctimas de los conflictos armados internacionales (Protocolo I), 8 de junio de 1977. Fuente: http://www.icrc.org/Web/spa/sitespa0.nsf/iwpList128/ 054FF172559A7E7FC1256DE1005AF652 Protocolo II. Conflictos armados sin carcter internacional: Protocolo adicional a los Convenios de Ginebra del 12 de agosto de 1949 relativo a la proteccin de las vctimas de los conflictos armados sin carcter internacional. 8 de junio de 1977. Fuente: http://www.icrc.org/Web/spa/sitespa0.nsf/iwpList103/ 6BE64996024BB62F41256E2F003D8BCE http://www.ideaspaz.org/di_humanitario/ di_humanitario.htm Principios rectores de los desplazamientos internos. Fuente: http://www.acnur.org/biblioteca/pdf/ 0022.pdf Sobre derechos prestacionales y dif. Positiva: ver Glosario Sobre desplazamiento y discriminacin: ver mdulo 1 Sobre tutela: ver Anexo Tutela

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LOS DERECHOS SEXUALES Y LOS DERECHOS REPRODUCTIVOS

Segn Meja G., Maryluz, Asesora Nacional en SSR del UNFPA Colombia12 "Para quienes trabajan sobre los procesos de atencin que incluyen aspectos de la sexualidad y la reproduccin, se ha hecho obligatoria la reflexin juiciosa acerca de los conceptos que sustentan estas afirmaciones, as como la bsqueda de formas de operacionalizarlas. Una de estas bases la constituye sin duda, la definicin de salud reproductiva promulgada por la OMS: "la salud reproductiva es un estado general de bienestar fsico, mental y social y no de mera ausencia de enfermedad o dolencia, en todos los aspectos relacionados con el sistema reproductivo, sus funciones y procesos". Sin embargo, la misma ha suscitado reflexiones, aceptadas en los medios cientficos, acadmicos y del consenso de los pases, en torno a que el concepto de salud sexual y reproductiva muestre ms claramente sus relaciones con las comprensiones y conocimientos que desde las diversas ciencias se tienen sobre la sexualidad y la reproduccin, como capacidades individuales, las cuales implican y estn ligadas al contenido de Derecho. La sexualidad y la reproduccin desde sus contenidos individual, ntimo y de expresividad, aportan y representan las bases de aproximacin a la salud sexual y reproductiva, (SSR), y permiten que esta sea reconocida como una condicin tambin individual, de necesario bienestar y circunscrita a los contenidos de la sexualidad y la reproduccin, los cuales, por estar ligados en toda su constitucin y expresin al cuerpo, especialmente la sexualidad, estn en la base de las relaciones sociales. La SSR como capacidad incluye el reconocimiento de la sexualidad y su ejercicio, como vida sexual satisfactoria y sin riesgos, como capacidad de procrear hijos y como libertad para decidir hacerlo o no hacerlo, cundo, con quin y con qu frecuencia. Es decir, las capacidades del ejercicio de la sexualidad y de la reproduccin estn mediadas por el ejercicio de la libertad de las personas, mujeres y hombres, en las mismas condiciones: igualdad y dignidad. Y el ejercicio de estas capacidades en condiciones de libertad es una decisin sobre la propia vida individual, la satisfaccin de tener hijos y la aceptacin de las responsabilidades que ello significa. Estas comprensiones han sido sustentadas dentro de los mismos principios de los derechos bsicos que se reconocen como acuerdo en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, promulgados por las Naciones Unidas13." En el Plan de Accin de la III Conferencia sobre la Poblacin y el Desarrollo (CIPD/94), se leen las siguientes afirmaciones sobre los derechos sexuales y reproductivos: son parte de los derechos humanos y no son derechos nuevos, y abarcan ciertos derechos humanos que ya estn reconocidos en las leyes nacionales, en los documentos internacionales sobre derechos humanos y en otros documentos pertinentes de las Naciones Unidas aprobados por consenso.

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13 La Declaracin Universal de los Derechos Humanos fue aprobada por la Asamblea General de la ONU el 10 de diciembre de 1948. Su contenido consta de un prembulo y se expresa en 30 artculos que contienen los 15 derechos fundamentales y las prohibiciones expresas que ellos implican.

12 Meja G., Maryluz (2003). Los derechos sexuales y reproductivos en palabras de mujeres, En: En otras Palabras, Mujeres, gneros y derechos sexuales y reproductivos. N 12. Enero-diciembre. Grupo Mujer y sociedad. Escuela de estudios de gnero de la Universidad Nacional de Colombia/ corporacin Casa de la Mujer de Bogot. Bogot.

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Es necesario explicar que hoy se nombran y reconocen derechos que no estn enunciados en el texto literal de la Declaracin, pero s en su sentido y comprensin, en la medida que todos los derechos son universales, indivisibles, interdependientes y estn relacionados entre s, y en la medida que se conectan conceptual y vivencialmente con la dignidad, la libertad, la vida y la igualdad de las personas, mismos que como derechos han sido considerados los mas bsicos e inclusivos de todos. Los derechos reconocidos y enunciados pueden ser entendidos como modos expresos y aplicados de estos cuatro. La comprensin de los derechos sexuales y reproductivos y sus relaciones e interdependencias con los dems derechos fundamentales, se hace clara como consecuencia de la comprensin de los derechos bsicos. Los derechos humanos relacionados con la sexualidad y la salud no son exclusivamente del inters de quienes hacen parte de una minora como los homosexuales, las lesbianas, los y las trangeneristas y los y las transexuales. Pese a que las mujeres son en Colombia el grupo de reivindicacin de derechos ms grande, histricamente se les ha minimizado su capacidad de participacin convirtindolas en una minora. Para quienes ejercen el poder, su anlisis de la realidad no siempre es el correcto y quienes no lo aceptan no necesariamente estn al margen. Las y los menores de edad, en especial los nios y nias, no suelen ser contemplados como sujetos de derechos y mucho menos an como sujetos sexuados. La oficialidad en el ejercicio de la sexualidad suele ser la heterosexualidad. El sexo predominante son los hombres, y el gnero, la masculinidad. As, cualquier persona que no sea de dicha orientacin (heterosexual), sexo (macho) y gnero (masculino), suele ser considerada y tratada como marginal. Este pensamiento tambin lo tienen quienes se piensan a s mismos al margen, y es an ms demarcado en quienes estn mucho ms al margen, como es el caso de las minoras sexuales. La discriminacin y vulneracin por razn de la sexualidad ha sido un hecho histrico; por ejemplo, en los campos de concentracin en Alemania murieron varios millones de mujeres y hombres. A todos los marcaban con un nmero de serie, pero a los objetores de conciencia los marcaban con un tringulo de color. El tringulo con el que sealaban a los hombres homosexuales era rosado y ms grande que los otros, el de las mujeres lesbianas era de color negro. Los homosexuales estaban sometidos a castigos adicionales: la pena del silencio y la separacin de las otras personas; no podan estar a menos de cinco metros de distancia de las otras barracas ni hablar con sus congneres. Los padres y madres de familia, el crculo familiar, la escuela y las iglesias construyen para cada persona, menores, adultos e incluso no nacidos, un itinerario y unas metas de vida que enmarcan un modelo del "deber ser" para la persona. Cuando un hombre o una mujer rompe con dicho esquema, no debe ser considerada marginal: no debe ser sujeto de la intolerancia y por tanto tiene que ser respetada en su existencia. De lo contrario, este proceso se vive como un duelo, ya que la vivencia particular de los otros se asume como una prdida propia. Dicha marginalizacin est relacionada con el temor a que se asuman posiciones de gnero no esperadas para determinado sexo, o conductas sexuales diferentes a la heterosexual, a la negacin de algunas mujeres a tener hijos, o simplemente, al asumir una profesin o un estilo de vida no considerado normal; es decir, siguiendo la norma del "deber ser" socialmente validado.

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La solucin implantada por algunos miembros representantes de la autoridad para corregir a quienes viven su sexualidad al margen del patrn socialmente aceptado, parece ser la "limpieza". Esta "limpieza" implica ejercer sistemticamente (y como "respuesta") la violencia contra aquellas personas que asumen "conductas inmorales". La violencia conlleva el chantaje, la agresin fsica y verbal, el pago de "peajes" (pago de "multas" a algunos miembros de la polica), el aislamiento social bajo la forma del encierro en una comisara e incluso, la violencia sexual y la muerte. La violencia basada en los gneros afecta de manera mucho ms significativa a las mujeres. El conflicto armado colombiano es el principal responsable de la deformacin del ejercicio ciudadano de las mujeres. Yusmidia Solano, Investigadora Social y coordinadora de Investigaciones de la Universidad Nacional de Colombia, sede San Andrs, considera que las mujeres siguen siendo objeto de la utilizacin patriarcal en la vida cotidiana siempre mediada por la predacin de cuerpos y vidas-, y en la guerra tratadas como botn o trofeos de guerra, reales o simblicos por parte de los actores armados. En una investigacin de Tobn y Otero (1995) se establece: "La violencia ha tocado la sexualidad de las mujeres, ocasionando un negativismo hacia sus cuerpos, con prdida del deseo y un rechazo radical. La negacin de su sexualidad tambin se asocia a los ciclos de su vida y a las tradiciones religiosas, como negarse para guardar fidelidad al muerto". Las mujeres desplazadas viven sintiendo grandes contradicciones: "Ellas dudan de buscar un hombre que las acompae, pues le temen a un trato tortuoso del padrastro hacia los hijos". Sin embargo, dados la precariedad econmica, la soledad afectiva, el acoso y el chantaje sexual permanente de aquellos que quieren aprovecharse de su vulnerabilidad, algunas se ven presionadas a ejercer la prostitucin como salida, pero despus comprenden que antes que una solucin, esta prctica hace ms compleja su situacin, al aumentar sus temores, inseguridad, vulnerabilidad y debilitar su autoestima. Mencin aparte, merecen las secuelas de la violencia sobre la sexualidad de las mujeres desplazadas. En el escalonamiento del conflicto, las mujeres son violadas, usadas como objetos sexuales y obligadas a realizar oficios domsticos a las tropas, y asesinadas cuando se niegan a los requerimientos sexuales o servicios de cualquier tipo. Las principales vctimas son las mujeres afrocolombianas y las indgenas que viven en las zonas marginales, donde es ms intensa la hostilidad. Se ha recrudecido la esclavitud sexual y domstica, y con ello se ha perdido la autonoma para definir sobre el propio cuerpo y la vida, regresando a condiciones de sometimiento personal ya superadas por la humanidad 14. Segn el libro "Aprenders a no llorar 15" muchos menores (hombres y mujeres) son obligados/as por las guerrillas y los grupos paramilitares a unirse a sus filas desde edades muy tempranas. En el caso de las nias son permanentes las presiones relacionadas con el gnero, es frecuente el abuso y la violencia sexual; las nias reciben regalos y otro tipo de prebendas para obtener a cambio relaciones "no forzadas"; sin embargo, es evidente que se presentan en un contexto en que las nias estn claramente indefensas. Los comandantes varones utilizan su poder para formar lazos sexuales con muchas menores de edad. La combinacin de proteccin y privilegios supone un poderosos incentivo para que las nias accedan, o incluso busquen, mantener relaciones sexuales con comandantes varones.

14 Guerra y mujer: una relacin excluyente. Yusmidia Solano. Investigadora Social y coordinadora de Investigaciones de la Universidad Nacional de Colombia sede San Andrs. Tambin puede encontrarse informacin adicional en: http://www.womenwarpeace.org/colombia/docs/ libropaz.pdf 15 Human Rights Watch, Aprenders a no llorar. (2004). Nios combatientes en Colombia. Bogot.

Aun cuando la presin sexual suele ser sutil, en otros casos se producen otras formas ms flagrantes de abuso sexual, en algunos casos se entiende la violacin como un castigo a las nias y son frecuentes los casos en que nias que han sido rescatadas y tienen menos de 14 aos llevan puesto el dispositivo intrauterino. Cuando las menores quedan embarazadas se les obliga a practicarse un aborto a pesar de que ellas quieran tener el beb. El gobierno se hace responsable, por omisin, cuando no adopta las medidas necesarias para prevenir la violacin de derechos por parte de actores no-estatales, tal y como puede desprenderse de la Convencin sobre los derechos del nio, y en especial en el artculo 19, en el que se lee: proteger al nio contra toda forma de perjuicio o abuso fsico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotacin. Como puede observarse la vulneracin sexual a las nias y nios al interior del conflicto armado colombiano vulnera sus derechos no solo por separarlo de sus padres y madres contra la voluntad de estos, sino adems porque la violencia sexual atenta contra la salud fsica y mental de los menores, debido a que se ven obligados a realizar practicas sexuales que no desean, sus organismos no estn preparados para ello y como resultado de dichas agresiones se producen daos emocionales irreparables.

Guerra, Derechos Humanos y violencia de gnero16

Las reflexiones que aparecen a continuacin fueron elaboradas por la abogada e historiadora Magdala Velsquez Toro. Dentro de la lgica y la dinmica de la agudizacin del conflicto armado que vive nuestro pas y el incremento de los grupos armados, tanto de derecha como de izquierda, se ha podido observar que el conflicto se agudiza y se degrada cada da ms. Una de estas manifestaciones es la afectacin creciente de la poblacin civil y las formas perversas en el accionar de los grupos en contienda con la consecuente comisin de crmenes de guerra, de violaciones graves a los Derechos Humanos e infracciones al DIH. En este contexto, las mujeres y las nias se convierten en seres particularmente vulnerables a la violencia de gnero en los territorios ocupados por los distintos bandos. La guerra, peor expresin del machismo y del autoritarismo totalitario, exacerba las condiciones de discriminacin femenina, mediante ella se agrede y ocupa el cuerpo de las mujeres. Se usa su trabajo y sus lugares de habitacin, y en la vida de sus familias y comunidades se registra el incremento de la violencia domstica y callejera por parte de sus parientes y vecinos. "En los conflictos armados el mayor nmero de muertos y desaparecidos corresponde a los hombres. Incluso en lugares como Guatemala, en donde la violencia fue ejercida contra comunidades enteras en lo que se llam la poltica de "tierra arrasada", el 80% de las vctimas fueron hombres17". Adems de lo anterior, las mujeres sufren la violacin sexual como arma que ataca su dignidad, botn de guerra del que se dispone como objetivo de vencedores, una forma de extorsin para no ser asesinadas y una forma de desmoralizar al enemigo.
16 OIM/ ANEC, Seccional Antioquia. (2002). Guerra, Derechos Humanos y Violencia de Gnero. En: Lectura de Silencios. Bogot. 17 Revista: En otras palabras: Grupos Mujer y Sociedad. Programa de Estudios de GneroUniversidad Nacional. Corporacin Casa de la Mujer. Bogot, Junio 2002. Pg. 97.

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18 dem. Pg.99. 19 Mujer y Conflicto Armado. Informe sobre violencia sociopoltica. Noviembre 2001. Pg.13.

"Mientras los hombres y las mujeres que sean heridos o asesinados se les considera "hroes" o "mrtires", no hay un estatus digno para las mujeres que han sufrido violacin. Como en el caso de las personas desaparecidas, el sufrimiento de la persona y la familia no puede ser validado18". "Dentro del contexto de la violencia sociopoltica colombiana, las mujeres y las nias sufren los efectos directos e indirectos de la confrontacin y bajo estas circunstancias, han sido vctimas de violaciones a sus Derechos Humanos por razones diversas: por vivir en zonas de conflicto, por tener relaciones afectivas o familiares con algn actor armado, por ser lderes comunitarias, por trabajar a favor de las vctimas, porque son obligadas a albergar o alimentar a los actores armados, o por otras razones relacionadas con su condicin de mujeres. Sin embargo, por la vigencia de una cultura que discrimina y subordina a las mujeres y a las nias, los efectos de la confrontacin armada sobre ellas han sido invisibilizados durante mucho tiempo. En el contexto de la violencia sociopoltica se usan, reproducen y profundizan las diversas discriminaciones y exclusiones sociales, especialmente la discriminacin con base en la identidad de gnero19". Por ello, en la expresin de estas variadas formas de violencia poltica contra la poblacin y especficamente contra las mujeres, se encuentra el desplazamiento, como un efecto de las acciones del conflicto armado. El desplazamiento es asumido por las mujeres como nica opcin de sobrevivir y est motivado por mltiples razones tales como: la amenaza y el ultraje ante la negativa de que sus hijos sean reclutados al servicio de cualquier grupo armado; la exposicin y vulnerabilidad de la que son presas las mujeres en la movilidad por las zonas de enfrentamiento armado. Adicionalmente, innumerables derechos, como la salud -en especial la sexual y reproductiva y la seguridad alimentaria- deben de ser garantizados dentro de los planes estatales de atencin humanitaria para las sobrevivientes al desplazamiento forzado que ven afectadas, no slo sus condiciones personales sino familiares. A pesar de la gravedad que representa la violencia contra las mujeres (en especial la violencia sexual) y de la existencia de un marco jurdico nacional e internacional para afrontar el problema, los estados y las normas no logran an situar la magnitud del problema en el lugar que corresponde, para as sancionar las conductas delictivas y ofrecer alternativas de proteccin a las mujeres. Los movimientos de mujeres y las organizaciones de Derechos Humanos sensibles al tema de gnero que han ejercido una presin considerable en los mbitos nacional e internacional, para denunciar lo que hoy ocurre, no han podido visibilizar las mltiples formas de violencia que afecta a las mujeres, nias y nios en el

marco de la violencia sociopoltica, ni han podido exigir polticas de atencin por parte del Estado. Tampoco han hecho lo propio frente a la comandancia de los grupos armados para que realicen acciones, reflexiones y procesos pedaggicos tendientes a suspender y prevenir las atrocidades que sus tropas cometen contra las mujeres y nias y cambiar estas conductas.

Las mujeres y las nias, han sido vctimas de violaciones a sus Derechos Humanos por razones diversas: por vivir en zonas de conflicto, por tener relaciones afectivas o familiares con algn actor armado, por ser lderes comunitarias, por trabajar a favor de las vctimas, porque son obligadas a albergar o alimentar a los actores armados, o por otras razones relacionadas con su condicin de mujeres.

Visibilizar la violencia sexual en el contexto del conflicto armado posibilita:

Reconocer los efectos individuales, sociales y polticos de las acciones militares que afectan a las mujeres y sus condiciones de vulnerabilidad, que se tornan ms difciles cuando se incrementa la violencia sexual por razones de militarizacin. Conocer el impacto de la violacin sexual sobre la salud de las mujeres. Denotar que en estos contextos no slo se ocasiona la prdida de vidas humanas sino que los hechos de violencia sexual crean rupturas de procesos y tejidos sociales y de los avances en el empoderamiento de las mujeres vctimas. Hacer aportes a la documentacin de casos y al aumento de las estadsticas para contribuir a la visibilizacin de dicho fenmeno y la posterior accin estatal frente a este. Contribuir a que la impunidad en nuestro Estado y en la sociedad, disminuya.

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El respeto por los derechos humanos, y ms an por los derechos sexuales, y el inters porque todo acercamiento a la sexualidad de una persona, o el anlisis de esta, se fundamente en unos principios ticos (que lo son tambin de quienes asumen que todos los seres por el hecho de ser humanos poseen derechos que le son inherentes y que su actuar se fundamenta en dichos principios), y explicar la tica para el trabajo de quien lo hace en el tema de la sexualidad implica pues entender los derechos humanos y su aplicacin al tema de la sexualidad, de ah el inters en dar una explicacin a los derechos humanos como derechos sexuales.

Los derechos sexuales y los derechos reproductivos20 son

Derecho al reconocimiento y aceptacin de s mismo/a como hombre o como mujer y como seres sexuados. Derecho a la equidad de Gneros. Derecho al fortalecimiento de la autoestima, la autovaloracin y la autonoma para lograr la toma de decisiones en torno a la sexualidad. Derecho al libre ejercicio de la orientacin sexual. Derecho a elegir las Actividades sexuales segn sus preferencias. Derecho a permanecer intacto y libre de cualquier forma de violencia sexual. Derecho al ejercicio de su funcin sexual en su modo ertico y reproductivo Derecho a espacios de comunicacin familiar y escolar para tratar el tema de la sexualidad. Derecho a la intimidad personal, la vida privada y al buen nombre. Segn los Mdulos Pedaggicos para Formadores, publicacin de la Consejera Presidencial para los DH y el Fondo de Poblacin de Naciones Unidas se entienden como Derechos Humanos Sexuales y Reproductivos los siguientes: Derecho a la vida "Algunas formas de vulneracin de este derecho en el campo de la sexualidad y la reproduccin son las siguientes: el asesinato por motivos sexuales, la violencia sexual, la mortalidad materna evitable, aborto en condiciones inseguras." Derecho a la libertad Derecho a elegir si se tienen o no relaciones sexuales Derecho a elegir el compaero y/o compaera sexual, y el nmero de compaeros/as. Derecho a expresar la orientacin o preferencia sexual. Derecho a determinar la razn por la cul se tiene relaciones sexuales: recreacin, comunicacin, procreacin, placer, amor, religin... Derecho a elegir el estado civil: casado/a, soltero/a, unin libre. Derecho a construir o no una familia, y el tipo de familia de la que se desee hacer parte. Derecho a elegir el tipo de prctica sexual que se quiere realizar. Derecho a decidir si se quiere o no se quiere tener hijos, cuntos, el tiempo entre ellos y la eleccin de los mtodos anticonceptivos y/o proconceptivos. Derecho a acceder a la informacin oportuna, cientfica acerca de la sexualidad y la reproduccin humana Derecho a usar o no usar mtodos anticonceptivos o pronceptivos.

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20 El listado de derechos se fundamenta en los siguientes documentos: Velandia Mora, Manuel Antonio. (1999). Los Derechos Humanos Tambin son Sexuales. Los Derechos Sexuales Tambin son Humanos. En: Y si el cuerpo grita... dejmonos de maricadas. Equilteros. Bogot. Revisin Octubre de 2004. Promocin de los derechos humanos, sexuales y reproductivos. Mdulo pedaggico para formadores. N 1. La sexualidad y la salud sexual y reproductiva. N 2. Los derechos humanos, sexuales y reproductivos. Consejera Presidencial para los Derechos Humanos/ Fondo de Poblacin de las Naciones.

 Derecho a la integridad fsica, squica y social. TODAS las personas, hombres y mujeres, nios, nias y jvenes, tenemos el derecho a vivir libres de torturas, tratos crueles, inhumanos y degradantes. Las distintas formas de violencia sexual atentan contra el ejercicio de los derechos, en especial contra la integridad fsica, squica y social. Derecho a la seguridad TODOS los seres humanos tenemos derecho a ser protegidos por el Estado ante la posibilidad de que nuestra vida, tranquilidad, seguridad y dems derechos, sean violados. As mismo tenemos el derecho a solicitar ser atendidos por las instituciones de salud, proteccin, seguridad y justicia en caso de amenaza o violacin de nuestros derechos. Derecho a la intimidad Protege la vida privada de las personas y la de su familia. La intimidad es el espacio del cuerpo y de la mente de la persona a los cuales ninguna otra puede acceder sin ser autorizada. Derecho a la igualdad entre sexos Los hombres y mujeres tenemos los mismos derechos y debemos tener y construir las mismas oportunidades para el desarrollo de nuestras vidas, sueos, gustos, ideologas, capacidades, etc.. Derecho a la salud sexual y reproductiva Derecho a educacin e informacin cientfica, oportuna y completa para la toma de decisiones.

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Los derechos sexuales y los derechos reproductivos se fundamentan a su vez en

Derecho a la vida Derecho a la libertad Derecho a la integridad fsica, psquica y social Derecho a la seguridad

Y en los mismos principios bsicos de todos los derechos humanos (que son interdependientes): La Vida Humana La Libertad La Dignidad La Igualdad

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Lecturas recomendadas: Declaracin sobre la eliminacin de la discriminacin contra la mujer. En: http://www.unhchr.ch/spanish/html/menu3/b/21_sPg. htm Meja, Maryluz (2003). Los derechos sexuales y reproductivos en palabras de mujeres. En: "En otras Palabras, Mujeres, gneros y derechos sexuales y reproductivos. N 12. Enero-diciembre. Grupo Mujer y sociedad. Escuela de estudios de gnero de la Universidadd Nacional de Colombia/ Corporacin Casa de la Mujer de Bogot. Bogot. Velandia Mora, Manuel Antonio. (1999). Los Derechos Humanos Tambin son Sexuales. Los Derechos Sexuales Tambin son Humanos. En: Y si el cuerpo grita... dejmonos de maricadas. Equilteros. Bogot. Revisin Octubre de 2004. Promocin de los derechos humanos, sexuales y reproductivos. Mdulo pedaggico para formadores. N 1. La sexualidad y la salud sexual y reproductiva. Consejera presidencial para los derechos humanos/ Fondo de Poblacin de las Naciones Unidas. Colombia. Promocin de los derechos humanos, sexuales y reproductivos. Mdulo pedaggico para formadores. N 2. Los derechos humanos, sexuales y reproductivos. Consejera presidencial para los derechos humanos/ Fondo de Poblacin de las Naciones Unidas. Colombia. Gnero, masculinidad y salud: Una visin desde los sistemas, las emociones y el lenguaje. En: Taller sobre Gnero en: Foro 2003. II FORO EN VIH/SIDA/ITS en Amrica Latina y el Caribe. Conocimiento, experiencia y alianza: Estrategia para el futuro. Palacio de las Convenciones de La Habana, Cuba. 712 de Abril del 2003.

Violencia Sexual
La violencia sexual esta constituida por actos o amenazas de actos que atentan contra la dignidad y libertad sexual de una persona mediante el uso de fuerza fsica, psquica o moral con el propsito de imponer una conducta o una prctica sexual, ya sea genital o ertica en contra de su voluntad. La violencia sexual se manifiesta a travs de conductas agresivas, temporales o permanentes, que buscan lesionar, humillar, degradar o expresar dominio o presin sobre una persona que se encuentra o es puesta en condiciones de inferioridad. La violencia sexual es una invasin de las partes ms privadas e ntimas del cuerpo y la conciencia de una persona. Esta clase de violencia es impulsada por una destructora mezcla de poder, ira y sexo; producto de relaciones de poder/dominacin. La violencia sexual puede ser:

La violencia sexual se manifiesta en diferentes formas y algunas de ellas se consideran delitos: violacin (acceso carnal pornografa, prostitucin infantil, prostitucin forzada, trata de personas y proxenetismo. Otras formas de violencia sexual son: oposicin a la anticoncepcin, el embarazo o el aborto forzoso.
21 Pierre Bourdieu. La dominacin Masculina. Anagrama, Barcelona. 1999

Fsica: "Se realiza mediante actos que afectan directamente el cuerpo y la salud de las personas que la sufre". Psquica: "Ejercida a travs de hechos que afectan la salud mental, sexual y reproductiva y la estabilidad emocional". Simblica: "Definida a partir de la pertenencia simblica a un mundo de dominacin, donde las vivencia de la cotidianidad se hace bajo esa realidad 'natural', y en la cual el dominado es incapaz de imaginar otras realidades posibles21.

violento), abuso sexual,

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La violencia sexual se manifiesta en diferentes formas y algunas de ellas se consideran delitos: violacin (acceso carnal violento), abuso sexual, pornografa, prostitucin infantil, prostitucin forzada, trata de personas y proxenetismo. Otras formas de violencia sexual son: oposicin a la anticoncepcin, el embarazo o el aborto forzoso. Segn los dictmenes sexolgicos de Medicina Legal en Colombia, realizados a menores de 15 aos segn agresor, en ms del 75% de los casos, el agresor fue una persona conocida por la vctima, es decir 3 de cada 4 agresores eran conocidos por la vctima. El agresor ms frecuente es el padre, seguido en magnitud por el padrastro. Esto plantea la urgente necesidad de disear programas de prevencin en los cuales se informe a padres y cuidadores de nios y nias acerca de este riesgo. La situacin es preocupante, por el altsimo porcentaje de agresores conocidos por la vctima. Aunque hombres y mujeres pueden ser vctimas, la violencia sexual es un delito cometido bsicamente por los hombres contra las mujeres, en especial contra las nias. Tal como se desprende de las cifras, las nias

menores de 14 aos y las adolescentes son las principales vctimas. Los agresores se aprovechan de su condicin de superioridad: edad, fuerza fsica y psquica, autoridad, afecto de las vctimas, capacidad de intimidacin, habilidad de manipulacin para victimizar a nias y nios. La edad, en nios y nias, no es un mero dato cronolgico, es tambin un dato psicosocial. Esto significa que, nias y nios son vulnerables fsica, psquica y socialmente, y por tanto merecen proteccin especial. Ellos y ellas estn en la primera etapa de formacin de los procesos complejos de construccin de su identidad sexual y de gnero, de su capacidad para la autodeterminacin, de aprendizaje, conocimiento y de construccin de su psiquismo. Dado el grado de desarrollo biopsicosocial de los nios y nias, no tienen comprensin cabal de la sexualidad y la reproduccin y carecen de suficiente desarrollo (criterio, experiencia, conocimiento de las consecuencias y riesgos) para la autodeterminacin en el ejercicio de la sexualidad y la reproduccin. El impacto de la violencia sexual sobre la salud mental, la salud sexual y la salud reproductiva suele ser de largo alcance y perdura durante muchos aos, en algunos casos toda la vida, dependiendo de la historia personal, las redes de apoyo social, el acceso a servicios de salud, proteccin y justicia. Lecturas recomendadas: Promocin de los derechos humanos, sexuales y reproductivos. Mdulo pedaggico para formadores. N 3. La violencia sexual: un asunto de derechos humanos. Consejera presidencial para los derechos humanos/ Fondo de Poblacin de las Naciones Unidas. Colombia. Promocin de los derechos humanos, sexuales y reproductivos. Mdulo pedaggico para formadores. N 4. Autocuidado frente a la violencia sexual. Consejera presidencial para los derechos humanos/ Fondo de Poblacin de las Naciones Unidas. Colombia. Promocin de los derechos humanos, sexuales y reproductivos. Mdulo pedaggico para formadores. N 5. Delitos contra la libertad sexual y la dignidad humana. Consejera presidencial para los derechos humanos/ Fondo de Poblacin de las Naciones Unidas. Colombia.

Los derechos de los/las adolescentes y los/las jvenes

En 1989 se aprob la Convencin de los Derechos de los Nios de las Naciones Unidas, un documento esencial que parte del principio de que los nios (sic) nacen con libertades fundamentales y con los derechos propios de todo ser humano. El concepto de nio o nia aplicado en la Convencin es: "todo ser humano desde su nacimiento hasta los 18 aos de edad, salvo que haya alcanzado antes la mayora de edad". Al grupo a quien denominamos en este proyecto los/las adolescentes est cubierta en sus derechos por dicha convencin. Cada da un nmero creciente de nias, nios y adolescentes hombres y mujeres de todo el mundo son objeto de Explotacin Sexual Comercial (ESCI). La violacin de los derechos humanos de nias y nios y de los/

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las adolescentes incumbe tanto al Estado, como a la familia y a la sociedad en general. Colombia ha ratificado la Convencin de los Derechos de los Nios de las Naciones Unidas en la ley 12 de 1991, incluida en la reforma constitucional adoptada por Colombia desde ese mismo ao. As, la Constitucin colombiana confiere prioridad a los derechos de los nios sobre todos los dems. En este sentido, segn el ICBF22, el Estado colombiano asume el compromiso de garantizar la efectividad de los derechos de la niez consagrados en los tratados internacionales, y lo ratifica en la Constitucin Poltica y en otras normas jurdicas; as mismo, inicia una nueva conceptualizacin referente a la proteccin integral de la niez, y, a travs de entidades como el ICBF, adopta la doctrina de PROTECCION INTEGRAL, fundamentada en considerar a la niez como sujeto de derechos. Esta doctrina posibilita a los nios y a las nias el ejercicio de las acciones necesarias para hacer exigibles de la familia, la sociedad y el Estado, sus derechos y garantas. Asumir la niez como sujeta de derechos, en donde nios, nias y jvenes son personas en proceso de formacin, personas activas en ejercicio de derechos, implica:

La formacin de la niez hacia la autonoma y la libertad. La niez como eje del desarrollo social, cultural y poltico del pas.

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22 http://www.icbf.gov.co/espanol/derechos.asp

La interpretacin internacional de la Convencin de los Derechos del Nio ha agrupado los derechos de la niez en: Derecho a la supervivencia: Contempla el derecho a la vida y a la supervivencia, al ms alto nivel de salud y nutricin. A un examen peridico si el nio o nia se encuentra en establecimientos de proteccin, a la seguridad social y a un nivel de vida adecuado para su desarrollo fsico, mental, espiritual, moral y social. Derecho al desarrollo: Contempla el derecho a no ser separado de los padres, a mantener relacin y contacto directo con ambos padres cuando estos residan en diferentes pases, al acceso a informacin y material que promueva su bienestar social, espiritual, moral, salud fsica y mental, a que ambos padres asuman la responsabilidad de la crianza y desarrollo del nia o nio, a la educacin primaria gratuita y a facilidades de acceso a la educacin secundaria, a una educacin que desarrolle todas sus potencialidades, a tener su propia vida cultural, religin o idioma -para los nios que pertenezcan a minoras tnicas, religiosas o lingsticas- y a descansar, jugar y tener acceso a la cultura. Derecho a la proteccin: Contempla el derecho a no ser discriminado, a que los intereses de nios y nias sean lo primero en todas las medidas concernientes a ello, a que se hagan efectivos y ejerzan todos los derechos reconocidos en la convencin. Derecho a ser protegido: contra abuso fsico, mental o sexual, descuido o trato negligente, maltrato o toda forma de explotacin, trabajos peligrosos, el uso ilcito de drogas, el secuestro, la trata o venta de nios y cuando ha sido vctima de conflictos armados.

Derecho a un nombre, una nacionalidad, al registro y a conocer a sus padres, a preservar su identidad, nacionalidad, nombre y relaciones familiares, a permanecer en su pas, a que se le respete su vida privada, a que en caso de adopcin el inters superior del nio sea la consideracin primordial. Derecho a obtener el estatuto de refugiado; a que el nio con caractersticas especiales en su desarrollo disfrute de una vida plena. Derecho a no ser sometido a torturas, pena capital, prisin perpetua y a no ser privado de su libertad ilegalmente, a recuperacin fsica y psicolgica cuando ha sido vctima de abandono, explotacin y abusos, a recibir tratamiento y garantas especiales si ha infringido la ley y a la aplicacin de disposiciones nacionales e internacionales ms favorables a las de la Convencin. Derecho a la participacin: derecho a expresar tu opinin en los asuntos que te afectan y a que se te tenga en cuenta, a la libertad de expresin y a buscar, recibir y difundir informacin, a la libertad de pensamiento, conciencia y religin y a la libertad de asociacin y a celebrar reuniones pacficas. La Conferencia de Viena afirm que en relacin con la niez merecen proteccin especial los nios y las nias:

De la calle. Explotados econmica y sexualmente. Sometidos a la prostitucin, y a la venta de rganos. Refugiados y desplazados. Sometidos a detencin. Que viven en medio de conflictos armados.

Quines deben garantizar los derechos de la niez y los y las adolescentes?

La Familia, la Sociedad y el Estado, cada uno desde su hacer y desde su propio espacio, son quienes deben garantizar los derechos del nio. La perspectiva de derechos invita a la familia, sociedad y al Estado para lograr una construccin colectiva de la cultura en favor de la infancia. La Familia, como ese nicho que acoge al nio desde su concepcin y que va tejiendo en su interior esa red de relaciones tan significativas y decisorias en la formacin del nio como persona, como ser humano, como ciudadano y por tanto como nio sujeto de derechos. Para ejercer la familia su funcin requiere de ciertas condiciones sociales para estar bien y ser la constructora de valores ticos que caracterizan la democracia: responsabilidad, tolerancia, obligacin moral hacia otros y el respeto por los derechos. La Sociedad, como elemento fundamental donde se mueven los nios, es el espacio amplio donde los nios ejercen sus derechos y viven su niez a travs de la interaccin con su medio. Por esta razn se requiere

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de una sociedad que posibilite condiciones de vida que aseguren al nio su crecimiento y desarrollo humano en un ambiente de bienestar comn, donde prevalezca el nio como inters superior. El Estado, a travs de acciones concretas tendientes a mejorar las condiciones de vida del ncleo familiar, las condiciones sociales, garantizando la permanencia de las acciones emprendidas y la transformacin de su realidad. Los derechos de los/las jvenes son los derechos de cualquier ciudadano colombiano que tenga mayora de edad. Lecturas recomendadas: La Convencin sobre los derechos de los nios: Fuente: http://www.unhchr.ch/spanish/html/menu3/b/k2crc_sPg. htm "El nio sujeto de derecho. la autonoma progresiva" del autor Miguel Cillero Bruol. Fuente: http://www.iin.oea.org/cursos_a_distancia/infancia_autonomia_derechos.pdf

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El SIDA y los Derechos Humanos

En junio de 1989, en Montreal, durante la Primera Conferencia Mundial de ONG's "Oportunidades para la Solidaridad", un grupo de personas procedentes de diferentes pases del mundo desarroll como resultado de un grupo de trabajo, el texto de la "Declaracin Internacional de los Derechos Fundamentales de la Persona Portadora del Virus del SIDA". Dicha declaracin fue leda en la "V Conferencia Mundial de SIDA" realizada en esa misma ciudad, mes y ao. La Declaracin fue aprobada unnimemente por los asistentes. El evento recomend a los/as participantes su promocin en los respectivos pases y que se buscara adems, su aplicacin, transformndola en documento legalmente constituido. Declaracin Internacional de los Derechos Fundamentales de la Persona Portadora del Virus del SIDA. Montreal, Canad, Junio de 1989:

Todas las personas tienen derecho a recibir informacin clara, exacta y cientfica fundamentada sobre el SIDA. Sin ningn tipo de restriccin. Las personas viviendo con el VIH tienen derecho a recibir informacin especfica sobre su estado. Nadie podr ser sometido a pruebas de deteccin del VIH en caso alguno contra su voluntad. Estas deben utilizarse exclusivamente con fines diagnsticos y teraputicos. Ninguna mujer, hombre, nia o nio, est obligado(a) a hacerse pruebas para determinar la infeccin del VIH, como requisito de acceso o permanencia en cualquier actividad laboral, centros educativos, deportivos o sociales, o permanecer en la misma. Ningn trabajador o institucin de salud podr negarse a prestar atencin a las personas que estn viviendo con el VIH o con el SIDA. Los trabajadores no estn obligados a informar a sus empleadores su condicin de portadores del virus VIH o su relacin de riesgo y vulnerabilidad con respecto al mismo. A las personas viviendo con VIH/SIDA, hijos de madres o padres infectados no podrn negrseles, por tal causa, su ingreso o permanencia en centros educativos, pblicos y privados, ni sern discriminados. Las personas y entidades que presten servicios de salud estn obligados a darles atencin integral. Los integrantes del servicio de salud que conozcan o brinden atencin en salud a una persona viviendo con VIH, Asintomtico o Sintomtica, estn en la obligacin de guardar la confidencialidad de la consulta, diagnstico y evolucin de la enfermedad.

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Siguiendo las recomendaciones de Montreal, el Ministerio de Salud de Colombia (hoy Ministerio de Proteccin Social) convoc a un grupo interdisciplinario de funcionarios de diferentes programas de SIDA perte-

Lectura recomendada: El texto del decreto y comentarios adicionales pueden encontrarse en: Cartilla Derechos de Humanas y Humanos: Su relacin con el Decreto 1543 de junio 12 de 1997, (2002). Editorial Apoymonos. Fundacin Apoymonos. Bogot.

Relacin gneros - SIDA - anticoncepcin

En la gran mayora de culturas y pueblos colombianos, los hombres aprenden por la tradicin, en la vida cotidiana, en la escuela y por su propia experiencia, que son ellos quienes ostentan el poder, aprenden a ejercerlo sobre las mujeres, a no tenerlas en cuenta en la toma de decisiones, a no reconocer sus emociones, deseos, apreciaciones y necesidades. Desde estos parmetros sociales y culturales reconocen a la mujer como objeto sexual y no como persona; es decir, como alguien con una opinin muy particular y prescindible, que se emociona, que tiene una manera particular de entender, comprender, explicar y vivenciar el mundo, que no es

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23 Informacin sobre este tema puede encontrarse en: Velandia Mora, Manuel Antonio. (2002). Manual de Consejera pre y post prueba en sida. Instituto Nacional de Salud. Bogot.

necientes al Estado, y a representante de las ONGs trabajando en SIDA para que realizaran el texto del Decreto 559 de 1991. Ese Decreto se fundament en la Declaracin Internacional de Montreal y tuvo como eje de su normativa al paciente considerado como sujeto de derechos. Una vez publicada la Constitucin Poltica de Colombia, en ese mismo ao, diferentes organizaciones y personas en la comunidad consideraron conveniente revisar el articulado del Decreto. En Mayo de 1995, en la Conferencia de Consenso sobre Aspectos ticosLegales y Sociales del VIH/SIDA en Colombia, organizada por el Ministerio de Salud, se vio la importancia de retomar el tema. La revisin total y redaccin solamente se hicieron posibles de manera oficial en septiembre de 1996 con la promulgacin del Decreto 1543 en junio 12 de 1997, decreto con el cual se reglamenta el manejo de la infeccin por el Virus de la Inmunodeficiencia Humana (VIH), el Sndrome de la Inmunodeficiencia Adquirida (SIDA) y las otras Enfermedades de Transmisin Sexual (ETS). El Decreto 1543 contempla ya no solo derechos, sino tambin, obligaciones de quienes viven con VIH/ SIDA, adems, la no-obligatoriedad de la prueba y por tanto la obligatoriedad del consentimiento informado para la ejecucin de la prueba, de la realizacin de la asesora pre y post prueba23, de la atencin integral, que incluye los medicamentos (entre ellos los antiretrovirales) y de realizar cualquier tipo de prueba de laboratorio (como la de carga viral). Se incluye tambin la atencin en la que se contempla el grupo social de referencia del paciente. Se incorpora el delito de propagacin de epidemia pblica, la obligatoriedad de las EPS e IPS a brindar la asistencia, razn por la cual ningn profesional de la salud podr negarse a ello, salvo las excepciones contempladas por la ley.

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24 Velandia Mora, Manuel Antonio. (2003). Taller sobre Gnero en: Foro 2003. II foro en VIH/sida/ITS en Amrica Latina y el Caribe. Conocimiento, experiencia y alianza: Estrategia para el futuro. Palacio de las Convenciones de La Habana, Cuba. 25 Citado en: El estudio de masculinidad, gner o y salud. http://www.paho.org/ Spanish/DBI/po04/PO04_body.pdf 26 Velandia Mora, Manuel Antonio. (2002, A). Ofertan los servicios lo que el cliente solicita. Asistencia tcnica al Hospital Mario Gaitn Yanguas, de la Secretara de Salud de Cundinamarca. EngenderHealth. Bogot.

la "llamada a dirigir el mundo." No se la reconoce como sujeta de derechos. Han aprendido a relacionarse en un mundo que plantea relaciones verticales con las mujeres, los/as menores y aquellos otros hombres que as se lo permiten24 . Zambrana (1997) considera que "Distintos estudios sobre enfermedades de transmisin sexual ponen de manifiesto un patrn de relaciones de gnero y construcciones recprocas de masculinidad y feminidad que constituyen sinergias de salud negativas relacionadas con el gnero25." Velandia (2002, A)26 encontr en grupos focales realizados con mujeres y hombres desplazados por la violencia (habitantes de Soacha, Cundinamarca), indagando sobre las prcticas sexuales, afirmaciones tales como, que: "Slo se les debe hablar de sexualidad a los nios y nias a partir de cierta edad ("a los diez aos", "a los siete aos, antes no", por ejemplo). El temor a hablar nace, de acuerdo con lo manifestado por algunas de las entrevistadas, "del miedo a abrirles los ojos a realidades para las cuales no estn preparados". Igualmente aparece el factor de la vergenza para abordar ciertas temticas con los hombres. "Uno no puede estar todo el tiempo hablando de sexo" afirmaba una de las entrevistadas; a ello debe aadirse la dificultad que existe en la prevencin consistente en que "las mujeres no hablan de sexualidad con sus hijos varones, sino que aparentemente esa labor la descargan en los hombres de la casa". Velandia al respecto afirma en el citado documento: Creemos que lo ntimo para ellas y ellos no es lo vergonzante, pero tampoco lo mostrable; el sexo es un aspecto ms de la vida sobre el cual no se debe girar; es algo necesario, que est ah, y se puede usar; las personas no hablan del tema en primera persona, sino que prefieren utilizar referencias a terceros, incluso cuando se trata de tomar decisiones sobre el propio cuerpo. A ello hay que agregar que el cuerpo no es asumido por las mujeres con la misma facilidad que lo hacen los hombres, "Hasta para eso hay que tener el cuerpo disponible" sealaba alguna de ellas haciendo referencia a la exigencia de su compaero para tener sexo. Otra de las sinergias negativas de salud es "que el coito puede ser una decisin unilateral, no un acuerdo no existe un dilogo entre hombres y mujeres que permita intercambiar opiniones al respecto". Algunas entrevistadas consideran que "las mujeres no todas las noches quieren hacerlo, pero no lo manifiestan a su compaero" y adems que "la mujer tiene que tener comprensin", legitimando esa actitud, mientras que otra deca que despus de acceder a ello "viene el sentimiento de haber sido usada". Otra sinergia negativa est relacionada con la toma de decisin sobre el uso de mtodos de barrera; las mujeres no se ven a ellas mismas como la persona que debe tomar la decisin sobre el uso del condn, a ello se aade

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27 Emergencia: Un sistema funciona como un todo integrado e integrador y tiene propiedades distintas a las de las partes que lo componen. Estas propiedades se denominan emergentes. No se pueden explicar las propiedades de un sistema descomponindolo y analizando cada una de sus partes ya que las emergencias tan slo aparecen cuando el sistema acta como unidad plena.

que algunas mujeres "quieren pensar que sus parejas son fieles" y al mismo tiempo consideran que "hay hombres muy "perros" y que por eso deberan ser ellos quienes deberan cargan con los preservativos, y de paso, hacerse responsables de la salud de la mujer al no llevar a casa ninguna enfermedad", al respecto, algunas de las mujeres entrevistadas sealaron que son concientes que "el esposo s puede traer una enfermedad a casa, y que incluso podra llegar a sealar a la mujer por el hecho" (Velandia, 2002, A). Aun cuando las personas conocen de la existencia del SIDA, otra de las sinergias de salud negativas es con respecto al uso que se le debe dar al condn. Las mujeres manifiestan que "el condn es slo un instrumento para planificacin familiar, aun cuando para otras personas s puede constituir una herramienta para prevenir una infeccin" y expresan de paso "me senta ajena a las enfermedades porque soy mujer casada". Es evidente que para algunos de los hombres entrevistados para esta investigacin, la familia y la fidelidad son instituciones que tienen en un concepto muy alto -atravesado por la religin- y que estn dispuestos a defender a pesar de las propias opiniones o sentimientos. Pero en la experiencia, el hombre al tener relaciones fuera de la pareja asume que est haciendo "lo que un hombre debe hacer y tan solo hay que cuidarse con esas mujeres (se refiere a las trabajadoras sexuales)". Al respecto, Velandia en la investigacin citada, informa que una de las mujeres coment "muchos hombres hablan mal de las mujeres que utilizan mtodos de planificacin familiar, pues consideran que estn dejando abierto el "territorio" para que otros vengan a usurpar su propiedad." Con respecto a esto ltimo, algunas mujeres manifestaron que ciertos hombres llegan a pensar incluso que si ellas proponen la anticoncepcin es "porque se estn guardando para otro" "hay hombres que no dejan planificar a la mujer porque esta se vuelve prostituta", hacindose muy evidente la desconfianza y la falta de dilogo de pareja, quizs porque es un tema que se evade. Como se mencionaba antes, el sexo aparece como algo que "est ah pero que no se debe abordar". Sin embargo, los hombres pueden establecer relaciones diferentes a las que han establecido histricamente, por ejemplo relaciones basadas en el respeto y dignificacin de la otra(o). Para ello, tienen que darse cuenta que el gnero se aprende, se emociona y "lenguajea", y que por tanto se puede desaprender, emocionar de manera diferente y "lenguajear" positivamente. Por ejemplo, reconociendo a las mujeres, a los/as menores y aquellos otros hombres que asumen como diferentes, y empezar a identificarlos como seres con quienes se pueden asumir relaciones cotidianas en una convivencia que traspase las tradicionales relaciones de poder, que tanto afectan sus relaciones del da a da, para transformarlas en vnculos respetuosos y participativos, orientados a establecer una convivencia democrtica y solidaria. Estos cambios generan emergencias27 nuevas posibilidades, nuevas interpretaciones) que ponen en crisis las relaciones de poder patriarcal, posibilitando el encuentro en que se asume al(a) otro/a como un(a) verdader(a) otro/a, y no como un simple instrumento para cumplir los propsitos o necesidades. Movilizando as las relaciones sexistas, para convertirlas en relaciones no excluyentes, de acompaamiento y respeto, reconocedoras de la particularidad y la diversidad de todo orden.

El reconocimiento del(a) otro(a) en las relaciones interpersonales con las personas viviendo con VIH o SIDA, como personas valiosas para la sociedad, productivas, sujetos y objetos de afecto, no generar automticamente el cambio social, cultural y poltico, pero s posibilitar un cambio personal y una reflexin investigativa sobre la emergencia de una experiencia ms enriquecedora de la salud. La pandemia del SIDA ha facilitado las oportunidades para tener una vivencia diferente del cotidiano, para ser solidarios con quienes se asumen o son asumidos como marginales, para establecer nuevos vnculos, coaliciones y alianzas grupales y colectivas con hombres y mujeres. Estas nuevas alianzas y comprensiones posibilitan el crecimiento particular, colectivo y del entorno social, de tal forma que se coadyuve a promover el dilogo por encima de las diferencias, como tambin, la retroalimentacin y redireccin en pos de una convivencia ms armnica, solidaria y democrtica. Exige la generacin de polticas pblicas coherentes y la movilizacin de recursos y voluntades para la vivencia de sexualidades ms equitativas, libres, sanas y placenteras.

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Una manera de hacer Animacin Sociocultural:

"No hay, por tanto, en la teora dialgica de la accin, un sujeto que domina por la conquista y un objeto dominado. En lugar de esto, hay sujetos que se encuentran para la pronunciacin del mundo, para su transformacin."

enfoque pedaggico y operativo

Pedagoga del Oprimido. Paulo Freire

"Toda la noche casi todas las noches penss que a la maana todo estar mejor pero la vida te trata como el culo sabs que no hay futuro slo hay tiempo que perder habr que ir juntando pedacitos armando despacito un sueo pa' soar la primavera ser para cualquiera y pobre del que quiera robarnos la ilusin..."
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Fragmento de la cancin

Yo te quiero dar. La Mosca

LOS ORGENES Y EVOLUCIN DE LA ANIMACIN SOCIOCULTURAL

Los orgenes de la Animacin Sociocultural estn estrictamente ligados a la educacin popular nacida con la funcin de favorecer el acceso a bienes y servicios por parte de aquellos grupos sociales excluidos de tales derechos, generalmente definidos como derechos de ciudadana. En el curso del tiempo la Animacin ha logrado una progresiva autonoma, caracterizndose, sobre todo en Europa, como disciplina cientfica privilegiada en la intervencin sociocultural. El trmino Animacin Sociocultural fue utilizado por primera vez en el 1995 en Austria, en una reunin patrocinada por la UNESCO. Rpidamente fue adoptado en varios pases del mundo, en particular de habla francesa, considerando que esta nacin fue la que ms impuls esta disciplina. En Europa el trmino Animacin tuvo diferentes sinnimos para definir una prctica orientada a crear una "puesta en movimiento, una dinamizacin de energas que existen en el seno del grupo o de la comunidad y, paralelamente, una restitucin de esta energa a la comunidad de la que emana, para contribuir a su desarrollo comunitario"28 Existe, como se deca previamente, una estrecha relacin entre Animacin y educacin popular que progresivamente se va extinguiendo, para dar paso a la necesidad de encontrar estrategias de acceso a bienes, servicios y nuevas formas de participacin social relacionados ms directamente al contexto social y econmico que se estaba produciendo. Nuevas necesidades, nuevas formas de exclusin ponan en duda la posibilidad de un acceso igualitario no slo a educacin y cultura, sino a la misma representatividad social. La progresiva definicin y adopcin de la Animacin y sus prcticas nace por lo tanto de un anlisis que, por un lado, examina la imposibilidad de la educacin popular de contener las desigualdades progresivas que el modelo de desarrollo determina y, por el otro, de experimentar a travs de una relacin ms directa con la poblacin, estrategias de recomposicin social, econmica y cultural que puedan enfrentar la nueva complejidad social.

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28 Paloma Lopez de Ceballo, Mara Salas Larrazbal. Formacin de animadores y dinmicas de la animacin. Editorial popular, s.a. Madrid. Espaa

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Conceptual y operativamente la animacin socio cultural propone volver a la comunidad. Asumirla "como punto de referencia total"29, considerando que se deben buscar soluciones con la misma comunidad, una comunidad real y no imaginaria, ni institucionalizada, ni invalidada a travs de proyectos que muchas veces la "focalizan" y la hacen dependiente de sus mismas necesidades. Un contexto de aprender en un proceso en el cual la persona y su comunidad construyen relaciones, sentidos y oportunidades, favoreciendo el desarrollo local en el cual se pueden reconocer y construir sinergias y nuevas subjetividades. Es una reflexin sobre la modalidad de nuestras intervenciones, de cmo animamos los procesos sociales, es decir, trabajar sobre las potencialidades de las personas y no sobre sus incapacidades, tener como piso la integracin y no el aislamiento de las poblaciones vulneradas o vulnerables: las miles de formas de exclusin que sectorizan y marginan actores acciones y prcticas, fortaleciendo sentidos asistencialistas. Asumir la integralidad significa valorizar, al mismo tiempo, el conjunto y la diferencia de las personas, las problemticas, las necesidades, las respuestas, las estrategias, los puntos de partida de aquel movimiento que los integra y que no se fragmenta o se pierde en las partes. La necesaria autonoma de la Animacin comporta un largo periodo de experimentacin, de reflexiones, de instrumentalizaciones polticas, un autodefinirse constantemente estando y participando de una sociedad en constante movimiento. Las transformaciones sociales implican transformaciones en las finalidades y prcticas de la Animacin. El dinamismo social dicta e informa al dinamismo de la Animacin; es un proceso de trasformacin recproca. Y es propio este dinamismo que caracteriza, como veremos ms adelante, su praxeologa. Es decir, una relacin constante entre teora y prctica social que se trasforma constantemente y que trasforma la misma Animacin. Con el tiempo, entonces, la Animacin se construye y acta como "un cuerpo intermedio" entre necesidades y capacidad de respuesta, entre las diferentes expectativas sociales e institucionales, entre las postulaciones y visiones de un modelo de desarrollo (neoliberal) en las cuales se define o reduce la presencia de una ciudadana activa y la funcin del estado de bienestar. A diferencia de Europa, en Amrica Latina la Animacin parece producir un proceso inverso. La debilidad o incapacidad, o puede ser la falta de voluntad por parte del Estado de "asumir" la pobreza y las necesidades de gran parte de la poblacin, oblig a estas ltimas a animarse, es decir, a producir autnomamente soluciones a sus necesidades. Paulo Freire, como destacan Paloma Lpez de Ceballos y Mara Salas Lazzarbal "restituye a la Animacin y a la educacin su dimensin poltica y cataliza la articulacin de los niveles micro y macro sociales. Proyectos que se nutren en amplias bases sociales pueden ser viveros de cambios pero no bastan para trasformar situaciones si no actan de manera coordinada en los centros de poder." En este proceso cambia radicalmente el concepto de cultura y de educacin, cambia sobre todo la praxis, y por lo tanto las acciones necesarias para satisfacer las necesidades y devolver el sentido que estas disciplinas deberan asumir desde el punto de vista de la Animacin y de las personas.

Es una reflexin sobre la modalidad de nuestras intervenciones, de cmo animamos los procesos sociales, es decir, trabajar sobre las potencialidades de las personas y no sobre sus incapacidades, tener como piso la integracin y no el aislamiento de las poblaciones vulneradas o vulnerables: las miles de formas de exclusin que sectorizan y marginan actores acciones y prcticas, fortaleciendo sentidos asistencialistas. Asumir la integralidad significa valorizar, al mismo tiempo, el conjunto y la diferencia de las personas, las problemticas, las necesidades, las respuestas, las estrategias, los puntos de partida de aquel movimiento que los integra y que no se fragmenta o se pierde en las partes.
29 Sara de Miguel de Badesa. Perfil del animador sociocultural. Narcea. 1995 Madrid.

Cultura y educacin se trasforman progresivamente en un derecho y tambin en un ejercicio creativo y prctico. Se amplan los trminos de la democracia real para superar el concepto paternal de la donacin y al mismo tiempo del control a travs de una cultura o educacin "asistencial" o reiterativa del orden social impuesto. La Animacin asume la complejidad social, supera su afiliacin a la educacin popular y se muestra como prctica y teora trasversal a las diferentes disciplinas; incorpora el cultivo social de las problemticas y las asume como nuevos interrogantes que debe elaborar para poderlos trasformar en prcticas. Obviamente el panorama social, cultural y econmico que vio surgir la Animacin ha cambiado radicalmente, y la misma Animacin ha tenido la necesidad de "profesionalizarse"; es decir, asumir la complejidad social producida por la evolucin de las actuales sociedades. De alguna manera podramos decir que lo que inicialmente la Animacin enfrentaba (la crisis del derecho, de tener acceso a los derechos de ciudadana), se ha trasformado hoy en da en una crisis tan amplia y compleja que podemos definir como la crisis globalizante de la visibilidad social e institucional (del Estado). Es decir la crisis del lazo social, del dinamismo social entre actores e instituciones, la prdida de las garantas formales y sustanciales, la crisis de la subjetividad operante en una realidad reconocible y practicable. Tanto en la posmodernidad o la globalizacin, se ha perdido el horizonte referencial y la posibilidad de poder incidir sobre las escogencias que nos pueden favorecer o permitir una contextualizacin y por lo tanto la posibilidad misma del cambio, de ser. En otras palabras, esa crisis inicial del acceso a los derechos, se contina agudizando a tal punto que pone en crisis la existencia misma de lo humano. En este sentido, la Animacin Sociocultural evidencia la crisis de aquellas prcticas sociales que producen procesos de invalidacin y no de validacin social de las personas, es decir, de aquellas prcticas que no generan relaciones de proximidad, que no tratan, desde lo local, reconstruir, activar el espacio de la reformulacin de identidades progresivas, proyectos de vida practicables, presencia y participacin verdadera, movimiento, sinergia; en fin, de produccin y reproduccin social de las personas.

Las transformaciones sociales implican transformaciones en las finalidades y prcticas de la Animacin.

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IDENTIDAD MVIL Y SABERES COLECTIVOS: BASE DE LA ANIMACIN SOCIOCULTURAL

La formacin de la identidad es un hecho predominantemente social y cultural. Se da a travs de la pertenencia a grupos asociativos, de pares, de contexto. Para ser ms claros, la familia, en sus primeros aos "transmite" valores, conceptos, percepciones, interpretaciones que a travs de la educacin construyen el mundo, la forma de aprender, de protegerse y de relacionarse. En los aos siguientes se une la escuela, el grupo de pares y todos aquellos recorridos de insercin social que con el trabajo y la reconstitucin de la familia reinician y diversifican el ciclo formativo. Examinando el proceso descrito anteriormente, se puede evidenciar que la identidad no es y no puede ser la de una simple pertenencia a un grupo, a una ideologa o creencia preelegida que justifica una "inmovilidad" cultural basada en valores y creencias adquiridas "de una vez por todas". Preferimos hablar de una identidad que no coloniza la diversidad y no se basa en presupuestos de verdades que pertenecen slo a una versin del mundo y en este sentido excluyen las otras. Hablamos, por lo tanto, de una identidad que se forma constantemente en el encuentro con el otro y con el lmite que este representa para nuestras certezas y seguridades. El lmite, o si queremos el diferente, el inslito, una civilizacin-otra, no puede ser interpretado sobre la base de nuestras convicciones ni de un autoritarismo cultural, moral o social que al no lograr dominar o someter al otro lo excluye, lo elimina. El racismo y la exclusin social y sexual son formas manifiestas de una incapacidad social. De manera ms oportuna, el lmite sugiere el desafo creativo de ponerse en discusin (con uno mismo y con el otro), de estimular la inquietud, de aprender para relacionarse y no excluir o auto excluirse, de descubrir ngulos diferentes de observacin de cuya interaccin emergen verdades superiores o ms complejas. De no violentar ni destruir los derechos de las otras personas y de nosotros mismos. En fin, se trata de concebir una identidad como aproximacin, intercambio, capacidad de escucha, enriquecimiento y formulacin de nuevas preguntas y nuevos lmites. La muerte del dinamismo social y cultural es la muerte misma de la identidad, de la persona como plenitud social y cultural; en fin, la muerte del cambio como necesidad de interpretar y ser en el mundo. El Otro (o La Otra o Lo Otro -que no es lo mo-) nos permite ver, ser vistos y vernos a nosotros mismos o, como dira Humberto Maturana, de ser en la comunicacin, en el lenguaje: "es decir, cada vez que tenemos una conducta en la que tratamos al otro como un legtimo otro en convivencia con nosotros"30 . La Animacin debe por lo tanto crear esta legitimidad, aceptar la responsabilidad y las consecuencias de la accin-conversacin-praxis. La conversacin-interaccin -objeto de la Animacin Sociocultural- es nuestra manera de estar en el mundo, de diferenciarse y al mismo tiempo de encontrarse y agregarse, de aceptarse y

Hablamos, por lo tanto, de una identidad que se forma constantemente en el encuentro con el otro y con representa para nuestras certezas y seguridades.
30 Maturana Humberto. El sentido de lo Humano. Bogot, Tercer Mundo Editores, 1998

el lmite que este

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individuales, jugados, entrelazados en una dinmica de grupo que las valoriza y las hace crecer.

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31 Michael Hart. Antonio Negri. Imperio. PAIDS Buenos Aires. 2002

convivir, de reducir el riesgo, de construir alternativas, de pensar, recordar y llegar a acuerdos... Aunque muchos lo han olvidado y prefieren el "Imperio"; es decir, la homologacin que delega totalmente saberes y capacidades identitarias. Esta observacin, inspirada en el libro "Imperio" de Hart y Negri, abre las puertas al discurso de la construccin colectiva de los saberes, de un conocimiento basado en experiencias y conversaciones, siempre en el encuentro con el otro. "Aquellos saberes necesarios que se hacen presentes y nos orientan solucionando aspectos progresivos de aquella complejidad social, moderno laberinto en el cual perderse o renovarse, encontrando aquellos centros necesarios que sintetizan la capacidad de ver, de encontrarse, de enfrentar nuevos limites o ms intricados laberintos. La doble Expedicin de adentro y de afuera de nosotros, nuevos herticos, en su ms verdadera etimologa que significa saber escoger, aceptar una probabilidad, un desafo que integra nuestra inteligencia y la capacidad del encuentro con el otro"31. Identidad-subjetividad-conocimiento constituyen entonces los elementos de un laberinto formativo que caracteriza nuestra presencia y expresividad social. En la base de esta observacin el sentido ms verdadero y profundo de la Animacin: el de la construccin en "conjunto" del saber necesario, basado en las capacidades y recursos individuales, jugados, entrelazados en una dinmica de grupo que las valoriza y las hace crecer. Una "verdad" dinmica y no presumida, encontrada y descubierta en estas relaciones de saberes circunscritos, vividos que se entrelazan y se reinterrogan. Curiosear entre los saberes y las producciones de estos saberes es por lo tanto una funcin indispensable del animador. Metfora de una centinela que observa el horizonte esperando la improvisada inquietud, el nuevo reto, respuestas para nuevas preguntas, encuentros an ms empeados en el definirse y ponerse en discusin. Inevitablemente, la Animacin es parte de un proyecto poltico que se vivifica y determina a travs del entramado de necesidades, oportunidades y estrategias de acceso a derechos y representatividades sociales. Implica, por lo tanto y necesariamente, un anlisis juicioso y participativo del contexto y de las relaciones humanas e institucionales, de los recursos y de las posibles oportunidades, mientras que se interroga a s mismo en su propio quehacer. Los recursos humanos son el primer y ms importante capital de la Animacin. Las personas, sus vivencias, los relatos que cada una puede expresar y la fuerza indudable de estas Historias vitales se encuentran y definen nuevas perspectivas, interpretaciones y estrategias. Esta es la primera forma de saber qu llevamos dentro de nosotros. Conciencia interpretativa del mundo que nos sita en l, determinando nuestra capacidad de legitimar y la posibilidad de ser legitimado por el otro. Podramos definir este primer saber como cultura de la pertenencia a un territorio, a sus tradiciones, a aquellos vnculos que constituyen un pueblo y lo representan en todos sus aspectos. Al mismo tiempo, es un saber que determina una diversidad, que caracteriza nuestra manera de ver el mundo. Muchos de los anlisis antropolgicos o de los hechos histricos nos han enseado (a veces dramticamente, pensamos al nazismo o al fascismo o

Identidad-subjetividad- Curiosear entre conocimiento constituyen los saberes y las el sentido ms verdadero producciones de y profundo de la estos saberes es Animacin: el de la por lo tanto una construccin en funcin "conjunto" del saber indispensable del necesario, basado en las animador. capacidades y recursos

nuestros actuales "Imperios") que muchos de los pueblos se autodefinan como "el pueblo de los hombres", es decir la verdadera civilizacin con respecto a un mundo externo considerado brbaro, de seres inferiores. El colonialismo es un ejemplo de cmo algunas civilizaciones han considerado a otras incapaces de tener un ritmo adecuado a la limitacin del desarrollo "civilizado". Por muchos aos nuestro saber, alimentado por las ciencias positivas y la tecnologa, nos ha impedido comprender y validar la legitimidad de la diferencia, entendida como persona, modelo de desarrollo, concepcin del mundo. Ahora, as como el saber hoy en da es fundamentalmente interdisciplinario, debe al mismo tiempo aceptar el interculturalismo o el multiculturalismo y no simplemente eliminarlo o menospreciarlo automticamente. Es esa la apuesta por el dilogo de saberes.

Los recursos humanos son el primer y ms importante capital de la Animacin. Las personas, sus vivencias, los relatos que cada una puede expresar y la fuerza indudable de estas Historias vitales se encuentran y definen nuevas perspectivas,
32 Augustin, Jean-Pierre. Gillette. Jean Claude. La Animacin Profesional: Historia, actores, retos. Universidad Externado de Colombia (en fase de publicacin), 2003. 33 Concepto se presenta ac con las palabras de Niklas Luhmann: donde hay confianza hay aumento de posibilidades para la experiencia y la accin, hay un aumento de la complejidad del sistema social y tambin del nmero de posibilidades que pueden reconciliarse con su estructura, porque la confianza constituye una forma ms efectiva de reduccin de la complejidad. Luhmann, Niklas. La Confianza. Barcelona, Editorial Anthropos, 1996.

Construir este saber significa fundamentalmente ponerse en la condicin de interactuar, explorar y aprender con y de aquellos tradicionalmente vistos como actores pasivos que abren sus cabezas para recibir los conocimientos de los que "saben". Significa reconocer los saberes y experiencias, y necesidades y ritmos vitales de adolescentes, personas desescolarizadas, usuarios de los servicios de salud, las y los miembros de la comunidad, etc..

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El o la Animadora debe, entonces, promover la construccin de este lazo prctico-conceptual entre lo social y lo cultural, entrenando constantemente su creatividad perceptiva, explorando constantemente relaciones y sentidos entre construccin de saberes y descubrimientos cientficos; curioseando entre las diferentes expresividades de los lenguajes y las tcnicas oportunas para favorecerlos y criticarlos; asumir, como sugiere Gillet, el concepto de "crisis" como capacidad, situacin, momento de la decisin; reafirmar el concepto de utopa en su otro significado casi siempre olvidado de ser "el lugar en que se est bien"32 y no solamente el lugar que no est en ningn lugar; en fin, animar la construccin del sentido y la actitud permanente de confianza"33.

interpretaciones y estrategias.

El proyecto y la prctica deben adaptarse a las necesidades y al contexto social y no lo contrario. Definir esta relacin exige aumentar la creatividad de la accin y de la participacin social. De lo contrario, es imposible pensar en una verdadera movilizacin de los saberes y de las experiencias de las comunidades, para continuar reproduciendo la relacin vertical entre "quien sabe" y "quien no sabe". La exigencia creativa, de la mano con una exigencia tica (Enfoque de Derechos Humanos), tambin seria y consistente, darn las herramientas necesarias para generar espacios y metodologas de encuentro, en donde cada persona tenga la posibilidad y sienta la confianza de aportar su mundo, de la manera que pueda hacerlo, a esta apuesta colectiva. As, entonces, la Animacin Sociocultural media entre los saberes y su construccin participativa; media entre personas e instituciones, entre expectativas y procesos definiendo un posible futuro que coincida con su propia afirmacin y perspectiva social. "Las dinmicas que servirn de trampoln para la Animacin del futuro, mientras aspire a comprender las evoluciones sociales y sus respectivos modos de comunicacin, son:

El proyecto y la prctica deben adaptarse a las necesidades y al contexto social y no lo contrario. la Animacin Sociocultural media entre los saberes y su construccin participativa
34 bidem

la necesidad de autonoma para ser actor y no espectador; la necesidad de nuevas formas de convivencia (siendo los modos tradicionales de sociabilidad incapaces de entregar los resultados esperados); la necesidad de establecer una mayor armona con el entorno; el gusto por la vitalidad, el placer y la forma, nica respuesta frente a una vida social para enfrentar la incertidumbre"34

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EL ANIMADOR SOCIOCULTURAL Y EL QUEHACER DE LA ANIMACIN

Si las anteriores son las bases filosficas de la Animacin, el animador se caracteriza como un estratega que pone en marcha esta relacin compleja entre teora y praxis, entre accin y posibilidad de cambio, entre actores. Es exactamente esta circularidad de conocer, de aprender y de transformar lo que regenera constantemente la Animacin, el movimiento que la caracteriza y la funcin misma del animador. "Conocer lo que los actores conocen, ver lo que ellos ven, entender lo que ellos entienden. Se trata de acceder a los significados atribuidos a los elementos sociales por sus propios miembros". "A partir del conocimiento y de los motivos, intereses y lgicas de accin de unos y otros, ponerse a disposicin de los grupos sociales para favorecer el anlisis que los mismos actores pueden hacer de su realidad, de sus comportamientos y de las estrategias que adoptan para cambiarlos (G. Lapassade. Les microsociologies)".

el animador se caracteriza como un estratega que pone en marcha esta relacin compleja entre teora y praxis, entre accin y posibilidad de cambio, entre actores.

Caractersticas y funciones del animador Del animador sociocultural

En relacin con el proyecto en la localidad

Continuidad y cotidianidad Trandisciplinariedad sociocultural que permita mayor comprensin de la complejidad social Constante capacidad de mediacin Capacidad de liderazgo, compromiso comunitario y convocatoria Activar constantemente el espacio dinmico de la comunidad para determinar presencia. Visin integral de la problemtica y de los procesos. Creatividad como desarrollo de las potencialidades y conocimiento de las personas activando sinergia de grupo. Construccin participativa de estrategias y eventos. Consideraciones del territorio, no slo como el espacio geogrfico sino como el conjunto diferentes factores: sociales, culturales, recursos, que apuntan al desarrollo local integral y humano.

Identificar la unidad territorial local en todos sus componentes: geogrficos, polticos, administrativos, institucionales y de recursos (identificacin y acercamiento constante con la UBA). Producir informacin accesible a la comunidad y a las instituciones. Facilitar el fortalecimiento de la estructura social existente: servicios de salud y educacin, instituciones poltico administrativas, en funcin de una mejor calidad de la prestacin . Fortalecer los pr ocesos de concertacin interinstitucional e intersectorial. Apoyar el proceso de formulacin, planeacin y ejecucin de un plan local, municipal y/o de atencin distrital integral a poblacin joven en contexto de desplazamiento que disminuya su vunerabilidad. Desarrollar y apoyar el proceso de formacin y empoderamiento de jovenes y adolecentes participantes en el proyecto para disminuir la vunerabilidad de los mismos frente al VIH-SIDA.

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La Animacin y por lo tanto el animador, deben desarrollar y apropiarse de dos caractersticas y competencias fundamentales:

La orientacin bsica de la Animacin La inteligencia estratgica

La orientacin bsica de la Animacin

Adoptando la propuesta del socilogo Belga E. Jacques, podemos adaptar al objeto de la Animacin, los niveles con los que se puede aprender a jugar cualquier juego de naipes:

Primer nivel: Funcin de facilitacin - proceso educativo: el Animador da a conocer y explica suficientemente las reglas del juego y los procedimientos para que los actores puedan comenzar a jugar. Segundo nivel: Funcin de produccin - proceso de accin y estrategia: los actores/jugadores pueden participar en el juego con la perspectiva de ir ganando experiencia en el juego, conocindolo ms a fondo y obteniendo beneficios para cada uno y para la comunidad de actores/jugadores. Tercer nivel: Funcin de elucidacin - proceso de cambio: El individuo o el grupo perciben la necesidad y oportunidad del cambio. Se ponen entonces en discusin y recreacin las reglas iniciales del juego.

Al mismo tiempo, las tres funciones del juego de naipes representan el acceso a lo simblico (el marco de referencia, las expectativas), el acceso a la realidad (involucramiento) y, finalmente, el acceso al imaginario (el cambio social).

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En este proceso, el rol del animador se entrelaza con el rol de los diferentes actores, ejerciendo una funcin de mediacin que debe adaptarse a los espacios y tiempos funcionales del proceso de aprender, representarse y empoderarse. El animador estratega debe ser capaz de combinar y organizar los recursos, sin olvidar una dosis de astucia creativa. Debe abordar un territorio como un espacio en donde se confrontan y relacionan actores, cuya lgica de accin se recrea en una red de obligaciones y de recursos. Pero sobre todo, debe ser capaz de mantener claridad sobre los objetivos ticos y estratgicos del juego. La participacin y las relaciones entre actores, la recuperacin de la solidaridad, el desarrollo y el progreso social, suponen la existencia de principios, convicciones y mltiples habilidades tcnicas. Para generar estrategias se requieren ms las habilidades sociales que las tcnicas, pues suponen conjugar las expectativas y necesidades de las poblaciones a partir de la conformacin de redes. Se debe poseer informacin precisa y generar las alianzas ms adecuadas para obtener los resultados previstos.

De carcter relacional

Para llevar a cabo la mediacin necesaria, el Animador o Animadora debe poner en acto los siguientes dispositivos:
De carcter relacional: a travs de la construccin y la utilizacin de espacios y tiempos que permiten el encuentro entre grupos de poblaciones y otros actores. De carcter organizacional: a travs de la comunicacin, la circulacin de informacin y las acciones comunes. De carcter simblico: a travs de fiestas, eventos sociales, expresiones artsticas y momentos de creatividad. De carcter institucional: a travs del establecimiento de relaciones (grupo de poblaciones, expertos y dirigentes) orientadas a las negociaciones que faciliten la toma de decisiones y estrategias de acceso a servicios y oportunidades.

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Inteligencia estratgica
La podemos representar como una actitud para resolver problemas. Es algo ms que una simple metodologa. Por un lado, nos referimos a capacidades tcnicas para ofrecer servicios de calidad, capacidades tcnicas en la organizacin metodolgica, capacidades relacionales en las interacciones dinmicas con otros actores (saber hacer y saber ser dentro del saber intercambiar), capacidad pedaggica en el momento de explicar los mtodos empleados en las diferentes situaciones (saber transmitir), capacidad de animar un grupo (saber administrar), capacidad de autoformacin permanente (asumirse como sujeto en constante transformacin), capacidad para elaborar una tica (Derechos Humanos como sistema de valores). Por otro lado, ser estratega en la capacidad de establecer un vnculo entre objetivos y medios, entre la realizacin imaginaria y la realizacin efectiva, entre la anticipacin y la accin, entre el valor terico de una y el valor prctico de la otra, entre futuro y presente, entre deseo y posibilidad: se trata, finalmente, de una "utopa realista que articula el cmo al por qu de la accin". Es evidente que la Animadora o Animador, puede privilegiar o especializar algunas funciones. En caso contrario, es natural pensar en la relacin puntual con expertos en determinadas reas que puedan fortalecer el proceso puesto en acto por el Animador. Sin embrago, coherentemente con la complejidad presentada en este texto, y con la tica del trabajo colectivo, los y las Animadoras que promuevan y lideren el desarrollo de este Proyecto -Fondo Mundial- debieran, adems formar la actitud individual, ser grupos de personas de diferentes formaciones y creencias que aporten a la construccin del equipo de Animacin. As, se entienden Equipos Animadores conformados, en este caso, no slo por las Entidades Ejecutoras, sino tambin por el Mecanismo de Coordinacin Municipal y representantes de las comunidades mismas. Finalmente, se llega al dispositivo que permite que la Animacin Sociocultural, y esta EXPEDICIN, sean un espiral de retroalimentacin. Esta pedagoga de ser y de actuar activa una permanente curiosidad y motivacin en s mismo (Animador/a), capacitando y fortaleciendo constantemente las propias habilidades y capacidades, explorando y contaminando entre s los diferentes saberes y sistemas de valores. En esta lgica, la Animadora o Animador se convierte en un sujeto en transformacin constante dentro del Proyecto. Otra vez: la metfora del Viajero.

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METODOLOGA Y ESTRATEGIAS
La Animacin supone una interaccin permanente entre personas, instituciones y contexto. Por ello, su actuacin se fundamenta en la valorizacin de las capacidades, de la comunicacin y de la construccin participativa de procesos que pueden transformar el contexto o crear estrategias de acceso a derechos y oportunidades. As, tenemos algunos ejes articuladores para la puesta en marcha de un proceso de Animacin Sociocultural. La Animacin privilegia por excelencia a la comunicacin, poniendo directamente en contacto a los diferentes actores. Una comunicacin atenta a las relaciones, entendida como crecimiento, comprensin, interrelacin e integracin social, elige las dinmicas de grupo que permiten la confrontacin y el encuentro con los propios lmites, y por lo tanto la posibilidad y la resistencia al cambio. Este proceso de comunicacin permite progresar en el concepto de identidad personal y social a travs de acciones de cooperacin e investigacin que, definiendo nudos temticos o problemticos, construyen saberes que nos representan (un saber ser, un saber actuar, reconocerse y reconocer al otro). De esta manera, favorece la implementacin de un contexto del aprender participativo. Por lo tanto consideramos la comunicacin, no simplemente como informacin, sino como proceso de aprender y formular nuevas propuestas, actitudes e interrogantes. A travs de la comunicacin la Animacin identifica un proyecto para la autonoma y socializacin de un grupo segn su medio y su entorno, y luego, la puesta en marcha de un conjunto de actividades que sirvan de soporte y medio para la realizacin de un proyecto. Un segundo aspecto es la creatividad, que se identifica como una actitud para explorar, activar curiosidades, entrar en contacto con los saberes y formas expresivas que ayuden a conocerse, a interpretar y a construir sentidos sobre los cuales relacionarse con el otro y con el contexto. Es expresin tambin de este movimiento investigativo y de cooperacin que decodifica la realidad, porque la creatividad es una manera de ver, sentir y socializar las emociones y las comprensiones, en fin de crear visibilidad social y humana. Si las personas son en un determinado contexto, el territorio expresa el conjunto de relaciones, oportunidades y dinmicas con las cuales tenemos que confrontarnos. En estos casos se trata de desarrollar un proceso de Animacin Sociocultural que active una animacin territorial. Esta segunda animacin empieza por las personas, crea sinergia, interrelaciones institucionales, redes permanentes de sentidos y de respuestas para favorecer la transformacin de territorios de exclusin en territorios en vas de inclusin. Es importante recordar en este punto que para esta EXPEDICIN que est comenzando, el Territorio est conformado tanto por El Cuerpo de cada uno y cada una de las personas que tenga que ver con la EXPEDICIN (Animadores, Funcionarios, jvenes y adolescentes en situacin de desplazamiento, etc.), como por cada una de las UBA's.

La comunicacin en la Animacin, no es simplemente informacin, es un proceso de aprender y formular nuevas propuestas, actitudes e interrogantes con creatividad, en un territorio especfico, con capacidad de mediacin.

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Para que esto sea posible, es necesario poner en acto un proceso constante de mediacin entre el animador y el grupo, y entre stos y los actores del territorio. Mediar significa definir compromisos y oportunidades que permitan producir alternativas y reducir el conflicto. Por lo tanto, la mediacin permite analizar situaciones, contextos y conflictos permitiendo al otro ver sin asumir exclusivamente posiciones antagonistas.

La Animacin no puede solucionar todos los problemas y que por lo tanto es oportuno relacionarse en red con otros operadores y otros contextos que permiten, a travs de la realizacin de un espacio educativo compartido, fortalecer la capacidad de respuesta.
35 Pollo, Mario. Coordinate per un quadro condiviso de animazione. Paper internet. www.cnos.org

El mtodo
De lo particular a lo general
Esto significa considerar el proceso de la Animacin relacionado con una oportunidad de accin de partida. La oportunidad de accin, como lugar inicial de educacin integral de la persona o como proceso de transformacin comunitaria, es la experiencia que la persona o la comunidad vive en un fragmento de su historia. "Esta puede tener efectos sobre toda su vida, aunque se trate de una experiencia dbil o marginal"35 . Pero como sugiere el mismo autor, operar en un aspecto especfico puede facilitar el trnsito hacia lo general; es decir, a la pertenencia fuerte y a una visin ms integral. Claramente, interesarse por los diferentes aspectos especficos significa crear una red de lugares educativos que nos permiten identificar sinergias y la posibilidad de un pacto. Esto significa que la Animacin no puede solucionar todos los problemas y que por lo tanto es oportuno relacionarse en red con otros operadores y otros contextos que permiten, a travs de la realizacin de un espacio educativo compartido, fortalecer la capacidad de respuesta.

Los pactos y las redes

El trabajo en red significa desarrollar una aproximacin integrada, compleja y sistmica del trabajo social y por lo tanto enfrentar la complejidad que expresa la condicin juvenil. Las diferentes parcialidades se unen, transmitiendo entre ellas conocimientos y prcticas que puedan construir la integralidad y por lo tanto ampliar la capacidad de respuesta. Al mismo tiempo significa identificar los recursos disponibles para que la Animacin pueda desarrollar su funcin de conexin y de sinergia. Obviamente desarrollar red y tener como protagonistas a los jvenes significa fortalecer sus lazos sociales, su pertenencia desarrollada en el contexto cultural y social de proveniencia.

El rol del adulto

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El rol del adulto se relaciona con el concepto de responsabilidad y de la funcin que los adultos juegan en relacin a los adolescentes y jvenes. De hecho, el proceso de formacin de identidad ha cambiado profundamente, y en particular en el contexto que nos concierne, asistimos a un proceso de identidad mucho ms

rpido y complejo. El adolescente tiene que crecer rpidamente para asumir ciertos roles, y se considera como un pequeo adulto, eliminando as "las protecciones que los separan de las asperezas de la vida". Esto implica tambin la asimilacin en edades siempre ms precoses de comportamientos como los sexuales que normalmente se desarrollaban en edades ms tardas. Asistimos por lo tanto a una transformacin de los roles en los ciclos de la vida que condicionan la inversin hacia el futuro. Esto significa que trabajar con nios y jvenes implica tambin trabajar con los adultos para que entiendan la nueva responsabilidad y la nueva manera de ser adultos hoy en da.

Multimedia y oralidad
En el contexto actual, la Animacin debe considerar diferentes aproximaciones mediticas ya que la manera de representar el mundo juvenil que se desarrolla a travs de diversos lenguajes (publicidad, moda, msica, Internet), con una prdida progresiva del lenguaje hablado, considerado como mtodo de relacin, produccin de significados y de sentidos. Si por un lado debemos aumentar la capacidad de utilizacin de estos diferentes lenguajes, al mismo tiempo ser necesario fortalecer la capacidad de comunicacin a travs del lenguaje hablado para permitir el desarrollo del anlisis crtico y relacional.

Las fases de desarrollo del proceso de Animacin

Identidad individual y colectiva
Esto implica un proceso en el cual la disponibilidad y la confianza recproca permite aceptar la diferencia personal y considerarla como una riqueza del grupo y de las relaciones interpersonales. Al mismo tiempo significa que el trmino nosotros es la expresin social de normas, comportamientos y posibilidades que pueden favorecer u obstaculizar la expresin individual en funcin del contexto social de pertenencia. Este es el proceso que permite a las personas lograr su autonoma y ser s mismos cooperando con el otro.

La constitucin de una nueva subjetividad social a travs del intercambio cultural

Este proceso permite al grupo y a la comunidad desarrollar el intercambio comunicativo y producir significados nuevos, considerando la cultura a la cual pertenecen o los procesos de innovacin que pueden generar. Se trata por lo tanto de crear un espacio humanizado, que relaciona los individuos a una historia, lo sustenta en el camino identitario, ofrecindole un principio de sentido. El grupo, as conformado, puede finalmente abrirse a su contexto y crear una relacin de intercambio a travs de los fragmentos con los cuales el grupo es histricamente posicionado y que puede comunicar afuera de s.

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La capacidad de actuar a travs de proyectos

Es muy importante que el mtodo de la Animacin determine la capacidad de hacer vivir experiencias en las cuales, a partir de necesidades e intereses del grupo, se elaboren proyectos, desarrollen acciones para realizarlo y se evalen los resultados logrados. Se trata de proyectos cortos y medianos, en los que los y las jvenes puedan enfocar su esfuerzo y ver pronto resultados tangibles, para as ir ganando dinmica hacia proyectos de mayor tamao. En estos proyectos y acciones cada integrante del grupo desarrolla un protagonismo diferente. Se juegan nuevos roles, con responsabilidades especficas y con veedura y satisfaccin colectiva. Es oportuno por lo tanto, una interaccin constante entre el grupo y la comunidad de referencia para formular objetivos concretos y reales, y as evitar un quiebre doloroso entre expectativas y objetivos. Tambin considerar los recursos que el grupo y la comunidad local ponen a disposicin y la capacidad crtica de los diferentes actores sobre el desarrollo del proyecto. En este proceso la teora deber transformarse en prctica, identificando todas aquellas actividades que pueden permitir al grupo lograr sus objetivos, pero sobre todo, construyendo la coherencia interna y externa entre La Brjula y el Vestuario y el desarrollo de estas actividades. Es decir, que para ejecutar un proyecto de promocin de derechos no se pase por encima de los derechos de quienes trabajan en el proyecto.

La reelaboracin de los significados y de los resultados (PRAXIS)

En esta fase, la relacin entre teora y prctica es fundamental para analizar y descubrir nuevos significados presentes en la realidad de la accin. El dilogo, como mtodo de relacin, ser decisivo entre los actores individuales y colectivos que hacen parte del proceso de Animacin. El aprendizaje se hace constante bajo una dinmica de reflexin colectiva y de autorreflexin. Constantemente, los aprendizajes redireccionarn el rumbo de la EXPEDICIN y de las Travesas.

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Educacin de pares
El proyecto del Fondo Mundial prev la formacin de jvenes sensibilizadores a travs de un proceso que favorezca la participacin y el aprendizaje de otros jvenes sobre los contenidos de los diferentes ejes temticos de la caja de herramientas. Los jvenes formados sern dinamizadores, es decir, educadores y animadores interpares, re-creando los procesos formativos y los contenidos aprendidos con otros jvenes, acompaados por la entidad ejecutora, el personal del sector salud y la comunidad educativa local. En este proceso de Educacin de Pares, toda la teora se debe convertir en experiencia real y debe, a su vez, generar nuevas ganancias tericas. La adopcin de esta metodologa que podemos identificar plenamente con la Animacin Sociocultural, implica la capacidad de realizar contextos del aprender formales e informales que favorezcan el dilogo interpares y produzcan nuevos conocimientos, nuevas relaciones y representaciones distintas de la realidad, de modo que lleven a asumir posturas autnomas, informadas y acompaadas con respecto a la vivencia de su salud de su cuerpo y de su sexualidad. La metodologa de Educacin de Pares indica que son jvenes que hablan (se comunican, en general, de cualquier manera) con otros jvenes, que muchas veces comparten las mismas necesidades, que expresan deseos y saberes similares, que adoptan lenguajes que caracterizan su manera de ser como generacin. Por lo tanto, es un proceso educativo difuso que se extiende en la cotidianidad, en diferentes lugares, all donde se viven los momentos, los dilogos y las problemticas. Es justamente en esto donde radica su belleza, su funcionalidad y la dificultad de evaluarlo con mecanismos tradicionales. Este proceso puede incluir tambin la generacin de espacios especiales para el encuentro juvenil y para el dilogo sobre sexualidad36. Aun ms, precisamente considerando la Animacin se pueden pensar acciones que estimulen la reflexin, la curiosidad y que reenvan a rutas de aprendizajes y encuentros favorecidos y predispuestos por el animador (encuentro de grupos, eventos relacionados con la problemtica, exposiciones, entre otros). El autoaprendizaje es un concepto clave dentro de la Educacin de Pares; se trata de que las personas participantes vayan definiendo sus temas, intereses y ritmos del aprender, que cada cul aprenda lo que quiere y necesita aprender. La labor del Grupo de Animacin (definido anteriormente) consistir en inventarse las maneras de facilitar este proceso. El uso de la metodologa de educacin Inter pares, especialmente en el contexto de la adolescencia y la juventud, se constituye en un medio para potencializar la capacidad de escucha, la adopcin de prcticas imitativas de "sus iguales" que ejemplifican actitudes crticas frente al entorno y frente a s mismos, as como prcticas de autocuidado y cuidado del Otro. Es decir, facilitan el acercamiento y el establecimiento de lazos de ayuda y de confianza porque expresan, en s mismos, las expectativas intergeneracionales, los lenguajes y las prcticas "culturales" propias de los jvenes.

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36 Ver Laboratorio Sociocultural en el Mdulo 6

Por otro lado, genera un valor agregado en los mismos jvenes educadores interpares porque el ejercicio de este rol se constituye en un elemento que valoriza sus capacidades y por ende tiende a fortalecer la autoestima, el potencial de liderazgo, las competencias y relaciones. Estos procesos redefinen el lugar que tienen los jvenes en sus contextos especficos, ya que les da visibilidad y los ubica en un mejor lugar simblico para la negociacin con los adultos y con las instituciones. Tambin puede proporcionar una alternativa econmica o de ocupacin. De manera ms especfica, en relacin con la temtica de salud sexual y reproductiva y de esta EXPEDICIN en general, la educacin Interpares permite asegurar que los contenidos, enfoques, metodologas y estrategias del programa puedan ser aplicadas con un alto grado de correspondencia frente a las necesidades de los jvenes. Consecuentemente, ayuda a crear el ambiente de credibilidad frente al Proyecto y a establecer los enlaces necesarios con las comunidades de pertenencia de los jvenes, la identificacin de las estrategias de comunicacin, movilizacin y mensajes ms apropiados. Finalmente, lo que ms sustenta la implementacin de esta metodologa en el contexto de la temtica del proyecto, son las mltiples evidencias documentadas en diversas investigaciones y evaluaciones de programas orientados a esta finalidad37 sobre el impacto positivo que genera la educacin interpares en el incremento de conocimientos y adopcin de actitudes y prcticas saludables frente a la prevencin de ETS/VIH-SIDA en jvenes y adolescentes, y de los altos niveles de preferencia (ms del 80%), que tiene este grupo de poblacin al tomar como referentes informativos o de aprendizajes a sus pares. Ahora bien, la adopcin de esta metodologa de educacin/formacin, debe tambin tener en cuenta que, no obstante sus potencialidades y efectividad de sus resultados, la incorporacin de jvenes educadores interpares (as como de adultos educadores interpares y, vindolo en detalle, la incorporacin de ONG's para liderar los procesos formativos de los jvenes educadores; es decir, las Entidades Ejecutoras) exige elevados niveles de compromiso y de tiempo, no slo por parte de los jvenes sino de la Entidad Ejecutora, y del Grupo de Animacin completo, que los va a formar.

El autoaprendizaje es un concepto clave dentro de la Educacin de Pares; se trata de que las

Estos procesos redefinen el lugar que tienen los jvenes en sus contextos

personas participantes especficos, ya que les vayan definiendo sus da visibilidad y los temas, intereses y ubica en un mejor ritmos del aprender, que quiere y necesita lugar simblico para adultos y con las cada cul aprenda lo que la negociacin con los aprender. instituciones.
37 Chege, I., Avarand, J., Ngay, A . Final Evaluation Report of the Commmunication Resources fort tha Under 18s on STDs and HIV (CRUSH) Project, 1995. Lane C., Peer Educaction: Hopes and Realities /The West A frican Youth Initiative. Presentado en el simposio de la Universidad Jhons Hopkins y CEDPA: The Young and the Restless. Washington, D.C. Abril, 1997.

El ejercicio de este rol no supone, contrario a lo que usualmente se cree, rigurosos procesos previos de seleccin para hallar lderes (ya que no se necesita ninguna clase especial de sujeto, slo personas interesadas y deseosas). En cambio, y esto suele olvidarse, su xito va a depender directamente de la formacin, acompaamiento y monitoreo que el Grupo de Animacin haga sobre y con los jvenes. Estos tres elementos (formacin, acompaamiento y monitoreo) s debern ser rigurosos, continuados y muy cercanos a la subjetividad de los educadores de pares.

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Estrategias para llevar a la prctica los temas

La propuesta de talleres que se presenta a continuacin no solo es para ser implantada en las entidades educativas no formales sino tambin en aquellos otros espacios en que se conforman las redes y territorios sociales de los/as adolescentes y los/as jvenes.

Consecuentemente, ayuda a crear el ambiente de credibilidad frente al Proyecto y a establecer los enlaces necesarios con las comunidades de pertenencia de los jvenes, la identificacin de las estrategias de comunicacin, movilizacin y mensajes ms apropiados.

Propuesta didctica: El Taller

En el marco de la Animacin Sociocultural, se denomina taller a una metodologa de co-construccin participativa realizada bajo la orientacin de un/a animador/a, con un grupo de participantes quienes, partiendo de su propia subjetividad, comparten experiencias, conocimientos y emociones con el fin de lograr el crecimiento, con relacin a un tema, en sus aspectos tericos, vivenciales y emocionales. Se busca producir como emergencia (resultado a corto y largo plazo) del taller, la activacin de cambios personales y grupales que propulsarn un dinamismo social y territorial, con el que se espera que los participantes establezcan relaciones y oportunidades ms democrticas y solidarias en la vida cotidiana y en consecuencia en su territorio corporal y social. El taller precisa y define presencias y niveles de participacin que den visibilidad a las relaciones, a los procesos y al contexto en el que se realiza. El/la animador/a juega un rol de mediador y utiliza una serie de tcnicas y estrategias fundamentadas es sus propias actitudes (disponibilidad, pedagoga de la escucha, creatividad, mediacin, tolerancia, capacidad de anlisis del contexto y de las situacionesetc.) buscando con ello favorecer la co-construccin por medio de la "praxis". En este contexto, la praxis se entiende como la emergencia de la interrelacin, interafectacin e interdependencia entre teora, prctica y emociones, es decir, entre los diferentes aspectos que determinan y orientan nuestra accin social. Pudiramos entonces afirmar que es tambin el punto de encuentro entre produccin y re-produccin (de lo social y de sus actores, de la teora y de la prctica renovada), con la idea de llevar a cabo una prctica que posibilita crear realidades y nuevos sentidos. Son tres los momentos que se han identificado en esta propuesta didctica para la realizacin de un taller: el diseo, la puesta en escena, vivencia y la evaluacin. Cada momento tiene una serie de elementos que debe cubrir como se observa en el mapa que se presentan a continuacin:

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El Diseo
Diseo Personajes Motivacin Objetivo Cronologa Paisaje Recursos Fundamentacin Estrategias de evaluacin La puesta en escena La ambientacin Saludo Presentacin del taller Espacio de relajacin (opcional) La vivencia Ejecucin a partir del dispositivo La Reflexin Preguntas generadas a partir del objetivo planeado. La Evaluacin Retrospeccin. Pregunta de orden emocional con un toque personal. Actualizacin. Pregunta de orden terico. Prospeccin. Pregunta de orden experiencia. Antes de llevar a cabo un taller se requiere planificarlo; por ello, en este apartado, se sugiere tener en cuenta las siguientes preguntas que responden a los elementos operativos del taller y darles la respuesta conveniente. Personajes: Quines son los sujetos a los cuales va dirigido el taller? Es importante conocer, por ejemplo y como mnimo, si los participantes saben leer y escribir, pues si no saben hacerlo esto puede significar una modificacin importante en la estructura del taller. Es til conocer con anterioridad el nivel de escolaridad, las creencias y costumbres del grupo social al que se va a dirigir la actividad para hacerla ms cercana a la realidad de estas personas, y de paso evitar malos entendidos o que las personas no se sientan cmodas de mostrar quines son en la cotidianidad. El/la animador/a de un taller debe tener una serie mnima de capacidades; facilidad de expresin, mente abierta, deseo de aprender y no slo de "ensear", paciencia, proyeccin de la voz, neutralidad, naturalidad, capacidad de escucha, etc. Motivacin: Qu problemas o necesidades pueden tener los posibles participantes con respecto al tema que pienso tratar? Objetivo: Qu pretendo lograr con el desarrollo del taller? Recuerde que el objetivo se debe formular de manera clara, concreta, precisa, cercana a la realidad (no "querer cambiar el mundo de una" sino especficamente, saber de manera realista qu se pretende con el grupo a trabajar) y apuntar a aquello que se quiere lograr con la implementacin del taller. Cronologa: Con cunto tiempo cuento para ejecutar el taller? Paisaje: Qu tipo de espacio requiero para implementarlo? Recursos: Qu materiales, equipos, implementos, requiero para la puesta en escena? Fundamentacin: base conceptual. El/a animador(a) toma como base conceptual para su actividad los distintos aportes a los/as participantes que provee en los siguientes tems: Presentacin, Generalidades (que incluye marco conceptual) y Tematizacin especfica. Si la persona realiza un taller que ha sido diseado por otra persona. Se recomienda leer previamente a la actividad toda la propuesta de taller dando un especial nfasis a la comprensin y asimilacin de los argumentos tericos, de tal manera que se logre hacerlos propios y vislumbrar su aporte al tema, o proponer otro esquema.

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Dispositivo para la accin: mecanismo utilizado para alcanzar el objetivo. Es el mecanismo o artificio dispuesto para producir una accin prevista, en este caso es la idea o estrategia desde la cual se desarrollan una serie de actividades vivenciales, con las que se pretende que los/as participantes realicen la co-construccin por medio de la "praxis". Por ejemplo: reflexin particular y expresin oral. Plan "B" para ejecutar la accin: En algunos momentos puede ocurrir que algunos de los participantes no sepan leer o escribir, si esto es as debe reorganizar los comandos de tal manera que los/las adolescentes y los/ las jvenes que no puedan cumplir algunas acciones por ellos mismos sean acompaados por otras personas (del equipo de animadores/as o algunos/as de los/las adolescentes y los/las jvenes participantes) quienes les apoyarn es esta tarea. Esto mismo aplica, por ejemplo, para ciertas discapacidades fsicas u objeciones de conciencia sobre algunos contenidos, por ejemplo, si un adulto mayor catlico y conservador no desea hablar de sexualidad, se deben crear las condiciones para llegar a hacerlo de manera natural, sin que esta persona se sienta agredida. Estrategias de evaluacin: Qu preguntas me son tiles para conocer la efectividad del taller? De acuerdo a la respuesta que espero de dichas preguntas se procede a disear el contenido del taller y a la consecucin de los recursos humanos y fsicos para la puesta en escena. Lo primero que debe pensar es acerca de la fundamentacin terica que le piensa dar al tema a tratar.

La puesta en escena
Este apartado consta de dos momentos: La ambientacin y La vivencia. Ambientacin Es conveniente tener en cuenta: El saludo: es primordial dedicar un breve tiempo al recibimiento de los/las adolescentes y los/las jvenes participantes. Este recibimiento puede ser mediante un saludo amable, de manera que todos se sientan bienvenidos y se cree un ambiente de confianza para el desarrollo del trabajo. En este momento debe preguntar si los/las adolescentes y los/las jvenes participantes saben leer y escribir, de no poder hacerlo debe pensar en el plan "B" para ejecutar la actividad. La presentacin del taller: Antes de comenzar el taller, es conveniente describir el objetivo del mismo a los(as) asistentes. En este espacio, nos damos un tiempo para presentar claramente la idea fuerza que se trabajar en el taller, las reglas de la interaccin interpersonal y grupal, los diversos momentos preparados, los tiempos que se piensan dedicar a cada aspecto, y se dar un tiempo para preguntas que surjan en el grupo respecto de esta presentacin.

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Si este espacio es de continuidad, es decir, que ya se ha iniciado un ciclo de actividades con un grupo de participantes, es necesario dedicar un momento para retomar el proceso llevado hasta ese instante y conversar con el grupo acerca de las vivencias del taller anterior y si se han reflejado en su diario vivir. Por ejemplo se podra preguntar si han reflexionado al respecto de lo que se trabaj, o si han percibido nuevas conexiones con la vida cotidiana, entre otros. Dado que los talleres que se proponen trabajan con una perspectiva de enriquecimiento personal y grupal, con los cuales se posibilite la reflexin y la construccin de nuevas formas de actuar, es aconsejable antes de empezar generar un espacio en el cual los/as participantes se dispongan interiormente para lo que se va a vivenciar, y una experiencia de conexin consigo mismos, es decir, un espacio para la relajacin. La vivencia En este aparte se procede a la ejecucin del dispositivo para la accin que se diseado para cada taller en particular. Este apartado se refiere a la actividad o actividades vivenciales propuestas para el encuentro. Es el centro de la sesin y uno de los momentos en los que se invierte mayor cantidad de tiempo. Dependiendo de la propuesta seleccionada, se puede trabajar de manera individual, por subgrupos o el grupo en general. Como ya se abord en el fundamento pedaggico y metodolgico, la vivencia es un recurso clave para el trabajo con los grupos, dado que al centrarnos en el vivenciar -entendido como la posibilidad de aprender a partir de la experiencia-; se construyen discursos para cada uno y para los otros, pero tambin es posible y deseable lograr habilidades personales, desarrollando capacidades para relacionarse con los otros de una manera distinta, es decir, con acciones que promuevan la convivencia democrtica y solidaria. De igual forma, es el vivenciar el que permite generar procesos reflexivos, que es el momento propuesto a continuacin.

La reflexin
Es, al igual que vivenciar, de suma importancia, dado que al propiciar experiencias y lograr hacer distinciones acerca de cmo fue esa praxis y hacindose cargo de lo sucedido all, puede implicar cambios en hacer y ser, proyectados al futuro, es decir ganando en habilidades interpersonales que potencien la convivencia democrtica y solidaria. Puede facilitarse dicha situacin a partir de un ejercicio que induzca a los/as participantes a realizar afirmaciones de orden particular. Cuando la persona reflexiona, lo que hace es preguntarse sobre la experiencia, sobre el conocimiento, sobre lo sentido de ah que sea conveniente motivar a los asistentes a responder preguntas desde su individualidad. Se recomienda en la reflexin evitar cualquier tipo de comentario que involucre el sentido colectivo o diluirse como sujeto en la respuesta; por ello deben sugerirse que las respuestas impiensen con afirmaciones tales como yo creo, siento, yo pienso, yo considero

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La reflexin culmina con una corta presentacin del/la animador(a) que ha sido preparada con base en los aspectos considerados relevantes al construir el diseo, en el tem denominado fundamentacin.

La evaluacin
Igualmente, es posible que encontremos crticas y sugerencias que permitan que en el futuro el taller se haga ms preciso y centrado en las necesidades de la poblacin a la cual busca enfocarse. Es importante no caer en el juego de ego considerar el taller diseado como un recurso infalible, sino como proyecto que puede evolucionar. Llegado este momento, es necesario revisar los alcances y logros del taller, para lo cual sugerimos abordar preguntas acerca del pasado (retrospeccin), del presente (la actualizacin) y del futuro (la proyeccin), considerando que de esta manera podemos generar conexiones y relaciones de la importancia del pasado en lo que estamos siendo y de nuestras conversaciones que estn construyendo nuestro futuro. Por eso el tipo de preguntas que en este apartado se utilizan pretenden ser un dispositivo que el/la animador utiliza para motivar a los/las adolescentes y los/las jvenes participantes para ellos logren hacer conexiones particulares entre la experiencia vivida en el taller, el objetivo y la fundamentacin del mismo, de tal manera que al analizar las respuestas dadas por los/las adolescentes y los/las jvenes se pueda concluir si con el taller se cumplen los propsitos previstos para el mismo. Retrospeccin: Qu sinti? y De qu se dio cuenta?, Actualizacin: Qu aprendi?, y Prospectiva: Cmo lo puede aplicar en su vida? Las preguntas de este apartado cumplen una funcin muy importante, dado que permiten la profundizacin y comunicacin de la experiencia vivida en cada sesin. De esta manera el/la participante, el/la animador(a), y en general el grupo, pueden evidenciar lo que lograron trabajar y proyectar utilidades a lo experienciado y conocido en el taller.

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"Cmo usar la brjula, hacer mis lentes y volverme viajero/a?"

"Si estas palabras te pudieran dar fe si esta armona te ayudara a creer yo sera tan feliz tan feliz en el mundo que morira arrodillado a tus pies... pero si insisto yo s muy bien que conseguir"

La construccin de la identidad como camino a la vivencia plena de la ciudadana y los derechos

Cerca de la Revolucin. Charly Garca.

"-Dios mo! Qu cosas tan extraas pasan hoy! Y ayer todo pasaba como de costumbre. Me pregunto si habr cambiado durante la noche. Veamos: era yo la misma al levantarme esta maana? Me parece que puedo recordar que me senta un poco distinta. Pero, si no soy la misma, la siguiente pregunta es quin demonios soy? Ah, este es el gran enigma!"
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Alicia en el pas de las maravillas. Lewis Carrol

DESAFO METODOLGICO EN EL TEMA DE LOS DERECHOS

Hay suficiente informacin sobre el tema de los derechos, ya sea los derechos humanos, el derecho internacional humanitario, los derechos sexuales o los derechos reproductivos; sin embargo, al trabajar desde este enfoque surgen varias pregunta. Cmo promoverlos, ejercerlos y restituirlos, sin tener que recalcar mucho sobre lo que ya est dicho en el tema? Cmo educar para que las personas se construyan sujetas de derechos? Cmo tocar la emocionalidad para construir el piso que la ciudadana requiere? La propuesta de abordaje de este mdulo plantea la importancia de construir-se y entender-se como persona, como prerrequisito para comprenderse sujeto de derechos y reconocer-se ciudadano o ciudadana. Dicha comprensin y reconocimiento nos conduce hacia la necesidad de re-conocer el mundo de cada persona y su visin particular ya sea explicativa, vivencial o emocional; de ah, que construir subjetividad sea una posibilidad de reforzar la construccin de la identidad. Aproximarse a la identidad es hacer conciencia de ser sujeto pleno en s mismo (mismidad) y, por tanto, nico (unicidad). Sabemos que no somos el nico ser que habita el planeta, lo que nos conduce a evidenciar la importancia de reconocer al otro o la otra como autnticos/as otros/as (otredad) y en consecuencia distinto/ a de nosotros/as (diversidad). Como seres sociales que somos sabemos que vivimos en relaciones y por tanto, que estas afectan a los dems, que ellos nos afectan a nosotros/as mismos/as y que juntos/as alteramos el entorno en el que nos encontramos as como este nos altera a todos y todas, y a cada una/o de manera particular (alteridad). Alterar al otro o la otra no es nuestra voluntad, ms an cuando nuestros actos se convierten en una transgresin de los derechos de los/las dems. Sin embargo no siempre somos concientes de dicha alteracin ya sea de parte de las personas, las instituciones o el mismo Estado, probablemente porque no somos concientes de que tanto nosotros/as como los otros/otras somos personas, sujetos de derechos y ciudadanos. Algunas alteraciones que sufrimos o producimos afectan nuestra sexualidad, nuestro derecho a procrear o a no hacerlo, la atencin de nuestra salud o el acceso a la educacin, pero dicha alteracin es mucho ms explcita cuando por razn de la violencia propia del conflicto armado se nos obliga a movilizarnos abandonando nuestro espacio vital, trabajo, fuentes econmicas y los poco recursos con los que hasta ese momento contbamos: hecho que generalmente nos conduce a la pobreza y a renunciar a nuestra propia dignidad.

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Recuperar nuestra dignidad requiere comprender dicha realidad y sus consecuencias, como alternativa y soporte para la comprensin y la construccin de la comunidad de poltica pblica; acto que requiere del reconocimiento pleno de los otros y las otras como conciudadanos, sujetos de derechos y por lo tanto acompaantes y cmplices con quienes construir alianzas para la incidencia en la bsqueda de la restitucin de derechos. Construir la identidad, reconocer-se sujeto de derechos, hacerse ciudadanos puede apoyarse en una estrategia formativa de auto y hetero reconocimiento; es por ello que a continuacin se plantea la vivencia de una serie de talleres como una alternativa didctica y co-constructiva para el encuentro consigo mismo y con los/as dems. Propuesta de talleres que no slo debe ser experenciada, emocionada y comprendida en las entidades educativas formales sino tambin en aquellos otros espacios, no formales, en que se conforman las redes y territorios sociales y particulares de los y las adolescentes. El camino que aqu se propone busca que junto con jvenes y adolescentes, y desde la subjetividad, se obtenga o sostenga la comprensin, experiencia y emocin positiva de la unicidad (actividad uno), la mismidad (actividad dos), la diversidad (actividad tres), la otredad y la liminaridad (actividad cuatro), la pluralidad (actividad cinco), la alteridad (actividad seis); posteriormente los y las participantes trabajarn sobre el concepto de dignidad (actividad siete), como aspecto fundamental para avanzar al tema del ser persona (actividad ocho), y al reconocimiento del cuerpo como territorio privado, relacional y social(actividad nueve). Las primeras nueve actividades (talleres) ayudan a construir la base emocional y lgica necesaria para profundizar en el tema de los Derechos Humanos y su ejercicio. Esto se logra en tres actividades a las que denominaremos: conociendo los Derechos Humanos (actividad diez), siguiendo con cmo constituirse como sujeto de derechos (actividad once) y como ciudadanos/as (actividad doce).

DESARROLLO DE LOS TALLERES

Motivacin general para todos los talleres sobre construccin de identidad
Este Proyecto, y la expedicin que emprendemos para ejecutarlo, busca reducir la vulnerabilidad38 de los y las adolescentes y jvenes mediante la construccin de su subjetividad, afianzando en cada uno/a de ellos/as su proyecto de vida. En consecuencia, se hace necesaria la construccin de la identidad y de sus diversas expresiones, por ser estos dos aspectos el sustrato sobre el que ellos y ellas pueden asumirse como personas, restituir sus derechos al evidenciarse como sujetos de los mismos y hacerse ciudadanos y ciudadanas en ejercicio. Hombres y mujeres, dependiendo de su edad, su gnero, su sexualidad, la etnia y los territorios sociales son vulnerables de manera diferente. Por ejemplo, las mujeres tienen ms dificultad para decidir sobre su cuerpo o sobre su genitalidad porque los hombres siempre han ejercido poder sobre ellas y sus decisiones. Comprender-se sujeto de derechos humanos no puede estar separado de asumirse ciudadano ni puede estar lejos de hacerse persona. Estos tres aspectos del ser estn permanentemente interrelacionados, interafectados y son interdependientes. El proceso constante de construccin de ciudadana, siguiendo a Hannah Arendt, se expresa en la persona en la frmula del reconocimiento particular de su "derecho a tener derechos"39. Las interrelaciones son el espacio social y cultural de la vulneracin de los derechos. La construccin de la identidad y el reforzamiento de la subjetividad conducen a la persona a darse cuenta de los efectos particulares y sociales de sus relaciones; a su vez, centrarse en dichos efectos conlleva el reforzamiento de la identidad y a la construccin de la subjetividad. Desde su Identidad y subjetividad la persona se empodera de su derecho a tener derechos y de s como sujeta de los mismos. Cada persona se desenvuelve en una sociedad concreta, aquella de la que hace parte; cada sociedad construye su propia cultura y determina un tipo predominante de relaciones sociales. Hombres y mujeres construyen la identidad de manera diferencial. Dependiendo de su edad, su gnero, su sexualidad, la etnia y los territorios sociales sus posibilidades son diferentes. Por ejemplo, la mayora de mujeres se construyen sobre un modelo eminentemente machista en el que lo femenino depende de lo masculino, el cuerpo es visto como un objeto al servicio del hombre y el ejercicio de la autonoma est relegado a decisiones poco trascendentales en su existencia.

Comprender-se sujeto de derechos humanos no puede estar separado de asumirse ciudadano ni puede estar lejos de hacerse persona

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38 Segn Moreno, Hernando (2001) vulnerabilidad se puede definir como todo aquel dficit social que tienen los hogares y las personas, resultado de la brecha existente entre una dotacin mnima requerida para tener una vida digna y desarrollar un proyecto de vida, y la dotacin real que tienen. 39 Al respecto ver Arendt, H. Los orgenes del totalitarismo, Taurus, Madrid, 1974 y Lafer, C. La reconstruccin de los Derechos Humanos. Un dilogo con el pensamiento de H. Arendt, en especial Pgs.172 y ss.

Diseo de los Talleres

Objetivo General de los talleres sobre Identidad: Fortalecer la construccin de la identidad y de sus diversas expresiones
Las Actividades pueden realizarse, por decisin de los facilitadores o facilitadoras, una a una en jornadas separadas o como parte de una o varias jornadas de trabajo con los grupos; sin embargo, se recomienda se realicen en el orden en que han sido propuestos.

Actividad N 1 La Unicidad
Fundamentacin sobre la Unicidad
Una propiedad de los sistemas es ser nicos. El ser humano es un sistema que hace parte de sistemas mayores. No hay nadie como yo, nunca lo ha habido ni lo habr, soy tan nico que soy incluso distinto de mi mismo a pesar de que en esencia sigo siendo yo; por ejemplo, a medida que pasa el tiempo cambio y soy diferente al de hace unos aos, al de hace unas semanas o hace unos minutos. Por tanto, lo que cada uno experiencia, emociona y explica con respecto a s es igualmente nico. Es frecuente que cuando pequeos y an siendo algo ms grandes, se nos compare con nuestro padre o nuestra madre, que oigamos afirmaciones tales como: "es igualito a su pap!", "es idntico a su mam!", "los dos son un vivo retrato el uno del otro!", "Usted tiene que ser como su hermano mayor, que es juicioso, ordenado" "Si trabaja o estudia lo mismo que su padre de seguro que le ir bien en la vida!"... Sabemos que esas comparaciones nos molestan pero no tenemos claro por qu. En otros momentos, al mirarnos en el espejo o al reflexionar sobre nuestra existencia, logramos darnos cuenta de que hemos cambiado, y nos preocupa que nuestros familiares y amigos no logren percatarse de ello y nos sigan tratando como si los aos no hubieran pasado y muchas experiencias no hubieran sucedido en nuestras vidas. Es cierto que hemos cometido errores, que hemos tenido problemas e incluso conflictos difciles de manejar, pero tambin es verdad que todo eso nos ha hecho madurar y construir nuestra propia existencia de una manera particular, nica, que nos hace diferentes a los y las dems.

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Hombres y mujeres, dependiendo de su edad, su gnero, su sexualidad, la etnia y los territorios sociales se construyen en su unicidad de manera diferencial. Por ejemplo, es frecuente or expresiones que niegan nuestra unicidad, tales como: "Todas las mujeres son iguales!", "Todos los hombres son cortados con la misma tijera!", "De tal palo, tal astilla!", "Era de esperarse que los de su clase actuaran as!"

Objetivo Especfico: que los y las participantes interioricen el hecho de que son nicos(as) y que comprendan que la igualdad est dada en que todos tenemos los mismos derechos, dentro de los cuales est el de ser diferentes en nuestra unicidad. Estrategia: Se usar como "Dispositivo para la accin": la pregunta generadora. Teniendo como base las respuestas se avanza planteando nuevas preguntas. Se culmina la Actividad con una reflexin particular que se hace por medio de la escritura. Personajes: Facilitador(a), los y las adolescentes y jvenes participantes del taller; se recomienda un mximo de 30 asistentes; si el grupo es mayor se recomienda subdividirlo en dos grupos de trabajo. Paisaje: Se requiere un espacio cmodo (amplio, con buena ventilacin, aislado, silencioso, bien iluminado, pero que no le llegue directamente el sol a los participantes), con sillas, cojines o colchonetas para cada uno de los/as participantes. Materiales: Marcadores de colores varios segn tipo de tablero disponible (mnimo tres colores) Papel peridico (limpio, no escrito) tamao pliego, 10 hojas Tablero (1) preferiblemente papelgrafo Papel bond (tamao pliego si el tablero requiere de este) Tablas para anotaciones, tamao carta u oficio (una por cada grupo de trabajo; deben ser entregadas al secretario) Papel bond para colocar en las tablas (10 hojas por cada grupo de trabajo; deben ser entregadas al secretario) Un esfero, lapicero, pluma o marcador de punta fina (uno por cada participante del taller) Libreta de anotaciones (una por cada participante) Reloj para controlar el tiempo (uno por cada grupo de trabajo y uno para el/la facilitador(a). Cinta adhesiva para enmascarar. Tiempo estipulado para la Actividad:

La puesta en escena: Ambientacin

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Saludo: En la medida en que van llegando a la Actividad, dele la bienvenida uno a uno a los y las participantes.

Presente el taller y su temtica: teniendo como gua la "Fundamentacin del taller sobre Identidad" y la "Fundamentacin sobre: la Unicidad", El/la facilitador(a) plantea el tema a trabajar, procurando no "sentar ctedra" al respecto. Nota: Recuerde que la metodologa tiene un modelo constructivista, en el que todos aportarn para construir el conocimiento y llegar a un consenso sobre el tema, cuando ello sea necesario. Ver Animacin Sociocultural.

La puesta en escena: La vivencia Distribuya los asistentes en grupos de trabajo conformados mximo por 6 personas. Sugiera la necesidad de que en cada grupo alguien se proponga como secretario /a(encargado de

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escribir textualmente las respuestas de los/as participantes del grupo en un tablero o pepelgrafo), otra persona debe proponerse como cronometrista (encargado de administrar el tiempo) y una tercera, debe proponerse como facilitador o conductor del proceso al interior de su grupo, su funcin es dar la palabra, motivar a todos los integrantes del grupo a que participen y recalcar la necesidad de respetar los criterios expresados por las otras personas. Una vez se han organizado los grupos en crculos, el/la facilitador(a) del taller les plantea a todos los asistentes la pregunta generadora (dispositivo para la accin): "Usted es igual o diferente a las otras personas? Y escribe en el tablero o sobre papel, utilizando una letra grande y legible: Soy igual o diferente a las otras personas? Cada persona del grupo dibuja una sobre otra, en una misma hoja, su mano bordendola con una lnea trazada con un marcador de color (se recomienda utilizar diferentes colores), con esto se pretende mostrar que por ms que todos tengan cinco dedos, todos son diferentes en tamao, grosor, largo. Una vez todas las personas han respondido s o no, el/la facilitador(a) les plantea a todos los asistentes la pregunta: Por qu? Acto seguido motiva a los/las adolescentes y los/las jvenes asistentes a que en cada grupo, cada participante, de una respuesta desde su individualidad. El facilitador le recuerda al secretario que las respuestas del grupo al que pertenece deben ser anotadas por l. Un tiempo prudente para la Actividad es de aproximadamente un minuto por participante. Una vez concluido el tiempo, cercirese que todos hayan podido responder a la pregunta. Solicite al secretario del primer grupo que lea las frases que l ha anotado. Escriba las respuestas en el tablero clasificndolas en dos grupos: desde la similitud40 y desde la diferencia. Las que sean parecidas porque siguen una misma lnea de pensamiento, a un lado, y las que sean de otras lneas de pensamiento, al otro.

40 Se prefiere el concepto de similar al de igualdad, porque sobre la igualdad se trabajar al profundizar sobre los derechos y adems porque similitud, nos lleva a la idea de la semejanza, es decir a que en realidad no somos iguales sino que tenemos aspectos comunes.

Motive al segundo secretario a que lea las respuestas y anote nicamente aquellas que son diferentes a las ya escritas Si hay un tercer y cuarto secretario, motvelo a leer sus respuestas y anote nicamente aquellas que son diferentes a las ya escritas

La puesta en escena: La reflexin

La experiencia en este taller nos ha mostrado que en general pocas respuestas se centran en la similitud; la gran tendencia es al reconocimiento de la diferencia. Las respuestas que se centran en el reconocimiento de lo similar tienden a mostrar aspectos corporales que nos hacen comunes a otras personas, por ejemplo, podemos encontrar replicas al interrogante tales como: "Somos iguales porque todos tenemos dos ojos, dos orejas, una boca, dos piernas, dos brazos" Las respuestas se enfocan de esta manera a la unicidad corporal. La corporalidad es un primer acercamiento al concepto pleno de la unicidad. Puede ocurrir, sin embargo, que una de las personas que participa de la Actividad manifieste un cambio fsico evidente (en su corporalidad o porque lo plantea en la oralidad) que la hace "diferente" a los dems. Cuando esto sucede las respuestas tienden a orientarse hacia la diferencia, esto simplifica la actividad del/la facilitador/a porque este tipo de planteamientos suele conducir ms rpido al auto-reconocimiento de la unicidad corporal. Desde es reconocimiento de la diferencia es bastante probable que las personas tiendan a dar respuestas relacionadas con el pensar (Yo opino, yo creo, yo s), el sentir o el emocionar (A mi me gusta, yo me siento). Si ello no es as, se requiere plantear otras preguntas generadoras, que pueden ser las siguientes: Usted piensa igual o diferente a las otras personas? Usted acta igual o diferente a las otras personas? Son sus emociones iguales o diferentes a las de otras personas? Recalque sobre la diferencia invitando a los y las asistentes a escribir, en su libreta de anotaciones, un listado de aspectos por los que es diferente a las dems personas. Utilice como gua las siguientes afirmaciones: Yo soy diferente a las dems personas en razn a mi cuerpo, porque Yo soy diferente a las dems personas en razn a mis emociones, porque Yo soy diferente a las dems personas en razn a mis experiencias, porque Yo soy diferente a las dems personas en razn a mi manera de pensar, porque Provea el tiempo necesario para que puedan responder a las preguntas.

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Invite a hombres y mujeres a comentar sobre si las emociones, las explicaciones del mundo y las experiencias cotidianas son similares en las mujeres y en los hombres, o si son diferentes. Una vez quienes tengan inters en hacerlo, hayan comentado verbalmente sus apreciaciones, refirase a la reflexin que aparece con anterioridad a este texto; no olvide recalcar como Hombres y mujeres, dependiendo de su edad, su gnero, su sexualidad, la etnia y los territorios sociales construyen su unicidad de forma diferente.

Gua para la evaluacin de todos los talleres

A partir de este taller y en cada uno de ellos, se recomienda utilizar durante el cierre y para evaluar las siguientes preguntas:

Retrospeccin: Qu sinti? y De qu se dio cuenta?, Actualizacin: Qu aprendi? , y Prospectiva: Cmo lo puede aplicar en su vida?

El/la facilitador(a) del taller interrogar a dos o tres de los/las participantes planteando la primera de las preguntas, ya sea por eleccin de las personas o porque les ha solicitado a algunas de ellas que apoyen la evaluacin; una vez ha obtenido las respuestas necesaria pasar a la segunda, tercera y cuarta preguntas. Es conveniente lograr la participacin de personas que parecan estar muy interesadas en el proceso como de personas que mostraron poco inters.

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ACTIVIDAD N 2 La mismidad

Objetivo Especfico: La comprensin, experiencia y emocin positiva de la mismidad. Estrategia: Se usar como "Dispositivo para la accin": el trabajo individual utilizando como medio de expresin el dibujo y la escritura. Personajes: Facilitador(a), los y las adolescentes y jvenes participantes del taller; se recomienda un mximo de 30 asistentes; si el grupo es mayor se recomienda subdividirlo en dos grupos de trabajo. Paisaje: Se requiere un espacio cmodo (amplio, con buena ventilacin, aislado, silencioso, bien iluminado, pero que no le llegue directamente el sol a los participantes), con sillas para cada uno de los/as participantes. Materiales: Marcadores de colores varios segn tipo de tablero disponible (mnimo tres colores) Tablas para anotaciones, tamao carta u oficio (una por cada grupo de trabajo; deben ser entregadas al secretario) Papel bond para colocar en las tablas (10 hojas por cada grupo de trabajo; deben ser entregadas al secretario) Un esfero, lapicero, pluma o marcador de punta fina (uno por cada participante del taller) Libreta de anotaciones (una por cada participante) Reloj para controlar el tiempo (uno por cada grupo de trabajo y uno para El/la facilitador(a). Cinta adhesiva para enmascarar. Tiempo estipulado para la Actividad:

Fundamentacin sobre: la Mismidad

En primera instancia, la unicidad conduce al concepto de mismidad o conciencia de s mismo. La conciencia de s se hace ms clara cuando podemos avanzar hacia la comprensin de otras cualidades del ser: adems de nicos, somos irrepetibles, dinmicos e histricos. La mismidad puede entenderse como la conciencia y la pertenencia de m. El principio de identidad reza as: A = A. A es A, esto es, cada A es l mismo igual a s mismo, lo que puede entenderse como el sentido de continuidad de nosotros mismos. Aunque yo me siento muy diferente de como me senta cuando tena diez aos, siento que soy el mismo de manera permanente, a lo largo del tiempo. Nada hay fuera del ser, pues toda percepcin nace de s mismo pero no por ello puede negarse que el otro exista como tal.

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La puesta en escena: Ambientacin Presente el taller y su temtica: teniendo como gua la "Fundamentacin del taller sobre Identidad" y
la "Fundamentacin sobre: la Mismidad", El/la facilitador(a) plantea el tema a trabajar, procurando no "sentar ctedra" al respecto.

La puesta en escena: La vivencia Se contina la actividad con los mismos grupos de trabajo. Son necesarios los liderazgos de cronometrista, conductor del proceso al interior de su grupo y secre

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tario, que ya se haba designado. Una vez se han organizado los grupos en crculos, el/la facilitador(a) del taller les plantea a todos los asistentes el dispositivo para la accin: Trabajo individual utilizando como medio de expresin el dibujo y la escritura. Lea el siguiente texto: "Cada persona va a pintar en una hoja de papel un dibujo sobre cuando tena seis aos, no importa qu tan bien dibuje, y escribir junto a la figura algunas ideas que le permitan a sus compaeros de trabajo conocer un poco con respecto a quin era en ese momento. Puede escribir, por ejemplo, 1. Dnde viva; 2. Con quines viva, 3. Cul era su Actividad principal; 4. Qu le

41 Estar siendo: Para evidenciar el permanente dinamismo del ser humano y recalcar su permanente construccin no har referencia al ser como lo que es sino lo que el sujeto est siendo.

En segunda instancia, aquello que el sistema humano ha vivido lo hace y es irrepetible. Un saludo, un beso o una caricia entre dos personas no pueden repetirse, pues el tiempo en que ocurren es distinto, las emociones diferentes, e incluso la sangre que corre por el cuerpo no es la misma. Recordemos que no podemos "nadar dos veces en el mismo ro". Que ya he experimentado, ya est realizado y no lo puedo repetir porque al intentar hacerlo lo hago en otro tiempo, espacio y condiciones. Ya ha pasado un tiempo por tanto el tiempo es otro, el agua ha circulado, por lo tanto el ro en el que nado es distinto y he invertido cierta energa; en consecuencia estoy cansado y las condiciones en las que nado son diferentes. En tercer lugar toda persona est en permanente movimiento y por tanto en constante cambio. Todo sistema se experiencia en un continuo recibir, transformar y dar energa, lo que nos lleva a aceptar que como persona no soy un ser terminado sino en permanente desarrollo: un ser dinmico. En tal sentido, no soy un ser terminado sino un ser que est siendo41. No soy un ser completo, no estoy terminado, estoy siendo un(a) ser nuevo en cada momento, siendo esta la esencia que hace dinmico a mi ser. Se es de manera diferente en el lugar de vivienda, estudio, iglesia y grupo comunitario. En cuarta instancia, reconocerme como un ser histrico implica que hay algo en m que permanece como esencia: lo que he vivido. Aun cuando en esencia soy el/la mismo se han generado en m una serie de cambios que se han hecho posibles a partir de los aprendizajes, experiencias y emociones vivenciados previamente. Cada situacin que vivo tiene como fuente lo ya vivido y trascendido.

gustaba jugar; 5. Cmo se vesta en ese momento; 6, De qu le gustaba hablar; 7. Quines eran sus amigos en aquella poca." Una vez han pasado seis minutos, tiempo suficiente para realizar el dibujo, repita una a una las siete preguntas, dejando entre un interrogante y otro un tiempo suficiente para que puedan escribir sus recuerdos. Recomiende escribir la respuesta encabezndola con la pregunta, por ejemplo, "cuando yo tena seis aos viva en una finca que quedaba en y que perteneca a unos familiares de mi mam". El facilitador invita a que en cada grupo de trabajo, cada participante lea los textos escritos. Deben tener aproximadamente dos minutos por persona. Si en algn(os) grupo(s) sobra tiempo, se invita directamente a ese grupo y en voz baja, a que las personas, si lo desean, hagan comentarios o preguntas adicionales a sus compaeros. Se da continuidad al trabajo individual dentro del grupo utilizando como medio de expresin el dibujo y la escritura. El facilitador lee el siguiente texto: "Cada persona va a pintar en una hoja de papel un dibujo sobre cmo se percibe actualmente, no importa qu tan bien dibuje, y escribir junto a la figura algunas ideas que le permitan a sus compaeros de trabajo conocer un poco con respecto a quin es en este momento. Puede escribir, por ejemplo, 1. Dnde vivo en este momento; 2. Con quines vivo, 3. Cul es mi Actividad principal actualmente; 4. Practica alguna Actividad recreativa; 5. Cmo me gustara vestir en este momento de mi vida; 6, De qu me gusta hablar; 7. Quines son ahora mis amigos". Una vez han pasado seis minutos, tiempo suficiente para realizar el dibujo, repita una a una las siete preguntas, dejando entre un interrogante y otro un tiempo suficiente para que puedan escribir sus ideas. Recomiende escribir la respuesta encabezndola con la pregunta. El facilitador invita a que en cada grupo de trabajo, cada participante lea los textos escritos. Deben tener aproximadamente dos minutos por persona.

La puesta en escena: La reflexin

Algunas personas no querrn mostrar sus dibujos, debe dejarse la libertar de hacerlo o no. Los recuerdos, en algunas personas, pueden producir sentimientos de nostalgia, pesar, tristeza; permita que afloren los sentimientos. En ningn caso utilice expresiones tales como: tranquilo! Tmelo con calma! (usted puede pasar por indolente, lo cual no es conveniente); es mejor permitir que la emocin fluya, sin embargo invite a la persona a que siga escribiendo ya que esto le apoya para realizar ciertos duelos que son necesarios de resolver. Invite a los y las participantes a reflexionar sobre aquellos aspectos de los que han hecho conciencia de s mismos con relacin a que, en esencia, somos las mismas personas, pero que la historia y nuestra evolucin han significado cambios importantes en nuestra existencia; situaciones que nos han transformado hasta el punto de cambiar la percepcin que tenemos sobre nosotros mismos.

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Analice junto con los y las participantes cmo dependiendo de su edad, su gnero, su sexualidad, la etnia y los territorios sociales dan relevancia en su mismidad a aspectos que son diferentes. Una vez se haya concluido el anlisis comente o lea la reflexin que aparece con anterioridad a este prrafo.

ACTIVIDAD N 3 La Diversidad

Objetivo Especfico: La comprensin, experiencia y emocin positiva de La Diversidad. Estrategia: Se usar como "Dispositivo para la accin": el trabajo individual utilizando como medio de expresin la reflexin particular y la escritura. Personajes: Facilitador(a), los y las adolescentes y jvenes participantes del taller; se recomienda un mximo de 30 asistentes; si el grupo es mayor se recomienda subdividirlo en dos grupos de trabajo. Paisaje: Se requiere un espacio cmodo (amplio, con buena ventilacin, aislado, silencioso, bien iluminado, pero que no le llegue directamente el sol a los participantes), con sillas para cada uno de los/as participantes. Materiales: Tablas para anotaciones, tamao carta u oficio (una por cada grupo de trabajo; deben ser entregadas al secretario) Papel bond para colocar en las tablas (10 hojas por cada grupo de trabajo; deben ser entregadas al secretario) Un esfero, lapicero, pluma o marcador de punta fina (uno por cada participante del taller) Libreta de anotaciones (una por cada participante) Reloj para controlar el tiempo (uno por cada grupo de trabajo y uno para El/la facilitador(a). Tiempo estipulado para la Actividad:

Fundamentacin sobre: la diversidad

Los seres humanos somos idnticos en lo esencial y diversos en lo existencial. Aun cuando hombres y mujeres seamos esencialmente iguales, las mltiples experiencias de la vida hacen de nuestra evolucin, desarrollo y existencia una historia particular. Las relaciones que establecemos con nosotros mismos, con otros sujetos e incluso con los objetos determinan las huellas de vida en nuestra mente y en nuestro cuerpo, nuestra identidad como personas y en consecuencia las maneras de relacionarse, nuestros comportamientos, necesidades, prioridades como tambin todo aquello que nos gusta o disgusta, nos producen placer o displacer, inters o desinters. La diversidad es muy amplia, ya que se puede ser diverso por la manera como explicamos el mundo, como vivimos el cotidiano y las emociones que expresamos, pero tambin se es diverso por el sexo, la orientacin sexual, el gnero y en las expresiones comportamentales. El ejercicio de nuestros derechos humanos nos

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hace autnomos y autodeterminados en el ejercicio de nuestra identidad y sexualidad, cuando se parte del principio de que nuestras diversidades no pueden en ningn caso daar a otras personas. La diversidad no nos hace ni buenos ni malos y debe ser contemplada desde la tolerancia, entendiendo sta como un proceso activo que implica reconocer, aceptar y valorar al otro o a la otra en su particularidad (no debe verse simplemente como "aguantarse que el otro exista" sino entender que yo soy diferente y que tambin puedo ser sujeto de discriminacin pues soy nico y diferente), y que conlleva el respeto como punto de partida de cualquier forma de vnculo afectivo, laboral o social.

La puesta en escena: Ambientacin Presente el taller y su temtica: teniendo como gua la "Fundamentacin del taller sobre Identidad" y
la "Fundamentacin sobre: la Diversidad", El/la facilitador(a) plantea el tema a trabajar, procurando no "sentar ctedra" al respecto.

La puesta en escena: La vivencia Se contina la Actividad con los mismos grupos de trabajo. El/la facilitador(a) del taller les plantea a todos los asistentes el dispositivo para la accin:

Trabajo individual utilizando como medio de expresin la reflexin particular y la escritura. Haga el siguiente comando, recomendando que primero oigan todas las instrucciones y luego s ejecuten la accin:

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Instruccin uno: los y las que conforman el grupo total de participantes se ponen de pie conformando entre todos dos grupos de trabajo, cada uno con la mitad de los/as participantes. El grupo se organiza en dos crculos concntricos (uno dentro del otro), con igual cantidad de personas. Las personas se ubican de tal manera que quienes hacen parte del crculo interno miran hacia fuera, las del crculo externo miran hacia dentro, quedando localizadas una frente a la otra. Instruccin dos: Las personas que conforman el crculo interior se mueven de izquierda a derecha. Las personas que estn en el crculo exterior se quedan en el mismo sitio. Instruccin tres: Observe detenidamente a la persona que esta frente a usted y haga una reflexin particular, en silencio, sobre qu observa de diferente en esa persona con respecto a usted. Instruccin cuatro: Inician las personas que estn haciendo parte del crculo externo; Cada uno le relata a la persona que est frente Cul es la meta ms importante, en su vida, en este momento? Instruccin cinco: Las personas que estaban escuchando ahora responden al interlocutor que est frente respecto a Cul es la meta ms importante, en su vida, en este momento? Instruccin seis: repita las instrucciones cuantas veces considere usted que sea necesario hacerlo.

Instruccin siete: se leen en voz alta las instrucciones dos al seis, cuantas veces sea necesario hacerlo para que todos los/as participantes hayan podido mirar y comunicar sobre sus metas a sus compaeros de grupo ubicados en el circulo que est frente a ellos. Instruccin ocho: se invita a todos y todas las jvenes a regresar a sus asientos.

La puesta en escena: La reflexin

En la vida cotidiana solemos olvidar que no hay otra persona como nosotros y esto nos induce a desconocer un aspecto determinante para la convivencia: la diversidad. La edad, el gnero, la sexualidad, la etnia y los territorios sociales son diversos para cada persona en cada cultura, sociedad y relaciones sociales. Las metas, las expectativas de vida, nuestras expresiones de afecto y sexuales son diferentes a las nuestras en cada una de las dems personas. Para darnos cuenta de ello hagamos el siguiente ejercicio: Instruccin: El/la facilitador(a) solicita a los/as participantes que sobre la experiencia, dando respuesta por escrito en la hoja de papel que se les ha facilitado con tal fin, respondan a las siguientes preguntas:

En la experiencia que acaba de pasar Por qu se da cuenta que las personas son diversas con respecto a usted? En la experiencia que acaba de pasar En qu observa que las otras personas son diversas con respecto a usted? En la experiencia que acaba de pasar Qu significa para usted reconocer que las dems personas son diversas con respecto a usted?

Instruccin: El/la facilitador(a) pide a cada persona que solicita la palabra, o si no hay voluntarios designe algunas personas para que participen de la puesta en comn de las reflexiones particulares invitndoles a que lean, si as lo desea, las tres respuestas que escribieron. Una vez todos hayan ledo o comentado sobre sus respuestas, lea o comente la reflexin que aparece al inici del punto de la reflexin.

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ACTIVIDAD N 4 La Otredad y La Liminaridad

Objetivo Especfico: La comprensin, experiencia y emocin positiva de La Otredad y La Liminaridad. Estrategia: Se usar como "Dispositivo para la accin": el trabajo individual utilizando como medio de expresin un espejo, la imagen y la escritura. Personajes: Facilitador(a), los y las adolescentes y jvenes participantes del taller; se recomienda un mximo de 30 asistentes; si el grupo es mayor se recomienda subdividirlo en dos grupos de trabajo. Paisaje: Se requiere un espacio cmodo (amplio, con buena ventilacin, aislado, silencioso, bien iluminado, pero que no le llegue directamente el sol a los participantes), con sillas para cada uno de los/as participantes. Materiales: Papel bond para colocar en las tablas (10 hojas por cada grupo de trabajo; deben ser entregadas al secretario) Un esfero, lapicero, pluma o marcador de punta fina (uno por cada participante del taller) Libreta de anotaciones (una por cada participante) Reloj para controlar el tiempo (uno por cada grupo de trabajo y uno para El/la facilitador(a). Espejos tamao personal (aproximadamente 9 X 6 centmetros) uno por cada pareja de trabajo. Tiempo estipulado para la Actividad:

La conciencia de la otredad es igualmente la evidencia circunstancial de que nadie es igual a otro.

Fundamentacin sobre: La Otredad y La Liminaridad Otredad

La unicidad lleva al reconocimiento o conciencia del otro como un verdadero otro: la conciencia del otro se denomina otredad. Cada otro al igual que yo es nico, irrepetible, dinmico, histrico, evolutivo, futuro... La conciencia de la otredad es igualmente la evidencia circunstancial de que nadie es igual a otro. Si el "otro" es distinto de "m" y "yo" no soy "l" (el otro), en consecuencia "l" tampoco es "yo". As como el otro no puede decidir sobre m o por m, yo tampoco puedo decidir por o sobre el otro. Solemos pensar que los otros son simplemente otros, pero no hacemos conciencia de que al igual que yo, ese otro u otra tiene conciencia y pertenencia de s mismo. Al negar al otro, niego la propia esencia de mi ser porque el otro tan solo puede ser otro si yo previamente me reconozco igual a m y por tanto, distinto de l o ella.

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La complicada diversidad de lo existente requiere del ser humano una predisposicin a la aceptacin de lo diferente. Tal predisposicin con respecto al otro o la otra es expresin de apertura tica y poltica. En el acto de comprenderlo, aceptarlo y asumirlo o el acto de la incomprensin, en la aceptacin o no, est la diferencia que nos posibilita hallarnos dispuestos o no a convivir con lo diferente, as comprendamos que lo diferente es una persona o un acto. El reconocimiento de la diferencia posibilita el reconocimiento del otro, pero tambin nos permite hacer conciencia de que entre el otro y yo existen lmites.

Liminaridad
Es el reconocimiento de los lmites o fronteras relacionales que existen entre el otro y yo, como tambin entre el medio y yo. La liminaridad se centra en la compresin y vivencia de las fronteras, en dar significado a la mediacin que son las relaciones. El cuerpo es territorio particular y privado de cada uno. Entre el cuerpo mo y el del otro o la otra hay un lmite real, fsico, pero tambin un limite imaginario que nos separa. Inclusive durante el coito, contrario a lo que la cultura popular seala (msica, telenovelas, etc.) hay dos seres humanos, dos cerebros, dos cuerpos en la mitad de un acto, nunca uno solo. No existe norma o derecho alguno que me autorice a apropiarme del cuerpo del otro, a utilizarlo cuando a mi me parezca, a decidir sobre sus transformaciones o usos. El cuerpo de las mujeres, y en especial el de las ms jvenes, se ha entendido social y culturalmente (frases como "eres ma" "ella es mi mujer") como un espacio frente al cual, generalmente, no hay lmites. Existe una manifiesta inequidad de gnero que hace que las mujeres tengan menos control sobre sus cuerpos, ideas y vidas. Tambin es evidente que a los y las menores no se les reconoce plenamente como sujetos de derechos o como ciudadanos, y tanto los adultos como otros jvenes algo mayores suelen decidir sobre ellos y ellas porque creen que en estas personas existe una "debilidad manifiesta" que los hace frgiles, faltos de autonoma; en consecuencia, se asume la "responsabilidad" de decidir por ellos sin dejarles la opcin de opinar, de consentir sobre s mismos y sus necesidades. Un efecto de no asumir los lmites particulares con respecto a los y las dems se evidencia en que las mujeres, las nias y los nios son con frecuencia tratados como objetos sexuales a quienes se les puede violentar, agredir, utilizar. A las mujeres, en especial, se les asume como botines de guerra, y como objetos utilizables y desechables para sus parejas sexuales hombres. En algunos casos, estos consideran que el matrimonio o la unin civil les autoriza, "les da derecho", a hacer de sus compaeras sus esclavas, sus servidoras, sus juguetes sexuales; muchos hombres y algunas mujeres, sin pensar en que ellas tambin experiencian necesidades, deseos, emociones les transgrede sus lmites a otros y otras.

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Para poder acceder sexual y genitalmente al cuerpo del otro o la otra se hace necesario negociar dicha posibilidad; sin embargo los jvenes hombres y mujeres se inscriben en un contexto de desigualdad que se manifiesta en nuestra incapacidad para dialogar, para aceptar la negativa y por tal razn, a pesar del desacuerdo expresado las personas se permiten acceder a dichos terrenos, negando de paso la autonoma por medio de la cual ejercemos control sobre nuestras vidas.

La puesta en escena: Ambientacin Presente el taller y su temtica: teniendo como gua la "Fundamentacin del taller sobre Identidad" y

la "Fundamentacin sobre: la otredad y la liminaridad", El/la facilitador(a) plantea el tema a trabajar, procurando no "sentar ctedra" al respecto.

La puesta en escena: La vivencia La Actividad se desarrolla en parejas. Las parejas se distribuyen en todo el saln procurando que queden unas cerca de otras. Una vez se han organizado en parejas y sentado uno frente al otro, el/la facilitador(a) del taller les

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plantea a todos los asistentes el dispositivo para la accin: el trabajo individual utilizando como medio de expresin un espejo, la imagen y la escritura. Se designa en la pareja quin ser "A" y quien ser "B" en cada pareja. Cada una de las parejas recibe un espejo. "A" toma el espejo de tal forma que pueda observar la imagen de otras parejas reflejada en l y se decide por una de ellas. La mira con detenimiento y toma nota de aproximadamente diez aspectos relevantes con respecto al nivel de conocimientos de la persona que ayuden a identificarla. Las descripciones no deben ser fsicas sino relacionadas con los conocimientos que sabe o supone que dicha persona posee. La persona "B" en cada pareja toma una hoja de papel y escribe en ella las descripciones que supone identifican a una persona la cual considera que es a quien "A" est observando. Por cada afirmacin de "B", si "A" considera que lo que "B" dice: es acertado. Le informa a dicha persona de su acierto y le da un punto. Si lo que informa "B" es incorrecto, o "A" no lo sabe o no lo considera correcto le da un punto negativo, as lo que haya dicho "B" sobre la persona sea verdad. Una vez "B" haya sumado cinco puntos, "B" pasa a asumir el rol del que observa a travs del espejo. "A" debe preguntar a "B" con respecto a quien cree que es la persona sobre la que estaban hablando Se repiten los comandos para que ahora sea "A" quien comente a "B" sobre la persona que se mira desde el espejo.

El ejercicio trata de que tanto "A" como "B" logren darse cuenta que lo que pensamos de los dems o creemos saber sobre ellos es muy subjetivo y que en realidad no conocemos al otro o a la otra sino que tan solo tenemos una aproximacin particular a dicha persona.

La puesta en escena: La reflexin

En muchos momentos de nuestra existencia suele ocurrirnos que estamos hablando sobre alguien con otra persona y estamos seguros de que estamos hacindolo sobre la misma persona, pero posteriormente descubrimos que no es as. Muy seguramente esto sucede porque no logramos darnos cuenta que aquello que pasa en la mente de otra persona no es lo mismo que pasa en la ma, que nuestras percepciones sobre los otros son nicas porque reflejan nuestros intereses y nuestra manera de ver, explicar y emocionarnos frente al mundo, y, en este caso, de ubicarnos con relacin a los dems seres. Si en todas nuestras relaciones y todos los momentos al interior de stas pudiramos resignificar al otro como un verdadero otro, entonces conseguiramos establecer mejores vnculos relacionales y adems, fijar lmites a nuestros propios actuares y explicaciones.

"A" debe decir si la persona que el observ desde el espejo, es la misma de la que "B" estaba hablando. El/la facilitador(a) del taller le pregunta a "A" si cambi su propia percepcin de la persona observada a travs del espejo, a partir de lo enunciado por "B". "A" debe comentar qu coincidencias encontr con respecto a sus apreciaciones, de las cuales tom nota, en comparacin a lo que "B" dijo sobre la persona, as esta no sea la misma. Se le pregunta a "A" por qu cree que las apreciaciones de dos personas sobre una tercera pueden ser tan diferentes en algunos casos y tan similares en otros, as de quienes estn hablando no sea la misma persona. "B" debe decir si la persona que el observ desde el espejo, es la misma de la que "A" estaba hablando. El/la facilitador(a) del taller le pregunta a "B" si cambi su percepcin de la persona observada a travs del espejo, a partir de lo enunciado por "B". "B" debe decir qu coincidencias encontr con respecto a sus apreciaciones, de las cuales tom nota, en comparacin a lo que "A" dijo sobre la misma persona, as esta no sea la misma. Se le pregunta a "B" por qu cree que las apreciaciones de dos personas sobre una tercera pueden ser tan diferentes en algunos casos y tan similares en otros, as de quienes estn hablando no sea la misma persona. Una vez todos quienes desean hablar hayan hecho uso de la palabra, lea y comente la reflexin que aparece con anterioridad, al inicio del tem reflexin.

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ACTIVIDAD N 5 La Pluralidad

Objetivo Especfico: La comprensin, experiencia y emocin positiva de la Pluralidad. Estrategia: Se usar como "Dispositivo para la accin" el trabajo individual, utilizando como medio de expresin el dibujo y la escritura. Personajes: Facilitador(a), los y las adolescentes y jvenes participantes del taller; se recomienda un mximo de 30 asistentes; si el grupo es mayor se recomienda subdividirlo en dos grupos de trabajo. Paisaje: Se requiere un espacio cmodo (amplio, con buena ventilacin, aislado, silencioso, bien iluminado, pero que no le llegue directamente el sol a los participantes), con sillas para cada uno de los/as participantes. Materiales: Papel bond para colocar en las tablas (20 hojas por cada grupo de trabajo; deben ser entregadas al secretario) Un esfero, lapicero, pluma o marcador de punta fina (uno por cada participante del taller) Libreta de anotaciones (una por cada participante) Reloj para controlar el tiempo (uno por cada grupo de trabajo y uno para El/la facilitador(a). Tiempo estipulado para la Actividad:

Fundamentacin sobre: La Pluralidad

Solemos creer que la nica explicacin posible del mundo es la nuestra, que nadie siente como nosotros y que mucho menos alguien podr hacer algo como lo hacemos nosotros. Es evidente que eso es verdad, somos nicos, no hay nadie como nosotros, nunca ha habido nadie como nosotros y lo que somos ahora es muy diferente de lo que fuimos antes, aun cuando, como ya lo habamos afirmado, en esencia soy el mismo. Es incuestionable que cada uno de nosotros es nico, somos diversos y por tanto desde esa diversaunicidad, existe la posibilidad de tantas explicaciones del mundo, de tantas variaciones en los sentimientos y emociones, y de tantas vivencias como personas hay; en consecuencia, la emergencia de plurales y alternativas versiones explicativas de la realidad nos demuestra que no es posible una nica explicacin, un nico verso, de un universo sino del mltiples versos, del multiverso. El otro, desde su propia mismidad, tiene sus particulares explicaciones del mundo, pero ser nico hace que dichas explicaciones sean su uni-verso. Diferenciarme del otro me permite reconocer que sus discursos, emociones y experiencias son diferentes de las mas, en ello est la esencia y la posibilidad del multi-verso.

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La puesta en escena: Ambientacin Presente el taller y su temtica: teniendo como gua la "Fundamentacin del taller sobre Identidad" y
la "Fundamentacin sobre: la Pluralidad". El/la facilitador(a) plantea el tema a trabajar, procurando no "sentar ctedra" al respecto.

La puesta en escena: La vivencia El/la facilitador(a) conforma grupos de trabajo de cinco o seis personas. Son necesarias los liderazgos de cronometrista, conductor del proceso al interior de cada grupo y de

secretario. Una vez se han organizado los grupos en crculos, el/la facilitador(a) del taller les plantea a todos los asistentes el dispositivo para la accin: Trabajo individual a partir de preguntas generadoras. El/la facilitador(a) le pide a las personas que en cada grupo de trabajo escojan a uno de sus miembros. La persona seleccionada ser observada durante dos minutos por los dems miembros del grupo. Una vez concluido este tiempo cada uno de los componentes del grupo tomar una hoja de papel y en ella escribir por lo menos cinco apreciaciones personales con respecto a la persona observada, no fsicas sino de la personalidad. Cada una de las observaciones se iniciar con la frase: "fulanito es" Las apreciaciones sobre cada participante se escribirn en una hoja diferente. Todas las personas del grupo debern ser observadas durante el tiempo previsto y sobre todas se escribir.

La puesta en escena: La reflexin

La unicidad refuerza la singularidad, la diversidad nos centra en reconocernos diferentes, la pluralidad es el reconocimiento de la existencia de un mundo lleno de posibilidades, de una inmensa variedad de seres y vivencias que nos enriquecen, que alimentan nuestras expectativas, pero sobre todo de reconocer que toda expresin, de cualquier orden, en cualquier otra persona debe ser tan significativa como para nosotros es la nuestra. En ultimas, la pluralidad conduce a reconocer que no es posible que existiendo tantas personas en el mundo que tratan de explicar los diferentes acontecimientos y personas, sea yo la que tiene la nica y verdadera explicacin posible.

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Cada persona recibir es sus manos las apreciaciones referentes la persona que en el crculo est sentada a su derecha. Tomar nota de cuntas ideas de las ledas se repitieron y transformar sus anotaciones en apreciaciones estadsticas explicadas en porcentajes en nmeros (los asistentes pueden no entender cmo hallar porcentajes); por ejemplo, el cien por ciento de los/as participantes opina que Juan es una persona creda, inteligente y hbil; El 20% considera que Juan es malgeniado; uno de los 10 miembros del grupo considera que Juan es extrovertido. Cada persona recibe las estadsticas que resumen las apreciaciones de sus compaeros de grupo. Los porcentajes le mostrarn tanto elementos comunes como elementos diferenciales. El objetivo de contabilizar las apreciaciones que sobre cada uno se hacen es darnos cuenta cmo aquello que opinan sobre nosotros se transforma en simples comentarios, muchas veces sin fundamento, los cuales en general estn viciados por un sesgo bastante particular en el que se refleja el uni-verso, la visin del mundo de quien nos observa y que no precisamente coincide con aquello que pensamos sobre nosotros mismos.

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ACTIVIDAD N 6 La Alteridad

Objetivo Especfico: asumir con plenitud las consecuencias que tienen cada uno de mis actos sobre m mismo, el entorno y los dems, como tambin de aquellos y el medio hacia m. Estrategia: Se usar como "Dispositivo para la accin": el trabajo individual utilizando como medio de expresin el dibujo y la escritura. Personajes: Facilitador(a), los y las adolescentes y jvenes participantes del taller; se recomienda un mximo de 30 asistentes; si el grupo es mayor se recomienda subdividirlo en dos grupos de trabajo. Paisaje: Se requiere un espacio cmodo (amplio, con buena ventilacin, aislado, silencioso, bien iluminado, pero que no le llegue directamente el sol a los participantes), con sillas para cada uno de los/as participantes. Materiales: Papel bond (30 hojas por cada grupo de trabajo; deben ser entregadas al secretario) Un esfero, lapicero, pluma o marcador de punta fina (uno por cada participante del taller) Libreta de anotaciones (una por cada participante) Reloj para controlar el tiempo (uno por cada grupo de trabajo y uno para El/la facilitador(a). Tiempo estipulado para la Actividad:

Fundamentacin sobre: La Alteridad

A partir de la diversidad pueden entenderse las diferencias en las explicaciones, en la vivencias, en cmo nos sentimos frente a un hecho concreto, la realidad o sobre nosotros mismos. Aun cuando existen dichas diferencias se hace necesario reconocer que mi actuar afecta al otro y la otra de una manera particular y al entorno en el que vivimos, pero que dicho proceso tambin sucede a la inversa, es decir, el entorno y la manera de actuar de otros tambin me afectan a m. Entre el lugar en el que nos encontramos (medio), los otros y yo sucede un permanente proceso de interafectacin, interrelacin e interdependencia; a esta condicin de afectacin, relacin y dependencia mutua se le denomina alteridad. Generalmente no hacemos conciencia de los alcances particulares que puede tener el encuentro con el otro o los otros, y mucho menos de los efectos que tiene en m la manera como yo explico, experiencio y emociono al otro, ya que no somos siempre concientes de las intencionalidades que existen tras las prcticas, los dilogos o la expresin emocional de alguien. Si lo hiciera, entonces tendra conciencia de los efectos de mi trabajo y mis acciones sobre m mismo, los otros y el medio en el que ocurre nuestro encuentro, como tambin del dejar de vivenciarlas, explicarlas y emocionarlas.

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De otro lado tenemos una amplia gama de imgenes, como tambin del concepto "nosotros". Tales imgenes, ms all de mltiples diferencias, coinciden todas en ser representaciones -ms o menos inventadas- que afectan mi percepcin del otro, de sus actos y de su entorno, pero a partir de ellas establezco mis relaciones. De esto se desprende que en la sexualidad y en las relaciones sociales y de poder, el reconocimiento de la alteridad juegue un papel de gran importancia por cuanto entender que la relacin es un acto comunicativo intersubjetivo, primero, me debe hacer consciente de la intencionalidad y el significado que tiene mi actuar y mi propio discurso en la vida de los otros; segundo, del significado que tiene el actuar y el discurso de ellos en mi propia existencia, as no logre conocer su intencionalidad; tercero, de los efectos de nuestros actuares y discursos en otras personas que se encuentran en el territorio social, en la cultura y en la sociedad de la que hacemos parte; y, cuarto, de los efectos de la cultura y la sociedad en m.

La puesta en escena: Ambientacin Presente el taller y su temtica: teniendo como gua la "Fundamentacin del taller sobre Identidad" y

la "Fundamentacin sobre: la Alteridad", el/la facilitador(a) plantea el tema a trabajar, procurando no "sentar ctedra" al respecto.

La puesta en escena: La vivencia La actividad se realiza con el grupo de trabajo en pleno. Se le solicita a las personas que armen grupos de cinco

personas entre quienes existe un mutuo

acuerdo para trabajar. Una vez se han organizado los quintetos en crculos, el/la facilitador(a) del taller les plantea a todos los asistentes el dispositivo para la accin: Trabajo grupal utilizando como medio de expresin la escritura y la oralidad. Se escoge en cada grupo a una de las personas que lo conforman. Cada uno de los dems miembros del grupo describe en una hoja de papel el temperamento o estado emocional ms frecuente, la prenda de vestir que cree que ms le gusta ponerse e informa cul cree que es la aficin principal de la persona escogida para hacer la observacin. La persona observada se dispone a or lo que sobre ella se ha escrito. Los dems miembros del grupo leen su escrito, sin hacer aclaraciones adicionales sobre lo expresado. Nuevamente se escoge una de las personas en el grupo.

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Se repiten los comandos posteriores a la escogencia y se ejecutan todas las acciones hasta que todos los/as participantes hayan sido sujetos de apreciacin de sus compaeros y hayan odo lo que se cree sobre ellas.

La puesta en escena: La reflexin

En muchos momentos de nuestra existencia damos demasiado valor o restamos toda importancia a lo que otros consideran que nosotros somos; pero tambin en muchos otros instantes damos demasiada importancia a lo que nosotros pensamos que son los dems restando toda importancia a los que ellos o ellas opinan de s mismos. La convivencia solidaria y democrtica requiere del reconocimiento de la alteridad como principio de la convivencia en el respeto y la solidaridad.

Una vez todos los/as participantes del grupo han hablado y odo, cada persona cuenta al interior de su grupo, a sus compaeros, cul es su visin particular de s mismo con respecto a los tres temas sobre los que los dems opinaron y cierra su comunicacin explicando cmo se sinti emocionalmente con motivo de las afirmaciones expresadas por los dems. Para hacer el cierre de la reflexin el/la facilitador(a) se dirige a todo el grupo y lee o comenta sobre la reflexin que aparece con anterioridad a este texto.

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ACTIVIDAD N 7 Construyndose Digno(a)

Objetivo Especfico: Reconocerse a s mismo y reconocer a los otros como sujetos dignos. Estrategia: Se usar como "Dispositivo para la accin": el trabajo individual y grupal utilizando como medio de expresin la oralidad. Personajes: Facilitador(a), los y las adolescentes y jvenes participantes del taller; se recomienda un mximo de 30 asistentes; si el grupo es mayor se recomienda subdividirlo en dos grupos de trabajo. Paisaje: Se requiere un espacio cmodo (amplio, con buena ventilacin, aislado, silencioso, bien iluminado, pero que no le llegue directamente el sol a los participantes), con sillas para cada uno de los/as participantes. Materiales: Reloj para controlar el tiempo, uno para el/la facilitador(a). Tiempo estipulado para la Actividad:

Fundamentacin sobre: Qu significa ser digno

Hay experiencias que se viven o sienten, pero que se nos dificulta definir, por ejemplo casi todos hemos sentido el amor, pero expresar con palabras lo que se siente se hace difcil. Sabemos que cuando amamos, todo nos parece ms fcil; se acelera nuestro ritmo cardiaco, son sentimos nerviosos ante la presencia del ser amado y este adquiere un gran sentido para nosotros; tambin es claro lo que sentimos cuando no hay amor. Otra experiencia difcil de describir es la vivencia de la dignidad; sabemos qu es y cmo sentimos cuando somos irrespetados y lo podemos expresar, pero se nos dificulta comunicar con palabras lo que es la dignidad. En cualquier circunstancia cotidiana, es claro para cada uno de nosotros cuando se irrespeta la dignidad. De ah que cualquiera sea la situacin en la que se halle el ser humano, sabe cuando la pierde o no debe perderla. A pesar de la dificultad de definir la dignidad, a nadie le puede molestar que ella constituya la suma de las virtudes y atributos humanos. Por eso es que, se pueden perder o ver limitados ciertos derechos, an los fundamentales, ms no la dignidad. Para el filsofo Kant dignidad humana es "Tratar al otro como un fin y no como un medio", en ese caso, reconocer a una persona digna exige el auto reconocimiento de la propia dignidad y hetero reconocimiento de la misma. Cuando el Estado asume que la persona es digna (artculo 1 de la Constitucin: "Colombia es un Estado social de Derecho, organizado en forma de Republica unitariafundada en el respeto de la dignidad humana") comprende igualmente que debe proteger dicha dignidad y que hacerlo, le corresponde a las autoridades estatales, que velan por los derechos y las libertades.

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La dignidad humana es un valor bsico inherente a todo ser por el hecho de ser humano, constituye el sustento moral de los derechos humanos e incluye la obligacin de solidaridad con los dems seres humanos. El principio de dignidad prohbe tratar a un ser humano como mero instrumento, someterlo o transformarlo en diana42 de acciones violentas. La dignidad no se logra nicamente con la aplicacin de los derechos de primer orden (los civiles y polticos), es decir los que pretenden proteger las libertades individuales. No se puede ser un humano libre a menos que se creen las condiciones que permitan a cada persona gozar de sus derechos de segundo orden, es decir los econmicos, sociales y culturales. Es preciso que la persona tenga sus necesidades bsicas satisfechas para que pueda afirmarse como sujeto autnomo y moral, capaz de optar y comportarse segn sus opciones. Quien obliga a alguien a abandonar lo poco que tiene, lo lanza a la indignidad de la pobreza absoluta, ya que sta es el camino a la negacin de todos derechos y por lo tanto la privacin de la dignidad humana; que para quien vive en ella, como consecuencia, se ve sometido a otras injusticias como la marginacin y la exclusin, adems no puede gozar plenamente de otros derechos como el acceso a la educacin, a la salud o tener una vida sexual plena, ya que en la pobreza inclusive se dificulta la intimidad que requiere un intercambio genital y la posibilidad de comprar condones o de optar por la planificacin familiar.

La puesta en escena: Ambientacin Presente el taller y su temtica: teniendo como gua la "Fundamentacin del taller sobre Identidad" y
la "Fundamentacin sobre: la Dignidad".
42 Diana: Punto central de un blanco de tiro.

La puesta en escena: La vivencia La Actividad se realiza con el grupo de trabajo en pleno. El/la facilitador(a) del taller le solicita a las personas que se organizan formando una fila hombro a

hombro, y se ubica frente a ellos. El/la facilitador(a) le informa a las personas que cuando diga una frase quienes hayan pasado por dicha situacin darn un paso enfrente, darn media vuelta, se ubicarn frente a sus compaeros/as, mirarn a quienes como ellos/as se movilizaron y posteriormente observarn a quienes se quedaron en su puesto. Una vez se ha hecho o anterior todos regresan a la fila inicial y se lee otra afirmacin, dando continuidad a los pasos antes descritos. Este proceso se realiza cada vez que se proponga una frase nueva por parte del/la facilitador(a). Las frases son las siguientes:

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"D un paso enfrente quien estando haciendo fila para realizar algn trmite haya pasado por la situacin de que una persona se haya colado y le haya hecho perder tiempo"; D un paso enfrente quien haya recibido un comentario de mal gusto y como reaccin al hecho se haya puesto "colorado"; D un paso enfrente quien estando necesitando atencin mdica no la haya recibido oportunamente; D un paso enfrente quien habindole contado a alguien algo con respecto a su intimidad se enter posteriormente que dicha informacin, que consideraba privada, haba sido difundida sin su consentimiento; D un paso enfrente quien sin su consentimiento fue tocada por alguien en una parte de su cuerpo en la que no deseaba ser tocado; D un paso enfrente quien haya sido obligado a hacer algo que no quera hacer; D un paso enfrente quien ha tenido que usar un elemento de vestido que estaba daado porque no tena otro ms para ponerse; Quien haciendo este ejercicio se vio obligado a dar un paso enfrente sin querer hacerlo hgalo saber de alguna manera.

La puesta en escena: La reflexin

La dignidad se nos vulnera permanentemente, inclusive por aquellos que nos dicen que nos aman y somos importantes para ellos. En algunos, casos dichas vulneraciones pasan desapercibidas, pero en algunos otros sentimos que nos han puesto bajo la suela sus zapatos y nos han pisoteado. Todos y todas en algn momento de nuestras vidas hemos sido irrespetados pero la mayora de las veces no hemos reaccionado frente a ellos, tal vez porque la vulneracin se ha vuelto un hecho tan cotidiano que nos estamos acostumbrado a ello. Para ser plenamente personas, para reconocernos como sujetos de derechos, para ejercer como ciudadanos no es suficiente reconocerse nico, diverso, ejercer su propia mismidad; se hace necesario tener un sentido pleno de la otredad y de los limites relacionales con el otro y la otra, y adems reconocerse plural para as darse cuenta y empoderarse del sentido y el ejercicio de la alteridad. Mientras no nos reconozcamos alterados y alteradores nos ser difcil reconocernos dignos y sobre todo se nos antojar mas complicado an dejar de irrespetar la dignidad de los y las dems. Para la reflexin motive a las personas a comentar qu observaron, cmo se sintieron, qu efecto tiene en ellos el ejercicio que acaban de realizar. Una vez todos quienes desean hablar hayan hecho uso de la palabra lea o comente la reflexin que aparece con anterioridad a este texto.

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ACTIVIDAD N 8 Construyndose Persona

Objetivo Especfico: reconocerse a s mismo y a los dems como personas. Estrategia: Se usar como "Dispositivo para la accin": el trabajo grupal e individual, utilizando como medio de expresin la oralidad. Personajes: Facilitador(a), los y las adolescentes y jvenes participantes del taller; se recomienda un mximo de 30 asistentes; si el grupo es mayor se recomienda subdividirlo en dos grupos de trabajo. Paisaje: Se requiere un espacio cmodo (amplio, con buena ventilacin, aislado, silencioso, bien iluminado, pero que no le llegue directamente el sol a los participantes), con sillas para cada uno de los/as participantes. Materiales: Reloj para controlar el tiempo, uno para el/la facilitador(a). Tiempo estipulado para la Actividad:

Fundamentacin sobre: Qu significa ser Persona

Persona: del Latn persna, mscara de actor. Individuo de la especie humana, hombre o mujer cuyo nombre se ignora o se omite; sujeto de derecho, ser humano emocional y racional. Persona es aquello que estoy siendo para m mismo y en mis relaciones sociales. Si lo que la persona ve de mi no es exactamente lo que yo estoy siendo sino aquello que ella est en capacidad de ver de m y darle sentido, entonces se comprende, desde esta perspectiva que no somos una persona sino tantas personas como sujetos tratan de interpretarnos. Es por ello que para algunos yo puedo ser una "buena persona" y para otros, que me conocen de una manera distinta, en unas relaciones diferentes, yo sea una "mala persona". Esta interpretacin de los dems tambin vara en el tiempo y el espacio, recordemos por ejemplo, que en algunas oportunidades hemos conocido a alguien que nos "cayo mal" en el primer momento de la relacin y posteriormente cambi dicha apreciacin. Cada uno se construye como persona a partir de la cultura y sus procesos educativos y del tipo de relaciones sociales que establece; se es diferente persona en las relaciones de poder verticales que determinan estructuras tales como jefe-subordinado, que en las relaciones de solidaridad y acompaamiento, que son horizontales y determinan estructuras de equidad. En nuestra construccin juega igualmente un papel determinante el tipo de sociedad en la que nos desarrollamos ya que se es de manera muy diferente en el campo, en un pueblo o en la ciudad.

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Existe un modelo social cultural para ser persona, este modelo es ecosistmico, es decir es propio de una cultura, una sociedad, un tiempo y un tipo de relaciones sociales. El modelo oficial lo denominamos el "deber ser", pero generalmente cada uno de nosotros transgrede de alguna manera ese "deber ser" y desea construirse su propio "querer ser", pero en la prctica no siempre podemos lograrlo y nos toca acomodarnos en nuestros procesos de socializacin y as resultamos "estar siendo" aquello que las relaciones nos obligan a experienciar. Nuestro "estar siendo" persona es una mezcla que retoma del "deber ser" y se autoriza a vivenciar algunos elementos de aquello que "queremos ser". La persona es ms plena y feliz en cuanto se acerca ms a su "querer ser", pero generalmente esto provoca conflictos relacionales por cuanto as el otro o la otra sea igualmente un transgresor no logra evidenciar su propio proceso al intentar comprender el de los dems.

La puesta en escena: Ambientacin Presente el taller y su temtica: teniendo como gua la "Fundamentacin del taller sobre Identidad" y
la "Fundamentacin sobre: Qu significa ser persona".

La puesta en escena: La vivencia El/la facilitador(a) le solicita a las personas que se organizan formando grupos de cinco personas.

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Puede alguno de los grupos tener un personaje de ms o de menos, pero se recomienda que en ningn caso haya grupos de menos de cuatro personas o ms de seis. En cada uno de los grupos se reparten los siguientes roles: un esclavo, un vendedor, un comprador, un consejero del comprador y un consejero del vendedor. El vendedor fijar un precio de venta por el esclavo, que escribir en un papel de tal manera que nadie conozca la cifra. El comprador fijar un precio de compra por el esclavo, que escribir en un papel de tal manera que nadie conozca la cifra. La persona que hace de esclavo no puede hablar en ningn momento. La persona que hace de vendedor trata de mirar las cualidades del "esclavo" y de utilizarlas para mejorar el precio y lograr la mejor venta posible. La persona que hace de comprador trata de observar los defectos del "esclavo" y de utilizarlas para lograr la mayor rebaja posible en el precio y lograr la mejor compra posible. La persona que hace las veces de consejero del vendedor, lo apoya insistiendo en las cualidades que este comunica sobre el esclavo o haciendo ver otras adicionales, su objetivo es ayudar a convencer al comprador para que haga la compra obteniendo la mayor ganancia posible.

La persona que hace las veces de consejero del comprador apoya a este insistiendo en los defectos que este comunica sobre el esclavo o haciendo ver otros adicionales, su objetivo es ayudar a convencer al vendedor de la insignificancia del esclavo, para as lograr el menor precio posible. El proceso de compra-venta no puede durar ms de seis minutos, si llegado ese tiempo no hay acuerdo, el vendedor y el comprador debern llegar a un acuerdo de precio y realizar la transaccin.

La puesta en escena: La reflexin

Las personas no tienen precio, tienen valor, pero el mercado ha tratado de ponernos etiquetas que no slo afectan nuestra dignidad, sino que adems nos determinan un "valor" en el mercado. De nosotros depende en gran parte ser reconocidos por otros como "buenas" o "malas" personas en razn de nuestro actuar y comunicar, pero tambin es evidente que el otro o la otra deben poner de su parte para aceptarme tal y como soy, y no como desea o necesita entenderme.

Para la reflexin se recomienda, en primera instancia, solicitarle a cada uno de los esclavos que nos comuniquen cmo se sintieron en el rol de esclavos al or lo que sobre ellos se afirmaba; En segunda instancia se les solicita a los vendedores y sus asistentes que nos cuenten cmo se sintieron en su rol; La tercera Actividad consiste en pedirle a los compradores y sus asistentes que nos hablen sobre cmo se sintieron es su papel; Por ltimo, se les pide a todos y todas las jvenes que hablen acerca de cmo relacionan el ejercicio con lo que suele pasar en su vida cotidiana. El/la facilitador(a) culmina la Actividad comentando algunos aspectos tericos sobre qu significa ser persona.

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ACTIVIDAD N 9 Cuerpo: territorio privado, relacional y social

Objetivo Especfico: reconocer el propio cuerpo como espacio de construccin personal y de socializacin. Estrategia: Se usar como "Dispositivo para la accin": el trabajo grupal e individual, utilizando como medio de expresin la oralidad y la pintura. Personajes: Facilitador(a), los y las adolescentes y jvenes participantes del taller; se recomienda un mximo de 30 asistentes; si el grupo es mayor se recomienda subdividirlo en dos grupos de trabajo. Paisaje: Se requiere un espacio cmodo (amplio, con buena ventilacin, aislado, silencioso, bien iluminado, es indiferente si las personas se ven expuestas directamente el sol), con sillas para cada uno de los/as participantes. Se recomienda un espacio que no tenga tapete, y cuyo piso se pueda limpiar con facilidad en caso de que se impregne de pintura). Es recomendable que haya cerca al lugar una toma de la que se pueda obtener agua. De ser posible el lugar debe facilitar que las personas asistentes al taller puedan lavarse los pies. Materiales: Papel bond tamao carta para pintar sobre ellas (15 hojas por participantes; deben ser entregadas al secretario) Pintura tipo vinilo o de otro tipo en cinco colores diferentes (amarillo, rojo, azul, negro, blanco) y en cantidad suficiente para que pueda ser utilizada por todos los participantes si as lo desean (debe ser lavable o fcilmente limpiable) Recipientes para poner pintura (platos de icopor o plstico, por ejemplo), tres por persona Pincel plano y ancho (de dos o tres centmetros), uno por persona Estopa en cantidad suficiente para que la totalidad de los participantes puedan restregar con ella sus pies y facilitarles as la limpieza Una toalla de algodn o toallas de papel en cantidad suficiente para que las personas puedan, luego de lavarlos, secar sus pinceles y sus pies. Recipientes con agua en los que se puedan lavar los pinceles Agua en cantidad suficiente. Marcadores para papel, tres como mnimo por persona y en tres colores diferentes Un esfero, lapicero, pluma o marcador de punta fina (uno por cada participante del taller) Libreta de anotaciones (una por cada participante) Una ilustracin del cerebro humano. Reloj para controlar el tiempo (uno por cada grupo de trabajo y uno para El/la facilitador(a) Tiempo estipulado para la Actividad:

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Fundamentacin sobre: Qu significa el Cuerpo como territorio privado, relacional y social

El cuerpo puede entenderse como el conjunto de las partes materiales que forman al ser humano. Sin embargo, algunas de esas partes que lo conforman cumplen una serie de funciones que determinan nuestra manera particular de captar el mundo y comunicarnos con l. Durante mucho tiempo se nos ha dicho que somos seres racionales, dicha explicacin le ha dado una gran importancia a un pedazo de nuestro cuerpo y a sus funciones: el cerebro. Negando algo que tambin es cierto y muy importante, somos seres emocionales. No puede negarse que la funcin que ha sido ms privilegiada es la lgica; inclusive se ha dicho que el amor, resultado de una de las funciones emocionales, depende del corazn, aun cuando es evidente que ello no es as. Tambin hemos olvidado un poco que nuestro cerebro reptil determina la gran mayora de nuestras funciones operativas. Nuestro cerebro capta informacin por medio de los sentidos (gusto, olfato, vista, audicin y tacto) y estos receptan los datos por medio de rganos o aparatos (boca, nariz, ojos, odos, piel y mucosas). Al fallar uno de nuestros sentidos o un pedazo de nuestro cerebro, los otros sentidos y las otras partes del cerebro asumen algunas de las posibilidades perdidas, aun cuando no en la totalidad de sus posibilidades sino en una proporcin de ellas. Otra parte de nuestro cuerpo ha tomado un gran valor cultural y social, como tambin un gran papel en nuestras posibilidades relacionales: los rganos genitales. Ellos desempean una funcin ms de nuestro sistema, sin embargo, en las organizaciones humanas terminan determinando elementos de socializacin, jerarquizacin y poder en los mbitos polticos, sociales y de los imaginarios colectivos. A su uso de le dan contenidos ticos y morales e inclusive para algunos es una forma de produccin: el trabajo sexual. La piel en toda su extensin es el rgano ms grande que tenemos, con el que ms podemos comunicarnos y ms informaciones captamos. Lo ertico, el sentido placentero que le damos al toque que recibimos y el que le dan al toque que de nosotros reciben los dems, hace que podamos afirmar que todo nuestro cuerpo es ertico, y no tan solo nuestros genitales, pues est rodeado de piel. Somos lo que nuestro cerebro puede hacer y captamos del mundo lo que nuestros rganos trasmiten como informacin a l. Para las dems personas y ellas para nosotros somos tan solo informacin; recordando uno los temas previamente analizados, el multiverso, pudiramos afirmar que hay tantas explicaciones sobre nuestro cuerpo como personas tratan de explicarlo. Sin embrago, as como observamos que nuestras explicaciones sobre nosotros y los otros cambian con el tiempo, pudiramos decir que las de los dems tambin cambian con respecto a nosotros y ellos mismos. El uso que demos a nuestro cuerpo depende del ejercicio del derecho a autodeterminarnos; nadie puede acceder a nuestro cuerpo o partes de l sin nuestro consentimiento, hacerlo sera una vulneracin. El amor que sentimos por otros o el que ellos o ellas sienten por nosotros no nos da el poder para considerar que el cuerpo de las personas a quienes amamos es nuestro, como tampoco que le pertenecemos a quienes dicen amarnos.

Somos lo que nuestro cerebro puede hacer y captamos del mundo lo que nuestros rganos trasmiten como informacin a l.

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La valoracin del cuerpo y de sus usos cambia con las diversas sociedades y culturas, se modifica con el tiempo, las personas y el tiempo de relaciones que con ellas establecemos. En ciertos sectores, suele considerarse que algunas partes del cuerpo son menos dignas como por ejemplo los genitales; en otras culturas y sociedades el beso en la boca es considerado algo sucio y en algunas ms dar la mano no se considera bien visto, ya que las manos son la parte que ms mugre recoge del medio externo o que est en mayor contacto con la suciedad. En el caso de algunas personas como pacientes con algn grado de dao mental y emocional el abordaje del cuerpo puede ser comprendido de una manera diferente a como lo asume la mayora; por ello, se recomienda que al realizar talleres, ciertos ejercicios como dibujar los genitales, que pueden llegar a convertirse en motivo de discordia o afectaciones, en lo posible deben evitarse en el trabajo con los y las adolescentes y jvenes en la comunidad. Por ello, se sugiere que al trabajar con el cuerpo, y en especial con el tema de los genitales y su uso, el/la facilitador(a) tenga en cuenta y en mente la sensibilidad de la poblacin con la que desea trabajar, antes de decidirse a hacerlo.

La puesta en escena: Ambientacin Presente el taller y su temtica: teniendo como gua la "Fundamentacin del taller sobre Identidad" y
la "Fundamentacin sobre: Qu significa el Cuerpo como territorio privado, relacional y social".

La puesta en escena: La vivencia El/la facilitador(a) le informar a los asistentes previamente a la realizacin del taller que durante este

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debern quitar sus zapatos, para facilitar que estn preparados para la actividad. Se recomienda igualmente avisar que se corre el riesgo de que sus prendas se unten con pintura para que porten aquellas en las que no sea muy importante que ello suceda. Una vez en el taller el/la facilitador(a) le solicita a las personas que se organicen por grupos conformados por cinco personas Por cada cinco personas se nombra un secretario A cada secretario se le entregan los insumos correspondientes al taller para que posteriormente se los entregue a los participantes que hacen parte de su grupo. Una vez todos han recibido sus materiales el/la facilitador(a) les informa que en la parte inicial del taller trabajarn individualmente y sentadas en el piso. Las personas debern quitarse sus zapatos y medias; si tienen pantalones se recomienda remangarlos. Cada persona deber tomar una porcin de pintura del color que desee y la pondr en uno de los platos, repetir este procedimiento hasta tomar tres colores diferentes.

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Utilizando un color puro o una mezcla de ellos, si as lo desea, la persona impregna con el pincel y pintura una hoja de papel sobre el que colocar sus pies para as tenerlos untados de pintura; acto seguido coloca sus pies en otras dos hojas limpia y deja en ellas sus huellas. Si la persona desea puede untar directamente la pintura con el pincel o la mano en sus pies. Siguiendo este procedimiento pinta la huella de cada una de sus manos en otras dos hojas de papel que estn limpias. Posteriormente toma otra hoja de papel y en ella pinta una huella de su boca. En una sexta hoja hace un dibujo de su corazn En la sptima hoja hace un dibujo de sus ojos, en otra el de los odos, en otra pinta la nariz y en una ms dibuja las orejas. En otra hoja pinta el cerebro, en caso de que los menores no conozcan algo sobre ste se deber tener a mano una ilustracin del mismo. Para terminar en una ltima hoja pintar todo su cuerpo. Para la siguiente parte del ejercicio, en caso de que alguna de las personas no sepa escribir el/la facilitador(a) le ayudar con la escritura. En las mismas hojas en que la persona hizo las huellas de sus pies ella escribir un ttulo que dice: con mis pies yo he logrado:.. . Se busca que las personas escriban sobre los recorridos de su vida. En las mismas hojas en que la persona hizo las huellas de sus manos ella escribir un ttulo que dice: con mis manos yo he logrado producir... Se busca que las personas escriban sobre las producciones en las que han intervenido sus manos. En la hoja en que la persona hizo las huellas de su boca, ella escribir un ttulo que dice: con mi boca yo he logrado comunicar acerca de Se pretende que la persona escriba sobre aquello de lo que le gusta hablar. En la hoja en que la persona hizo el dibujo de los ojos, ella escribir un ttulo que dice: Con mis ojos he podido ver En la hoja en que la persona hizo el dibujo de nariz, ella escribir un ttulo que dice: Con mi nariz he logrado oler En la hoja en que la persona hizo el dibujo de sus orejas, ella escribir un ttulo que dice: Con mis odos he logrado or En la hoja en que la persona hizo el dibujo de su cuerpo, ella escribir un ttulo que dice: Con la extensin de mi piel he podido sentir En la hoja en que la persona hizo el dibujo de su cerebro, ella escribir un ttulo que dice: Los recuerdos ms importantes de mi vida son Para terminar, en la hoja en que hizo el dibujo del corazn la persona escribir: Mis ms grandes amores han sido

La puesta en escena: La reflexin Para la reflexin, el/la facilitador(a) invita a las personas a hacer un recorrido por cada una de las partes
de su cuerpo que ha ilustrado y con respecto a las cuales ha escrito. Acto seguido toma una hoja de papel y en ella escribe con respecto a su cuerpo, cmo se ve a s misma Para culminar escribe en una ultima hoja sobre cmo cree que las dems personas lo/la perciben.

ACTIVIDAD N 10 Conociendo los Derechos Humanos

Objetivo Especfico: Reconocer qu son los Derechos Humanos. Estrategia: Se usar como "Dispositivo para la accin": el trabajo individual y grupal utilizando como medio de expresin la oralidad. Personajes: Facilitador(a), los y las adolescentes y jvenes participantes del taller; se recomienda un mximo de 30 asistentes; si el grupo es mayor se recomienda subdividirlo en dos grupos de trabajo. Paisaje: Se requiere un espacio cmodo (amplio, con buena ventilacin, aislado, silencioso, bien iluminado, pero que no le llegue directamente el sol a los participantes), con sillas para cada uno de los/as participantes. Materiales: Marcadores de colores varios segn tipo de tablero disponible (mnimo tres colores) Papel peridico (limpio, no escrito) tamao pliego, 10 hojas Tablero (1) preferiblemente papelgrafo Papel bond (tamao pliego si el tablero requiere de este) Tablas para anotaciones, tamao carta u oficio (una por cada grupo de trabajo; deben ser entregadas al secretario) Papel bond para colocar en las tablas (10 hojas por cada grupo de trabajo; deben ser entregadas al secretario) Un esfero, lapicero, pluma o marcador de punta fina (uno por cada participante del taller) Libreta de anotaciones (una por cada participante) Reloj para controlar el tiempo, uno para el/la facilitador(a). Cinta adhesiva para enmascarar. Tiempo estipulado para la Actividad:

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Fundamentacin sobre: Qu son los derechos humanos

Desde que nacemos tenemos derechos sin importar cual es nuestra etnia, sexo, genero, edad; esos derechos son inviolables, de modo que el Estado obra ilcitamente al desconocerlos. Los Derechos Humanos son derechos inherentes al ser humano en atencin a su naturaleza, le permiten el ejercicio de ciertas prerrogativas bsicas para su desarrollo y perfeccionamiento y tanto el Estado como las dems personas deben respetarlos.

Los Derechos Fundamentales: Son los derechos humanos que han sido reconocidos por la Constitucin Poltica y que gozan de una garanta judicial reforzada, dado que pueden ser protegidos mediante la accin de tutela. Son derechos fundamentales aquellos que tienen reconocimiento expreso en la Carta o en convenios internacionales. Son derechos fundamentales entre otros, el derecho a la vida, a la salud, al reconocimiento de la personalidad jurdica; a la libertad individual; a la intimidad personal, familiar y al buen nombre; a la libertad; al libre desarrollo de la personalidad; a la libertad de conciencia; al trabajo; A escoger profesin u oficio; a la libertad de enseanza, aprendizaje, investigacin y ctedra; a la seguridad personal; a las garantas judiciales; a circular libremente por el territorio nacional; a la paz; etc. La doctrina constitucional vigente en Colombia entiende por derechos fundamentales a aquellos derechos que se encuentran reconocidos directa o indirectamente en la Constitucin como derechos subjetivos de aplicacin inmediata.

La puesta en escena: Ambientacin Presente el taller y su temtica: teniendo como gua la "Fundamentacin del taller sobre Identidad" y
la "Fundamentacin sobre: Qu son los derechos humanos".

La puesta en escena: La vivencia El/la facilitador(a) le solicita a las personas que hagan un crculo con todos los/as participantes y
observan uno a uno a quienes estn en l. Entre todos los observados piensan en tres personas con quienes hasta el momento hayan trabajado muy poco o nunca lo hayan hecho. Se les recomienda no decir s a alguien hacindole creer que han pensado en ellos porque hacerlos es una violacin a la norma del trabajo. Se les recuerda que el objetivo inicial de la Actividad es conformar parejas.

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Una vez todos los/as participantes han pensado en las tres personas se dirige a la primera de ellas y le dice: usted es la primera persona en quien yo pens para trabajar, si la persona de igual manera pens en su interlocutor como un posible compaero de trabajo entonces le responde: Yo tambin pens en usted y las dos personas se dirigen a sus asientos y toman un lugar. Si la persona que recibe la pregunta no ha pensado en su interlocutor como posible compaero de trabajo, le responde: No gracias, yo pens en otras personas. La persona que ha recibido un no como respuesta se dirige a la segunda de las personas en quien pens y le dice: usted es la segunda persona en quien yo pens para trabajar, si la persona de igual manera pens en su interlocutor como un posible compaero de trabajo entonces le responde: Yo tambin pens en usted y las dos personas se dirigen a sus asientos y toman un lugar. Si la persona que recibe la pregunta no ha pensado en su interlocutor como posible compaero de trabajo, le responde: No gracias, yo pens en otras personas. La persona que ha recibido un no como respuesta se dirige a la tercera de las personas en quien pens y le dice: usted es la tercera persona en quien yo pens para trabajar, si la persona de igual manera pens en su interlocutor como un posible compaero de trabajo entonces le responde: Yo tambin pens en usted y las dos personas se dirigen a sus asientos y toman un lugar. Si la persona que recibe la pregunta no ha pensado en su interlocutor como posible compaero de trabajo, le responde: No gracias, yo pens en otras personas. Las personas que han recibido tres negativas como respuesta conforman un nuevo crculo, miran a quienes estn en su misma condicin e inician el proceso escogiendo -segn la cantidad de personas que an estn de pie y elige entre ellas a dos o tres personas para trabajar. Los comandos previos y la actividad posterior a la negativa se repite cuantas veces sea necesario hasta que todos los/as participantes tengan pareja. Cada una de las personas escribe en una hoja de papel qu es para l o ella un derecho. Se decide en la pareja quien ser "A" y quien har las veces de "B". "A" toma su respuesta y se la lee a "B". "B" toma lee su respuesta a "A". Entre "A" y "B" construyen con las respuestas una sola frase que los satisfaga a ambos. La pareja busca a otra pareja y forman un cuarteto. Una de las parejas lee a la otra su resumen, acto seguido la otra pareja lee su propio resumen y a continuacin construyen entre todos una frase que los satisfaga a los cuatro. El cuarteto busca a otro cuarteto y conforman un grupo, el primero de los cuartetos lee su frase resumen, acto seguido el otro cuarteto lee su propio resumen y a continuacin construyen entre todos una frase que los satisfaga a los ocho.

Los ocho integrantes de un grupo se aproximan a otro grupo conformado por ocho personas. El primero de los grupos lee su frase resumen, acto seguido el otro grupo lee su propio resumen y a continuacin construyen entre todos una frase que los satisfaga a todos. Con esta frase cada grupo prepara una cartelera. Previamente cada grupo recibe una hoja de papel tamao pliego para realizar su escrito y marcadores en tres colores diferentes para papel.

La puesta en escena: La reflexin El/la facilitador(a) motiva a los/as participantes para que observen y hagan explcitos los puntos en

comn y las diferencias existentes entre las dos propuestas de definicin sobre qu son los derechos El/la facilitador(a) observa si la definicin cumple o no los cuatro propiedades de los derechos, haciendo notar los aciertos o recalcando sobre aquellas situaciones particulares que alejan la o las definicin/ es planteadas por los/as participantes. El/la facilitador(a) hace hincapi sobre las propiedades de los derechos humanos, las cuales se enuncian a continuacin:

Son Preexistentes porque los derechos de la persona humana son anteriores y superiores a toda forma de organizacin poltica (aparicin del Estado) y prevalecen frente a cualquier norma positiva con la cual se pretenda desconocerlos. Son inalienables porque no se pueden enajenar, ceder, transferir. Son inherentes porque constituyen un modo de ser intrnseco al sujeto. Son esenciales porque son aquello por lo cual el ser es lo que es.

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ACTIVIDAD N 11 Construyndose sujeto de derechos y de obligaciones

Objetivo Especfico: reconocerse a s mismo y reconocer a los otros como sujeto de derechos y obligaciones. Estrategia: Se usar como "Dispositivo para la accin": el trabajo individual y grupal utilizando como medio de expresin la oralidad. Personajes: Facilitador(a), los y las adolescentes y jvenes participantes del taller; se recomienda un mximo de 30 asistentes; si el grupo es mayor se recomienda subdividirlo en dos grupos de trabajo. Paisaje: Se requiere un espacio cmodo (amplio, con buena ventilacin, aislado, silencioso, bien iluminado, pero que no le llegue directamente el sol a los participantes), con sillas para cada uno de los/as participantes. Materiales: Marcadores de colores varios segn tipo de tablero disponible (mnimo tres colores) Papel peridico (limpio, no escrito) tamao pliego, 10 hojas Tablero (1) preferiblemente papelgrafo Papel bond (tamao pliego si el tablero requiere de este) Tablas para anotaciones, tamao carta u oficio (una por cada grupo de trabajo; deben ser entregadas al secretario) Papel bond para colocar en las tablas (10 hojas por cada grupo de trabajo; deben ser entregadas al secretario) Un esfero, lapicero, pluma o marcador de punta fina (uno por cada participante del taller) Libreta de anotaciones (una por cada participante) Reloj para controlar el tiempo, uno para el/la facilitador(a). Papel autoadhesivo (posit). Cinta adhesiva para enmascarar. Tiempo estipulado para la Actividad:

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Fundamentacin sobre: Qu significa ser sujeto de derechos y de obligaciones

En algunos momentos de la vida cotidiana, en el encuentro o desencuentro con otros, logramos darnos cuenta que algo que debiera ser nuestro nos hace falta, sentimos que hemos sido maltratados, que se ha utilizado nuestro cuerpo, que nos han obligado a abandonar nuestra casa, a las personas que amamos, han amenazado nuestra vida, obligado a callar; otras veces nos hemos sentido enfermos y no hemos logrado que nos atiendan o si lo han hecho no ha sido de la mejor manera posible. En otras oportunidades hemos observado como otros y otras pueden estudiar pero a nosotros nos han informado que no es posible hacerlo porque ya no hay cupos Es justo ah, cuando sentimos que lo que sucede a nuestro alrededor logra alterarnos; reconocemos en los actuares de otros una intencionalidad que parece ir en contra de nuestras necesidades, y experimentamos en carne propia la vulneracin de nuestros derechos. Lamentablemente pareciera ser que sentirse sujeto de derechos es mucha ms fcil cuando hemos sigo vulnerados, estigmatizados, segregados y excluidos, que por medio de la enseanza y comprensin de los derechos; por ello es importante reconocerse sujeto relacional, afectado y afectador, alterado y alterador, ya que es precisamente en la interaccin donde logramos darnos cuenta de la importancia de los derechos y de poder disfrutarlos en su totalidad y con plenitud. Al ser sujetos de derechos por reciprocidad estamos obligados a ser sujetos de obligaciones. El Diccionario de la Real Academia43 define la obligacin como: Aquello que alguien est obligado a hacer; imposicin o exigencia moral que debe regir la voluntad libre; vnculo que sujeta a hacer o abstenerse de hacer algo, establecido por precepto de ley, por voluntario otorgamiento o por derivacin recta de ciertos actos; y, correspondencia que alguien debe tener y manifestar al beneficio que ha recibido de otra persona. Artculo 29 de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos: Toda persona tiene deberes respecto a la comunidad, puesto que slo en ella puede desarrollar libre y plenamente su personalidad. En el ejercicio de sus derechos y en el disfrute de sus libertades, toda persona estar solamente sujeta a las limitaciones establecidas por la ley con el nico fin de asegurar el reconocimiento y el respeto de los derechos y libertades de los dems, y de satisfacer las justas exigencias de la moral, del orden pblico y del bienestar general en una sociedad democrtica.

La puesta en escena: Ambientacin Presente el taller y su temtica: teniendo como gua la "Fundamentacin del taller sobre Identidad" y

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la "Fundamentacin sobre: Qu significa ser sujeto de derechos y obligaciones".

43 Real Academia de la Lengua, (2001); vigsima segunda edicin del Diccionario de la lengua Espaola; Editorial Espasa Calpe, S. A. Madrid.

La puesta en escena: La vivencia El/la facilitador(a) le solicita a las personas que se organicen en grupos de cinco personas. Cada grupo recibe dos hojas de papel tamao pliego para realizar dos carteleras y marcadores en tres

colores diferentes para papel. Cada grupo, luego de un debate interno escribe una cartelera en la que responde a la pregunta: Qu hace que una persona pueda ser considerada sujeta de derechos. En la otra hoja escribe la respuesta a la pregunta: Por qu razn o razones una persona dejara de ser considerada sujeta de derechos. Una vez todos los grupos han terminado sus escritos las carteleras se fijan en un lugar donde todos los/as participantes puedan visibilizarlas y leerlas. Si alguien desea puede escribir en un papel autoadhesivo, sus desacuerdos con lo expresado en las carteleras diferentes a aquella en la que particip en su discusin y lo pega en un lugar de la cartelera en el que no estorbe a los dems observadores su lectura.

La puesta en escena: La reflexin

ARTICULO 13 de la Constitucin Poltica de Colombia: Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirn la misma proteccin y trato de las autoridades y gozarn de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna discriminacin por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religin, opinin poltica o filosfica. El Estado promover las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva y adoptar medidas en favor de grupos discriminados o marginados. El Estado proteger especialmente a aquellas personas que por su condicin econmica, fsica o mental, se encuentren en circunstancia de debilidad manifiesta y sancionar los abusos o maltratos que contra ellas se cometan.

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ACTIVIDAD N 12 Construyndose Ciudadano

Objetivo Especfico: reconocerse a s mismo ciudadano. Estrategia: Se usar como "Dispositivo para la accin": el trabajo individual utilizando como medio de expresin la oralidad. Personajes: Facilitador(a), los y las adolescentes y jvenes participantes del taller; se recomienda un mximo de 30 asistentes; si el grupo es mayor se recomienda subdividirlo en dos grupos de trabajo. Paisaje: Se requiere un espacio cmodo (amplio, con buena ventilacin, aislado, silencioso, bien iluminado, pero que no le llegue directamente el sol a los participantes), con sillas para cada uno de los/as participantes. Materiales: Marcadores de colores varios segn tipo de tablero disponible (mnimo tres colores) Papel peridico (limpio, no escrito) tamao pliego, 10 hojas Tablero (1) preferiblemente papelgrafo Papel bond (tamao pliego si el tablero requiere de este) 10 hojas por cada grupo de trabajo; deben ser entregadas al secretario. Un esfero, lapicero, pluma o marcador de punta fina (uno por cada participante del taller) Libreta de anotaciones (una por cada participante) Reloj para controlar el tiempo, uno para el/la facilitador(a). Ocho copias del documento "Siete caractersticas necesarias para ser buenos ciudadanos". Cinta adhesiva para enmascarar Tiempo estipulado para la Actividad:

Fundamentacin sobre: La Ciudadana

En la bsqueda de la convivencia, la ciudadana se juega en tres esferas (las tres son interrelacionadas, interafectadas e interdependientes):

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Esfera de lo social: escenario de las relaciones cotidianas, muchas veces temporales y fugaces. Se expresa en normas de urbanidad. Esfera de lo poltico: escenario de relaciones teniendo como referente al Estado o lo poltico. Esfera de lo moral: escenario de relaciones en el cual los actores sociales se identifican alrededor de principios, fines, valores, normas.

Ciudadano/a es aquella persona quien participa en la vida poltica, en acciones y actividades frente al Estado. No hay ciudadano sin Estado. El Estado es la manera como los ciudadanos gestionan los intereses comunes. Construccin de Ciudadana La comprensin cabal del concepto permitir apropiarse crticamente de l y trabajarlo en funcin de un horizonte comn. Por ello, sobre la base de diferentes nociones de ciudadana planteadas por autores como Rosa Mara Alfaro, Germn Rey, Adela Cortina, Fernando Caldern, Sinesio Lpez y otros, a continuacin se establece un conjunto de elementos bsicos que permiten acercarse a los principales rasgos constitutivos que la definen: a) Ciudadana es igualdad legal, social y humana.- El concepto de ciudadana destaca que todos somos iguales ante la ley, con derechos que reclamar y deberes que cumplir en tanto miembros de una sociedad y un Estado. De esta manera, permite reconocer en el otro o la otra a un/a conciudadano/a que est en la misma condicin y con el/la que hay algo comn (lo pblico) que nos une. Por lo tanto, supone consideraciones y tratos mutuos de respeto y consideracin igualitaria44 . b) Ciudadana es pertenencia activa. Igualmente, esta nocin propone la idea de pertenencia, vinculacin y membresa a una determinada comunidad poltica entre cuyos miembros se establecen relaciones de interdependencia, responsabilidad, solidaridad y lealtad. En esta direccin, "yo soy parte de" en la medida en que me siento y me comporto como parte fundamental de la sociedad, mereciendo respetos y generando responsabilidades. Esta ligazn que el individuo va construyendo cotidianamente no significa sumisin al sistema existente, ya que tambin supone la idea de conflicto, competencia y consideracin, incorporacin crtica. c) Ciudadana es integracin social. Hoy da el concepto de ciudadana permea, a su vez, la idea misma de integracin en una triple direccin, tal como lo tratan Caldern et. al45 .

Mayor equidad productiva: distribucin ms justa de opciones con sus efectos en el acceso a bienes y servicios. Mayor equidad simblica: orden ms equitativo en el intercambio comunicativo, en el consumo cultural, en el manejo de la informacin y en el acceso a los espacios pblicos. Difusin del ejercicio igualitario de derechos y reciprocidad efectiva entre sujetos de distintas identidades culturales.

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44 http://www.comminit.com/la/lapm/sld-3421.html 45 Fernando Caldern, Martn Hopenhayn y Ernesto Ottone, Esa esquiva modernidad. Desarrollo, ciudadana y cultura en Amrica Latina y el Caribe, 1 Ed., Caracas, 1996, UNESCO, Nueva Sociedad, p.55

d) Ciudadana se vincula a ejercicio poltico y de poder. Como apunta Lpez46, la emergencia de la ciudadana implica un cambio fundamental por medio del cual "los gobernados dejan de ser un objeto sometido al poder para convertirse en un sujeto y titular legtimo del poder." Esto se debe a que, tanto en el plano local o nacional, la ciudadana permite la constitucin y la potenciacin de distintos actores sociales (individuos, grupos e instituciones) en el sistema poltico de toma de decisiones colectivas, asegurando que exista un real ejercicio democrtico. Cuando las personas se asumen como ciudadanas e interactan con distintos actores sobre la base de respeto y reconocimiento recprocos (reconociendo su otredad, liminaridad y alteridad), institucionalizan procesos de cambio social consensuado en funcin de la expansin de sus derechos polticos y sociales. e) La ciudadana rescata al individuo y a la comunidad de intereses. Segn Alfaro, la ciudadana destaca que el individuo vale por s mismo, lo implica como persona individual. No obstante, este reconocimiento de que "yo soy ciudadano/a" me compromete a velar por la existencia de algo comn que me liga a los/as otros/as por medio de la construccin de acuerdos, creacin de redes, espacios y comportamientos de solidaridad colectiva, conformacin de esferas pblicas (intereses, espacios e imgenes comunes). La ciudadana, en esta lgica de razonamiento, no es slo un status sociopoltico determinado por un balance adecuado de derechos y obligaciones; sino una identidad compartida, vale decir, una expresin de la propia pertenencia a una determinada comunidad poltica. Sobre la base de la reflexin de Lpez 47 y Cortina48, se establece que la gestacin de la ciudadana comprende tres momentos bsicamente: a) Momento jurdico. Confiere a las personas un conjunto de derechos y obligaciones garantizados constitucional e institucionalmente por el Estado. b) Momento pblico. En este momento que tiene un carcter pblico, los ciudadanos asumen una competencia poltica, vale decir, un conjunto especfico de roles sociales a travs de los cuales los ciudadanos pueden tomar decisiones, fiscalizar, exigir, demandar y ejecutar todas aquellas acciones que los lleven a defender sus intereses como miembros de diversos grupos sociales en la arena poltica. c) Momento tico. Se refiere a un conjunto de cualidades morales y responsabilidades cvicas necesarias para definir a alguien como "buen ciudadano". Por lo tanto, este momento tico est enlazado con el buen desempeo de los derechos y responsabilidades en los espacios pblicos. Por lo tanto, se construye ciudadana cuando se brinda a las personas 'en cada uno de los tres momentos mencionados (jurdico, pblico y tico)' todos los elementos necesarios que les permitan el ms amplio desarro-

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46 Sinesio Lpez Jimnez, Ciudadanos reales e imaginarios. Concepciones, desarrollo y mapas de la ciudadana en el Per, Lima, 1997, IDS, p. 43. 47 Lpez, Op. Cit., pp. 53-54. 48 Adela Cortina, Ciudadanos del mundo. Hacia una teora de la ciudadana, Madrid, Alianza Editorial, 1997, pp. 265.

En esta direccin, es crucial impulsar procesos sistemticos de educacin ciudadana para la formacin de una cultura poltica ciudadana sustentada en el cultivo de los siguientes valores morales cvicos: igualdad, respeto, tolerancia, solidaridad y dilogo. Para Humberto Vandenbulcke 50 , la educacin ciudadana51 persigue frente a la pasividad, resignacin, lamento y sumisin de mucha gente en la sociedad actual- los siguientes propsitos:

Sacar a la gente de su pasividad y encausar procesos para que llegue a la propuesta, la iniciativa, la bsqueda de soluciones, la formulacin de propuestas, la toma de iniciativas y la accin individual y colectiva. Aumentar la participacin de la poblacin en la (auto)gestin de la sociedad. Democratizar y potenciar a la sociedad desde abajo, es decir, desde la sociedad civil. Defender los derechos y promover tambin los deberes ciudadanos con respecto al mejoramiento de la calidad de vida (desarrollo integral). Llenar a la gente de confianza y afirmar la identidad de los pobres para poder luchar y actuar en la sociedad.

Segn el espaol Jordi Borja (2002)52, la ciudad ha sido histricamente el mbito de la ciudadana, es decir el territorio de hombres y mujeres libres e iguales. Nos parece til enfatizar dos aspectos de la relacin entre ciudad y ciudadana. Por una parte, la igualdad poltico-jurdica vinculada al estatuto del ciudadano, como dijo Kelsen: "todas las personas que conviven en el mismo territorio y estn sometidas a las mismas leyes deben tener los mismos derechos y obligaciones".

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49 Claudia Villamayor y Ernesto Lamas, Gestin de la radio comunitaria y ciudadana, 1 ed., Quito, 1998, AMARC, Fundacin Friedrich Ebert Stiftung, p.225. 50 Humberto Vandenbulcke, La radio popular en la educacin ciudadana. La experiencia de la red de UDECA, conferencia magistral presentada en la Asamblea General de ERBOL, realizada en julio de 1999, en la ciudad de Cochabamba-Bolivia, p.1. 51 esta educacin est directamente ligada en los medios masivos a la de la recepcin. 52 Borja, J. y Mux Z. (2001). Espai pblic: Ciutat y ciutadana; Diputaci de Barcelona, versin castellana por Alianza Editorial.

llo de la libertad y la igualdad, que se transforman en derechos universales y positivos (o efectivos) y responsabilidades a travs de su difusin, reconocimiento y proteccin, as como del desarrollo de las garantas constitucionales y supraestatales con el propsito de garantizarlos efectivamente. Por ende, ejercicio de la ciudadana "consiste en la participacin real y activa de las personas en la construccin de la sociedad y en su transformacin. Se realiza a partir de la asuncin de los deberes y derechos formales para incorporarlos a la vida cotidiana en todos los terrenos polticos, econmicos y culturales"49 . As, desarrollar la ciudadana es incidir desde la vida cotidiana en la toma de decisiones y posiciones -por medio de la participacin activa y la asuncin responsable de derechos y obligaciones- que afectan la pertenencia a una comunidad, a la sociedad civil, con el propsito de desarrollar acciones destinadas a gestar colectivamente el propio destino.

Por otra, la ciudad ha sido el marco de vida que hace posible el ejercicio de las libertades vinculadas a los derechos ciudadanos: eleccin del trabajo y de la vivienda, acceso a la educacin y a los servicios bsicos, vida cotidiana en comunidad, construccin de normas de convivencia. Finalmente, es preciso un cambio poltico, orientado por valores bsicos universales, que concrete nuevos derechos y obligaciones, para responder a la vez a viejas y nuevas desigualdades y exclusiones. No hay procesos de cambio sin un previo proceso de lucha por la legitimacin y concrecin de nuevos derechos. Hoy estamos, nuevamente, en el inicio de una era de derechos ciudadanos, como se ha dado regularmente desde el siglo XVIII. Cada siglo tiene su revolucin por hacer, la nuestra es contra la globalizacin oligrquica y por la democracia ciudadana, por la posibilidad real y social de autodeterminacin.

la "Fundamentacin sobre: La Ciudadana".

La puesta en escena: La vivencia La Actividad se realiza con el grupo de trabajo divido en subgrupos de cinco personas cada uno. Cada uno de los grupos recibe una copia del documento "Siete caractersticas necesarias para ser
buenos ciudadanos"53, que aparece a continuacin: Por grupo dialogan sobre las siguientes propuestas para ser buenos ciudadanos.

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Un(a) buen(a) ciudadano(a): 1. Tiene identidad. Para quien recientemente ha llegado a un nuevo espacio de vivienda o hace algn tiempo habita en l, conocer la historia del lugar donde vive le sirve para identificarse con l. Sin embargo, eso no significa aprender una historia sesgada, como suele ocurrir cuando es escrita por los vencedores. La versin de los derrotados tambin es importante. As mismo, es necesario conocer lo bueno y lo malo, las fortalezas y debilidades del municipio, el departamento y el pas. Pero la persona no solo debe conocer los espacios de socializacin, debe tambin construir su propia identidad, para ello requiere apropiarse en especial de su geografa, reconocer y valorar su cuerpo, hacerse dueo de sus emociones, explorar y dar sentido a sus experiencias. 2. Est informado(a). No basta con ir a la escuela y conocer sobre diversos tpicos, ejercer la ciudadana implica reconocer-se sujeto de derechos, por tanto se hace imperativo saber cules son los derechos y los deberes que seala la Constitucin Nacional, qu es el Derecho Internacional Humanitario, qu

53 Fuentes: Leoluca Orlando, ex alcalde de Palermo (Italia); Manuel Jos Cepeda, magistrado de la Corte Constitucional; Antanas Mockus, filsofo y ex alcalde de Bogot; Bernardo Tor o, decano de la Facultad de Educacin de la Universidad Javeriana; y, ngela Constanza Jerez, Subeditora de la seccin Vida de Hoy, artculo Conozca las siete caractersticas infaltables para ser buenos ciudadanos, El Tiempo, Octubre 30 de 2004.

La puesta en escena: Ambientacin Presente el taller y su temtica: teniendo como gua la "Fundamentacin del taller sobre Identidad" y

leyes se estn tramitando en el Congreso, etc. Incluso el/la ciudadano(a) contempornea(o) debe estar al tanto de lo que pasa en el mundo porque tener conciencia de la globalidad le hace darse cuenta que no es el ombligo del mundo sino uno de los muchos actores que lo construyen. 3. Participa. Estar informado y ser analtico obliga a no quedarse con ese conocimiento. El buen ciudadano comparte sus saberes con las dems personas y desde sus propios conocimientos, emociones y experiencias toma parte activa de acciones que sirven a la comunidad. De ah la importancia de estar pendiente y alerta de los mecanismos de participacin y poltica pblica que existen en su entorno: colegio, entidad de salud, empresa, barrio, iglesia, familia,etc. 4. Es deliberante. El que delibera examina atentamente los pros y contras de una decisin. No traga entero, analiza y pide razones y explicaciones, y las da cuando quiere convencer a otros; pero reconoce adems, que hay otras maneras, diferentes a las suyas, de explicar el mundo, de emocionarse con l, de vivir las experiencias y por tanto est en capacidad de reconocer la validez de otras propuestas, de aceptarlas, asumirlas y hacerlas suyas. 5. Se rebela. Indignarse ante la arbitrariedad es una de las caractersticas ms importantes de un(a) buen(a) ciudadano(a). Si se tienen claras las reglas del juego y estas se incumplen sin justificacin, es obligacin oponerse a ello, denunciar el hecho, reclamar lo que le pertenece. No se trata de recurrir a las vas de hecho sino a las de derecho o mejor, a las institucionales; para ello es indispensable conocer cmo operan la tutela, las acciones populares, los derechos de peticin y otros mecanismos que ayudan a las personas a ser odas o incluidas para utilizarlas apropiadamente cuando se han acabado las posibilidades del dilogo. 6. Es tico. La moral es una cuestin complicada, ms an cuando algunas personas trastocan valores como la amistad, el honor y la honestidad. En nombre de ellos se asesina a otras personas, se las discriminan o se las asla socialmente. Por eso, es importante identificar los valores que son reconocidos y aceptados por la mayora y despus seguirlos al pie de la letra. La tica precede la tcnica, la ciencia y el poder. 7. Vela por el bien pblico. Sus conocimientos, su posibilidad de participar, de rebelarse ante las arbitrariedades, obligan a la persona a buscar que prime el bien pblico sobre el particular. De igual forma, vela por el bienestar de los menos favorecidos y por aquellos que por sus propias condiciones no pueden luchar por sus propios derechos. Luego del dilogo, en trabajo individual, cada una de las personas participantes del grupo se evala, de uno a diez con referencia a cada uno de los tems previstos.

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La puesta en escena: La reflexin

En el CAPITULO II. De la Ciudadana, en la Constitucin se puede leer. Articulo 98. La ciudadana se pierde de hecho cuando se ha renunciado a la nacionalidad, y su ejercicio se puede suspender en virtud de decisin judicial en los casos que determine la ley. Quienes hayan sido suspendidos en el ejercicio de la ciudadana, podrn solicitar su rehabilitacin. Pargrafo. Mientras la ley no decida otra edad, la ciudadana se ejercer a partir de los dieciocho aos. Articulo 99. La calidad de ciudadano en ejercicio es condicin previa e indispensable para ejercer el derecho de sufragio, para ser elegido y para desempear cargos pblicos que lleven anexa autoridad o jurisdiccin. En el CAPITULO II. De los Extranjeros: Articulo 100. Los extranjeros disfrutarn en Colombia de los mismos derechos civiles que se conceden a los colombianos. No obstante, la ley podr, por razones de orden pblico, subordinar a condiciones especiales o negar el ejercicio de determinados derechos civiles a los extranjeros. As mismo, los extranjeros gozarn, en el territorio de la Repblica, de las garantas concedidas a los nacionales, salvo las limitaciones que establezcan la Constitucin o la ley. Los derechos polticos se reservan a los nacionales, pero la ley podr conceder a los extranjeros residentes en Colombia el derecho al voto en las elecciones y consultas populares de carcter municipal o distrital. Dicen por ah que la prctica hace al maestro, y en este caso el dicho viene como anillo al dedo. Los valores no se aprenden del discurso terico en las ctedras y clases de ciudadana de las maestras y maestros o en las charlas de los padres y las madres, se aprenden en la experiencia y se encarnan hacindolos vida. Ejercer los valores de manera ejemplar resulta ms eficiente para el aprendizaje de los nios, las nias, adolescentes y jvenes. Los gobiernos escolares, los espacios de deliberacin en el aula y en otros espacios de la vida cotidiana como tambin la creacin de proyectos participativos, como por ejemplo los proyectos de animacin sociocultural, que tengan impacto en la comunidad sirven para que los y las adolescentes entiendan su significado y lo hagan parte de sus emociones y experiencias.

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Una vez todos y todas se han evaluado, cada uno de los/as participantes les cuenta a sus compaeros del subgrupo cul fue su evaluacin total (la suma de la evaluacin de los siete tems) y proponen tres ideas, que considere fciles de llevar a cabo, para ser mejor ciudadano. El grupo escoge las cinco propuestas que considera son las mas interesantes y fciles de asumir, con ellas hace una cartelera. Las carteleras se exponen en un lugar visible y se invita a la totalidad de los/as participantes a leerlas.