LUANA ROBERTA OLIVEIRA DE MEDEIROS PEREIRA

AS ATIVIDADES DE APRECIAO MUSICAL EM DILOGO COM O DESENHO Uma anlise das primeiras expresses do conhecimento musical por crianas de 3 a 6 anos

Belo Horizonte Escola de Msica da UFMG 2010

LUANA ROBERTA OLIVEIRA DE MEDEIROS PEREIRA

AS ATIVIDADES DE APRECIAO MUSICAL EM DILOGO COM O DESENHO Uma anlise das primeiras expresses do conhecimento musical por crianas de 3 a 6 anos

Dissertao apresentada ao curso de PsGraduao em Msica da Universidade federal de Minas Gerais como requisito obteno de grau de Mestre em Msica. Linha de Pesquisa: Estudo das prticas musicais Orientadora: Profa. Dra. Wanda de Paula Tofani

Belo Horizonte Escola de Msica da UFMG 2010

SUMRIO
INTRODUO ............................................................................................................. 15 CAPTULO 1 O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DA CRIANA ............................. 18 1.1 A PSICOLOGIA COGNITIVA DE JEAN PIAGET ......................................................... 18 1.1.1. Introduo Conceitos Centrais............................................................. 18 1.1.2. A inteligncia representativa e a inteligncia sensrio motora ............. 22 1.1.3. A natureza do pensamento pr-operacional .......................................... 23 1.1.4. Problematizando Piaget e a msica ........................................................ 27 1.2 VYGOTSKY E OS CONCEITOS DE DESENVOLVIMENTO REAL, POTENCIAL E A ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL ................................................................................. 29 1.3 A TEORIA ESPIRAL DE DESENVOLVIMENTO MUSICAL DE SWANWICK E TILLMAN ......... 32 CAPTULO 2 O DESENHO INFANTIL ......................................................................... 35 2.1 A CONTRIBUIO DE LUQUET .............................................................................. 37 2.2 AS IDIAS DE PIAGET ............................................................................................ 43 2.3 A VISO DE LOWENFELD ...................................................................................... 45 2.4 FORMAS DE PENSAR O DESENHO DE ACORDO COM EDITH DERDYK .................. 53 2.4.1. O grafismo e o gesto ............................................................................... 53 2.4.2. O corpo a ponta do lpis ...................................................................... 56 2.4.3. A sugesto do gesto ................................................................................ 56 2.4.4. O primeiro crculo ................................................................................... 59 2.4.5. O desenho, a fala e a escrita ................................................................... 61 2.4.6. Imitao e cpia ...................................................................................... 62 2.4.7. Observao, memria e imaginao ...................................................... 63 2.5. A APRECIAO MUSICAL E O DESENHO .............................................................. 64 CAPTULO 3 METODOLOGIA ................................................................................... 71 3.1 OBJETO DE PESQUISA ........................................................................................... 71 3.2 MTODO ............................................................................................................... 72 3.2.1. Delineamento.......................................................................................... 72 3.2.2. Amostra ................................................................................................... 73 3.2.3. Procedimentos ........................................................................................ 74 3.2.4. Anlise de dados ..................................................................................... 75

CAPTULO 4 ANLISE DOS DESENHOS REALIZADOS APS A ATIVIDADE DE APRECIAO MUSICAL .............................................................................................. 76 4.1 DVORK Sinfonia n. 9 (Novo Mundo) Primeiro Movimento .......................... 76 4.2 SAINT-SANS Carnaval dos Animais Galinhas e Galos .................................. 103 4.3 VILLA-LOBOS O trenzinho do caipira (da Bachiana Brasileira no. 2) ............... 122 4.4 RICHARD WAGNER A cavalgada das Valqurias ............................................... 143 4.5 CONSIDERAES SOBRE AS ANLISES ............................................................... 163 CONSIDERAES FINAIS .......................................................................................... 203 REFERNCIAS ............................................................................................................ 208

LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Bonecos sem tronco .................................................................................. 40 Figura 2 - Transparncia ............................................................................................. 41 Figura 3 Rebatimento (rodas e carroa) e planificao (bonecos) .......................... 41 Figura 4 Transparncia e Rebatimento ................................................................... 42 Figura 5 Realismo visual........................................................................................... 43 Figura 6 Garatuja desordenada ............................................................................... 47 Figura 7 Garatuja ordenada ..................................................................................... 47 Figura 8 Garatuja ordenada ..................................................................................... 47 Figura 9 Linha de base ............................................................................................. 50 Figura 10 Dobragem ............................................................................................... 50 Figura 11 Raio X ....................................................................................................... 51 Figura 12 Verdadeiras coreografias no espao do papel ........................................ 55 Figura 13 ris 3 anos e 6 meses ............................................................................. 58 Figura 14 Olha eu a - Marina .................................................................................. 60 Figura 15 Desenho 1 ............................................................................................... 78 Figura 16 Desenho 2 ................................................................................................ 79 Figura 17 Desenho 3 ............................................................................................... 80 Figura 18 Desenho 4 ................................................................................................ 81 Figura 19 Desenho 5 ................................................................................................ 82 Figura 20 Desenho 6 ................................................................................................ 83 Figura 21 Desenho 7 ................................................................................................ 84 Figura 22 Desenho 8 ................................................................................................ 85 Figura 23 Desenho 9 ................................................................................................ 86 Figura 24 Desenho 10 .............................................................................................. 87

Figura 25 Desenho 11 .............................................................................................. 89 Figura 26 Desenho 12 ............................................................................................. 90 Figura 27 Desenho 13 .............................................................................................. 91 Figura 28 Desenho 14 .............................................................................................. 92 Figura 29 Desenho 15 .............................................................................................. 93 Figura 30 Desenho 16 .............................................................................................. 94 Figura 31 Desenho 17 .............................................................................................. 95 Figura 32 Desenho 18 .............................................................................................. 97 Figura 33 Desenho 19 .............................................................................................. 98 Figura 34 Desenho 20 .............................................................................................. 99 Figura 35 Desenho 21 ............................................................................................ 100 Figura 36 Desenho 22 ............................................................................................ 101 Figura 37 Desenho 23 ............................................................................................ 102 Figura 38 Desenho 24 ............................................................................................ 104 Figura 39 Desenho 25 ............................................................................................ 105 Figura 40 Desenho 26 ............................................................................................ 106 Figura 41 Desenho 27 ............................................................................................ 107 Figura 42 Desenho 28 ............................................................................................ 108 Figura 43 Desenho 29 ............................................................................................ 109 Figura 44 Desenho 30 ............................................................................................ 110 Figura 45 Desenho 31 ............................................................................................ 111 Figura 46 Desenho 32 ............................................................................................ 112 Figura 47 Desenho 33 ............................................................................................ 113 Figura 48 Desenho 34 ............................................................................................ 114 Figura 49 Desenho 35 ............................................................................................ 115 Figura 50 Desenho 36 ............................................................................................ 116

Figura 51 Desenho 37 ............................................................................................ 117 Figura 52 Desenho 38 ............................................................................................ 118 Figura 53 Desenho 39 ............................................................................................ 119 Figura 54 Desenho 40 ............................................................................................ 120 Figura 55 Desenho 41 ............................................................................................ 121 Figura 56 Desenho 42 ............................................................................................ 123 Figura 57 Desenho 43 ............................................................................................ 124 Figura 58 Desenho 44 ............................................................................................ 125 Figura 59 Desenho 45 ............................................................................................ 126 Figura 60 Desenho 46 ............................................................................................ 127 Figura 61 Desenho 47 ............................................................................................ 128 Figura 62 Desenho 48 ............................................................................................ 129 Figura 63 Desenho 49 ............................................................................................ 130 Figura 64 Desenho 50 ........................................................................................... 131 Figura 65 Desenho 51 ............................................................................................ 132 Figura 66 Desenho 52 ............................................................................................ 133 Figura 67 Desenho 53 ............................................................................................ 134 Figura 68 Desenho 54 ........................................................................................... 135 Figura 69 Desenho 55 ............................................................................................ 136 Figura 70 Desenho 56 ............................................................................................ 137 Figura 71 Desenho 57 ............................................................................................ 138 Figura 72 Desenho 58 ............................................................................................ 139 Figura 73 Desenho 59 ............................................................................................ 140 Figura 74 Desenho 60 ............................................................................................ 141 Figura 75 Desenho 61 ............................................................................................ 142 Figura 76 Desenho 62 ............................................................................................ 144

Figura 77 Desenho 63 ............................................................................................ 145 Figura 78 Desenho 64 ............................................................................................ 146 Figura 79 Desenho 65 ............................................................................................ 147 Figura 80 Desenho 66 ............................................................................................ 148 Figura 81 Desenho 67 ............................................................................................ 149 Figura 82 Desenho 68 ............................................................................................ 150 Figura 83 Desenho 69 ............................................................................................ 151 Figura 84 Desenho 70 ............................................................................................ 152 Figura 85 Desenho 71 ............................................................................................ 153 Figura 86 Desenho 72 ............................................................................................ 154 Figura 87 Desenho 73 ............................................................................................ 155 Figura 88 Desenho 74 ............................................................................................ 156 Figura 89 Desenho 75 ............................................................................................ 157 Figura 90 Desenho 76 ............................................................................................ 158 Figura 91 Desenho 77 ............................................................................................ 159 Figura 92 Desenho 78 ............................................................................................ 160 Figura 93 Desenho 79 ............................................................................................ 161 Figura 94 Desenho 80 ............................................................................................ 162 Figura 95 Exemplos de grafias de direcionalidade sonora .................................... 175 Figura 96 Desenho da criana 10 Cabana ....................................................... 175 Figura 97 Desenho da criana 13 rvore de Natal ......................................... 176 Figura 98 Desenho da criana 9 Montanha .................................................... 176 Figura 99 Desenho da criana 16 .......................................................................... 176 Figura 100 Desenho da criana 17......................................................................... 176 Figura 101 O som alto ........................................................................................ 179 Figura 102 O som pequeno ............................................................................... 180

Figura 103 Fiz baixa e alta, baixa alta e depois muito alta e alto! .................. 180 Figura 104 O palhao e a bailarina .................................................................... 180 Figura 105 Desenhei o lobo verde ..................................................................... 180 Figura 106 Uma menina tocando violino .......................................................... 181 Figura 107 Desenhei o piano ............................................................................. 181 Figura 108 rvore de natal, com um piano perto e chuva ................................ 182 Figura 109 Duas meninas e um piano rpido .................................................... 182 Figura 110 Um violino ........................................................................................ 183 Figura 111 Uma menina tocando violino .......................................................... 183 Figura 112 Desenhei uma noiva, sentada na cadeira, escutando msica ........ 184 Figura 113 Desenhei as notas que grosso ou fino, depende da hora ............ 184 Figura 114 Uma flauta, trompa, trombone e violino ........................................ 184 Figura 115 Desenhei o tambor seguindo a msica ........................................... 185 Figura 116 Notas musicais ................................................................................. 185 Figura 117 Um rei, ouvindo o som da guerra, o soldado do rei......................... 185 Figura 118 Os riscos so a msica forte e devagar... ......................................... 185 Figura 119 Desenhei uma menina gritando ...................................................... 186 Figura 120 Desenhei uma nave, um monte de carinha da Terra... ................... 186 Figura 121 Desenhei as notas musicais ............................................................. 187 Figura 122 Desenhei uma noiva, sentada na cadeira, escutando msica ......... 187 Figura 123 Desenhei um rapaz tocando tambor e uma menina tocando violino187 Figura 124 Fiz alta e baixa, baixa e alta e depois muito alta e alto ................. 188 Figura 125 O vermelho fraco e o amarelo e rosa o forte ............................ 188 Figura 126 O som alto ...................................................................................... 189 Figura 127 A msica parece com o desenho que eu fiz!.................................... 189 Figura 128 O tambor e o som ............................................................................ 189

Figura 129 O som ............................................................................................... 190 Figura 130 Desenhei a guerra ............................................................................ 190 Figura 131 Flauta tambor e violino tocando junto ............................................ 190 Figura 132 Ritmo visual x Ritmo e Dinmica Musicais ......................................... 191 Figura 133 Ritmo visual x Ritmo e Dinmica Musicais .......................................... 192 Figura 134 Ritmo visual x Ritmo e Dinmica Musicais .......................................... 192 Figura 135 Ritmo visual x Ritmo e Dinmica Musicais .......................................... 192 Figura 136 Ritmo visual x Ritmo e Dinmica Musicais .......................................... 192 Figura 137 Um homem assobiando desesperado. Um piano. Lenta. ............... 193 Figura 138 Desenhei a noiva. Estava com vontade de colorir a folha. .............. 193 Figura 139 Violino, flauta, piano ........................................................................ 195 Figura 140 Tambor, clarineta, chocalho e as notas musicais ............................ 195 Figura 141 Desenhei um tambor ....................................................................... 196 Figura 142 Chocalho, cascavel, tambor, trompa, piano, clarineta, violino ....... 196 Figura 143 Uma mulher, flauta, tambor e depois trompa ................................ 197 Figura 144 Um homem ensinando o filho a tocar um instrumento ................. 197 Figura 145 Uma menina, um violino e um piano .............................................. 197 Figura 146 Eu tocando violino e piano ............................................................... 198 Figura 147 Um homem tocando piano ............................................................. 198 Figura 148 Um homem tocando piano ............................................................. 199 Figura 149 Desenhei o violino e uma menina escutando o tambor ................. 199 Figura 150 Uma bailarina .................................................................................. 200 Figura 151 Eu escutando a msica agitada e depois calma, e a flauta .............. 200

LISTA DE GRFICOS

Grfico 1 Classificao dos relatos sobre a obra de Dvork de acordo com a Teoria Espiral ....................................................................................................................... 163 Grfico 2 Classificao dos relatos sobre a obra de Saint-Sans de acordo com a Teoria Espiral ............................................................................................................ 165 Grfico 3 Classificao dos relatos sobre a obra de Villa-Lobos de acordo com a Teoria Espiral ............................................................................................................ 166 Grfico 4 Classificao dos relatos sobre a obra de Wagner de acordo com a Teoria Espiral ....................................................................................................................... 167 Grfico 5 Classificao dos relatos do Grupo A ..................................................... 169 Grfico 6 Classificao dos relatos do Grupo B ..................................................... 170 Grfico 7 Classificao dos relatos do Grupo C ..................................................... 171 Grfico 8 Classificao dos relatos do Grupo D ..................................................... 172

RESUMO

Esta pesquisa tem como objetivo investigar o desenvolvimento cognitivomusical de crianas de trs a seis anos de idade, alunos da Educao Infantil de escola regular da rede privada de Belo Horizonte, avaliando a eficcia do uso de desenhos em atividades de apreciao musical com crianas nesta faixa etria. Com a anlise dos desenhos e relatos individuais coletados em atividades metodologicamente controladas, pretende-se observar a relao entre os desenhos produzidos pelas crianas e os relatos sobre os mesmos. Para a realizao das anlises dos desenhos pretende-se estabelecer relaes entre as teorias de Luquet (1927), Piaget (1948) e Lowenfeld (1977) sobre o desenvolvimento do desenho infantil e os desenhos produzidos. H um consenso entre as trs teorias de que o desenvolvimento do desenho est ligado ao desenvolvimento cognitivo da criana; embora os tericos em momento algum explicitem os processos cognitivos responsveis pelo desenvolvimento do desenho infantil. Para analisar os nveis de compreenso musical dos relatos das crianas, empregou-se o modelo Espiral do Desenvolvimento da Compreenso Musical proposto por Swanwick e Tillman (1986). A partir de um conhecimento profundo do processo de desenvolvimento do desenho infantil e do desenvolvimento cognitivo das crianas em estudo, aliado aos conhecimentos acerca da compreenso musical, poderemos encontrar meios que nos ajudem a analisar e estabelecer relaes nas criaes e relatos apresentados pelas crianas a partir de atividades de apreciao.

ABSTRACT
This research aims to investigate the cognitive and musical development of children from three to six years old, students from kindergarten of a regular private school in Belo Horizonte, evaluating the effectiveness of the use of drawings in music appreciation activities with children in this age. With the analysis of individual reports and drawings collected in methodologically controlled activities, we intend to observe if through the drawing (allied to report about this drawing) the child can express what and how she understands the music heard. To carry out the analysis of the drawings we intended to establish relationships between theories of Luquet (1927), Piaget (1948) and Lowenfeld (1977) on the development of children's drawing and the drawings produced. There is a consensus between the three theories of the development of the design linked to cognitive development, although the theorists at no time explicit cognitive processes responsible for the development of children's drawing. To examine the levels of musical understanding of the reports of the children, we used the model of Spiral Development of Musical Understanding proposed by Swanwick and Tillman (1986). From a deep knowledge of the development process of children's drawing and cognitive development of children in the study, combined with the knowledge of the musical understanding, we can find ways to help us to analyze and establish relationships in the drawings and reports made by children from activities of assessment.

INTRODUO

O uso de desenhos bastante comum em aulas de musicalizao, especialmente em se tratando de atividades de apreciao. De um modo geral, est presente no senso comum a idia de empregar esta atividade com o objetivo de relaxar a turma, para que as crianas possam descansar ao final de uma aula longa e cansativa, ou mesmo para que o prprio professor descanse de aulas extenuantes. Este emprego dos desenhos tambm visto como uma atividade que est sempre disponvel como uma carta na manga para quando tudo o que foi planejado para a aula parece dar errado. Entretanto, pensar o desenho como uma atividade de relaxamento significa coloc-lo em um patamar inferior a qualquer atividade de experimentao artstica. O desenho uma rea de conhecimento como outra qualquer no campo das artes e ele consolida a experincia visual. Nesta pesquisa, desenvolvo um estudo que investiga a potencialidade do desenho em consolidar ou ampliar a experincia musical, uma vez que ele tambm, como a msica, desenvolve a refina a sensibilidade das crianas. Sempre utilizei os desenhos nas atividades de apreciao por acreditar que eles eram importantes no processo de acomodao dos contedos, uma vez que fui percebendo que os alunos fixavam melhor estes contedos depois de realizarem atividades como esta. A verificao dos contedos musicais aprendidos mais simples, objetiva, direta, mais facilmente observvel em atividades envolvendo a performance e a composio. Contudo, na apreciao torna-se mais complicado averiguar como os contedos esto sendo assimilados pelas crianas. Foi na tentativa de buscar ferramentas que permitissem verificar o qu e como os contedos estavam sendo assimilados/acomodados que passei a utilizar os desenhos nas atividades de apreciao. Inicialmente, e por influncia de vrios cursos e disciplinas com professores especialistas da rea, passei a realizar as atividades de apreciao mediadas pela
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narrao de histrias especialmente pensadas para enfatizar algum contedo musical que fosse marcante na pea selecionada (como a forma, contrastes expressivos, dinmica, etc.). Um estudo de caso foi realizado para verificar se a atividade era realmente pertinente e se as crianas apreendiam e interiorizavam os conceitos que a histria pretendia enfatizar (cf. SANTOS 2008, SANTOS e PEREIRA, 2009). Neste estudo, comparei a produo grfica de duas crianas: a primeira participando da atividade de apreciao mediada pela histria e a segunda sem a narrao de histria. Os resultados indicaram claramente que a compreenso musical da criana que participou da atividade mediada pela histria foi muito mais profunda do que a da outra criana. Mesmo a complexidade do desenho foi bastante contrastante, apontando para direes similares s dos contedos musicais. Ainda assim pairava no ar outra questo: seriam os desenhos ferramentas teis que pudessem demonstrar a forma com a qual as crianas interiorizavam os contedos aprendidos em sala de aula? Como poderia perceber nestes desenhos indcios de compreenso musical que tivessem sido acomodados pelos alunos, sem que eles fossem induzidos a representar determinados conceitos (como no caso da narrao de histrias)? Como as crianas seriam capazes de demonstrar alguns conceitos musicais interiorizados espontaneamente atravs dos desenhos? Ou os desenhos seriam realmente apenas um adereo atividade musical? Na tentativa de encontrar respostas a estas perguntas que esta dissertao foi escrita. importante ressaltar que a atividade aqui analisada resultado de todo um processo anterior de musicalizao. No se pretende generalizar informaes sobre a relao entre o desenho das crianas e a msica, mas sim observar a produo de desenhos neste caso especfico como parte de um processo de musicalizao que j vinha acontecendo anteriormente. No primeiro captulo busca-se apoio terico em autores que versam sobre o desenvolvimento cognitivo das crianas, especialmente Piaget e Vygotsky. No segundo captulo, apresenta-se um corpus terico especfico sobre o processo de desenvolvimento do desenho infantil, bem como pesquisas realizadas na rea da msica envolvendo desenhos de crianas e adultos. No terceiro captulo encontra-se
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explicitada a metodologia aplicada a esta investigao. Neste captulo a atividade de apreciao descrita, bem como os diferentes grupos de crianas sujeitos da pesquisa. No quarto captulo encontram-se as anlises dos desenhos coletados e as concluses a que elas nos conduziram.

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CAPTULO 1 O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DA CRIANA

1.1 A PSICOLOGIA COGNITIVA DE JEAN PIAGET 1.1.1 Conceitos Centrais

Jean Piaget (1896 1980), bilogo suo, um pesquisador de grande relevncia na rea da psicologia, tanto por suas pesquisas na rea cognitiva, quanto pelas possibilidades que se abriram a partir de seus estudos em diferentes reas do conhecimento. Piaget desenvolveu uma teoria que busca explicar a maneira pela qual se d o processo cognitivo nos seres humanos: como possvel aprender, conhecer e atribuir significado ao mundo que nos cerca. Para Piaget (1967), a gnese do conhecimento est no prprio sujeito: o pensamento lgico construdo na interao homem-objeto, no sendo inato ou tampouco externo ao organismo. Desta forma, tanto a experincia sensorial quanto o raciocnio so fundamentais no processo de constituio da inteligncia, ou do pensamento lgico do homem. Para que o desenvolvimento acontea necessrio tanto a estrutura biolgica do ser humano que o possibilita desenvolver-se mentalmente, quanto a interao do sujeito com o objeto a conhecer. Na obra Seis Estudos de Psicologia, Piaget (1967) apresenta o conceito de equilibrao que explica todo o processo do desenvolvimento humano. O equilbrio para Piaget se caracteriza por sua estabilidade, o que no significa imobilidade. Cada estrutura cognitiva interna pode sofrer perturbaes exteriores que tendem a modific-la. Para Piaget h equilbrio quando estas perturbaes exteriores so compensadas pelas aes do sujeito orientadas no sentido da compensao. Visto desta maneira, o equilbrio sinnimo de atividade (PIAGET, 1967, p. 127).

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A teoria de Piaget leva em conta a atuao de dois elementos bsicos ao desenvolvimento humano: os fatores invariantes e os fatores variantes. a) Os fatores invariantes: Segundo Piaget, o indivduo apresenta ao nascer uma srie de estruturas biolgicas - sensoriais e neurolgicas - que permanecem constantes ao longo da sua vida. A partir dessas estruturas biolgicas que ser possvel surgir certas estruturas mentais. Flavell (1986, p. 44) afirma que, de acordo com a teoria piagetiana, considera-se que o indivduo apresenta duas caractersticas inatas: a tendncia natural organizao e adaptao. Assim, todo ser vivo se adapta ao seu ambiente e possui propriedades de organizao que possibilitam a adaptao. A organizao inseparvel da adaptao: so os dois processos complementares de um nico mecanismo; o primeiro o aspecto interno do ciclo do qual a adaptao constitui o aspecto externo. b) Os fatores variantes: Estes fatores so representados pelo conceito de esquema que constitui a unidade bsica de pensamento e ao estrutural do modelo piagetiano. O esquema seria um elemento que se cria, amplia e modifica no processo de interao com o meio, sempre visando adaptao do indivduo ao real que o circunda (FLAVELL, 1986, p. 51-52). Neste processo contnuo de interao como meio, o organismo do ser humano busca sempre o equilbrio. Quando o equilbrio rompido, o organismo realiza esforos para que a adaptao se restabelea. Para que ocorra esta adaptao necessrio que aconteam dois mecanismos distintos, porm indissociveis e complementares: a assimilao e a acomodao. A assimilao um processo de modificao dos elementos do meio, de modo a incorpor-los estrutura do organismo. Ocorre, desta forma, um ajustamento do objeto. A assimilao pode ser entendida como a tentativa do indivduo em solucionar uma determinada situao a partir da estrutura cognitiva que ele possui naquele momento especfico da sua existncia. Como o processo de assimilao representa sempre uma tentativa de integrao de aspectos experienciais aos esquemas previamente estruturados, ao entrar em contato com o objeto do
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conhecimento o indivduo busca retirar dele as informaes que lhe interessam visando sempre a restabelecer a equilibrao do organismo. A acomodao, por sua vez, ocorre quando o organismo precisa ajustar seu funcionamento s caractersticas especficas do objeto que est tentando assimilar. Assim, um ajustamento ao objeto. A acomodao seria a capacidade de modificao da estrutura mental antiga para dar conta de dominar um novo objeto do conhecimento. Pode-se sintetizar os processos de adaptao da seguinte forma: toda experincia assimilada a uma estrutura de idias j existentes (esquemas) podendo provocar uma transformao nesses esquemas, ou seja, gerando um processo de acomodao. Embora sejam conceitualmente distintas, assimilao e acomodao so indissolveis na realidade concreta de qualquer ao adaptativa. Toda assimilao de um objeto ao organismo, envolve simultaneamente uma acomodao do organismo a esse objeto. Inversamente, toda acomodao , ao mesmo tempo, uma modificao assimilativa do objeto ao qual o organismo se acomoda. Juntas elas constituem os atributos das aes adaptativas mais elementares. A equilibrao , dessa forma, um mecanismo de organizao de estruturas cognitivas em um sistema coerente que visa levar o indivduo construo de uma forma de adaptao realidade (FLAVELL, 1986, p. 248-249). Nesta linha de raciocnio percebe-se a importncia das condies do ambiente para o avano do desenvolvimento: um ambiente desafiador e propiciador de conflitos cognitivos que levem o ser humano a se esforar para super-lo, restabelecendo o equilbrio do seu organismo atravs de experincias que desencadeiem processos de assimilao e acomodao. Este processo de equilibrao fortemente ligado ao nvel de desenvolvimento cognitivo que o ser humano apresenta nos diversos estgios de sua

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vida. Assim, Piaget considera quatro perodos no processo evolutivo da espcie humana: Sensrio-motor Pr-operatrio Operaes concretas Operaes formais (0 a 2 anos) (2 a 7 anos) (7 a 11 ou 12 anos) (11 ou 12 anos em diante)

Cada perodo se caracteriza pelas formas diferentes de organizao mental que possibilitam as diferentes maneiras do indivduo relacionar-se com a realidade que o rodeia. De acordo com Piaget, todos os indivduos passam por estas quatro fases nesta mesma sequncia, porm podem ocorrer variaes no incio e no trmino de cada uma dessas fases de acordo com as caractersticas biolgicas de cada um bem como dos estmulos proporcionados pelo meio no qual cada um se encontra inserido. Desta forma, a diviso por faixa etria seria mais uma referncia e no uma norma rgida. Como o presente estudo focaliza crianas de trs a seis anos, abordaremos mais detalhadamente o perodo no qual se insere esta faixa etria: o perodo properacional, sem deixar de comentar, no entanto, o perodo anterior. (a) Perodo Sensrio-motor (0 a 2 anos) Nesta fase ocorre uma indiferenciao entre o eu e o mundo desenvolvendose para uma organizao relativamente coerente de aes sensrio-motoras diante do ambiente imediato (FONSECA, 2005, p. 17). De acordo com a tese piagetiana, a criana nasce em um universo para ela catico, habitado por objetos evanescentes (que desapareceriam uma vez fora do campo da percepo); tambm o tempo e o espao so sentidos de maneira subjetiva. No recm nascido, portanto, as funes mentais limitam-se ao exerccio dos aparelhos reflexos inatos. O desenvolvimento cognitivo evolui desta maneira, a partir da ao da criana sobre o meio.

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Progressivamente, a criana vai aperfeioando os movimentos reflexos, como preenso e suco, por exemplo, e adquirindo habilidades e chega ao final do perodo sensrio-motor j sendo capaz de representar o mundo mentalmente. (b) Perodo pr-operatrio (2 a 7 anos) O perodo pr-operatrio ou pr-operacional dividido em duas fases: a prconceitual (2 aos 4 anos) e a intuitiva (4 aos 7 anos). Para Piaget, o que marca a passagem do perodo sensrio-motor para o pr-operatrio o desenvolvimento da funo simblica, no qual a criana faz uso de smbolos para representar aspectos do mundo outrora conhecido apenas atravs da ao. Durante o perodo pr-operacional a criana deixa de ser um organismo, cujas funes mais inteligentes so aes sensrio-motoras e explcitas e se transforma num organismo, cujas cognies superiores so manipulaes internas e simblicas da realidade (FLAVELL, 1986, p. 152). 1.1.2 A inteligncia representativa e a inteligncia sensrio-motora A inteligncia representativa difere profundamente da inteligncia sensriomotora por abranger a funo simblica, ou seja, a capacidade de diferenciar significantes de significados. A criana torna-se capaz de evocar internamente um significante (uma imagem, uma palavra, etc.) que simbolize um acontecimento perceptualmente ausente (o significado), do qual o significante no seja, de algum modo, uma parte concreta, ou seja, do qual o significante seja nitidamente diferente. Em primeiro lugar, a inteligncia sensrio-motora capaz apenas de ligar, uma por uma, as aes sucessivas ou os estados perceptuais com os quais trabalha:
Piaget a compara a um filme em cmara lenta, que apresenta um quadro esttico aps o outro, sem poder dar uma viso simultnea e completa de todos os quadros. De outro lado, o pensamento representativo, atravs de sua capacidade simblica, capaz de abranger simultaneamente, numa sntese interna e nica, toda uma extenso de eventos isolados. Trata-se de um procedimento muito mais rpido e mvel, capaz de evocar o passado, representar o presente e antecipar o futuro, atravs de um ato organizado e temporalmente curto. (FLAVELL, 1986, p. 153)

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Como a inteligncia sensrio-motora uma inteligncia da ao, restringe-se busca de objetivos concretos de ao, no abrangendo, desta forma, a procura do conhecimento ou da verdade como tais. J o pensamento representativo, dada a sua prpria natureza, pode refletir (embora, de acordo com Flavell (1986, p. 153) isto nem sempre acontea), sobre a organizao de seus atos, enquanto estes se aplicam aos objetos, em lugar de simplesmente registrar o sucesso ou o fracasso emprico. Ocorre, portanto, a possibilidade de ser ativo-contemplativo, no lugar de simplesmente ativo. A cognio sensrio-motora, por se limitar a aes na realidade e no a representaes da realidade, inevitavelmente um acontecimento privado, individual e no compartilhado. Por outro lado, a inteligncia conceitual, de outro lado, pode-se socializar e com o tempo socializa-se atravs de um sistema de smbolos codificados que toda uma cultura pode compartilhar. Para Piaget, a criana adquire a capacidade simblica atravs de desenvolvimentos especiais de assimilao e, particularmente, da acomodao. Um importante produto evolutivo da funo geral de acomodao a imitao, ou seja, a reproduo acomodativa ativa de algum acontecimento externo que serve de modelo para a criana. De acordo com Flavell (1986, p. 154) o ponto principal da argumentao de Piaget, no entanto, que a acomodao-como-imitao a funo que proporciona criana seus primeiros significantes que lhe possibilitam representar internamente o significado ausente. Para Piaget, com o crescimento e o refinamento da capacidade de imitar, a criana finalmente torna-se capaz de fazer imitaes internas do mesmo modo como faz imitaes externas e observveis. capaz de evocar mentalmente imitaes ocorridas no passado, sem precisar realiz-las concretamente. 1.1.3 A natureza do Pensamento Pr-Operacional So caractersticas do pensamento pr-operacional: a) Egocentrismo Neste perodo a criana egocntrica em relao s representaes, da mesma forma como o recm nascido era egocntrico em relao s aes sensrio-motoras. O egocentrismo pr-operacional uma
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caracterstica bastante geral que possui numerosas conseqncias. A criana demonstra frequentemente uma relativa incapacidade de assumir o papel de outra pessoa, ou seja, de considerar seu prprio ponto de vista como um entre muitos outros e de tentar coorden-lo com estes outros pontos de vista. Este fenmeno manifestado nitidamente na rea da linguagem e da comunicao, onde a criana parece fazer pouco esforo no sentido de adaptar sua linguagem falada s necessidades do ouvinte. O egocentrismo da criana decorre em duas outras dificuldades. Em primeiro lugar, a criana na ausncia da capacidade de se orientar assumindo o papel do outro no sente necessidade nem de justificar seu raciocnio para os outros, nem de procurar possveis contradies em sua lgica. Consequentemente, ela acha extremamente difcil tratar seus prprios processos mentais como objeto de pensamento. Em outras palavras, ela incapaz de reconstruir uma cadeia de raciocnios que acabou de fazer; ela pensa, mas incapaz de pensar sobre o seu prprio pensamento.

b) Centrao e descentrao Uma das caractersticas mais marcantes do pensamento pr-operacional a sua tendncia a centrar, segundo Piaget, a ateno num aspecto nico e saliente do objeto sobre o qual o raciocnio incide, em detrimento de outros aspectos importantes, o que produz uma distoro no raciocnio. Desta forma, a criana incapaz de descentrao, ou seja, de levar em considerao aspectos que poderiam equilibrar e compensar os efeitos distorsivos da centrao em um aspecto particular. A criana properacional limita-se superfcie dos fenmenos sobre os quais tenta raciocinar, assimilando apenas aqueles aspectos superficiais que mais chamam a sua ateno.

c) Estados e transformaes As reaes das crianas a estados e a transformaes de estado so muito semelhantes dependncia da configurao da centrao. Assim, a criana tende a focalizar a ateno nos

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estados ou configuraes sucessivos de um acontecimento, em lugar de prestar ateno nas transformaes pelas quais um estado se converte em outro. Portanto, o pensamento pr-operacional esttico e imvel. um tipo de pensamento que pode focalizar impressionstica e esporadicamente esta ou aquela ao momentnea e esttica, mas que no consegue ligar adequadamente um conjunto de condies sucessivas num todo integrado, levando em conta as transformaes que as unificam, e as tornam logicamente coerentes. Quando presta ateno nas transformaes, a criana se depara com grandes dificuldades; geralmente ela acaba por assimil-las a seus prprios esquemas de ao, em vez de inseri-las num sistema coerente de causas objetivas.

d) Equilbrio De acordo com Flavell (1986, p. 160), uma das caractersticas principais do pensamento pr-operacional uma ausncia relativa de equilbrio entre a assimilao e a acomodao. A rede assimilativa a organizao cognitiva da criana tende a se romper e a se deslocar no processo de acomodao a situaes novas. A criana incapaz de se acomodar ao novo, assimilando-o ao velho de uma maneira racional, coerente, que preserve intactos os aspectos fundamentais da organizao assimilativa anterior. As mudanas sucessivas empurram a criana para todos os lados, lanando-a em contradies flagrantes com as cognies anteriores e geralmente destroem qualquer equilbrio momentneo entre a assimilao e a acomodao que ela possa ter atingido no momento anterior. A vida cognitiva da criana properacional, bem como sua vida afetiva, tende a ser instvel, descontnua e momentnea.

e) Ao O pensamento pr-operacional tende a operar mais com imagens concretas e estticas da realidade do que com sinais abstratos e altamente esquemticos. Por isso, embora a criana represente a realidade, em vez de simplesmente agir sobre ela, suas representaes esto muito mais prximas
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das aes explcitas, em seus aspectos formais e funcionais, do que costuma acontecer nos casos de crianas mais velhas e adultos. Em lugar de esquematizar, reordenar e refazer os acontecimentos, tal como o faz a criana mais velha, a criana pequena simplesmente imprime as sequncias de fatos em sua mente tal como fazia com as aes explcitas. Portanto, o pensamento pr-operacional extremamente concreto. Uma das formas que esta concreticidade assume o realismo. As coisas so aquilo que parecem ser na percepo imediata, egocntrica; os fenmenos insubstanciais (sonhos, nomes, pensamentos, obrigaes morais, etc.) so concretizados sob a forma de entidades quase tangveis.

f) Irreversibilidade Flavell (1986, p. 160) aponta que talvez a irreversibilidade seja a caracterstica isolada mais importante do pensamento pr-operacional. Uma organizao cognitiva reversvel, em oposio irreversibilidade, quando ela capaz de percorrer um caminho cognitivo (seguir uma srie de raciocnios, uma srie de transformaes num determinado evento, etc.) e ento inverter mentalmente a direo, para reencontrar um ponto de partida no modificado (a premissa inicial, o estado inicial do evento). De um modo geral, uma forma de pensamento que reversvel, flexvel e mvel, em equilbrio estvel, capaz de corrigir distores aparentes atravs de descentraes sucessivas e rpidas. Mas o experimento mental rgido, vagaroso e extremamente concreto do pensamento pr-operacional no reversvel, pois se limita a repetir os acontecimentos irreversveis da realidade. Assim, as crianas deste perodo caem constantemente em contradio, porque no so capazes de manter suas premissas inalteradas durante uma sequncia de raciocnio. Seu pensamento irreversvel, na medida em que lhes negada a possibilidade permanente de voltar (a operao inversa) a uma premissa inicial inalterada. Esta enumerao no esgota os traos pr-operacionais que Piaget descobriu ao longo de toda uma vida de teorizaes e experimentaes. Os resultados dos
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estudos de Piaget sobre esta faixa etria mostram ainda que a criana animista e artificialista em sua viso de mundo, tem conceitos primitivos de moral e justia, e apresenta uma imaturidade generalizada nas tentativas de enfrentar intelectualmente problemas relativos a tempo, causalidade, espao, mensurao, nmero, quantidade, movimento, velocidade, e outros. Entretanto, preciso mencionar uma caracterstica muito geral que tem efeitos profundos sobre todas as demais: a criana properacional no distingue claramente a atividade ldica e a realidade como reas cognitivas diferentes que possuem regras diferentes. Flavell (1986, p. 163) considera ainda o pensamento pr-operacional como um pensamento que traz as marcas de sua origem sensrio-motora, ou seja, que est saturado de aderncias sensrio-motoras. uma forma de pensamento extremamente concreta, e suas imagens-significantes tm muito mais caractersticas de repeties internas de aes concretas do que de verdadeiros sinais; lenta e esttica e muito mais centrada em configuraes imveis que chamam a ateno do que em componentes mais sutis e menos bvios; relativamente no-socializada, no necessita de provas ou de justificativas lgicas e, de modo geral; inconsciente do efeito de suas mensagens sobre os outros. Em resumo, o autor afirma que, na maioria de seus aspectos, esta forma de pensamento assemelha-se a uma ao sensriomotora que foi simplesmente transposta para um novo campo de funcionamento. 1.1.4 Problematizando Piaget e a Msica O foco do presente estudo investigar o que crianas de trs a seis anos, portanto no perodo pr-operacional, conseguiram acomodar em matria de conhecimento musical aps cerca de dezoito meses de aulas de musicalizao. Desta forma, estes conhecimentos devero ser demonstrados naturalmente sem interferncia do professor em atividades de apreciao que resultam na coleta de desenhos e de relatos individuais de cada criana. A anlise de desenhos e relatos dever demonstrar o que as crianas j assimilam das obras ouvidas a estruturas criadas previamente no decorrer das aulas de musicalizao. A metodologia de coleta e anlise de dados ser descrita de maneira mais detalhada em captulo posterior.

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Como foi descrito anteriormente, de acordo com Piaget (1952), crianas de 2 a 11 anos encontram-se no perodo de preparao e de organizao das operaes concretas. Mais especificamente, as crianas em estudo encontram-se na chamada fase pr-operacional, que compreende crianas de 2 a 7 anos de idade. Esta fase trata do perodo onde a criana realiza suas primeiras tentativas relativamente desorganizadas e hesitantes de enfrentar um mundo novo e estranho de smbolos. Neste perodo, a funo simblica que a criana comea a desenvolver algo bastante significativo para o estudo em questo, uma vez que a criana torna-se capaz de fazer uma representao, ou seja, evocar um significante para fazer surgir ou se referir ao significado. Ora, falar sobre a msica que se escuta uma ao extremamente abstrata, uma vez que a msica, em si, no um objeto concreto, visvel e palpvel. Devido a isto, a criana demonstrar certa dificuldade de se expressar acerca da msica ouvida, necessitando, pois, de um estmulo mais concreto. Como a linguagem ainda est se desenvolvendo na criana desta faixa etria (aliado ao fato de que o egocentrismo properacional faa com que a criana ainda no apresente um esforo em adaptar sua linguagem falada s necessidades do ouvinte), o desenho surge como um estmulo concreto que permitir, aliado aos relatos individuais, uma expresso mais completa do seu nvel de compreenso musical. Desta maneira o desenho tambm ser um indicador do pensamento representacional das crianas com relao msica, ou seja, a anlise dos desenhos coletados procurar encontrar, nestes desenhos, padres de representao grfica de pensamentos musicais (ou seja, formas de pensar relacionadas a idias / conceitos musicais) sejam eles induzidos pelas atividades anteriores de musicalizao ou no. Atravs destas representaes grficas, aliadas aos relatos orais tanto sobre o desenho quanto sobre a msica, pretende-se observar como os contedos desenvolvidos nas atividades de musicalizao foram internalizados, ou seja, acomodados; contribuindo, desta maneira, para o estudo da construo do conhecimento musical nas crianas desta faixa etria. Pretende-se observar tambm como a centrao demonstrada em atividades de apreciao musical, ou seja, em que aspecto nico e saliente da obra musical ouvida incide o raciocnio das crianas em estudo em detrimento de outros.
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Desta forma, como a criana pr-operacional se limita superfcie dos fenmenos sobre os quais tenta raciocinar, busca-se observar qual esta superfcie em matria de msica. Tambm se pretende observar como, neste caso em estudo, as crianas lidam com os estados e transformaes em msica, ou seja, de que forma o pensamento pr-operacional destas crianas lida com as transformaes musicais, ou seja, se este pensamento tem dificuldades ao lidar com um conjunto de transformaes sucessivas, como a criana manifesta estas dificuldades na apreciao musical.

1.2 VYGOTSKY E OS CONCEITOS DE DESENVOLVIMENTO REAL, POTENCIAL E A ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL O psiclogo russo Lev Vygotsky (1896 1934) trabalha as questes relativas aprendizagem e ao desenvolvimento cognitivo de crianas em idade escolar com um interesse nas influncias da cultura neste processo. De acordo com Barbosa (2009, p. 41) as teorias de Piaget e Vygotsky tm alguns pontos comuns, uma vez que ambos consideram a interao da criana com o ambiente como o propulsor do desenvolvimento. Entretanto, de acordo com a autora, Piaget enfatiza os esforos auto-gerados da criana em compreender o mundo, enquanto Vygotsky considera a interao social como fator decisivo para o desenvolvimento cognitivo. Desta forma, segundo Barbosa, as crianas no se desenvolvem de maneira universalmente equivalente como Piaget acreditava, mas o desenvolvimento pode variar consideravelmente de acordo com formas de pensamento e comportamento culturalmente determinados. Para Vygotsky (2003, p. 111), ao investigar as relaes reais entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizado das crianas no podemos nos limitar determinao de nveis de desenvolvimento. necessrio, entretanto, determinar pelo menos dois nveis de desenvolvimento. O primeiro nvel Vygotsky chama de nvel de desenvolvimento real:
... o nvel de desenvolvimento das funes mentais da criana que se estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento j completados. (VYGOTSKY, 2003, p. 111)

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Assim, o desenvolvimento real caracteriza-se por aquilo que as crianas conseguem fazer por elas mesmas. J o outro nvel, o nvel de desenvolvimento potencial, que aponta as funes mentais que as crianas apresentam em situaes de atividades realizadas sob a orientao de um adulto ou mesmo com a colaborao de companheiros em nveis de desenvolvimento posteriores. Desta maneira, Vygotsky chama a ateno que, nos estudos da psicologia da educao, por muito tempo mesmo os pensadores mais sagazes nunca questionaram o fato de que aquilo que a criana consegue fazer com a ajuda dos outros poderia ser, de alguma maneira, muito mais indicativo de seu desenvolvimento mental do que aquilo que consegue fazer sozinha. Vygotsky (2003, p. 112) apresenta, ento, o conceito de zona de desenvolvimento proximal:
Ela a distncia entre o nvel de desenvolvimento de problemas, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes.

Desta forma, se nos perguntarmos o que revela a soluo de problemas pela criana de forma mais independente ou, de acordo com Vygotsky (2003) o que nvel de desenvolvimento real a resposta mais comum, para Vygotsky, seria que o nvel de desenvolvimento real de uma criana define funes que j amadureceram, ou seja, os produtos finais do desenvolvimento. Se uma criana pode fazer tal e tal coisa, independentemente, isso significa que as funes para tal e tal coisa j amadureceram nela. De acordo com este raciocnio, o que definido pela zona de desenvolvimento proximal (ZDP), determinada atravs de problemas que a criana no pode resolver independentemente, fazendo-o somente com assistncia? Segundo Vygotsky (2003), a ZDP define aquelas funes que ainda no amadureceram, mas que esto em processo de maturao, funes que amadurecero, mas que esto presentemente em estado embrionrio. Essas funes Vygotsky as chama de brotos
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ou flores do desenvolvimento (2003, p. 113), ao invs de t-las como frutos do desenvolvimento. O nvel de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto que a ZDP caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente. A Zona de Desenvolvimento Proximal de hoje ser o Desenvolvimento Real de amanh, ou seja, aquilo que uma criana pode fazer com assistncia hoje, ela poder fazer sozinha amanh. Uma compreenso plena no conceito de ZDP deve levar, para Vygotsky, reavaliao do papel da imitao no aprendizado. Se antes os pesquisadores s levavam em considerao, ao medir o desenvolvimento, o que a criana fazia sozinha, a imitao no era, portanto, considerada. Entretanto, segundo Vygotsky (2003, p. 114), os psiclogos tm demonstrado que uma pessoa s consegue imitar aquilo que est no seu nvel de desenvolvimento, por isso a reavaliao da imitao no processo de aprendizado / desenvolvimento. O aprendizado humano pressupe uma natureza social especfica e um processo atravs do qual as crianas penetram na vida intelectual daquelas que a cercam. O aprendizado orientado para os nveis que j foram atingidos ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global da criana. Assim, a noo de ZDP capacitanos a propor uma nova frmula, a de que o bom aprendizado somente aquele que se adianta ao desenvolvimento. Desta forma, para Vygotsky, os processos de desenvolvimento no coincidem com os processos de aprendizado: o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrs do processo de aprendizado; desta sequenciao resultam as ZDP. Cabe, aos professores, atuarem nesta ZDP, fazendo com que o aprendizado favorea o desenvolvimento. Na presente investigao deve-se ressaltar que, no decorrer das aulas de musicalizao que antecederam o incio da pesquisa, atuamos na zona de desenvolvimento proximal das crianas promovendo o aprendizado de contedos musicais bsicos. Assim, tarefas que as crianas inicialmente no eram capazes de

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realizar sozinhas foram sendo dominadas e logo as crianas passaram a realiz-las de maneira independente. Entretanto o que propomos nesta pesquisa investigar at que ponto esta zona de desenvolvimento proximal das crianas tornou-se desenvolvimento real, em outras palavras, verificar o que as crianas conseguem identificar sozinhas, em matria de msica, nas atividades de apreciao.

1.3 A TEORIA ESPIRAL DE DESENVOLVIMENTO MUSICAL DE SWANWICK E TILLMAN

A Teoria Espiral de Desenvolvimento Musical proposta pelo educador ingls Keith Swanwick (1994) fundamenta as nossas aproximaes no que se refere ao desenvolvimento cognitivo-musical das crianas. esta a principal referncia terica que orienta a anlise da compreenso musical das crianas manifestadas em seus relatos e desenhos, principalmente no que se refere aos parmetros (ou critrios) para a anlise de seus relatos da apreciao musical. Swanwick e Tillman (1986) elaboraram uma teoria do desenvolvimento musical a partir da anlise de composies de crianas. Esta teoria contempla os elementos comuns a toda experincia musical significativa: material sonoro, carter expressivo, forma e a possibilidade de se conceber a msica como um sistema simblico (Swanwick e Tillmann, 1986, p. 305 309). Estes estudos, aps uma extensa investigao e anlise qualitativas, revelaram que o desenvolvimento musical acontece a partir de nveis ordenados e cumulativos. O que se observou foi a progressiva conscincia das camadas constitutivas do discurso musical: material sonoro, expressividade, forma e valor simblico, a qual, em condies apropriadas, dever se manifestar na performance, na apreciao e na composio. Estas quatro camadas foram divididas em dois nveis, seguindo tendncias ora assimilativas e intuitivas, ora acomodativas e analticas. Em cada volta desta espiral foi identificada uma tenso dialtica entre tendncias mais idiossincrticas e tendncias mais convencionais
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(Frana, 1998) e justamente devido a estas tenses dialticas que os oito nveis foram organizados numa espiral e no numa seqncia linear. A forma espiral tambm indica que as camadas superiores integram as inferiores (Frana, 1998). De acordo com Swanwick (1994), as crianas deste estudo encontram-se num perodo de transio entre a camada dos Materiais e do Carter Expressivo, mais precisamente entre os nveis Manipulativo e Pessoal. Entretanto, como as crianas em estudo j tiveram contato com aulas de musicalizao em perodo anterior ao da realizao desta pesquisa, seus relatos referentes apreciao das peas escolhidas poder variar por entre os nveis da espiral, pois, segundo Swanwick:
...h indcios de que nveis refinados podem ser alcanados por crianas
mais novas se essas estiverem dentro de um ambiente que promova a estimulao musical (SWANWICK, 1994, p.93).

No livro Ensinando Msica Musicalmente, Swanwick (2003, p. 93 94) apresenta alguns critrios como instrumentos de avaliao da apreciao musical: Nvel 1 (Sensorial) O aluno reconhece qualidades e efeitos sonoros, percebe claras diferenas de nveis de intensidade, altura, timbre e textura. Nada disso analisado tecnicamente, e no existe conscincia do carter expressivo ou das relaes estruturais. Nvel 2 (Manipulativo) O aluno percebe tempos constantes ou flutuantes, identifica sons vocais e instrumentais especficos e estratgias relacionadas ao tratamento do material musical, como glissandos, ostinatos e trinados; ainda no relaciona esses elementos ao carter expressivo e estrutural da pea. Nvel 3 (Pessoal) O aluno descreve o carter expressivo, a atmosfera geral, o humor ou carter e as qualidades de sentimento de uma pea, talvez por meio de associaes no musicais e imagens visuais. Relaciona mudanas no manuseio do material sonoro, especialmente velocidade e intensidade, com mudanas no nvel expressivo, mas sem atentar para as relaes estruturais.

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Nvel 4 (Vernacular) O aluno identifica lugares-comuns na organizao mtrica, sequncias, repeties, sncopes, bordes, agrupamentos, ostinatos; percebe o gesto musical convencional, a forma e o tamanho da frase. Nvel 5 (Especulativo) O aluno percebe relaes estruturais, o modo como os gestos e as frases musicais so repetidas, transformadas, contrastadas ou conectadas. Identifica o que no usual ou inesperado em uma pea musical, percebe mudanas de carter pela referncia cor instrumental ou vocal, altura, velocidade, intensidade, ritmo e tamanho da frase, sendo capaz de discernir em que proporo isso acontece, se de maneira gradual ou sbita. Nvel 6 (Idiomtico) O aluno coloca a msica num contexto estilstico e demonstra conscincia dos expedientes tcnicos e procedimentos estruturais que caracterizam um idioma, tais como harmonias distintas e inflexes rtmicas, sons vocais e instrumentais especficos, ornamentaom transformao por variao, sees intermedirias contrastantes. Nvel 7 (Simblico) O aluno tem conscincia de como o material sonoro est organizado para produzir um carter expressivo especfico e relaes formais estilisticamente coerentes. Existem insights individuais e apreciao crtica independente. Revela um sentimento de valorao da msica que pode ser evidenciado por um compromisso de envolvimento pessoal em uma rea musical escolhida e/ou um compromisso pessoal com determinadas obras, compositores e intrpretes. Nvel 8 (Sistemtico) A pessoa revela uma profunda compreenso do valor da msica, devido a uma sensibilidade desenvolvida com materiais sonoros, habilidade de identificar expresses ou compreender a forma musical. Existe um compromisso sistemtico com a msica como uma forma significativa de discurso simblico. Segundo Swanwick (2003, p. 94), estes critrios so confiveis como um instrumento para avaliar e, como podemos ver, podem ser muito teis para avaliar o ensino e a aprendizagem musical. Dessa forma, estes critrios sero utilizados como parmetros para a avaliao dos relatos das crianas envolvidas no presente estudo.
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CAPTULO 2 O DESENHO INFANTIL

O ato de desenhar envolve o conjunto das potencialidades e necessidades da criana (ILARI, 2004; BAMBERGER, 1990; SALLES, 1996). Muitas so as teorias que interpretam a produo grfica infantil, que pode ser analisada sob vrios aspectos como: aplicao de testes de inteligncia, desenvolvimento mental, simbolismo, e atitude psquica emocional. Para Derdyk (1989, p. 48), vrios so os possveis enfoques quando se analisa a produo grfica infantil: seja pelo aspecto revelador da natureza emocional e psquica da criana, seja pela anlise da linguagem grfica tomada em seu aspecto puramente formal ou simblico. Ferreira (1986, p. 559) define o desenho como uma representao de formas sobre uma superfcie, por meio de linhas, pontos e manchas, com objetivo ldico, artstico, cientfico ou tcnico. Luquet (1927), clebre estudioso do desenho infantil, define o desenho como um sistema de linhas cujo conjunto tem uma forma. Para ele, a criana desenha para se divertir, o desenho para ela um jogo como qualquer outro. Para Derdyk (1989, p. 43), o desenho uma atividade perceptiva, algo que no se completa, mas que nos convida, sugere, evoca. Citando Steinberg, Derdyk afirma ser o desenho uma forma de raciocinar sobre o papel. (STEINBERG apud DERDYK, 1989, p. 43) O desenho infantil oferece acesso direto viso de mundo da criana atravs de suas tentativas de reproduzi-lo (HARGREAVES, 1986, p. 36). Desta forma, no ato de desenhar a criana se identifica com seus traos e linhas, sendo esta uma forma de comunicar suas idias, imagens e signos. Piaget e Inhelder (1995, p. 56) afirmam que o desenho uma forma de funo semitica que se inscreve a meio-caminho entre o jogo simblico, cujo mesmo prazer funcional e cuja autotelia1 apresenta, e a imagem mental. Com a qual partilha o esforo de imitao do real. Esta funo semitica, ou funo simblica refere-se justamente ao uso de smbolos ou signos. As imagens mentais so representaes
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Autotlico Diz-se do que no tem finalidade ou sentido alm ou fora de si (FERREIRA, 1986, p. 204)

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internas, smbolos de objetos ou de experincias perceptivas passadas, embora elas no sejam cpias fiis daquelas experincias. A imagem mental , portanto, um modelo interior, a representao mental que a criana possui do objeto a ser desenhado. Goodnow (apud PILLAR, 1996, p. 39) afirma que o desenho nos fornece informaes tanto sobre o trabalho grfico da criana como sobre a natureza do seu pensamento. Derdyk (1989, p. 50) afirma que a criana desenha, entre outras coisas, para divertir-se. Um jogo que no exige companheiros, onde a criana dona de suas prprias regras. Nesse jogo solitrio, ela vai aprender a ser s, aprender a s ser:
O desenho o palco de suas encenaes, a construo de seu universo particular. A brincadeira lida com as experincias atravs de situaes artificialmente criadas, no ensejo de dominar a realidade. O desenho a manifestao de uma necessidade vital da criana: agir sobre o mundo que a cerca, intercambiar, comunicar. (DERDYK, 1989, p. 51).

Ainda segundo esta autora, a criana projeta no desenho o seu esquema corporal, deseja ver a sua prpria imagem refletida no espelho do papel. Os traos, os rabiscos, as garatujas esto ali, mostra, escondendo os ndices de uma realidade psquica no imediatamente acessvel exibindo uma atividade profunda do inconsciente. Existe uma vontade de representao como tambm existe uma necessidade de trazer tona desenhos interiores, comunicados, impulsos, emoes e sentimentos. (DERDYK, 1989, p. 51) Derdyk traz ainda outras concepes de desenho, definindo-o tambm como uma dana no espao, um percurso assumido ao entrarmos numa sala cheia de gente, formas de se explorar um espao novo. Ilustra esta afirmao citando MOREIRA (1984) que afirma ser o desenho a maneira como a criana organiza as pedras e as folhas ao redor do castelo de areia, ou como organiza as panelinhas, os pratos, as colheres, na brincadeira de casinha. Entendendo por desenho o trao no papel ou em qualquer superfcie, mas tambm a maneira como a criana concebe o seu espao de jogo com os materiais de que dispe. (MOREIRA apud DERDYK, 1989, p. 51). De acordo com Mredieu (1974),
o desenho bem como o sonho pode participar de dois nveis de leitura. Podemos detectar o contedo manifesto do desenho, que seriam as imagens ali presentes no papel e o contedo latente, que trata das

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mensagens subliminares, escondidinhas tambm ali no papel. (MREDIEU apud DERDYK, 1989, p. 54)

Desta forma, esta possvel interpretao sugere ser o desenho uma atividade que, alm de envolver uma operacionalidade prtica, o manejo de materiais e instrumentos, pode envolver um resgate de uma simbologia complexa que existe por detrs da representao visual por meio de signos grficos, fruto do intenso exerccio mental, emocional e intelectual que o ato de desenhar promove (DERDYK, 1989, p. 54). O desenho tambm a manifestao da inteligncia. Para Derdyk, a criana vive a inventar explicaes, hipteses e teorias para compreender a realidade. O mundo para a criana continuamente reinventado, ela reconstri suas hipteses e desenvolve sua capacidade intelectiva e projetiva, principalmente quando existem possibilidades e condies fsicas, emocionais e intelectuais para elaborar estas teorias sob forma de atividades expressivas. Os desenhos infantis se tornaram objeto de estudos e pesquisas de especialistas, entre os quais destacamos as contribuies de Luquet (1927), Piaget (1948) e Lowenfeld e Brittain(1977).

2.1 A CONTRIBUIO DE LUQUET

O francs Georges-Henri Luquet (1896 1965), pesquisador do desenho infantil, foi um dos primeiros estudiosos a se interessar pelo desenho da criana e pela sua relao com a questo da sua evoluo cognitiva. Segundo Iavelberg (2006, p. 37), Luquet considera o desenho um jogo ao qual a criana se entrega, jogo tranqilo com funo ldica, que pode exercer sozinha, manter ou abandonar. Para ele, assim como para Piaget, o desenho tem finalidade sem fim, autotlico, no tem funcionalidade prtica. Para Luquet (1927, p.123) o desenho como um sistema de linhas cujo conjunto tem uma forma. Ao estudar o desenho infantil buscou compreender o qu a criana desenha e como ela o faz. Para ele, o realismo uma das maiores

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caractersticas do desenho infantil, em seus desenhos a criana transpe um realismo, ou seja, desenha o objeto como ela o v e no como a realidade se apresenta. Luquet (1927) props em seus estudos quatro estgios da evoluo grfica da criana. Cada um desses estgios contm uma espcie determinada de realismo.

a) Realismo Fortuito

O realismo fortuito caracterizado como a primeira fase da evoluo do desenho. Inicialmente, o desenho da criana no um traado executado para fazer uma imagem, mas um traado executado simplesmente para fazer linhas (LUQUET, 1969, p. 136). Este estgio inicia-se por volta dos dois anos de idade e, segundo Iavelberg (2006, p. 37), Luquet o trata como uma necessidade de descarga com prazer, o que leva a criana a desenhar novamente. Para a autora, o interessante observar que esta repetio nasce da relao da criana com a prpria ao e, para Luquet, a criana desenha por imitao do adulto e repete a ao por prazer. A criana desenha linhas de maneira espontnea e em diversas direes, sem ter a conscincia de que essas linhas traadas por ela podem igualmente representar objetos (LUQUET, 1927, p. 211). Inicialmente, sem esta preocupao de desenhar alguma coisa previamente definida, pouco a pouco percebe, por acaso, que pode haver uma analogia entre seu desenho e um objeto real. o momento em que passa a considerar o desenho como representao dos objetos. Assim sendo, ela atribui um nome ao seu desenho. De um gesto involuntrio a ao passa a um gesto premeditado: a descoberta da analogia grfica leva o desenhista inteno. Para Luquet, esse fazer consolida-se como desenho propriamente dito regido por: inteno, execuo e interpretao segundo a inteno.

b) Realismo Falhado ou Gorado

Este estgio pode ser chamado tambm de realismo fracassado, que acontece por volta dos trs e quatro anos de idade, com a descoberta da identidade formaobjeto. Por no terem os mecanismos motores refinados, os desenhos apesar de
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serem realistas possuem falhas, por este motivo so considerados fracassados se comparados a arte adulta. Como ressalta Iavelberg (2006), Luquet observou as questes conceituais subjacentes aos atos de desenho luz dos suportes tericos de sua poca, analisando as produes infantis na relao com a produo realista da arte adulta. Assim, para Luquet, a criana quer ser realista, mas encontra obstculos. Cada apresentao grfica , desta maneira, um devir realista e no um fazer atualizado de cada desenhista. Iavelberg (2006) afirma que estas idias nos remontam poca em que a pr-escola era uma preparao para a escola primria (IAVELBERG, 2006, p. 38). Os modelos desta pr-escola foram os Kindergartens criados por Froebel, cuja traduo mais aproximada do termo alemo seria jardins-de-infncia e, sua implantao no Brasil foi concretizada, segundo a autora, por Rui Barbosa em 1886. Entretanto a autora aponta que hoje a educao infantil apresenta objetivos, contedos e mtodos prprios, com finalidades prprias dentro do ciclo de escolaridade que no visam ao ingresso no ensino fundamental, mas realmente ao desenvolvimento pleno da infncia. Luquet aponta dois obstculos que resultam nas falhas do realismo das crianas: fsico (deficincia na execuo) e psquico (carter descontnuo da ateno ou incapacidade sinttica, quando a criana percebe o geral dos detalhes, mas no consegue executar). Com relao a esta incapacidade sinttica, caracterstica desta fase, observase as imperfeies nitidamente no que se refere s propores. Luquet (1969, p. 151) ressalta que:
assim que nos desenhos de vrias crianas os senhores tm cabelos mais compridos que as pernas. Essa desproporo pode ser o resultado de causas mltiplas, por exemplo, a imperfeio grfica, a impotncia da criana para interromper os traos no momento desejado.

Observa-se que, nos primeiros desenhos, a criana reproduz um nmero restrito de pormenores, ou seja, somente alguns elementos do objeto representado. Ela apenas tem a inteno de faz-lo, mas no chega a desenh-los efetivamente. Destaca-se tambm, como marca desta fase, o desenho do badameco, que uma representao de figura humana. Esse processo tambm chamado por Luquet
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de badamecosgirino. Este consiste de um boneco de forma circular, de onde saem os braos e pernas, mas sem o tronco. A Figura 1, abaixo, apresenta exemplos de badamecos.

Figura 1- Bonecos sem tronco (LUQUET, 1927, p. 150)

c) Realismo Intelectual

Este estgio comea por volta dos quatro e estende-se at os dez, doze anos de idade. Caracteriza-se pela superao da incapacidade sinttica que torna o desenho cada vez mais realista (IAVELBERG, 2006, p. 38). Entretanto esse realismo diferente da criana para o adulto, que analisa o realismo como sendo uma fotografia do objeto. O desenho traz agora todos os elementos dos objetos reais, mesmo os que no so vistos. A criana desenha do objeto no aquilo que v, mas o que sabe, isto , o modelo interno daquilo que sabe do objeto: a construo mental do sujeito em relao ao objeto. Alm da mistura de diversos pontos de vista (perspectivas) a criana utiliza em seus desenhos diferentes processos para reproduzir suas sensaes como:

1) A transparncia: Coloca em evidncia elementos invisveis de um objeto exemplo: desenha um ovo com um pintinho dentro quando na verdade quer desenhar apenas o pintinho.

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Figura 2 Transparncia (LUQUET, 1927, p. 157)

2) A planificao: o objeto desenhado representado como se fosse em linha reta em projeo ao solo. Para essa representao, a criana utiliza outro processo chamado rebatimento, de maneira que ela possa mostrar os dois lados de um objeto, como se ela estivesse no centro deste. De acordo com Luquet (1927, p. 172), o processo de rebatimento aplicado sobretudo ao que poderamos chamar os suportes dos objetos (ps de animais ou de mveis, rodas de viaturas), e que consiste em rebat-los de cada parte do corpo como se lhe estivessem unidos por um eixo, volta do qual se poderia faz-los girar. Por exemplo: desenha um carro como se estivesse deitado e desenha uma roda de cada lado como se estivessem deitadas tambm.

Figura 3 Rebatimento (rodas e carroa) e planificao (bonecos) LUQUET, 1927, p. 171

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3) Transparncia e/ou Rebatimento: A criana muda seu ponto de vista, mas precisa dos processos anteriores para representar seus desenhos exemplo: desenha uma casa, mas, desenha dentro dela pessoas, mesa, cadeira etc...

Figura 4 Transparncia e rebatimento (LUQUET, 1927, p. 169)

Luquet considera o desenvolvimento como aproximao sucessiva eficincia de execuo e semelhana com objetos reais, por isso acredita no erro, apesar de afirmar que as crianas os abstraem (IAVELBERG, 2006, p. 39)

d) Realismo Visual: Este estgio comea por volta dos doze anos de idade e marcado por um melhor refinamento dos desenhos e tambm pelo desaparecimento gradual dos processos anteriores: a transparncia segue para a opacidade, que a excluso de pormenores que so invisveis; o rebatimento e a mudana de ponto de vista so substitudos pela perspectiva. Luquet (1927, p. 190) afirma que a substituio do realismo visual pelo realismo intelectual, a aquisio do sentido sinttico e outros progressos grficos no se fazem de uma s vez. Logo, o realismo visual no se fixa logo a seguir sua apario. H tambm um enxugamento progressivo do grafismo que tende a se juntar s produes adultas. De acordo com Luquet (1927, p. 190), o realismo visual exclui os diferentes processos impostos pelo realismo intelectual. A criana
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representa apenas aspectos visveis do objeto. Por exemplo, na figura 5, uma inteno do realismo visual: desenha-se uma rvore e uma guia que espia um pssaro que est escondido na rvore, mas este no foi representado, por no se poder v-lo.

Figura 5 Realismo visual (LUQUET, 1927, p. 189)

Estes estgios definem, de maneira geral, as vrias formas de desenhar das crianas, que so bastante similares apesar de suas diferenas individuais de temperamento e sensibilidade. A variao da maneira prpria de desenhar varia a cada idade e de cultura para cultura. Segundo Iavelberg (2006, p. 39), a tese de Luquet foi brilhante para a sua poca, mas no considera que a compreenso que a criana tem sobre desenho est ligada ao sistema de significaes da linguagem e sua construo cultural.

2.2 AS IDIAS DE PIAGET Piaget (1948), ao tratar do desenvolvimento do desenho espontneo infantil, adota os estgios que haviam sido propostos anteriormente por Luquet, porm sua interpretao comea a partir do nvel chamado por Luquet de realismo fortuito, que tem como ponto de vista a representao do espao. Segundo Piaget, os estgios so: 1- Garatuja (0 a 3 anos): Faz parte da fase sensrio-motora (0 a 2 anos) e properacional (2 a 7 anos). Nesta fase a criana desenha por puro prazer. A

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escolha de cores tem papel secundrio e a figura humana ainda no aparece a no ser de forma imaginria. Esta fase se divide em: A- Desordenada: Os movimentos so amplos, desordenados, e so reflexo da imitao. B- Ordenada: Os movimentos so circulares e longitudinais; existe aqui uma coordenao viso motora e interesse pelas formas.

2- Pr-esquematismo (4 a 5 anos): H nesta fase uma relao entre desenho, pensamento e realidade. Os desenhos so dispersos e no se relacionam, mas aos poucos aparecem as primeiras noes espaciais. A escolha das cores ainda no est relacionada com a realidade. Surge a procura da figura humana, que depende ainda do seu conhecimento ativo.

3- Esquematismo (6 a 8 anos): Esta a fase das operaes concretas. A definio de espao representada por linhas de base, a figura humana j tem certa definio, apesar de exageros. A escolha da cor agora estabelece relaes e pode expressar suas experincias emocionais. Esta tambm a fase da regra, do jogo simblico coletivo ou dramtico.

H ainda os estgios do Realismo (por volta de 7, 8 anos e 9 anos de idade) e o Pseudo Naturalismo (de 10 anos de idade em diante), que fogem dos limites de idade dos sujeitos desta pesquisa. Para Piaget, os nveis da evoluo do desenho infantil, alm de constiturem um estudo da imagem mental, revelam uma convergncia com a evoluo da geometria espontnea da criana, ou seja, o desenvolvimento do desenho solidrio com a estruturao do espao pela criana. Assim, as primeiras representaes das crianas so topolgicas, antes de serem projetivas. Essa

perspectiva nos leva a uma melhor compreenso e valorizao do desenho espontneo infantil. Evidencia a importncia da atividade de desenhar e o papel do desenho na construo da significao e no desenvolvimento de sua capacidade semitica ou funo simblica. A funo simblica ou semitica est ligada ao uso de signos ou smbolos (WADSWORTH, 1993, p.51). A criana desenha de acordo com um
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modelo interno de suas experincias embora as cpias no sejam totalmente fiis s experincias.

2.3 A VISO DE LOWENFELD

Austraco, Viktor Lowenfeld (1903 1960) foi um estudioso do campo da educao artstica que lecionou na Pensilvnia, EUA. De acordo com o autor, medida que a criana se desenvolve, seu desenho tambm se transforma. Lowenfeld e Brittain (1977) consideram as etapas desse desenvolvimento como um reflexo do desenvolvimento intelectual e emocional das crianas:

Cada desenho reflete os sentimentos, a capacidade intelectual, o desenvolvimento fsico, a acuidade perceptiva, o envolvimento criador, o gosto esttico e at a evoluo social da criana como indivduo. (LOWENFELD e BRITTAIN, 1977, p. 37)

De acordo com Lowenfeld (1977, p. 95) traar riscos em qualquer direo, significa, para a criana, alegria e felicidade, alm de contribuir para o domnio da coordenao de seus movimentos. A criana quando descobre que pode ser criadora de sua prpria histria, desenvolve suas potencialidades e se organiza no contexto espao-temporal. Ao relacionarem-se mais estritamente com o mundo, seus desenhos vo evoluindo cada vez mais, de formas cada vez mais previsveis, que passam por vrias fases. Por isso a importncia de expressar-se livremente em seus desenhos. O autor no preconiza apenas a livre ao do sujeito, como se a arte da criana fosse a concretizao de sua condio inata; mas situa a necessidade da ao pedaggica como um incentivo ao desenvolvimento do potencial criador da criana por meio de temas, tcnicas e considerao ao momento de desenvolvimento do aluno (IAVELBERG, 2006, p. 39). O incentivo ao ato criador, segundo Lowenfeld, visa principalmente os seus processos e no os seus produtos, pois, em relao aos ltimos, a viso esttica adulta espera resultados coerentes com seus paradigmas, desrespeitando, desta forma, a

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esttica infantil. Ao definir o conceito de apreciao artstica, Lowenfeld fala de temas, tcnicas e de respeito ao estgio de desenvolvimento do sujeito em suas produes individuais (IAVELBERG, 2006, p. 40). As fases evolutivas do desenho infantil, segundo Lowenfeld, so:

I.

Garatuja (2 a 4 anos)

Esta fase apresenta uma tendncia em seguir uma ordem previsvel. Todas as crianas comeam com rabiscos, mesmo que sejam chinesas ou esquims, americanas ou europias (KELLOGG apud LOWENFELD e BRITTAIN, 1977 p. 120). As garatujas ocorrem entre as idades de dois e quatro anos, aproximadamente e, segundo Lowenfeld classificam-se em trs categorias:

A- Garatuja desordenada: Ainda no existe uma relao consciente do trao com o gesto; e na maioria das vezes a criana nem observa o que est desenhando. Ao explorar o material rabiscando tudo o que v pela frente, sente prazer e muitas das vezes no tem controle ao segurar o lpis. Os primeiros traos so geralmente fortuitos, as linhas ocorrem ao acaso, em diferentes direes e comprimento. A criana segura o lpis de vrias maneiras, sem controle. Lowenfeld e Brittain (1977, p. 118) ressaltam que, na idade das garatujas, as crianas ainda no desenvolveram um controle muscular perfeito, com isso, frequentemente, somente os movimentos mais amplos se repetem. No existe nenhuma tentativa de representao: a criana desenha pelo simples prazer da ao. Na figura 6 que se segue, um exemplo de garatuja desordenada:

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Figura 6 Garatuja desordenada (LOWENFELD e BRITTAIN, 1977, p. 118)

B- Garatuja ordenada: Nesta fase, a criana adquire um controle sobre seus traos, observando sua forma, seu tamanho e sua localizao no papel. Essa nova descoberta a estimula a variar seus movimentos, as linhas podem ser repetidas quase sempre traadas com energia, horizontalmente, verticalmente ou apresentando formas circulares. Descobrindo a relao do trao com o gesto, a criana observa atentamente o que faz, comeando a controlar o tamanho, a forma e local onde deseja desenhar. Surgem ento as formas circulares espiraladas e a variao das cores, comeando a segurar o lpis como adulto. Tambm nesta fase a criana descobre a variedade das cores e tambm gosta de preencher todo o espao da folha, sendo que, anteriormente, apresentava dificuldade de permanecer dentro dos limites da prpria pgina (LOWENFELD e BRITTAIN, 1977, p. 120). Exemplos de garatujas ordenadas so mostrados a seguir nas figuras 7 e 8:

Figuras 7 e 8 Garatuja ordenada (LOWENFELD e BRITTAIN, 1977, p. 121)

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C- Garatuja nomeada: Esta fase representa o momento em que as crianas comeam a nomear os seus traos. Passam do movimento motor, para o imaginrio, representando o objeto concreto por meio de uma imagem grfica. Antes a criana se satisfazia com seus movimentos, mas agora passa a conectar esses movimentos ao mundo sua volta (LOWENFELD e BRITTAIN, 1977, p. 123). As garatujas tornam-se mais diferenciadas e os traos s vezes sero acompanhados de uma descrio verbal do que est acontecendo no papel (LOWENFELD e BRITTAIN, 1977, p. 125). A criana anuncia o desenho que vai fazer, descreve o que fez e relaciona com o que v ou viu. Contudo, o resultado do seu desenho somente compreensvel por ela mesma. As cores agora passam a ser usadas com diferentes significados (LOWENFELD e BRITTAIN, 1977, p. 126). Comea a dar forma figura humana. Tem conscincia do que desenha, sendo que o seu significado s inteligvel para ela mesma.

II.

Pr-esquemtica (4 a 7 anos): Ocorrem nesta fase as primeiras tentativas de representao. Existe uma evoluo dos movimentos circulares, perdendo suas relaes com os movimentos corporais, estabelecendo uma relao com o que pretende desenhar de formas um pouco mais reconhecveis e definidas (LOWENFELD e BRITTAIN, 1977, p. 147). A criana estabelece uma relao com o que pretende desenhar, o que lhe proporciona uma grande satisfao. Os movimentos circulares e longitudinais transformam-se em formas

reconhecveis, surgindo as primeiras experincias representativas: a figura humana. De acordo com Sans (2007, p. 48), o espao vazio central dos crculos e mandalas desenhados pelas crianas parece pedir que o preencham, o que feito com pontos e pequenos crculos. A criana ento desvenda a frmula para produzir uma imagem representativa que a satisfaz, comeando uma nova fase, descobrindo o rosto humano. Mesmo tendo a criana descoberto a face, os demais membros da figura humana (corpo, dedos, pernas e outros detalhes) so acrescentados aos poucos, de maneira natural (SANS, 2007, p. 49). Aos seis anos a criana j consegue, frequentemente, desenhar um homem de maneira organizada. A criana desenha o que sabe do objeto e suas caractersticas. Essa
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forma de representao agora passa por um processo mental ordenado. De acordo com Lowenfeld e Brittain (1977, p. 154), os desenhos infantis apresentam uma organizao espacial diferente da viso do adulto. Os objetos desenhados aparecem acima, abaixo, ou ao lado dos outros, da forma como a criana os compreende. O uso da cor, nesta fase, no estabelece uma relao exata entre a cor do objeto real e o objeto representado pela criana.

III.

Esquemtica (7 a 9 anos): existe uma afirmao consciente entre a forma desenhada e o objeto representado. Lowenfeld e Brittain (1977, p. 181) afirmam que, embora qualquer desenho possa ser considerado como um esquema ou smbolo de um objeto real, os autores referem-se ao esquema como o conceito a que a criana chegou, e que repetir outra vez. Encontrase um esquema puro no desenho da criana quando a sua representao se limita ao objeto: isto uma rvore, isto um homem (LOWENFELD e BRITTAIN, 1977, p. 183). Quando se apresentam intenes que alteram formas, ou quando h modificaes no esquema, sabe-se que a criana retratou algo importante para ela. A representao da figura humana evolui complexa e organizadamente, ela retrata as diferentes partes do corpo, usando smbolos para identificao de detalhes como boca, nariz e olhos. A roupa desenhada frequentemente em lugar do corpo, acrescenta-se cabelo e at pescoo, entre outros. Nesta fase a criana comea a organizar seus desenhos. Inclui uma linha de base para apoiar os objetos: A linha de base universal e pode ser considerada parte to inerente ao desenvolvimento infantil quanto o ato de aprender a correr ou pular(LOWENFELD e BRITTAIN, 1977, p. 185). Uma cpia da linha de base aparece tambm como linha do horizonte, usualmente desenhada na parte superior da folha. A figura 9 mostra como tudo est organizado em uma linha de base. As mos esto ampliadas, por causa da importncia delas para a tarefa de colher flores.

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Figura 9 Linha de base (LOWENFELD e BRITTAIN, 1977, p. 186)

A dobragem outro processo usado frequentemente nesta fase, quando os objetos so desenhados perpendicularmente linha de base, e parecem ser colocados de pernas para o ar (LOWENFELD e BRITTAIN, 1977, p. 191), como pode se notar na figura 10 a seguir.

Figura 10 Dobragem (LOWENFELD e BRITTAIN, 1977, p. 192)

A criana representa, num mesmo desenho, diferentes sequncias de tempo ou de impresses espacialmente distintas. Essas so reconhecidas como representaes de espao e tempo (LOWENFELD e BRITTAIN, 1977, p. 196). Em uma sequncia de desenhos podem-se encontrar representaes de acontecimentos diferentes, isto , as imagens ou quadros podem estar separados, como nas histrias em quadrinhos, mesmo no sendo divididos por
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linhas. Outra maneira de representar espao-tempo ocorre quando a criana representa diferentes fases temporais em um s desenho. Ela procura transmitir no desenho, aquilo que considera mais caracterstico a respeito da ao representada. Nesta fase tambm pode ser ressaltado outro aspecto importante o meio no visual de representao que usado para mostrar aspectos diferentes que no poderiam ser vistos ao mesmo tempo (LOWENFELD e BRITTAIN, 1977, p. 200). A criana mistura dentro de seu desenho os conceitos de dentro e fora e frequentemente so apresentadas uma parte do interior e outra do exterior, como se fosse transparente. uma representao do tipo raio-X. A figura 11 mostra esse tipo de representao, indicando caractersticas internas e externas num nico desenho.

Figura 11 Raio X (LOWENFELD e BRITTAIN, 1977, p. 200)

H ainda as fases denominadas Realismo (entre 9 e 12 anos de idade), Pseudonaturalismo (entre 12 e 14 anos de idade) e Deciso (entre 14 e 17 anos) que extrapolam os limites de idade dos sujeitos desta pesquisa. Lowenfeld (1977), a partir da anlise da evoluo do desenho infantil, verificou que a criana, quando estimulada a vivenciar diversas experincias, no decorrer das faixas etrias, comea a representar seu realismo visual, chegando a estabelecer uma inter-relao entre seus desenhos e a figura humana. Pode-se elaborar o seguinte quadro sinptico das fases do desenho infantil:
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IDADE (anos) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

LUQUET (1927) Realismo Fortuito Realismo Falhado

PIAGET (1948)

LOWENFELD (1977)

Garatuja Pr-esquematismo

Garatuja

Pr-esquemtica Realismo Intelectual Esquematismo Esquemtica Realismo Pseudonaturalismo Realismo Visual Pseudonaturalismo Deciso Realismo

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2.4 FORMAS DE PENSAR O DESENHO DE ACORDO COM EDITH DERDYK Edith Derdyk fez o curso de Licenciatura em Artes Plsticas pela FAAP Fundao Armando lvares Penteado (1977/1980). Realizou inmeros trabalhos grficos como capas de livro, capas de disco e ilustraes. Tem participado de exposies coletivas e individuais desde 1981 no Brasil e no exterior. Em 1996 foi convidada para ser uma das 4 artistas representando o Brasil na mostra Arte atravs dos oceanos, Copenhague, Dinamarca. Tem participado de Feiras Internacionais (Arco, Miami Basel) representada pela Marlia Razuk Galeria de Arte, onde realizou a individual ngulos, em 2004. Entre sua produo bibliogrfica, figuram trs livros infantis: Estria Sem Fimmm (Summus Editorial/1980), O Colecionador de Palavras e A Sombra da Sandra Assanhada (ambos editados pela Editora Salesianas / 1986 e 1987 respectivamente). Atualmente est coordenando a Coleo Siricutico com as canes do selo Palavra Cantada, editados pela Cosac&Naify. Alm das obras direcionadas ao pblico infantil, a autora publicou dois livros tericos: Formas de Pensar o Desenho e O Desenho da Figura Humana, ambos editados pela Editora Scipione no final da dcada de 80. Lanou o livro Linha de Costura, pela Editora Iluminuras em 1997. Produziu o livro Vo (Edio Independente/1999); O que fica do que escapa (Edio Independente/2000); Fresta e Fiao (Edio Independente/2004). Em 2001 lanou pela Editora Escuta o livro Linha de Horizonte por uma potica do ato criador. Utilizaremos o seu primeiro livro, Formas de pensar o desenho, como referncia terica para esta pesquisa.

2.4.1 O grafismo e o gesto Para Derdyk (1989), espernear, andar, correr, saltar, gritar, equilibrar-se, atirar objetos, sorrir, entoar, chorar, balanar-se, so encenaes corporais da criana que acontecem no espao (p. 55). Nesta perspectiva, o corpo inteirinho se expressa, expandindo-se, recolhendo-se. O movimento corporal acontece e se esvai no ar; mas a linha, o ponto, a mancha ficam ali agrupados no papel. Segundo a autora comum observar crianas que olham do outro lado do papel para ver o que aconteceu ali depois que se desenhou: passam a mo no papel para se certificar que suas marcas no desgrudam, ou ento fazem um crculo e terminam num ponto, amarrando-o para o crculo no se desfazer.

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Ao rabiscar obsessivamente, a ponta do lpis acaba. A criana pega outro lpis, sua mo desliza pelo papel, a ponta acaba novamente. A criana olha para o lpis e no sabe de onde nasceu a linha: se foi da mo, do lpis, ou do fundo do papel. (DERDYK, 1989, p. 56). A criana rabisca pelo prazer de rabiscar, de gesticular, de se afirmar. Este grafismo que da surge , desta forma, essencialmente motor, orgnico, biolgico, rtmico. Derdyk afirma que a criana um ser ativo, agindo impulsivamente para uma aventura ousada e curiosa. A repetio de um gesto jamais desencadeia o mesmo resultado: no existe ainda um controle do instrumento. Assim, o trabalho essencialmente energtico, no possuindo nenhum compromisso com a figurao (1989, p. 57). A excitao motora conduz a outros gestos, ficando implcita, a, uma atividade mental na medida em que a criana associa, relaciona, subtrai ou adiciona um gesto a outro. O desenho poder ser indecifrvel para ns, mas, provavelmente, para a criana, naquele instante, qualquer gesto, qualquer rabisco, alm de ser uma conduta sensrio-motora, vem carregado de contedos e significaes simblicas (DERDYK, 1989, p. 57). a partir de rabiscos iniciais que, futuramente, iro surgir certas formas bsicas. Citando Kellogg (1969), Derdyk (1989, p. 58) diz que o rabisco requer percepo e percepo requer crebro. Assim, as garatujas funcionam como unidades grficas, abstratas, sgnicas e que estaro contidas em qualquer desenho figurativo. O desenho, alm de ser fruto de uma ao motora, manifesta um ritmo biopsquico de cada indivduo, encadeado com uma repetio proveniente de uma ordem imperiosa que vem l de dentro. Para Derdyk (1989, p. 59), a repetio visa automatizar, incorporar, dominar um gesto adquirido, um movimento inventado, um rabisco criado. Mas reflete tambm uma ordem inerente de movimentos naturais tal como certas alternncias que se do na natureza: o ciclo dia/noite, dormir/acordar, movimento/repouso, inverno/vero. A criana ainda no capaz de operar sobre a realidade, mas existe uma interao direta da criana com o meio ambiente.

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Figura 12 Verdadeiras Coreografias no espao do papel (DERDYK, 1989, p. 62)

Inicialmente

criana

garatuja

desordenadamente,

caoticamente,

casualmente, longitudinalmente em todas as direes. Ainda no tem noo do campo total do papel. Para Derdyk o prazer motor, aos poucos, torna-se aliado do prazer visual.

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2.4.2 O corpo a ponta do lpis

De acordo com Derdyk (1989, p. 63), mesmo sendo indecifrveis para ns, as garatujas das crianas provm de uma intensa atividade do imaginrio. O corpo inteiro est presente na ao, concentrado na ponta do lpis. Esta funciona como ponte de comunicao entre corpo e papel. A pontinha o instrumento medidor da manifestao fsica e vivencial da criana, espelho de sua ebulio interna, tal como o sismgrafo, que mede os movimentos interiores da Terra (idem). Para Winnicott (1982), a criana, em suas garatujas, obedece s necessidades do sistema nervoso afinado com um desejo de significao e afirmao de seu ser no mundo. O gesto vai se aprimorando, medida em que a criana afirma o seu corpo, combinando e ampliando possibilidades expressivas. A preciso do gesto no papel est ligada apreenso e domnio corporal como um todo, sua capacidade de encontrar apoios, entender os mecanismos corporais de equilbrio e desequilbrio. A criana percebe, em um dado momento, que tudo aquilo que est depositado no papel partiu dela. No lhe foi dado, foi inventado por ela mesma. Inaugura-se o terreno da criao (DERDYK, 1989, p. 64). Desenhar concretiza material e visivelmente a experincia de existir.

2.4.3 A sugesto do gesto

A criana passa a visualizar, perceber e aceitar a sugesto que o prprio trao lhe d, o que promove um grande dilogo entre a criana e o acontecimento do papel. Em meio a todos aqueles traos, a criana visualiza um jacar de boca aberta, o pontinho ali no meio da folha o pingo de chuva que cai rapidamente e se transforma numa tempestade, por exemplo. Tudo isto sugere que a criana observa e capaz de reter em sua memria uma grande quantidade de informao visual. Sugere a capacidade de associar, relacionar, combinar, identificar, sintetizar, nomear. Suas associaes so processadas ora por analogia visual, ora por analogia intelectual, manifestando uma agilizao de seus contedos formais (DERDYK, 1989 p. 68).

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A criana evidencia a capacidade natural do homem de imaginar, seja atravs do desenho, seja atravs do teatro ou de qualquer outra atividade expressiva. importante ressaltar que nas atividades do imaginrio esto contidas referncias do cotidiano, aluses fantasia, lembranas. Edith Derdyk faz uma bela metfora que descreve bem esta nova transformao pela qual passa o desenho infantil: o olho que acompanhava a mo, tal como acompanhamos um guia numa estrada que no conhecemos, assume outra postura; agora o olho tambm pode ser o comandante do barco, fazendo com que a mo seja sua passageira. (DERDYK, 1989, p. 69). Com o olho comandante, a criana passa a perceber os limites espaciais do papel: o dentro e o fora, o eu e o outro, o campo da representao e o campo da realidade. Para Derdyk, o discernimento do campo retangular do papel, onde tudo pode acontecer, inaugura a era do faz-de-conta. Inaugura-se o jogo. O desenho vai da ao representao na medida em que evolui da sua forma de exerccio sensrio-motor para a sua forma segunda de jogo simblico. O desenho entra na categoria de jogo simblico ou imaginrio quando permite criana exprimir um pensamento individual (MREDIEU apud DERDYK, 1989, p. 76).

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Figura 13 ris 3 anos e 6 meses (DERDYK, 1989, p. 77)

Aproximadamente entre trs e quatro anos, as crianas combinam os elementos grficos, tais como a cruz diagonal, a cruz perpendicular, o crculo, o quadrado, arcos, tringulos, gerando novas configuraes grficas: os diagramas. Esta
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operao demonstra uma habilidade quanto ao uso da linha e da memria, na medida em que a criana congrega elementos, compondo-os. possvel constatar, tambm, uma certa maturidade intelectual para perceber as diferenas e semelhanas, para generalizar, abstrair, classificar, envolvendo conceitos. O ato de desenhar, at ento, era fruto de uma ao e de uma percepo. Agora ele passa a processar a percepo emitindo conceitos (DERDYK, 1989, p. 82). As correspondncias formais e grficas espelham a organizao interna do universo da criana. A possibilidade de identificar os objetos, suas qualidades e estados, suas semelhanas e diferenas, a necessidade de referncias externas slidas estimulam a criana a conceber uma noo autnoma do objeto, tal como concebe uma noo autnoma de si mesma (ibidem).

2.4.4 O primeiro crculo

A partir dos dois anos, a criana torna-se capaz de extrair do fundo mvel de suas sensaes elementos mais permanentes. Na medida em que adquire uma noo de si mesma, ela passa a operar, interferir, reapresentar, estabelecendo analogias, detectando semelhanas e diferenas. (DERDYK, 1989, p. 86).

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Figura 14 Olha eu a! Marina (DERDYK, 1989, p. 86)

A criana passa, desta forma, do domnio das sensaes imediatas e das estruturas elementares ao mundo das relaes, da permanncia, das analogias. Ela passa da ao em si noo de si, da percepo indiferenciada capacidade de emitir conceitos. Segundo Derdyk (1989), nos rabiscos interminveis, aos poucos, os gestos vo naturalmente se arredondando. Surgem espirais e caracis que nascem de dentro para fora, de fora para dentro. H ensaios de toda ordem at o aparecimento do primeiro crculo fechado. O gesto circular comparece em vrias sociedades e culturas: das mais primitivas s contemporneas. Derdyk constata que, alm de ser uma conquista individual, o gesto circular um gesto arquetpico, que pertence ao coletivo: o gesto circular inerente ao homem (1989, p. 89). Para a autora, o aparecimento do crculo o aparecimento da forma fechada. Algo permanente que se distingue do todo, nascendo uma relao subliminar entre figura e fundo. A criana tem uma percepo inata das formas, mas seu sistema
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fisiolgico precisa estar maduro para tal conhecimento. O crculo elevado ao estatuto de forma fechada, segundo Derdyk, ganha importncia. Gera noo de autonomia, atribuindo a cada signo grfico um sentido de permanncia. As formas circulares amadurecem, se desenvolvem, associam-se entre si, relacionam-se com outros elementos grficos at que surgem as mandalas, desenhos circulares de formas geomtricas concntricas. So figuras que revelam grande elaborao construtiva, possuindo significado religioso para as civilizaes orientais: so representaes do uno, do universo. Segundo Derdyk, dos crculos nascem tenses internas e externas, direes convergentes e divergentes: so as radiais, os sis, as variaes do desenvolvimento formal do crculo. A gnese do crculo, do quadrado e do tringulo possui motivaes diferentes. Apesar de o crculo, o quadrado e o tringulo constiturem formas fechadas, elas elaboram-se em nveis operacionais diferentes. (DERDYK, 1989, p. 93) Segundo a autora, o crculo nasce dos movimentos contnuos, este gesto circular se caracteriza por um traado motor instintivo, biolgico, inerente. J o quadrado nasce de movimentos descontnuos e coincide com a aquisio do ponto de partida e do ponto de chegada. A execuo do quadrado exige maior controle visual, uma comunho total entre olho, crebro e mo (DERDYK, 1989, p. 93). Conceitualmente, estas principais formas geomtricas elementares revestem-se, em seu aparecimento, de um significado similar: permitem criana conjugar novos espaos, novas figuras, novas construes.

2.4.5 O desenho, a fala e a escrita

Ao acabar o desenho, geralmente a criana pra e olha o que fez. O resultado tambm importante para a criana. O desenho vai receber de seu autor uma interpretao, aliada a um comentrio verbal, como se esse fosse o prolongamento de sua ao. Para Derdyk (1989, p. 95), a criana ir expressar surpresa ao ver ali, configurado concretamente, aquilo que se passava dentro de sua cabecinha a intimidade exposta e revelada.
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A autora afirma que a interpretao verbal que a criana realiza ao ver ou fazer o seu desenho muitas vezes se transforma numa outra estria. s vezes pura constatao, s vezes atribuio de valor. Muitas vezes a interpretao verbal efetuada pela criana mais rica e criativa que o prprio desenho, sendo este o suporte da fala, da narrao verbal. A aquisio da fala propicia uma nova relao da criana com o universo, com os objetos, situaes e seres. Derdyk afirma at que, para a criana, a palavra verdadeiramente poderosa, tal como o para as sociedades onde a orao capaz de evocar espritos (DERDYK, 1989, p. 96). A palavra torna-se um instrumento para a criana elaborar seus medos, angstias e emoes. A aquisio verbal redimensiona a relao que a criana mantm com o desenho e com o ato de desenhar. Nomear desencadeia aes: a ao grfica no papel sugere figuras; a palavra representa o objeto; a pessoa, o fato. Assim, para a autora desenhar e falar so duas linguagens que interagem, so duas naturezas representativas que se confrontam, exigindo novas operaes por correspondncia. A linguagem verbal e a linguagem grfica participam de uma natureza mental, cada uma com sua especificidade e sua maneira particular de participar uma imagem, uma idia, um conceito. Derdyk associa a escrita pictrica ao nascimento da escrita (analisando exemplos primitivos chineses e os hierglifos). E observa que patente o emprobrecimento da expresso grfica quando a criana passa pelo processo de alfabetizao, principalmente quando no h um respaldo que d garantias para a continuidade da experimentao grfica. A nfase na palavra escrita inibe, desta forma, a produo grfica infantil. (DERDYK, 1989, p. 104).

2.4.6 Imitao e cpia

De acordo com Derdyk, todo o ensino que se baseia na cpia no um ensino inteligente. O aprendizado que depende basicamente do desempenho eficiente da capacidade de copiar um ensino que no considera a criana como um ser cognitivo. (DERDYK, 1989, p. 107). Desta forma, a criana torna-se um depsito de informao sem reflexo, exerccio do poder e da dominao. Fornecer um modelo a ser copiado
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exclui a possibilidade de a criana selecionar seus interesses e necessidades reais. No ato da seleo est inclusa uma leitura da realidade, que, em si, um exerccio reflexivo e criativo. Para Derdyk, o ensino inteligente e sensvel depende do ensaio e erro, de pesquisa, investigao, experimentao na busca de soluo de problemas que geram dvidas, incertezas. A autora afirma ainda que a estratgia educacional visando apenas o adestramento motor exclui o entendimento do desenho como um forma de construo do pensamento atravs de signos grficos, maneira de apropriao da realidade e de si mesmo (DERDYK, 1989, p. 108). Entretanto, a autora ressalva que a imitao possui um significado distinto da cpia. Ela decorre da experincia pessoal, orientada pela seleo natural que a criana efetua dos objetos, para ento apropriar-se deste ou daquele contedo, forma, figura, tema, atravs da representao. A capacidade de imitar s possvel quando a criana est apta a reproduzir e simbolizar imagens mentais internas (DERDYK, 1989, p. 110). A criana tambm imita outras crianas: so estmulos que lhe impulsionam o desejo da apropriao, so trocas de experincias. Assim, imitar no implica necessariamente ausncia de originalidade e de criatividade, mas o desejo de incorporar objetos que lhe suscitam interesse.

2.4.7 Observao, memria e imaginao

O desenho pode revelar a estrutura e o grau de desenvolvimento do mecanismo intelectual, mas tambm nasce de uma viso. Citando Francastel (1975), Derdyk afirma que o desenho no reproduz as coisas, mas traduz a viso que delas se tem (FRANCASTEL apud DERDYK, 1989, p. 112). O desenho no mera cpia, reproduo mecnica do original. sempre uma interpretao, elaborando correspondncias, relacionando, simbolizando, significando, atribuindo novas configuraes ao original. O desenho traduz uma viso porque traduz um pensamento, revela um conceito. O observador aquele que olha atentamente, examina, considera, reflete, guarda, contm, especula. De acordo com Derdyk, observar pertence a um estgio de
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desenvolvimento do pensamento visual, quando, precisamente, a criana manifesta a capacidade de reter, guardar, conter uma informao. A ela j est observando e processando os elementos observados. A observao trabalha conjuntamente com a memria (DERDYK, 1989, p. 118). O desenho lida com os elementos do tempo e do espao. O ato de desenhar congrega o presente com um passado e um futuro. As imagens nascem da observao, da memria, da imaginao. Assim, a autora relaciona a observao com o presente, a memria com o passado e a imaginao com o futuro. Citando Dcio Pignatari (1974), a autora afirma que o ato de desenhar envolve um raciocnio que liga aquilo que se acaba de aprender com o conhecimento j adquirido, de tal modo que, dessa forma, aprendemos o que antes era desconhecido (PIGNATARI apud DERDYK, 1989, p. 118).

2.5 A APRECIAO MUSICAL E O DESENHO

A partir da viso de alguns estudiosos sobre a evoluo do desenho infantil, pode-se perceber o importante papel do desenho para a expressividade da criana e, conseqentemente, para a compreenso mais profunda a respeito de sua forma de agir, pensar e de se relacionar com o mundo. Da mesma maneira alguns estudiosos como Bamberguer (1990), Streiff (1990), Salles (1996), Pacheco (2007), entre outros, investigaram sobre a representao grfica do som, smbolos grficos e as diversas maneiras de representar a msica criada pelas crianas. Em seus estudos, Bamberger (1990) realizou trs etapas de verificao sobre a notao de ritmo espontnea, onde os pesquisados deveriam escrever os ritmos produzidos por palmas, sem diferena de altura. Na primeira etapa foram selecionadas crianas de oito e nove anos de idade. Na segunda, crianas de quatro a doze anos; enquanto que na terceira etapa foram selecionados adultos sem formao musical. O resultado desse estudo revela que: A- As crianas entre quatro e cinco anos desenham como se estivessem tocando no papel, seus movimentos esto intimamente ligados ao corpo. As crianas no assimilam a ao de bater palmas. Dessa forma, para representar o que
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esto ouvindo, acabam reproduzindo os movimentos dos braos e das mos que produzem palmas (BAMBERGER, 1990, P. 106). Para Bamberger, essas reprodues so consideradas garatujas rtmicas ou forma primitiva, apesar dos vrios autores mencionados anteriormente considerarem que as garatujas so tpicas do incio da infncia, geralmente aos dois ou trs anos de idade. B- J as crianas entre seis e sete anos revelam dois estilos opostos de reproduzir o que ouviram. Esses estilos foram nomeados por Bamberger como: figural e mtrico. No figural a escrita est diretamente relacionada ao, as representaes so articuladas e o lpis acompanha os movimentos rpidos e lentos, evidenciando a durao dos sons. Na notao mtrica, existe a inteno de representar a quantidade de palmas ouvidas. Dessa forma inicia-se o que Bamberger chama de construo de figuras e a construo de Unidades (por contagem) (BAMBERGER, 1990, P. 106, 107). C- As crianas entre nove e doze anos que j tiveram um contato com a notao musical convencional mostraram uma recusa na reproduo informal do ritmo executado, pois elas consideram errada outro tipo de notao, que no a musical tradicional. (BAMBERGER, 1990, P. 99). D- Os adultos sem formao musical tiveram suas representaes no mesmo nvel de semelhana das crianas entre nove e doze anos. Isso se deve ao fato de que os adultos em geral, mesmo que no saibam ler ou escrever msica convencionalmente conhecem ou j viram uma partitura, ento a escrita destes tentaram a todo momento representar os smbolos de uma partitura.

A importncia deste estudo no reside apenas em suas concluses, mas principalmente pelo fato de ser um estudo pioneiro envolvendo a apreciao e os desenhos produzidos a partir dela.

Ao pesquisar notaes a partir de melodias extradas de canes populares em escolas pblicas de Genebra com crianas entre sete e doze anos, Marguerite Streiff afirma que, mesmo com as dificuldades na interpretao de sua pesquisa por causa de algumas particularidades grficas que no puderam ser interpretadas com
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exatido e outras que ficaram obscuras (STREIFF, 1990, p. 133), foram encontrados seis estilos de notao sugeridos pelas crianas. Sua pesquisa consiste no estudo da notao de partes extradas de duas melodias consideradas silbicas, onde cada slaba do texto coincide com cada som da melodia. As canes utilizadas foram: 1- Au Clair de La Lune melodia que estruturada em duas partes semelhantes (AB, AB). 2- II tait une Bergre melodia de forma AB. Em geral, os resultados encontrados mostram que as notaes tm uma ordem crescente de complexidade, e isso se deve conceitualizao das canes. As notaes coletadas sugerem: intenes de escrita de cada unidade cantada; caracterizao da melodia a partir de grafias alternativas como flechas e letras, dentre outras; insero de espaos que caracterizam a forma; indicao de ritmos, movimentao meldica e alturas. Aps sua experincia Streiff (1990) conclui que o som no tem, ou pouco tem, significao para a criana; nem em relao sua atividade de cantar nem em relao s composies musicais que lhe so familiares. A criana percebe a melodia como um todo, no compreendendo, entretanto, o som como unidade de construo meldica.

No Brasil, podemos citar o estudo que Pacheco (2007) realizou com crianas de 6 a 12 anos em cinco comunidades de Curitiba (PR). Utilizando trs estilos musicais variados para uma apreciao por parte das crianas, a pesquisadora buscou estabelecer conexes entre a percepo musical e o desenho infantil. A pesquisa dividiu-se em trs partes: 1- A primeira experincia foi com a msica egpcia, e isso se deve ao fato de essa msica fugir do padro musical ocidental. 2- Na segunda experincia foi utilizada a msica contempornea. 3- A terceira experincia foi com a msica clssica ao vivo, verificando se existe diferena de percepo entre msica ao vivo e gravaes. Cada experincia apresentou uma distino nos resultados devido s diferenas das propostas. Pacheco (2007, p. 131) conclui que o uso dos desenhos das crianas parece constituir uma estratgia interessante para os estudos da percepo musical.
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No artigo Gnese da Notao Musical na criana os signos grficos e os parmetros do som, Pedro Paulo Salles procura sistematizar e interpretar as idias, os processos e os resultados de um trabalho, realizado com crianas de 6 a 11 anos, em sala de aula, que visava ao delineamento de uma pedagogia musical, cujo desdobramento em direo a uma gnese da notao musical da criana um de seus aspectos mais interessantes e originais, no s devido aos processos articulados pelas crianas, que possibilitaram uma visibilidade do invisvel, processos prprios da imaginao e de seu desenvolvimento na criana mas principalmente aos possveis musicais que se abrem, num crescendo, criana, favorecendo-a tanto no plano do intelecto e da construo, como tambm no plano da intuio e da imaginao criadora. Segundo o autor, a dinmica do trabalho em sala de aula compreendeu situaes coletivas e individuais de percepo, explorao, improvisao, composio, criao de grafias; anlises, discusses, registros dirios das descobertas feitos pelas crianas; debates, reflexes e questionamentos (SALLES, 1996, p. 150). Salles afirma que o ensino tradicional de msica apresenta, para a criana, um repertrio limitado e pr-determinado. A notao musical, que necessariamente est vinculada a esta escolha de sons, introduzida diretamente por meio da imitao, no que o autor chama de uma verdadeira injeo, uma aquisio mecnica e sem vivncia e sem pensamento (SALLES, 1996, p. 150). Para Salles, a liberdade e a objetividade necessrias para a explorao, a descoberta e a construo do conhecimento sonoro e musical lhe so negadas em favor da obedincia e da ao repetitiva ou exploratria sem sentido, restando, assim, msicas esquelticas e uma notao revestida de sons sem vida:
Enfatiza-se de tal forma a mecnica de ler o que est escrito, que se acaba obscurecendo a linguagem escrita como tal. Ao invs de se fundamentar as necessidades naturalmente desenvolvidas nas crianas, e na sua prpria atividade, a escrita lhes imposta de fora vinda das mos dos professores [...] como por exemplo o tocar piano. O aluno desenvolve a destreza de seus dedos e aprende quais teclas deve tocar ao mesmo tempo que l a partitura; no entanto, ele no est, de forma nenhuma, envolvido na essncia da prpria msica. (VYGOTSKY apud SALLES, 1996, p. 151)

O autor afirma que a notao musical tradicional em sua utilizao errnea tem sido um dos obstculos mais firmes diante de um progresso da criana na aquisio da linguagem musical. Para ele, o ensino da msica considerada como uma
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estrutura fechada de conceitos e tcnicas ou como um cdigo arbitrrio, tanto de condutas, como de materiais sonoros e grafias trabalha com formas prontas, muitas vezes imprprias para exprimir as necessidades ou as experincias vividas do eu. indispensvel criana que ela possa dispor igualmente de um meio de expresso prprio, isto , de um sistema de significantes construdos por ela e dceis s suas vontades (SALLES, 1996, p. 152). No artigo, o autor procura mostrar as implicaes dos parmetros do som intensidade, altura e timbre na inveno dos signos pela criana e na constituio de sua dinmica. Salles categoriza a grafia musical das crianas em pictografia musical principalmente desenho da fonte sonora, desenho de imaginao, descrio figurativa e simblica; notao lingstica descrio verbal e onomatopia escrita; notao plstica desenho abstrato; notao analgica linear e geomtrica, grafismo; e as notaes mistas (SALLES, 1996, p. 153-154). Segundo Salles, a intensidade e a altura, nas grafias, percorrero um caminho que vai do figurativo abstrao, da noo de estados estanques at transformao. O autor identifica uma forte relao entre a intensidade do som e sua presentificao, pois determina, atravs de suas flutuaes, a prpria sensao (auditiva e ttil) da presena do som nos domnios do espao e do silncio. A, a intensidade se confunde com a prpria vibrao sonora, em que a noo de som forte e fraco anloga de som e silncio. Se, por um lado, aliamos a intensidade idia de uma presentificao e de uma proximidade do som, principalmente pelo impacto dos sons fortes e dos crescendos, e tambm por ser o som forte o primeiro a ser percebido pela criana, por outro lado, o som fraco demanda maior trabalho, depende de uma experincia da criana com a sociabilidade de tal modo que o som do outro seja ouvido e com o silncio de tal modo que a presena microscpica de um sussurro seja to impactante quanto de um trovo (SALLES, 1996, p. 156). O autor afirma que, no incio, a criana busca imagens ou signos que j conhece para representar um som mais forte ou mais fraco, utilizando ento desenhos ou escrita. So comuns as associaes de elefante/sons fortes/tambores passarinho/sons mais fracos/gaita ou flauta. Com relao onomatopia, na notao plstica e na notao analgica, uma analogia entre a noo de presena (ou proximidade) do som e o tamanho do signo tambm se dar: som mais forte = mais
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prximo (portanto signo maior); som mais fraco = som mais distante (portanto signo menor) (SALLES, 1996, p. 159). A notao plstica e a analgica ainda usam trs outros expedientes para representar as variaes de intensidade do som: a intensidade do trao (linhas mais calcadas e ntidas representam os sons mais fortes, e linhas mais apagadas ou fracas, os sons mais fracos, onde a analogia articulada pela idia de uma fora empregada na produo da intensidade, tanto do som, quanto do trao); a cor do trao ou do espao pictrico (em que as cores quentes ou as de tons mais escuros representam sons mais fortes, e as cores mais frias ou as de tom mais claro apresentam sons mais fracos), e o movimento ou direo do traado (em que sons fracos so a linha em repouso horizontal, e os sons fortes so momentos de verticalidade mais intensa, quase como um eletrocardiograma ou como se passou a chamar na notao contempornea, grafismo. De acordo com Salles (1996, p. 164) a altura, na onomatopia, representada de duas maneiras: na oscilao de cima para baixo, tal como na notao analgica, e, mais comumente, na variao de vogais. Por exemplo, as crianas utilizam morfemas com i, tanto para representar sons agudos quanto sons metlicos (representando timbre e altura com o mesmo critrio); e morfemas como o ou u tanto para sons graves quanto para sons de tambor. O autor afirma ainda que, na notao plstica, as alturas aparecem representadas por cores e texturas, naquilo que elas tm de timbrstico. O autor continua dizendo que se pode dizer, genericamente, que as crianas vem nos sons mais graves matizes do preto e do azul, e nos sons mais agudos, matizes do vermelho e do amarelo. Tambm a notao plstica aponta para a notao analgica, na medida em que suas variaes de traado ascendente e descendente, sugerem as flutuaes de altura. Quando ocorre o desenho de imaginao, a criana poder, atravs da metfora, fazer a representao da altura. Por exemplo, as crianas, no raro, representam um som grave com o desenho de um elefante e um som agudo com o de um pintinho, num princpio semelhante ao da representao das intensidades forte e fraca. O autor estabelece uma relao destas metforas com a constituio elstica dos materiais: sons graves so emitidos por materiais mais elsticos, geralmente grandes, e sons mais agudos por materiais menos elsticos, geralmente menores (SALLES, 1996, p. 165).
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No que diz respeito ao timbre, Salles (1996) afirma que a concepo da textura grfica resultante de um traado tipo dente de serra, ocorre tanto a partir de uma imitao motora por exemplo dos movimentos gestuais de um violinista a friccionar rapidamente as cordas com suas unhas quando a partir de uma imitao sonora mesmo devido ao som produzido pelo lpis friccionando rapidamente o papel, por exemplo. O autor conclui dizendo que, no incio, as escolhas grficas so setorizadas, formando pequenos dialetos semiogrficos: um grupo de crianas faz msica em quadrinhos desenhados, outro faz roteiros descritivos, outro usa notao analgica e outro se utiliza de notaes mistas. Aos 7 anos de idade as crianas adquirem a capacidade de estabelecer convenes e regras, o que possibilita que a sistematizao avance at uma conveno coletiva. Assim, a notao nunca est definitivamente pronta enquanto cdigo. Para Salles (1996, p. 179) esta notao se transforma em adaptaes constantes s demandas da composio, da percepo, da prtica musical e da compreenso e construo de conceitos. Estas transformaes tambm ocorrem em funo das demandas histricas e sociais de cada grupo, seja quelas relativas faixa etria ou poca histrica, seja quelas relativas sua cultura ou modo de produo. Salles diz que a passagem de uma msica simblica e referenciada a seus dados visuais fonte sonora e imaginao para uma msica ldica, referenciada aos prprios sons em jogo, tambm ntida nas grafias: no incio com predomnio da pictografia e do uso da linguagem evolui para um predomnio de notao plstica e analgica. Esta evoluo nem sempre linear ou em bloco. A pictografia e a linguagem iro inserir-se na notao analgica enquanto signos acessrios ou auxiliares, delineando-se assim, desde o incio, uma notao mista. A evoluo grfico-musical da criana se cadencia em uma sucesso de estados em transformao: com variados mtodos de grafar e, antes, de imaginar o som, a criana modula-os sua vontade e de acordo com seu desenvolvimento cognitivo (SALLES, 1996, p. 181).

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CAPTULO 3 - METODOLOGIA

3.1 OBJETO DE PESQUISA

Esta pesquisa tem como objetivo investigar o desenvolvimento cognitivomusical de crianas de trs a seis anos de idade, alunos da Educao Infantil de escola regular da rede privada de Belo Horizonte, avaliando a eficcia do uso de desenhos em atividades de apreciao musical com crianas nesta faixa etria. Com a anlise dos desenhos e relatos individuais coletados em atividades metodologicamente controladas, pretende-se observar a relao entre os desenhos produzidos pelas crianas e os relatos sobre os mesmos. Com base na teoria piagetiana, buscamos compreender nesta investigao se os contedos trabalhados previamente em aulas de musicalizao foram acomodados de maneira que possam ser demonstrados, espontaneamente, nas atividades de apreciao atravs dos desenhos e relatos sobre a obra ouvida. Alm da acomodao / assimilao, pretende-se tambm observar a centrao caracterstica do perodo pr-operacional nestas atividades, bem como a relao das crianas com as transformaes musicais, uma vez que neste perodo pr-operacional as crianas manifestam dificuldades em observar tais transformaes, focando seu raciocnio sobre momentos estticos. Tambm relacionado teoria de Piaget est a observao do desenho como representao do pensamento musical das crianas, ou seja, como manifestao da funo simblica que est sendo desenvolvida nesta faixa etria. Com relao teoria vygotskyana relativa zona de desenvolvimento proximal, salientamos que durante as aulas de musicalizao atuamos na ZDP para promover o desenvolvimento cognitivo-musical e, na presente investigao, o foco est no desenvolvimento real das crianas. Ou seja, pretende-se verificar se a musicalizao tem realmente promovido avanos no desenvolvimento cognitivomusical avaliando-se a situao atual das crianas ao observar o que elas conseguem fazer por si mesmas.
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As anlises dos relatos sobre os desenhos e sobre a msica esto fundamentadas nos critrios propostos por Swanwick (1994, 2003) na Teoria Espiral de Desenvolvimento Musical. No que tange ao estudo do desenho infantil, so levadas em considerao as contribuies de Georges Henry-Luquet (1927 1969), Viktor Lowenfeld (1903 1960) alm dos estudos de Piaget sobre o desenho infantil. A partir destes pressupostos iniciais formularam-se as seguintes perguntas:

O que as crianas conseguem perceber sozinhas nas obras musicais durante as atividades de apreciao?

Aps 18 meses de musicalizao, o que as crianas realmente acomodaram dos conceitos trabalhados?

Como as crianas manifestam a sua compreenso musical atravs de desenhos sobre a msica que esto ouvindo?

De que maneira estes desenhos e tambm os relatos sobre estes desenhos manifestam caractersticas de um pensamento musical dentro das caractersticas do perodo pr-operacional?

O desenho em aulas de apreciao realmente auxilia no processo de manifestao da compreenso musical? De que maneira?

3.2 MTODO

3.2.1 Delineamento A pesquisa caracteriza-se em um estudo de caso instrumental, com crianas da Educao Infantil de uma escola regular da rede privada de Belo Horizonte de Minas Gerais.
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No estudo de caso instrumental, de acordo com Alves-Mazzotti (2006), o interesse no caso deve-se crena de que ele poder facilitar a compreenso de algo mais amplo, uma vez que pode servir para fornecer insights sobre um assunto ou para contestar uma generalizao amplamente aceita, apresentando um caso que nela no se encaixa. A parte emprica da pesquisa consiste na avaliao do fazer musical de crianas de trs a seis anos, atravs da coleta de desenhos e relatos em atividades de apreciao musical. 3.2.2 Amostra O estudo emprico foi realizado com crianas regularmente matriculadas em uma escola da rede privada da cidade de Belo Horizonte Minas Gerais. Nesta escola j havia aulas de msica na grade curricular antes mesmo da aprovao da lei 11769/2008 que prev a obrigatoriedade do ensino de Msica nas escolas da educao bsica. As 24 crianas (13 meninas e 11 meninos) foram separadas em 4 grupos, obedecendo-se um critrio de faixa etria: Grupo A 8 (oito) crianas com 3 anos de idade Grupo B 3 (trs) crianas com 4 anos de idade Grupo C 5 (cinco) crianas com 5 anos de idade Grupo D 8 (oito) crianas com 6 anos de idade As crianas tiveram, como afirmado anteriormente, 18 meses de aulas de musicalizao, tendo contato com conceitos bsicos da teoria musical, como direcionalidade sonora, altura (grave e agudo), dinmica (forte e fraco), timbre (conheceram, ouviram o som e por vezes manipularam instrumentos musicais que compem a orquestra), noes rudimentares de forma (reconhecimento de frases, repeties, contrastes no carter expressivo relacionados mudanas de sees, etc.),

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carter expressivo de frases e sees, noes bsicas de ritmo (sons curtos e longos), etc. 3.3.3 Procedimentos Para a realizao desta pesquisa foram selecionadas 4 obras musicais de 4 compositores diferentes com carteres estilsticos constrastantes, que sero detalhadas a seguir. A coleta foi feita em quatro aulas consecutivas (sendo uma aula por semana). A cada aula foi utilizada uma obra musical diferente. A aula de msica nesta escola acontece em uma sala especial, uma espcie de sala multimeios da escola, onde ocorrem aulas de bal e reforo de matemtica, por exemplo. Esta sala conta com um armrio onde ficam guardados alguns instrumentos (tambores, flautas doce, chocalhos, pandeiros, paus de chuva, pratos, teclado,alm de instrumentos confeccionados com materiais alternativos), o aparelho de som e alguns CDs infantis. As crianas sentam-se no cho, que forrado com um tapete de EVA e almofadas, apesar de haver carteiras disponveis. Com cada grupo, a atividade de apreciao foi conduzida da seguinte maneira: Sentadas no cho, as crianas eram estimuladas a ouvir uma das obras selecionadas, sem que a professora2 fizesse nenhum comentrio especial sobre a msica. Por j estarem habituadas com este tipo de exerccio, as crianas permaneciam atentas por todo o tempo e algumas delas experimentavam alguns comentrios sobre a msica. Quando a msica acabava, folhas de papel A4 em branco eram distribudas para cada uma das crianas e, no centro da roda formada por elas eram disponibilizados: canetinhas hidrocor, lpis de cor e giz de cera de todas as cores. A professora pedia aos alunos para desenharem o que eles quisessem sobre a obra musical ouvida. As crianas reagiam com as seguintes perguntas: " para desenhar os instrumentos?" " para desenhar as notas?" " para desenhar o som?", ao que a professora respondia sempre dizendo que era para desenharem o que quisessem, o que estavam com vontade de desenhar daquela msica.

A professora que conduziu as atividades a autora desta dissertao.

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Assim, a msica era novamente ouvida enquanto as crianas desenhavam. E quando eles pediam para parar, voltar algum trecho novamente, a professora atendia sem question-los. Assim que as crianas terminavam seus desenhos, estes eram recolhidos pela professora, que anotava a lpis o nome da criana no verso de seu respectivo desenho. Cada criana era convidada a falar sobre o seu desenho individualmente, em um cantinho separado da sala, enquanto as outras crianas esperavam a sua vez brincando com os instrumentos ou conversando entre si. A professora mostrava o desenho da prpria criana e pedia para que a mesma explicasse o que tinha desenhado e o que ela tinha ouvido da msica. Como a escola no autorizou a gravao destes relatos, a professora anotava tudo enquanto a criana falava.

3.3.4 Anlise de dados Os desenhos coletados no decorrer das quatro aulas sero analisados em um primeiro momento baseando-se nas teorias de Luquet (1927), Piaget (1948) e Lowenfeld (1977) sobre o desenho infantil. Em um segundo momento, os relatos sobre a apreciao e sobre os desenhos sero avaliados segundo os critrios para a Apreciao delineados por Swanwick (1994) em sua Teoria Espiral de Desenvolvimento Musical. Posteriormente, sero relacionados os resultados das anlises de desenho e relatos, buscando uma melhor compreenso de ambos. Os resultados sero confrontados com as teorias de desenvolvimento cognitivo de Piaget no que se refere ao perodo pr-operacional para um aprofundamento dos resultados.

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CAPTULO 4 - ANLISE DOS DESENHOS REALIZADOS APS A ATIVIDADE DE APRECIAO MUSICAL

4.1 DVORK Sinfonia n. 9 (Novo Mundo) Primeiro Movimento O compositor tcheco Antonin Dvork (1841 1904) teve sua nona sinfonia estreada em 15 de dezembro de 1893, no Carnegie Hall de Nova Iorque, sob a regncia de Anton Seidl. De acordo com Tranchefort (1990), trata-se da grande obra americana de Dvork, escrita entre janeiro e maio de 1983, cuja execuo obteve imenso sucesso. Tranchefort afirma que a sinfonia conserva o carter pessoal do compositor, facilmente reconhecvel em certos temas, na harmonia e na orquestrao. Dvork adapta nesta sinfonia com uma notvel homogeneidade elementos meldicos americanos, ou mais exatamente imitados destes, pois segundo Tranchefort (1990) o compositor no se utiliza de nenhum tema pr-existente. Ele emprega, de fato, frmulas tpicas, como o ritmo pontuado e sincopado e certos modos (pentatonismo, menor natural). O compositor declara:
Eu simplesmente escrevi temas meus, dando-lhes as particularidades das msicas dos negros e dos peles-vermelhas; e, me servindo desses temas como motivo, eu os desenvolvi fazendo uso de todos os recursos do ritmo, da harmonia, do contraponto, e das cores da orquestra moderna. (DVORK apud TRANCHEFORT, 1990, p. 230)

O primeiro movimento um Adagio allegro molto, assim descrito por Tranchefort (1990) em seu Guia da Msica Sinfnica:
Alguns compassos surdos nas cordas, uma resposta nas madeiras, no meio, um chamado longnquo de trompa; um silncio e, repentinamente, a srie de vigorosos sobressaltos, divididos entre as cordas, os tmpanos e os sopros. E depois, entre duas frases ornamentais, o esboo de um tema (trompa e cordas), de ritmo pontuado e sincopado, do qual ter origem o tema principal do Allegro que vir. Esse movimento constitudo de uma frase de arpejo na trompa e de uma resposta das clarinetas e obos:

Ser tambm o tema cclico de toda a obra, que estar presente, mais ou menos ostensivamente, em cada um de seus movimentos. Pelo seu carter histrico-lendrio, ele tipicamente dvorkiano; seu ritmo, em contrapartida, atesta a influncia americana. Ele repetido e amplificado de vrias maneiras; sua segunda parte, principalmente, abundantemente modificada em seu andamento. Ela servir de clula-base para o segundo tema, nas flautas e obos, em sol menor. em ritmo de polca (quando da sua repetio em maior, encontrar-se-o semelhanas com a npcia

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camponesa de O Moldvia); mas principalmente seu modo (menor natural) que o torna notvel e que , da sua parte, tipicamente americano. A alegria que faz nascer influi sobre o que se seguir. Um novo tema surge na flauta:

Pode-se sentir aqui a referncia ao tema inicial, com o qual existe em comum uma parte do corte rtmico e algumas entonaes. Ele far parte do desenvolvimento, no qual se reconstituiro aos poucos os elementos e os acentos do tema inicial, que ressoar em tida a sua potncia bem antes da repetio. Nesta ltima, o motivo de polca empregar a tonalidade de sol sustenido menor, enquanto o tema de flauta ser em l bemol maior, antes do retorno da tonalidade de base para a fogosa e retumbante coda. (TRANCHEFORT, 1990, p. 230 231)

Os desenhos resultantes da apreciao deste trecho, e suas respectivas anlises encontram-se a seguir.

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a) Criana 1

Figura 15 Desenho 1

Idade da criana 3 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Garatuja Desordenada b) Luquet Realismo Fortuito c) Lowenfeld Garatuja Desordenada Pode-se observar no desenho da criana uma diferenciao entre traos mais suaves, fracos e traos mais fortes, que podem estar relacionados percepo de sons fracos e fortes. Relato da criana Ficou barulho, legal! Ao ser questionada sobre o que desenhou, a criana respondeu: O som alto. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Sensorial

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b) Criana 2

Figura 16 Desenho 2

Idade da criana 3 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Garatuja ordenada b) Luquet Realismo Fortuito c) Lowenfeld Garatuja ordenada Relato da criana Baixinho. Ao ser questionada sobre o que desenhou, a criana respondeu: O som pequeno. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Sensorial A criana realiza traos fortes em seu desenho, ocupando todo o papel. Ocorre uma aparente contradio entre o som pequeno e os traos fortes das garatujas desenhadas.

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c) Criana 3

Figura 17 Desenho 3

Idade da criana 3 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Garatuja Desordenada b) Luquet Realismo Fortuito c) Lowenfeld Garatuja Desordenada Pode-se observar no desenho da criana a predominncia de traos mais suaves. A criana no quis falar sobre o desenho nem sobre a msica ouvida.

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d) Criana 4

Figura 18 Desenho 4

Idade da criana 3 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Garatuja Ordenada b) Luquet Realismo Falhado c) Lowenfeld Garatuja Nomeada Relato da criana Alto! Ao ser questionada sobre o que desenhou, a criana respondeu: O som alto. O arco-ris. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Sensorial / Pessoal O arco-ris da criana s claro para ela mesma, o que justifica as classificaes realismo falhado / garatuja nomeada. A dvida entre a classificao dentro da Teoria Espiral deve-se ao significado deste arco-ris para a criana, que pode denotar uma demonstrao da percepo do carter expressivo da msica ouvida.

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e) Criana 5

Figura 19 Desenho 5

Idade da criana 3 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Garatuja Ordenada / Desordenada b) Luquet Realismo Fortuito c) Lowenfeld Garatuja Ordenada / Desordenada Pode-se observar no desenho da criana uma diferenciao entre traos mais suaves, fracos e traos mais fortes, que podem estar relacionados percepo de sons fracos e fortes. Os traos em laranja so mais amplos e fortes e correspondem s garatujas mais ordenadas, mais circulares; enquanto que os demais traos so relativamente mais fracos e disformes, correspondendo a garatujas desordenadas. Relato da criana Msica alta! Ao ser questionada sobre o que desenhou, a criana respondeu: O som grando. Enquanto relatava professora, a criana realizava a marcao do pulso com os ps. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Manipulativo A classificao como Manipulativo deve-se marcao do pulso pela criana, que demonstra algum controle sobre os materiais sonoros.
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f)

Criana 6

Figura 20 Desenho 6

Idade da criana 3 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Garatuja Desordenada / Ordenada b) Luquet Realismo Fortuito c) Lowenfeld Garatuja Desordenada / Ordenada Pode-se observar no desenho da criana uma garatuja ordenada em azul, mais forte, e vrias linhas mais fracas, desordenadas e em outras cores. Relato da criana Ficou alto e baixo vrias vezes! Ao ser questionada sobre o que desenhou, a criana respondeu: O som de monto e agora baixinho. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Vernacular O que confere a este relato a classificao como Vernacular a percepo da repetio manifestada atravs do vrias vezes. Podemos observar a ligao entre o azul, mais forte, com o som de monto; e as outras linhas, mais fracas com o som baixinho .

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g) Criana 7

Figura 21 Desenho 7

Idade da criana 3 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Garatuja Ordenada b) Luquet Realismo Fortuito c) Lowenfeld Garatuja Ordenada Pode-se observar no desenho da criana a predominncia de traos amplos, ligeiramente repetitivos, curvos e fortes. Relato da criana Ao ser questionada sobre o que desenhou, a criana respondeu: A msica alta. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Sensorial Nota-se aqui uma possvel relao do desenho com relato da criana: a msica alta sendo representada por garatujas de traado mais forte.

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h) Criana 8

Figura 22 Desenho 8

Idade da criana 5 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Esquematismo b) Luquet Realismo Intelectual c) Lowenfeld Pr-Esquematismo A criana representa a figura humana com certa definio: a face apresenta detalhes, aparece a representao da roupa; entretanto nota-se a ausncia das mos e dedos. Relato da criana Som fraco, grave. Muitos instrumentos. Forte e grave! Ao ser questionada sobre o que desenhou, a criana respondeu: Um homem ensinando o filho a tocar um instrumento. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Manipulativo A relao com a msica pode estar na repetio dos traos pretos aglomerados (que podem sugerir teclas do piano). Temos nessa imagem o ritmo dos pretos e dos vermelhos ainda que os ltimos estejam servindo para colorir a blusa do pai. A partir desse desenho possvel observar uma coisa interessante: medida que as crianas tentam se aproximar de uma representao figurativa comeam a desaparecer as
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manchas e linhas mais abstratas e aparentemente mais intuitivas. O desenho figurativo denota que foi mais pensado, raciocinado, para se aproximar da realidade e as crianas comeam a representar figuras humanas que tocam instrumentos. Parece ser uma transposio de uma experincia mais primria com a msica atravs das sensaes que se desloca para uma experincia mais elaborada do ponto de vista mental, ainda que no devamos menosprezar as sensaes que a msica proporciona o tempo todo. i) Criana 9

Figura 23 Desenho 9

Idade da criana 4 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Esquematismo b) Luquet Realismo Intelectual c) Lowenfeld Pr-esquematismo Pode-se observar no desenho da criana a presena de uma linha de base e a representao da figura humana, ainda sem grandes detalhes. Relato da criana Ao ser questionada sobre o que desenhou, a criana respondeu: Uma bailarina.
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Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Pessoal Ao desenhar uma bailarina, pode-se compreender que a criana percebeu a msica como danante, o que revela algo de seu carter expressivo. Neste caso, o desenho apresenta uma relao com a msica ao ser encarado como a representao do carter expressivo da mesma. Mesmo que a bailarina apresente uma relao com a msica atravs da dana e no caso da criana com o prprio corpo, parece evidenciar menos o ritmo como nos desenhos das crianas menores que so abstratos. H, no entanto, linhas repetidas na saia e, a grande mancha azul do cu apresenta um vigor que diferente do resto do desenho, assim como a esfera vermelha sobre a cabea que se destaca tambm do tratamento geral com linhas mais delicadas, indicando que o corpo adota ritmos diferentes para desenhar coisas diferentes.
j) Criana 10

Figura 24 Desenho 10

Idade da criana 5 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Pr-esquematismo b) Luquet Realismo Falhado c) Lowenfeld Pr-esquematismo
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Relato da criana Agudo baixo, agudo forte. Ao ser questionada sobre o que desenhou, a criana respondeu: Um violino. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Manipulativo A representao do violino clara apenas para a criana, o que denota um realismo falhado. O relato revela uma articulao entre parmetros do som (altura e dinmica) e, quando associado ao desenho, revela a percepo do timbre de um instrumento em particular o violino. Mesmo que o violino seja um realismo falhado, pode-se perceber alguma coisa da estrutura do instrumento nessa forma alongada. Nesta fase, de acordo com Arnheim (2002), as coisas do mundo so percebidas pela estrutura, talvez mais do que pelo contorno do objeto. O autor afirma que de se esperar que as primeiras representaes artsticas das crianas se refiram a generalidades, ou seja, aspectos estruturais gerais mais simples (ARNHEIM, 2002, p. 158). No lado esquerdo do que seria o violino, temos duas manchas azuis rabiscadas com fora e uma perpendicular outra que parecem ser a cravelha do violino. Os traos azuis entrecortados ao longo do instrumento representariam as cordas; e a forma mais recortada na outra extremidade seria a estrutura do corpo do instrumento. A mancha preta vigorosa poderia estar associada ao som mais forte como nos desenhos anteriores, como tambm pode indicar o arco utilizado para tocar o violino.

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k) Criana 11

Figura 25 Desenho 11

Idade da criana 5 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Esquematismo b) Luquet Realismo Intelectual c) Lowenfeld Esquematismo Relato da criana Agudo, grave, flauta, grave, grave, piano, forte, grave, dormiu, agudo, grave, agudo. Ao ser questionada sobre o que desenhou, a criana respondeu: Uma menina, um violino e um piano. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Pessoal Observa-se no desenho da criana que ela representa aquilo que sabe do objeto no aquilo que v: seu piano representado pelas teclas apenas. Percebe-se, no relato, a percepo do carter expressivo de uma seo da msica quando a criana fala dormiu. A relao entre desenho e msica pode ser observada pela representao de instrumentos apesar de o piano no fazer parte da instrumentao da msica ouvida.

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l)

Criana 12

Figura 26 Desenho 12

Idade da criana 5 anos O desenho da criana uma representao grfica do som, influenciada por atividades de musicalizao realizadas anteriormente. So garatujas, mas, alm disso, so uma representao de algo que no se v, por isso, abstrata. O desenho utiliza o que Salles (1996) chama de notao analgica, na qual a criana se utiliza de formas lineares e geomtricas (grafismos) para a representao do som ouvido. Relato da criana Violino, baixo, ficou diferente, agudo e baixo. Baixinho, dormiu, o som ficou longo, grosso, agudo. Ao ser questionada sobre o que desenhou, a criana respondeu: O som. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Pessoal A criana percebe o carter expressivo (dormiu) e, apesar de perceber algumas mudanas (ficou diferente), no estabelece relaes entre frases, mas apresenta seus comentrios como que em slides. O desenho se pretende uma representao grfica da msica (dos sons ouvidos). As linhas percorrendo o espao do papel em movimentos sempre horizontais indicam tranqilidade, havendo correlao com aquilo que a criana falou.
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m) Criana 13

Figura 27 Desenho 13

Idade da criana 4 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Garatuja Ordenada b) Luquet Realismo Falhado c) Lowenfeld Garatuja Nomeada / Presquemtica Pode-se observar o tambor da criana representado pelo crculo preto com dois crculos pretos preenchidos em cima que parecem representar as baquetas. A classificao como Pr-esquemtica deve-se principalmente pelas formas definidas que a criana desenha junto s garatujas, como os crculos (representando o tambor) e estrelas. Relato da criana Agudo, forte, dormiu! Ao ser questionada sobre o que desenhou, a criana respondeu: O tambor e o som. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Pessoal A criana percebe um instrumento em particular (o tambor) e o carter expressivo de uma seo da pea (dormiu). O desenho apresenta relao com o relato atravs da
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representao do instrumento percebido e da grafia dos sons, no sendo possvel estabelecer relaes entre os traos e os parmetros sonoros relatados como agudo e forte. Talvez possa haver alguma relao entre os traos vermelhos mais fortes do que os amarelos e violeta intermedirios com a representao de sons e ritmos diferentes. n) Criana 14

Figura 28 Desenho 14

Idade da criana 4 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Pr-esquematismo b) Luquet Realismo Falhado c) Lowenfeld Garatuja nomeada / Presquematismo Os desenhos da criana esto dispersos pela folha de papel. Existe uma primeira tentativa de representao da figura humana bem como uma relao entre o desenho, o pensamento da criana e a realidade. Relato da criana Um monte de instrumento junto. Muito forte, devagar, agora rpido, muitssimo rpido Ao ser questionada sobre o que desenhou, a criana respondeu: A menina e o violo.
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Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Manipulativo A criana relata as suas impresses como slides, falando apenas do momento presente. Seu desenho no apresenta relao direta com a msica ouvida, uma vez que o violo no faz parte da instrumentao da pea. Entretanto, a criana pode ter feito uma transposio do conhecimento que tem do violo como um instrumento que faz msica. Assim, mesmo que ela saiba que ele no est presente na instrumentao da pea, a criana o representa em seu desenho por saber ser algo com o qual se produz msica.

o) Criana 15

Figura 29 Desenho 15

Idade da criana 6 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Pr-esquematismo b) Luquet Realismo Falhado c) Lowenfeld Garatuja nomeada / Presquematismo

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Observa-se neste desenho uma tentativa de representao da figura humana e de tambores (cuja representao mais falhada). Relato da criana Violo e grave. Ao ser questionada sobre o que desenhou, a criana respondeu: Um menino tocando instrumentos, tambor. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Manipulativo Apesar de apontar um instrumento que no est presente na instrumentao da obra ouvida (o violo), a criana desenha um menino tocando um tambor, instrumento realmente presente na msica (tmpano).
p) Criana 16

Figura 30- Desenho 16

Idade da criana 5 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Esquematismo b) Luquet Realismo Intelectual c) Lowenfeld Esquematismo

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O desenho apresenta uma representao bem definida tanto da figura humana (que tem detalhes como cabelo e sapatos) como de instrumentos (violino e piano embora o piano no esteja to claro). Nota-se tambm a presena da linha de base, em verde. Relato da criana Violino, agudo, levou susto! Flauta, baixo, agudo, violino agudo, dormiu, baixinho, grave. Ao ser questionada sobre o que desenhou, a criana respondeu: Eu tocando violino e piano Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Pessoal A criana demonstra perceber o carter expressivo de algumas partes da msica (dormiu e levou susto) bem como de instrumentos, dinmica e altura. Representa o piano, embora ele no esteja presente na instrumentao da msica. q) Criana 17

Figura 31 Desenho 17

Idade da criana 6 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Pr-esquemtico b) Luquet Realismo Falhado c) Lowenfeld Garatuja Nomeada / Presquemtica
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Pode-se observar no desenho da criana alguns nmeros (alguns representam a data) e tentativas falhadas de desenhar os instrumentos: uma flauta (abaixo da data, com furos), um instrumento com cordas (embaixo, na horizontal), outro com uma possvel campana (abaixo da data) que pode ser uma trompa (visto que este foi um dos instrumentos que a professora levou para que as crianas conhecessem em aulas anteriores). Os nmeros que no representam a data poderiam ser uma forma de representao do ritmo atravs da contagem numrica. Relato da criana Baixo, agora forte, forte, mudo, parece Harry Potter, forte, trompete. Ao ser questionada sobre o que desenhou, a criana respondeu: Uma flauta, trompa, trombone e violino. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Vernacular A criana percebe uma variedade de instrumentos e relaciona a expressividade da pea com algo de sua cultura um filme. r) Criana 18 A criana no quis desenhar. Idade da criana 3 anos Relato da criana Msica devagar, tem flauta, cmera lenta, trompete, dormiu. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Pessoal

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s) Criana 19

Figura 32 Desenho 18

Idade da criana 6 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Esquematismo b) Luquet Realismo Intelectual c) Lowenfeld Esquematismo A criana representa os instrumentos e o som que sai deles formando a msica (representada pelas notas musicais). A criana conhece o desenho das notas musicais e os sons emanam como linhas do instrumento. Pode haver correlao com alguns esquemas j observados pela criana em imagens de quadrinhos ou charges que ilustram/representam a msica. Alis, bom observar que as crianas comeam a desenhar e continuam a faz-lo tambm atravs de esquemas que lhes so passados pelos adultos ou por outros desenhos infantis. Aliam a esses esquemas sua capacidade inventiva/criativa de formas. Relato da criana Msica assustadora, agitada e rpida. Ao ser questionada sobre o que desenhou, a criana respondeu: Flauta, violino e tambor tocando junto. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Pessoal
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Existe uma relao direta com o desenho e a msica ouvida: a criana representa os instrumentos e o som que sai deles, juntos, forma a msica. No relato demonstra ter percebido o carter expressivo da pea: uma msica assustadora.

t) Criana 20

Figura 33 Desenho 19

Idade da criana 6 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Esquematismo b) Luquet Realismo Intelectual c) Lowenfeld Esquematismo A figura humana bastante definida e apresenta detalhes como a roupa, os dedos, cabelo e detalhes da face. Nota-se a presena da linha de base. Relato da criana Forte, rpida. A msica muda toda hora! Ao ser questionada sobre o que desenhou, a criana respondeu: Eu escutando a msica agitada e depois calma, e a flauta. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Especulativo
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A criana demonstra ter percebido a articulao das sees, ao dizer que a msica muda toda hora e agitada e depois calma. Ou seja, h uma relao entre o qu muda (o carter expressivo agitada/calma) e o tempo (primeiro agitada e depois calma). Parece ter representado apenas a calma, como se no fosse afetada pelos sons agudos e fortes. u) Criana 21

Figura 34 Desenho 20

Idade da criana 6 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Pr-Esquematismo b) Luquet Realismo Falhado c) Lowenfeld Pr-Esquematismo
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Aqui se tem a representao humana por meio de badamecos. H a representao bem definida de uma flauta (com destaque para a presena do bocal). Relato da criana Agudo, forte. Tem um monte de partes, danar. A guerra do rei. Ao ser questionada sobre o que desenhou, a criana respondeu: Guerra de rei. Flauta, guitarra no mar que o som. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Pessoal A criana faz relao com outra atividade desenvolvida anteriormente pela professora: na apreciao do terceiro movimento desta mesma sinfonia, a professora contou uma histria que falava da guerra entre reis e ndios. A criana percebe a semelhana e menciona a guerra do rei. Apesar de um monte de partes, no h referncias sobre o que determina essas vrias partes. Diversos ritmos de formas e linhas e um monte de partes parecem estar no desenho atravs das diversas formas compartimentadas na folha de papel. No desenho, os badamecos vm caracterizados com a coroa do rei, relacionando, desta maneira, desenho e msica. v) Criana 22

Figura 35 Desenho 21

Idade da criana 6 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Esquematismo

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b) Luquet Realismo Intelectual c) Lowenfeld Esquematismo Relato da criana Fraquinho e violino. Parece onda, montanha. Ao ser questionada sobre o que desenhou, a criana respondeu: Violino, Flauta, Piano. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Pessoal A criana representa os instrumentos ouvidos (e os no ouvidos mas conhecidos, como o piano) apoiados, de maneira bem ordenada, sobre uma linha horizontal no-visvel.

w) Criana 23

Figura 36 Desenho 22

Idade da criana 6 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Pr-Esquematismo b) Luquet Realismo Falhado c) Lowenfeld Pr-Esquematismo

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A figura humana representada por badamecos. Nota-se a representao dos sons da msica saindo de algo como um rdio. Essas linhas que representam os sons podem tambm indicar o carter expressivo destes sons, uma vez que so feitas com maior presso sobre o papel. Relato da criana Msica de guerra. Ao ser questionada sobre o que desenhou, a criana respondeu: Um rei, ouvindo o som da guerra, um soldado do rei, msica agitada. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Pessoal A criana tambm faz relao com a histria do rei contada em outra atividade. Percebe o carter expressivo: msica agitada. O desenho est ligado histria do rei. x) Criana 24

Figura 37 Desenho 23

Idade da criana 6 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Esquematismo b) Luquet Realismo Intelectual c) Lowenfeld Esquematismo
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Relato da criana Fraco, forte, agudo, agudo, grave e curto. Msica de rei. Ao ser questionada sobre o que desenhou, a criana respondeu: Uma mulher, flauta, tambor e depois trompa. No fim da msica achou calminha. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Pessoal A criana representa os instrumentos percebidos e tambm associa a msica histria do rei. A trompa tem pstons e campana enquanto que o tambor apresenta as baquetas e a flauta, furos. A figura da mulher no to bem definida. A relao desenho/msica se expressa pela representao dos instrumentos percebidos.

4.2 CAMILLE SAINT-SAENS Carnaval dos Animais Galinhas e Galos Camille Saint-Sans (1835 1921) foi um jovem pianista prodgio dando seu primeiro concerto na Sala Pleyel com a idade de 11 anos antes de entrar para o Conservatrio de Paris aos 13 anos. De acordo com Tranchefort (1990), aos 25 anos j provocava admirao de Berlioz e Liszt, este ltimo sendo responsvel por influenciar as concepes musicais de Saint-Sans e o de propagar a sua obra. O compositor iria tornar-se, sem demora, um chefe de escola para a msica francesa: excelente pedagogo, teve Faur e Messager como discpulos. O Carnaval dos animais Grande Fantasia Zoolgica uma fantasia que garante a notoriedade de um Saint-Sans bem pouco acadmico. Foi escrita na ustria no incio de 1886, sendo sua primeira audio a 9 de maro do mesmo ano, por ocasio da Tera-feira Gorda em Paris. De acordo com Tranchefort (1990, p. 703), a execuo da obra veio a se repetir a 2 de abril na casa da cantora Pauline Viardot, em benefcio de Franz Liszt. Segundo o autor, eram reunies privadas, pois o compositor no desejava que a obra fosse levada ao pblico. Muitas de suas pginas so pardias musicais nas quais Saint-Sans debicava de compositores clebres, e at mesmo de seus intrpretes. Expressa nesta obra um humor por vezes cido e uma das peas do Carnaval foi publicada quando o compositor ainda estava vivo e imortalizada pela bailarina Anna Pavlova: o famoso Cisne. Tranchefort (1990, p. 703) descreve Galinhas e Galos da seguinte forma: clarineta, pianos, violinos e viola em um brevssimo trecho moda de Rameau naturalmente, a clebre Galinha. Os desenhos resultantes da apreciao deste trecho, e suas respectivas anlises encontram-se a seguir.

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a) Criana 1

Figura 38 Desenho 24

Idade da criana 3 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Garatuja ordenada b) Luquet Realismo Fortuito c) Lowenfeld Garatuja ordenada Relato da criana A msica parece com o desenho que eu fiz! Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Sem parmetros para classificao. A criana realiza garatujas (com predominncia de garatujas do tipo ordenada) mas no fornece parmetros que permitam estabelecer algum tipo de anlise quanto a relao desenho/relato/msica.

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b) Criana 2

Figura 39 Desenho 25

Idade da criana 3 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Garatuja Desordenada b) Luquet Realismo Fortuito c) Lowenfeld Garatuja Desordenada Relato da criana rpida igual a do palhao. Ao ser questionada sobre o que desenhou, a criana respondeu: A msica rpida. Uma bola de asa. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Pessoal A criana faz uma associao do carter expressivo da msica ouvida com outra cano trabalhada anteriormente em sala de aula (O Palhao e a Bailarina do CD Poemas Musicais de Ceclia Cavalieri Frana). Nota-se tambm que este carter est associado ao andamento da msica rpida. Uma bola de asa tambm pode estar relacionada ao andamento da pea. O desenho, aparentemente, no parece ter relao direta com a msica, mas como a criana afirma ter desenhado uma bola de asa, esta representao (que s clara para a criana) se relaciona com o andamento/carter percebido da msica. O desenho privilegia um conjunto de formas diferentes, traos,
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formas vazadas ou preenchidas e todas quase sem se sobrepor, salvo em linhas claras no fundo. As formas esto separadas e igualmente distribudas no espao do papel. A cor magenta vibra ao lado do preto, podendo indicar sons diferentes. c) Criana 3 No compareceu aula neste dia. d) Criana 4 No compareceu aula neste dia. e) Criana 5

Figura 40 Desenho 26

Idade da criana 3 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Garatuja Desordenada b) Luquet Realismo Fortuito c) Lowenfeld Garatuja Desordenada Relato da criana Palhao! Ao ser questionada sobre o que desenhou, a criana respondeu: Trovo.
106

Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Pessoal A criana faz a mesma relao com a cano O Palhao e a bailarina, e associa este carter ao do trovo, que representado em suas garatujas. f) Criana 6

Figura 41 Desenho 27

Idade da criana 3 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Pr-esquemtica b) Luquet Realismo Falhado c) Lowenfeld Garatuja Nomeada Relato da criana Palhao. Ao ser questionada sobre o que desenhou, a criana respondeu: O palhao e a bailarina. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Pessoal Tambm esta criana associa o carter expressivo da pea cano O Palhao e a bailarina e representa este carter atravs da imagem dos dois personagens da cano.

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g) Criana 7

Figura 42 Desenho 28

Idade da criana 3 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Garatuja ordenada b) Luquet Realismo Fortuito c) Lowenfeld Garatuja ordenada Relato da criana Parece um trovo! Ao ser questionada sobre o que desenhou, a criana respondeu: Geladeira e no meio msica rpida e grande. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Pessoal A percepo do carter expressivo se d pela relao com o trovo. A criana percebe tambm o andamento da pea e faz uma associao inusitada com uma geladeira, cujo significado no foi possvel compreender.

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h) Criana 8

Figura 43 Desenho 29

Idade da criana 5 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Pr-esquematismo b) Luquet Realismo Falhado c) Lowenfeld Pr-esquemtica Relato da criana Violino, agudo! Ao ser questionada sobre o que desenhou, a criana respondeu: Um piano. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Manipulativo A criana percebe alguns instrumentos e associa o violino com o parmetro altura (agudo). No desenho, a representao de um dos instrumentos musicais, o piano, que, alis, se assemelha mais a um teclado apoiado por um suporte em formato de X.

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i) Criana 9

Figura 44 Desenho 30

Idade da criana 4 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Esquematismo b) Luquet Realismo Intelectual c) Lowenfeld Esquematismo Relato da criana Rpida. Tem hora que tem um trompete. Aguda. Ao ser questionada sobre o que desenhou, a criana respondeu: Uma menina tocando violino. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Manipulativo A criana percebe os materiais sonoros: andamento, altura e instrumentao. O timbre da clarineta (presente na obra) foi confundido pelo do trompete. A criana representa uma situao envolvendo a msica, com a presena de um instrumento percebido.

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j) Criana 10

Figura 45 Desenho 31

Idade da criana 5 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Pr-esquematismo b) Luquet Realismo Falhado c) Lowenfeld Esquemtico Relato da criana ao ser questionada sobre o que desenhou: Um homem tocando piano, violino, em cima de uma cabana. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Manipulativo A criana percebe os timbres presentes na msica. interessante notar como as mos do pianista esto ampliadas, devido importncia delas no ato de tocar piano (cf. LOWENFELD & BRITTAIN, 1977, p. 186). A cabana est relacionada com atividades anteriores onde as crianas foram levadas a representar graficamente as subidas e descidas dos sons. Esta representao est associada ao tema da msica que apresenta subidas e descidas a todo momento.

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k) Criana 11 No compareceu aula neste dia. l) Criana 12 No compareceu aula neste dia. m) Criana 13

Figura 46 Desenho 32

Idade da criana 4 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Realismo b) Luquet Realismo Intelectual c) Lowenfeld Esquemtica Relato da criana ao ser questionada sobre o que desenhou: rvore de Natal, com um piano perto e chuva. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Pessoal A criana relaciona o carter expressivo da msica com a chuva e a rvore de natal. Talvez seja possvel estabelecer uma relao da chuva com sons curtos (bastante
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presentes na msica). O piano, percebido como um dos timbres da pea, no foi localizado no desenho: pode ser claro apenas para a criana. A rvore de natal tem o formato dos grficos de subida e descida dos sons, como a cabana da criana 10. n) Criana 14

Figura 47 Desenho 33

Idade da criana 4 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Pr-esquematismo b) Luquet Realismo Falhado c) Lowenfeld Pr-esquemtica Relato da criana ao ser questionada sobre o que desenhou: Duas meninas e um piano rpido. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Manipulativo Nota-se a tentativa de representao tanto das meninas quanto do piano (timbre percebido e associado ao andamento rpido). Com relao representao da figura humana, a criana desenha um badameco (cf. LUQUET, 1927, p. 150)

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o) Criana 15

Figura 48 Desenho 34

Idade da criana 6 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Esquematismo b) Luquet Realismo Intelectual c) Lowenfeld Pr-esquematismo Relato da criana ao ser questionada sobre o que desenhou: Montanha com um homem em cima e um homem tocando violino. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Manipulativo A criana percebe um timbre e o representa em seu desenho. Nota-se a semelhana dos desenhos e relatos entre esta criana e a criana 10: ambos afirmam desenhar um homem tocando violino em cima de uma cabana/montanha. Tambm aqui a relao com as subidas e descidas dos sons.

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p) Criana 16

Figura 49 Desenho 35

Idade da criana 5 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Realismo b) Luquet Realismo Intelectual c) Lowenfeld Esquematismo Relato da criana Aguda, rpida, mais parece um chocalho! Ao ser questionada sobre o que desenhou, a criana respondeu: Mulher vendo um homem tocando violino. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Manipulativo A criana percebe timbres, altura e andamento. Seu desenho possui riqueza de detalhes na representao da figura humana: mulher com cabelo grande, vestido e sapatos, por exemplo. Reaparece a associao do homem tocando violino em cima de algo semelhante cabana/montanha dos desenhos anteriores relao com a subida e descida dos sons.

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q) Criana 17

Figura 50 Desenho 36

Idade da criana 6 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Pr-esquematismo b) Luquet Realismo Falhado c) Lowenfeld Pr-esquematismo Relato da criana Sons agudos e curtos. T subindo! Piano, violino devagar. Instrumento diferente. Ao ser questionada sobre o que desenhou, a criana respondeu: Os riscos so a msica forte e devagar. Comea devagar e vai ficando forte. Piano, violino e flauta. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Especulativo A criana descreve as mudanas da msica relacionando estas mudanas ao aparecimento de novos timbres. Estabelece relaes entre partes da msica, percebendo timbres, andamento, dinmica e a direcionalidade dos sons. Esta direcionalidade est representada da mesma forma que a cabana/montanha/rvore de natal das outras crianas. interessante ressaltar que esta forma apresenta orifcios como o esquema utilizado por outras crianas para se representar a flauta. O realismo
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 falhado porque os instrumentos que a criana afirma ter desenhado so claros apenas para ela. No centro do desenho h uma forma que se assemelha a uma mesa e pode ser uma tentativa de se representar o piano. r) Criana 18 No compareceu aula. s) Criana 19

Figura 51 Desenho 37

Idade da criana 6 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Realismo b) Luquet Realismo Intelectual c) Lowenfeld Esquemtica Relato da criana Aguda. Clarinete. Repete. Rpido. Ao ser questionada sobre o que desenhou, a criana respondeu: Notas musicais.. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Vernacular

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A criana percebe a repetio do tema da msica alm do timbre, altura e andamento. Representa as notas musicais e os sons saindo do piano e do clarinete.

t) Criana 20

Figura 52 Desenho 38

Idade da criana 6 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Realismo b) Luquet Realismo Intelectual c) Lowenfeld Esquemtica Relato da criana Muito repetida e rpida. Ao ser questionada sobre o que desenhou, a criana respondeu: Piano, clarineta, notas musicais. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Vernacular

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 flagrante a semelhana com o desenho da criana anterior. As duas crianas sempre ficam muito prximas durante a realizao da atividade e seus desenhos so sempre muito parecidos. u) Criana 21 No compareceu aula neste dia. v) Criana 22

Figura 53 Desenho 39

Idade da criana 6 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Esquematismo b) Luquet Realismo Intelectual
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c) Lowenfeld Esquemtica Relato da criana Rpida. Aguda! Ao ser questionada sobre o que desenhou, a criana respondeu: Violino, piano, clarineta. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Manipulativo. A criana desenha os instrumentos cujos timbres foram percebidos. w) Criana 23

Figura 54 Desenho 40

Idade da criana 6 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Esquematismo b) Luquet Realismo Intelectual c) Lowenfeld Esquemtica Relato da criana Som grave. Msica rpida. Violino, clarineta. Ao ser questionada sobre o que desenhou, a criana respondeu: Piano e um homem tocando. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Manipulativo

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A criana percebe os timbres, altura e andamento. Quanto ao desenho, mais uma vez nota-se as mos do pianista ampliadas devido sua importncia na ao de tocar o piano (cf. LOWENFELD & BRITTAIN, 1977, p. 186) x) Criana 24

Figura 55 Desenho 41

Idade da criana 6 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Pr-esquematismo b) Luquet Realismo Intelecutal c) Lowenfeld Esquemtica Relato da criana Desesperada, falando socorro! Ao ser questionada sobre o que desenhou, a criana respondeu: Um homem assobiando e desesperado. Um piano. Lenta. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Pessoal Percepo do carter (desesperado) e de timbres e andamento. Interessante a percepo do andamento como lento: no tema, o trecho executado pela clarineta formado por notas longas, contrastando com as curtas e rpidas do trecho anterior. Talvez a criana tenha associado estes sons longos a um andamento mais lento.
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4.3 VILLA-LOBOS O trenzinho do caipira (da Bachiana Brasileira no. 2) Heitor Villa-Lobos nasceu no Rio de Janeiro a 5 de maro de 1887 e morreu na mesma cidade a 17 de novembro de 1959. Para Tranchefort (1990, p. 894), este compositor oferece um bom exemplo da realizao de sntese entre duas culturas muito distantes uma da outra a da msica popular brasileira e a da msica erudita ocidental. Seriam decisivas em sua vida as permanncias do compositor em Paris entre 1923 e 1930, onde sua msica no apenas extica, mas sim um mosaico irracional de movimentos sonoros desconhecidos (id, ibidem) criaria sensao e por vezes tumulto. A composio das Bachianas Brasileiras ocorreu por etapas de 1930 (data da volta ao Brasil) a 1945, poca da consagrao oficial do msico. Essa srie associa as formas herdadas de Johann Sebastian Bach e temas brasileiros: associao esta que, segundo Tranchefort (1990) no devida nem ao acaso nem ao capricho, tendo VillaLobos observado afinidades entre Bach e diversos aspectos da msica de sua terra, e constatados que seus compatriotas reagiam msica do Cantor de forma imetiata(TANCHEFORT, 1990, p. 896). So nove ao todo a srie das Bachianas Brasileiras. O excerto apresentado nesta atividade com as crianas da Bachiana Brasileira nmero 2, para conjunto instrumental e percusses tpicas. Foi composta em 1930 e estreada no Festival de Veneza em 3 de setembro de 1938 sob a regncia de Dimitri Miralopoulos. Segundo Tranchefort (1990), uma pea complexa, verstil, a mais contrastada da srie. O excerto o quarto movimento desta Bachiana, intitulado Toccata (O Trenzinho do Caipira), que a conclui. Nele, temos as impresses de uma viagem pelo interior do Brasil, apimentadas pelo humor e por espontneas exploses de alegria. Imitando uma locomotiva, apresenta uma instrumentao original e uma eloqncia meldica que fizeram desta obra uma das mais tocadas do compositor. Os desenhos resultantes da apreciao deste trecho, e suas respectivas anlises encontram-se a seguir.

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a) Criana 1

Figura 56 Desenho 42

Idade da criana 3 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Garatuja ordenada b) Luquet Realismo Fortuito c) Lowenfeld Garatuja ordenada Relato da criana A msica fica alta, j falei! Ao ser questionada sobre o que havia desenhado, a criana respondeu: Desenhei a msica do lobo. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Manipulativo. A criana faz uma associao entre a msica ouvida e outra obra apreciada anteriormente, O Pedro e o Lobo de Prokofiev. Esta associao pode ser explicada pelo reconhecimento do timbre da trompa, que o instrumento que realiza do tema do Lobo na obra de Prokofiev. Na atividade realizada com esta msica, cada instrumento foi apresentado s crianas bem como o tema musical e o personagem a quem se referiam.

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b) Criana 2

Figura 57 Desenho 43

Idade da criana 3 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Garatuja desordenada b) Luquet Realismo Fortuito c) Lowenfeld Garatuja desordenada Relato da criana Desenhei a msica alta e depois baixinha que marronzinha. Agora t acabando, quer ver. A tem flauta por causa que eu j vi! Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Manipulativo. O desenho no parece apresentar relaes diretas com a msica. interessante ressaltar que a criana associa o som mais baixo com o marrom que seria uma cor mais surda, menos vibrante, mesmo que seja um marrom avermelhado.

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c) Criana 3

Figura 58 Desenho 44

Idade da criana 3 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Garatuja desordenada b) Luquet Realismo Fortuito c) Lowenfeld Garatuja desordenada Relato da criana Parece msica de avio e de baleia. Ao ser questionado sobre o que havia desenhado, a criana respondeu: Desenhei estes dois sons! Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Pessoal. A criana se utiliza de duas cores para representar estes dois sons, o de avio e de baleia. No foi realizada nenhuma atividade anterior que induzisse a associao dos sons com a baleia ou o avio. Talvez poderia se supor uma associao entre o som grave e o som do motor do avio e o som agudo aos emitidos pelas baleias. A criana enfatiza o carter expressivo da pea.

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d) Criana 4

Figura 59 Desenho 45

Idade da criana 3 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Garatuja ordenada b) Luquet Realismo Fortuito c) Lowenfeld Garatuja ordenada Relato da criana Fiz baixa e alta, baixa e alta e depois muito alta e alto! Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Manipulativo. Percebe-se o foco da percepo da criana na dinmica da msica. No desenho podemos perceber uma diferenciao entre crculos maiores e menores que podem estar associados msica baixa e alta. e) Criana 5 No compareceu aula neste dia.

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f) Criana 6

Figura 60 Desenho 46

Idade da criana 3 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Garatuja desordenada b) Luquet Realismo Fortuito c) Lowenfeld Garatuja desordenada Relato da criana Desenhei os instrumentos altos porque cada instrumento tem uma cor, a sobe e desce! Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Manipulativo. Os instrumentos altos s so inteligveis para a criana, que realiza garatujas. interessante notar a definio de timbre dos instrumentos associado a diferentes cores.

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g) Criana 7

Figura 61 Desenho 47

Idade da criana 3 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Pr-esquematismo b) Luquet Realismo Falhado c) Lowenfeld Garatuja nomeada Relato da criana Msica de mau, tem at lobo mau, pianinho plim plim plim e depois forte. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Pessoal.
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A criana representa figuras humanas em seu desenho repleto de cores, linhas, formas indefinidas e garatujas. Tambm verifica-se a associao do timbre da trompa obra de Prokofiev (O Pedro e o Lobo). h) Criana 8

Figura 62 Desenho 48

Idade da criana 5 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Esquematismo b) Luquet Realismo Intelectual c) Lowenfeld Pr-esquemtica Relato da criana Homem tocando piano, violo, violino, piano, flauta, trompete, sax. A msica forte, rpida e vai ficando devagar. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Especulativo. No desenho a criana representa uma situao envolvendo msica: Um homem tocando um instrumento que nos parece ser o piano. A criana percebe timbres (inclusive o do piano, que no faz parte da instrumentao da msica em questo), dinmica, andamento e estabelece relao entre algumas frases (rpida e vai ficando devagar).
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i) Criana 9

A criana no compareceu aula neste dia. j) Criana 10

Figura 63 Desenho 49

Idade da criana 5 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Pr-esquematismo b) Luquet Realismo Intelectual c) Lowenfeld Pr-esquemtica Relato da criana Flauta, baixa e devagar. Violino tambor. Ao ser questionada sobre o desenho, a criana respondeu: Quis desenhar s o violino porque gosto mais. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Manipulativo. Percepo de timbres, dinmica e andamento. No desenho, a representao de um instrumento; observa-se tambm as bordas desenhadas em torno do desenho.

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k) Criana 11

Figura 64 Desenho 50

Idade da criana 5 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Realismo b) Luquet Realismo Intelectual c) Lowenfeld Garatuja Esquemtica Relato da criana Estou escutando um prato batendo, flauta, trombone, violino, piano, prato, rpido, grave, chocalho, parece msica de danar ballet. Agudo e devagar. Acho que vai ser forte, chocalho e a trompa. Ao ser questionada sobre o desenho, a criana respondeu: Desenhei uma menina tocando violino, um violo cado no cho, flauta, tambor e trombone. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Pessoal. A criana percebe timbres, altura, andamento e o carter expressivo da msica (msica de danar ballet). No desenho, retrata alguns instrumentos percebidos e uma situao envolvendo a msica (uma menina tocando violino). Presena de linhas de base e da grafia de palavras que indicam o instrumento representado. Apenas o violo cado no cho que vem com a indicao errada de TABOR.

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l) Criana 12

Figura 65 Desenho 51

Idade da criana 5 anos Classificao do desenho: o desenho abstrato, e a criana procura retratar graficamente o som e suas nuances, como em exerccios realizados em aulas de musicalizao anteriores. Relato da criana D medo tem hora. Desenhei as notas que grosso ou fino, depende da hora. Escutei violino, tambor, flauta e trompete. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Pessoal. A criana percebe timbres (confundindo o timbre do trompete com o da clarineta), a altura e o carter expressivo. O desenho representa o caminho do som, atividade realizada para se introduzir as crianas grafia musical por meio de grficos.

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m) Criana 13

Figura 66 Desenho 52

Idade da criana 4 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Esquematismo b) Luquet Realismo Intelectual c) Lowenfeld Esquemtica Relato da criana Flauta, violino, tambor. Ao ser questionada sobre o desenho, a criana respondeu: Desenhei uma menina tomando sorvete e tocando um instrumento. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Manipulativo. A criana reconhece alguns timbres e representa uma situao envolvendo a msica. A forma humana representada no apresenta pernas e ps, mas j traz a roupa no lugar da representao do corpo, alem dos cabelos que tambm colaboram na definio do sexo da menina. Observa-se uma espessa borda laranja em torno do desenho e o instrumento na mo da menina no foi identificado.

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n) Criana 14 A criana no compareceu aula neste dia. o) Criana 15

Figura 67 Desenho 53

Idade da criana 6 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Esquematismo b) Luquet Realismo Intelectual c) Lowenfeld Esquemtica Relato da criana Violino, violo, flauta, escutei a trompa uma vez s! Ao ser questionada sobre o desenho, a criana respondeu: Desenhei o tambor seguindo a msica. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Manipulativo. A criana reconhece alguns timbres (inclusive o do violo, que no faz parte da instrumentao da pea). A criana tambm desenha o caminho do som, mas no com linhas e sim com uma sequncia colorida de tambores.

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p) Criana 16

Figura 68 Desenho 54

Idade da criana 5 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Esquematismo b) Luquet Realismo Intelectual c) Lowenfeld Esquemtica Relato da criana Violino, tambor, flauta, trompa. A msica fica forte e devagar! Ao ser questionada sobre o desenho, a criana respondeu: Um homem tocando e uma mulher vendo. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Manipulativo. A criana percebe alguns timbres, dinmica e andamento, e representa uma situao envolvendo msica. Tambm apresenta uma borda em torno do desenho. As figuras humanas so representadas com detalhes como roupas e cabelos, mas sem mos e ps. O morro pode ter sido influenciado por atividades anteriores envolvendo a grafia da direcionalidade sonora.

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q) Criana 17

Figura 69 Desenho 55

Idade da criana 6 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Esquematismo b) Luquet Realismo Intelectual c) Lowenfeld Pr-esquemtica Relato da criana Som forte, trombone, flauta, tambor. Ao ser questionada sobre o desenho, a criana respondeu: Desenhei uma menina gritando. Tem senhor silncio e senhor som, chocalho, devagar, agudo, acabou pam!! forte. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Manipulativo. A criana percebe alguns timbres, pausas (relacionadas a atividades em que as pausas so chamadas de Senhor Silncio em contraste com o Senhor Som), andamento e dinmica. Representa uma situao que a princpio no se relaciona com a msica: uma menina gritando; a menos que esteja relacionada ao carter expressivo da mesma.

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r) Criana 18

Figura 70 Desenho 56

Idade da criana 3 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Garatuja ordenada b) Luquet Realismo Falhado c) Lowenfeld Garatuja Nomeada Relato da criana Tem som grave e depois fica devagar. Tem flauta depois violino, parece msica de grave e forte. Devagar e baixinha demais. Acaba forte. O Verde fraco e o amarelo e rosa o forte. Desenhei o som grave. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Especulativo. A criana percebe dinmica, altura, andamento, timbres e estabelece relaes entre estes parmetros e as frases. Relaciona cores a dinmicas e desenha uma forma geomtrica representando o som grave. Mais uma vez a criana associa diretamente cores a sons, mesmo que de forma intuitiva. O verde menos vibrante do que o amarelo e rosa vistos como fortes. As duas ltimas so cores quentes e o verde perto delas frio.

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s) Criana 19

Figura 71 Desenho 57

Idade da criana 6 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Realismo b) Luquet Realismo Intelectual c) Lowenfeld Pr-esquemtica Relato da criana Parece msica de terror, flauta e clarineta, achei que acaba muito forte mas vai acabando fraquinho antes. Sempre triste, e assusta! Ao ser questionada sobre o desenho, a criana respondeu: Cascavel, chocalho, as notas, clarineta, tambor, violino. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Especulativo. A criana percebe o carter expressivo da pea, dinmica e timbres, e estabelece relaes entre frases no tempo. Associa o som do chocalho com a cascavel e representa a ambos ao lado de outros instrumentos e das notas musicais .

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t) Criana 20

Figura 72 Desenho 58

Idade da criana 6 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Realismo b) Luquet Realismo Intelectual c) Lowenfeld Pr-esquemtica Relato da criana Rpida e tem hora que devagar e nem d para escutar e tem hora que assusta. Achei que acaba forte. s vezes triste. Ao ser questionada sobre o que havia desenhado, a criana respondeu: Tambor, clarineta, chocalho e as notas musicais. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Pessoal. A criana reconhece alguns timbres, dinmica, andamento e o carter expressivo da msica. No desenho, foca-se na figura dos instrumentos, cujo som representado pelo desenho de notas musicais.

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u) Criana 21 A criana no compareceu aula neste dia. v) Criana 22

Figura 73 Desenho 59

Idade da criana 6 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Realismo b) Luquet Realismo Intelectual c) Lowenfeld Pr-esquemtica Relato da criana Flauta, tambor, acabou, chocalho. Forte. No fim alegre. Chocalho, cascavel, tambor, trompa, piano, clarineta, violino. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Pessoal. A criana reconhece alguns timbres, dinmica e o carter expressivo da msica, e tambm associa o som do chocalho cascavel. No desenho, representa alguns instrumentos reconhecidos.
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w) Criana 23

Figura 74 Desenho 60

Idade da criana 6 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Esquematismo b) Luquet Realismo Falhado c) Lowenfeld Pr-esquemtica Relato da criana Msica de tambor, clarineta. Acabou forte. Msica triste. Ao ser questionada sobre o desenho, a criana respondeu: O teatro, o telhado, eles tocam tambor e trompa. As notas musicais. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Pessoal.

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A criana percebe timbres, dinmica e o carter expressivo da pea. No desenho, representa um teatro e uma orquestra tocando no teatro. Tambm simboliza os sons atravs das notas musicais. x) Criana 24

Figura 75 Desenho 61

Idade da criana 6 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Realismo b) Luquet Realismo Intelectual c) Lowenfeld Pr-esquemtica Relato da criana Msica assustadora, um piano, uma flauta, um tambor, tum, tum, tum. Msica desesperada, rpida, piano, uma cobra, um menino triste na hora do chocalho. Desenhei o chocalho, o tambor, o menino triste, uma cobra. forte a msica.

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Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Pessoal. A criana percebe timbres, dinmica, andamento e enfatiza o carter expressivo da msica. Tambm associa o chocalho cascavel e representa alguns instrumentos reconhecidos. O desenho organizado e no demonstra o medo que ele explicita pelas palavras. Porm o fato de haver pequenas formas no cantinho inferior direito do papel poderia apontar para um lugar para se esconder ou ser pouco visto. A sim teramos uma expresso do medo.

4.4 RICHARD WAGNER A cavalgada das Valqurias Richard Wagner (1813 1883) considerado um dos gigantes do teatro lrico do sculo XIX. Segundo Tranchefort (1990, p. 906), Wagner foi um idealista que se quis primeiro poeta, escrevendo ele mesmo seus libretos e pensando a pera antes de tudo como um drama texto e msica fundidos no mesmo cadinho, assim como todos os elementos artsticos complementares. A arte total tambm uma viso de mundo, e a de Wagner, para Tranchefort (1990), musical, potica, filosfica e religiosa, se realizar no ciclo da Tetralogia e em Parcifal. A Tetralogia, terminada em 1874, expressar a apoteose de uma das pesquisas mais originais da msica, a qual Parsifal (1882) ser o eplogo. A Valquria Cavalgada das Valqurias integra A Tetralogia. Esta composio formada de quatro partes: um prlogo (O Ouro do Reno) e trs jornadas (A Valquria, Siegfried e o Crepsculo dos Deuses). o resultado de um projeto de ambio desmedida (mais de quinze horas de msica) concebido, mais ainda que qualquer outra pera wagneriana, como obra total, fuso inaudita da msica e da palavra. A Cavalgada das Valqurias situa-se no incio do terceiro ato da primeira jornada da Tetralogia que, apesar de ser bastante repetida e de ter um inegvel poder evocador, est longe de ter uma importncia capital na obra, de acordo com Tranchefort (1990). Foi estreada em Munique a 26 de junho de 1870, contra a vontade do compositor. Sobre um rochedo escarpado, pousam Gerhilde, Helmwige, Waltraute e Schwertleite, as Valqurias, filhas do deus Wotan, emitindo seu clebre grito guerreiro: Hojotoho. Apresenta um motivo ascendente nico, um ritmo ternrio em 9/8, e, sobretudo, uma infinita variedade de timbres orquestrais que bastam para evocar sua ruidosa chegada e fazer o ouvinte entregar-se ao sopro da epopia. Os desenhos resultantes da apreciao deste trecho, e suas respectivas anlises encontram-se a seguir.

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a) Criana 1

Figura 76 Desenho 62

Idade da criana 3 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Garatuja desordenada b) Luquet Realismo Falhado c) Lowenfeld Garatuja nomeada Relato da criana A msica alta! Ao ser questionada sobre o que havia desenhado, a criana respondeu: Desenhei o lobo. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Manipulativo. A criana faz uma associao entre a msica ouvida e outra obra apreciada anteriormente, O Pedro e o Lobo de Prokofiev. Como afirmado anteriormente, na obra de Prokofiev o instrumento que realiza o tema do lobo a trompa; logo, a criana reconhece a trompa na obra ouvida. No desenho o lobo representado por garatujas.

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b) Criana 2

Figura 77 Desenho 63

Idade da criana 3 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Garatuja ordenada b) Luquet Realismo Fortuito c) Lowenfeld Garatuja ordenada Relato da criana Tem alta e baixa! Ao ser questionada sobre o que havia desenhado, a criana respondeu: Desenhei a msica baixa, cinza e amarela. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Manipulativo. A criana faz uma associao entre cores e a msica, representando a msica baixa mais piano, suave atravs das cores cinza e amarelo. O foco da ateno da criana est na dinmica da pea.

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c) Criana 3 A criana no compareceu aula neste dia. d) Criana 4

Figura 78 Desenho 64

Idade da criana 3 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Garatuja ordenada b) Luquet Realismo Fortuito c) Lowenfeld Garatuja ordenada Relato da criana Parece msica de lobo. o caador? Ao ser questionada sobre o que havia desenhado, a criana respondeu: Desenhei a msica alta e a msica baixa. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Manipulativo. De acordo com a criana, o desenho relaciona-se com a dinmica da pea. Tambm associa os instrumentos percebidos com a obra de Prokofiev, (lobo trompa / caadores tmpanos). A msica alta e a msica baixa so apresentadas no desenho atravs de vrias pequenas formas coloridas.

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e) Criana 5

Figura 79 Desenho 65

Idade da criana 3 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Garatuja ordenada b) Luquet Realismo Falhado c) Lowenfeld Garatuja nomeada Relato da criana Desenhei o lobo verde. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Manipulativo. Tambm esta criana percebe a trompa como o lobo de Prokofiev. No desenho, a representao do lobo/trompa por meio de garatujas garatujas estas mais cerradas no canto direito e com formas mais abertas no centro, o que pode indicar alguma analogia com os sons ouvidos.

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f) Criana 6

Figura 80 Desenho 66

Idade da criana 3 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Garatuja ordenada b) Luquet Realismo Fortuito c) Lowenfeld Garatuja ordenada Relato da criana Msica de lobo. Baixa e alta! Ao ser questionada sobre o que havia desenhado, a criana respondeu: Desenhei a msica alta e colori o som dentro dela. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Manipulativo. Outra vez a associao da trompa ao lobo e o foco da ateno na dinmica. O desenho representa a dinmica forte, segundo a criana. O som dentro da msica alta representado pelas linhas onduladas azuis dentro das formas ovais. Talvez formas diferentes possam indicar sons diferentes.

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g) Criana 7

Figura 81 Desenho 67

Idade da criana 3 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Pr-esquematismo b) Luquet Realismo Falhado c) Lowenfeld Pr-esquemtica Relato da criana Estou com medo! A msica de alta e baixa, dois sons. Ao ser questionada sobre o que havia desenhado, a criana respondeu: Desenhei um bonequinho da msica. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Pessoal. A criana demonstra a percepo do carter expressivo atravs da sensao de medo transmitida pela msica. Refere-se dinmica em seu relato e, no desenho, apresenta as primeiras tentativas de representao da figura humana o bonequinho da msica.

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h) Criana 8

Figura 82 Desenho 68

Idade da criana 5 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Pr-esquematismo b) Luquet Realismo Intelectual c) Lowenfeld Pr-esquemtica Relato da criana Rpida! Ao ser questionada sobre o que havia desenhado, a criana respondeu: Desenhei um tanque de guerra. A msica tem dois times. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Pessoal. A percepo do carter expressivo dada a conhecer atravs do desenho de um tanque de guerra. Quando fala apenas da msica, a criana se atm ao andamento. Seu desenho traz a figura humana e um tanque de guerra que curiosamente se assemelha a um piano desenhado por outras crianas desta mesma faixa etria.

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i) Criana 9

Figura 83 Desenho 69

Idade da criana 4 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Pr-esquematismo b) Luquet Realismo Intelectual c) Lowenfeld Pr-esquemtica Relato da criana T piano! Tem flauta forte. Ao ser questionada sobre o que havia desenhado, a criana respondeu: Desenhei o piano. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Manipulativo. A criana demonstra a percepo de dinmica e de timbres instrumentos musicais (mesmo o piano, que no pertence instrumentao da pea ouvida). Representa justamente o piano, com cores que no correspondem s do objeto real.

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j) Criana 10

Figura 84 Desenho 70

Idade da criana 5 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Pr-esquematismo b) Luquet Realismo Falhado c) Lowenfeld Pr-esquemtica Relato da criana Trompa, de guerra! Ao ser questionada sobre o que havia desenhado, a criana respondeu: Desenhei as notas musicais. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Pessoal. O carter expressivo percebido (de guerra), bem como um instrumento (a trompa). No desenho tenta representar a msica atravs de tentativas de grafias de notas musicais. Essas tentativas parecem esquemas de homenzinhos que danam, encenam a guerra.

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k) Criana 11

Figura 85 Desenho 71

Idade da criana 5 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Esquematismo b) Luquet Realismo Intelectual c) Lowenfeld Esquemtica Relato da criana T rpida e alta. Violino, trompa. Acaba com tambor de guerra. Ao ser questionada sobre o que havia desenhado, a criana respondeu: Desenhei uma menina tocando violino. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Pessoal. A criana tambm associa o carter expressivo guerra. No desenho a criana representa uma situao envolvendo msica (a menina tocando violino) alm de outros instrumentos a volta dela. A figura humana representada com detalhes como cabelo, olhos, roupa, mas aparece sem mos, pernas e ps. A criana percebe dinmica, andamento, carter e timbres.

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l) Criana 12

Figura 86 Desenho 72

Idade da criana 5 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Esquematismo b) Luquet Realismo Intelectual c) Lowenfeld Pr-esquemtica Relato da criana T alta e baixa! Rpida e forte. Acaba alta. Parece de enterro. Ao ser questionada sobre o que havia desenhado, a criana respondeu: Desenhei a guerra. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Pessoal. O carter percebido pela criana tambm relaciona-se com a guerra, alm de remeterlhe a um enterro. Foca a percepo na dinmica e andamento. O desenho representa o carter expressivo: a guerra.

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m) Criana 13

Figura 87 Desenho 73

Idade da criana 4 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Garatuja ordenada b) Luquet Realismo Fortuito c) Lowenfeld Garatuja ordenada Relato da criana Tem violino. Msica de casamento! Ao ser questionada sobre o que havia desenhado, a criana respondeu: Desenhei a noiva. Estava com vontade de colorir a folha. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Pessoal. A criana faz uma associao entre o carter solene das msicas de casamento com a pea ouvida. Seu desenho a representao de uma noiva por meio de garatujas coloridas. O violino o instrumento que chama a ateno da criana e que ela guardou na memria ao trmino da pea. n) Criana 14 A criana no compareceu aula neste dia.
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o) Criana 15

Figura 88 Desenho 74

Idade da criana 6 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Pr-esquematismo b) Luquet Realismo Falhado c) Lowenfeld Pr-esquemtica Relato da criana Violo, fraco, rpido. Ao ser questionada sobre o que havia desenhado, a criana respondeu: Desenhei um tambor. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Manipulativo.

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A criana percebe o timbre do tambor, que representado no desenho, e do violo, que no faz parte da instrumentao da pea ouvida. Tambm percebe a dinmica e o andamento. p) Criana 16

Figura 89 Desenho 75

Idade da criana 5 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Esquematismo b) Luquet Realismo Intelectual c) Lowenfeld Esquemtica Relato da criana Parece msica de casamento. T alta. Trompa, trompete. Ao ser questionada sobre o que havia desenhado, a criana respondeu: Desenhei uma noiva, sentada na cadeira, escutando a msica. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Pessoal. Tambm esta criana associa o carter expressivo da pea com o carter solene do casamento. Reconhece alguns timbres e dinmica. Desenha uma situao envolvendo msica que tambm denota o carter expressivo percebido. Nota-se o uso de desenhos utilizados de maneira simblica, como o corao (relacionado com a noiva e
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seu casamento) e as notas musicais (representando a msica). A forma humana desenhada com vrios detalhes, como olhos, boca, vu, vestido, cabelo, entre outros. q) Criana 17 A criana no compareceu aula neste dia. r) Criana 18 A criana no compareceu aula neste dia. s) Criana 19

Figura 90 Desenho 76

Idade da criana 6 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Realismo b) Luquet Realismo Intelectual c) Lowenfeld Esquemtica Relato da criana Parece msica de rei. Ao ser questionada sobre o que havia desenhado, a criana respondeu: Desenhei um rapaz tocando tambor e uma menina tocando violino. Quis preto e branco parecendo foto velha. Uma orquestra com maestro e a cortina do teatro.
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Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Pessoal. A percepo da criana est focada no carter expressivo, que associado solenidade do rei. A criana descreve detalhadamente o seu desenho, que representa uma situao envolvendo a msica: um teatro com pessoas tocando instrumentos. Interessante tambm a intencionalidade no uso das cores preto e branco para simbolizar uma foto antiga. t) Criana 20

Figura 91 Desenho 77

Idade da criana 6 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Esquematismo b) Luquet Realismo Intelectual c) Lowenfeld Esquemtica Relato da criana Comea devagar e vai ficando forte. Ao ser questionada sobre o que havia desenhado, a criana respondeu: Desenhei o violino e uma menina escutando o tambor. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Especulativo.

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A criana estabelece relaes no tempo ao referir-se s transformaes musicais. Em seu desenho, representa uma situao envolvendo msica: uma menina escutando instrumentos reconhecidos na pea: o tambor e o violino. u) Criana 21 A criana no compareceu aula neste dia. v) Criana 22

Figura 92 Desenho 78

Idade da criana 6 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Pr-esquematismo b) Luquet Realismo Intelectual c) Lowenfeld Pr-esquemtica Relato da criana Guerra, acaba alto, piano, forte. Ao ser questionada sobre o que havia desenhado, a criana respondeu: Desenhei uma trompa que flutua, violino, trompete, tambor e flauta. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Pessoal.

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A criana tambm relaciona o carter expressivo da msica guerra. Alm disso, percebe a dinmica, andamento e timbres. Em seu desenho, representa os instrumentos percebidos ao ouvir a pea.

w) Criana 23

Figura 93 Desenho 79

Idade da criana 6 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Esquematismo b) Luquet Realismo Intelectual c) Lowenfeld Pr-esquematismo Relato da criana Parece Guerra nas Estrelas. Forte. Ao ser questionada sobre o que havia desenhado, a criana respondeu: Desenhei a guerra dos aliengenas. O conselheiro t tocando um instrumento que sopra. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Vernacular.
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A criana faz uma associao do carter expressivo da msica com o filme Guerra nas Estrelas. Desenha esta guerra, com os personagens desta guerra. Um deles tocando um instrumento de sopro que certamente foi percebido na msica. x) Criana 24

Figura 94 Desenho 80

Idade da criana 6 anos Classificao do desenho segundo: a) Piaget Esquematismo b) Luquet Realismo Intelectual c) Lowenfeld Pr-esquemtica Relato da criana Msica de guerra de rei com meteoro. Parece guerra nas estrelas. Chocalho, violino, forte, trombone mais forte. Ao ser questionada sobre o que havia desenhado, a criana respondeu: Desenhei uma nave, um monte de carinha da terra e explodiu a nave e uma trompa, cu e lua. Classificao na Teoria Espiral (Swanwick e Tillmann, 1986) Pessoal.
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A criana atribui pea um carter solene (de rei) e de guerra. Tambm relaciona ao filme Guerra nas estrelas. Percebe alguns timbres e dinmica e seu desenho retrata o carter expressivo (e a trompa instrumento que deve ter chamado sua ateno na msica).

4.5 CONSIDERAES SOBRE AS ANLISES Aps terem sido realizadas as anlises de relatos e desenhos individualmente, faz-se necessrio a observao dos resultados desta anlise a fim de se obter, por meio da tabulao de dados, uma viso geral de todo o processo. I. Os relatos e as classificaes de acordo com a Teoria Espiral (Swanwick e Tillman, 1986) Os grficos que se seguem apresentam as classificaes dos relatos das crianas de acordo com a Teoria Espiral proposta por Swanwick e Tillman (1986). i. Apreciao do Primeiro Movimento da Sinfonia n. 9 (Novo Mundo) de Dvork

Especulativo

Vernacular
Grupo D (6 anos) Pessoal Grupo C (5 anos) Grupo B (4 anos) Manipulativo Grupo A (3 anos)

Sensorial 0 1 2 3 4 5

Grfico 1 Classificao dos relatos sobre a obra de Dvork de acordo com a Teoria Espiral

A predominncia da classificao das crianas do Grupo A (3 anos de idade) na camada dos Materiais Sonoros (Sensorial / Manipulativo) mostra-se condizente com as
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idades previstas como referncia no modelo de Swanwick e Tillman (1986), que envolve crianas de 0 a 4 anos de idade. O mesmo pode ser dito sobre as crianas do Grupo B, com 4 anos de idade, e as do Grupo C (com 5 anos) que se encontram em momento de transio entre as camadas Materiais Sonoros e Carter Expressivo (este ltimo envolvendo crianas entre 4 e 9 anos de idade). O Grupo D (crianas com 6 anos) tambm se encontra predominantemente no nvel Pessoal, da Camada Carter Expressivo, enquadrando-se com as idades previstas como referncia no modelo. As excees (como as crianas do Grupo A nos nveis Pessoal e Vernacular e a criana do Grupo D no nvel Especulativo) devem-se fundamentalmente s experincias anteriores com aulas de musicalizao destas crianas, que permitiram a elas a possibilidade de perceber eventos musicais tpicos das camadas posteriores, como as relaes entre frases, por exemplo. Estas crianas foram, portanto, estimuladas na zona de desenvolvimento proximal, tendo sido possvel a elas atingir nveis mais elevados (nveis de desenvolvimento potencial) que os previstos de acordo com a maturao de seus sistemas cognitivos (nveis de desenvolvimento real).

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ii.

Apreciao de Galinhas e Galos, do Carnaval dos Animais, de Camille Saint-Sans

Especulativo

Vernacular Grupo D (6 anos) Pessoal Grupo C (5 anos) Grupo B (4 anos) Manipulativo Grupo A (3 anos)

Sensorial

Grfico 2 Classificao dos relatos sobre a obra de Saint-Sans de acordo com a Teoria Espiral

Observa-se a partir do grfico acima que as crianas do Grupo A saram da camada dos Materiais Sonoros e, nesta msica, atentaram-se ao seu carter expressivo. No houve alteraes significativas com a classificao das crianas do Grupo B, enquanto que as do Grupo C concentraram-se na camada dos Materiais Sonoros. No Grupo D, algumas das crianas perceberam as repeties caractersticas da obra, o que elevou sua classificao para o nvel Especulativo. O que pode-se notar que as crianas menores (Grupo A) atentaram-se ao carter expressivo da pea relacionando-o com atividades anteriores das aulas de musicalizao, principalmente a atividade com a msica O Palhao e a Bailarina do CD Poemas Musicais de Ceclia Cavalieri Frana. Uma das caractersticas marcantes desta cano o contraste entre o carter expressivo da seo associada ao Palhao mais rpida e alegre, e a seo da Bailarina mais calma e melanclica. Assim, quase todas as crianas se remeteram ao Palhao ao se referirem msica de Saint-Sans, que realmente mais rpida e agitada.

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As demais crianas se detiveram na instrumentao da msica e algumas apenas fizeram consideraes sobre o andamento rpido sem relacion-lo ao carter expressivo.

iii.

Apreciao dO Trenzinho do Caipira, das Bachianas Brasileiras n. 2 de Villa-Lobos

Especulativo

Vernacular Grupo D (6 anos) Pessoal Grupo C (5 anos) Grupo B (4 anos) Manipulativo Grupo A (3 anos)

Sensorial 0 1 2 3 4

Grfico 3 Classificao dos relatos sobre a obra de Villa-Lobos de acordo com a Teoria Espiral

Interessante ressaltar aqui que nenhuma criana identificou a representao sonora do trem to caracterstica dessa obra. As oscilaes de andamento que ilustram o esquentar das caldeiras da maria-fumaa foi percebida por algumas crianas:
... Achei que acaba muito forte, mas vai acabando fraquinho antes. (Criana 19 6 anos) Rpida e tem hora que devagar. (Criana 20 6 anos) Tem som grave e depois fica devagar. (Criana 18 3 anos)

A criana 20 percebe ainda o contraste entre a freiada final da maria-fumaa (que seria o acaba muito forte dito por ela) e a diminuio da marcha do trem que vinha ocorrendo antes (vai acabando fraquinho antes).

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Nos relatos percebe-se ainda forte nfase na dinmica da pea bem como da instrumentao materiais sonoros, e no carter expressivo que descrito de formas variadas. As crianas menores associaram a presena da trompa pea Pedro e o Lobo, de Prokofiev. Em atividades anteriores as crianas foram apresentadas a alguns instrumentos associando-os aos personagens da histria ilustrada por Prokofiev. O tema do lobo era tocado pela trompa e tinha um carter assustador. Dessa feita, vrias crianas lembraram-se do lobo ao ouvir a obra de Villa-Lobos:
Desenhei a msica do lobo. (Criana 1 3 anos) Msica de mau, tem at lobo mau... (Criana 7 3 anos) D medo tem hora. (Criana 12 5 anos)

iv.

Apreciao dAs Valqurias, de Richard Wagner

Especulativo

Vernacular Grupo D (6 anos) Pessoal Grupo C (5 anos) Grupo B (4 anos) Manipulativo Grupo A (3 anos)

Sensorial 0 1 2 3 4 5

Grfico 4 Classificao dos relatos sobre a obra de Wagner de acordo com a Teoria Espiral

Tambm nesta msica algumas crianas reconheceram o timbre da trompa e mencionaram o lobo da atividade com a msica de Prokofiev. A obra de Wagner suscitou nas crianas o interesse por diferentes formas de carter expressivo: situaes de medo, guerra, enterro e casamento. O carter solene
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e imponente desta obra obteve diferentes ecos em cada criana, carter que pode estar associado presena marcante de instrumentos da famlia dos metais, geralmente solenes e empregados em situaes de caa, guerras e casamentos. marcante nos relatos tambm a preocupao com a identificao dos instrumentos presentes e com a dinmica e andamento das peas.

Comparando os quatro grficos, notamos que o foco maior das crianas encontra-se entre os nveis Manipulativo e Pessoal, com poucas oscilaes para os outros nveis. importante ressaltar que, devido a vrias ausncias dos alunos no decorrer das aulas, no se pode definir constantes de variao dos grupos pelos diferentes nveis. As observaes feitas aqui basearam-se mais em critrios qualitativos do que nos critrios quantitativos. A seguir, a disposio das diferentes classificaes nas vrias msicas dentro de cada grupo: a) Grupo A O grupo A formado por 8 crianas com 3 anos de idade. No primeiro dia de atividade (Dvork) compareceram 7 crianas; no segundo (Saint-Sans) compareceram 4 crianas, no terceiro (Villa-Lobos) 7 crianas e no ltimo (Wagner), 6 crianas.

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Grupo A
6 Nmero de crianas presentes 5 4 3 2 1 0 Sensorial Manipulativo Pessoal Vernacular Especulativo

Dvorak

Saint Saens

Villa-Lobos

Wagner

Grfico 5 Classificao dos relatos do Grupo A

Neste grfico, podemos perceber que as crianas deste grupo variaram bastante no decorrer das atividades. No primeiro dia, com quase todas as crianas presentes, predomina o nvel Sensorial, com grande foco das crianas na dinmica, referindo-se a ela por meio de um vocabulrio bastante coloquial, como alta e baixa; som pequeno e som grando. J no segundo dia, com metade das crianas deste grupo presentes, todas elas apresentam relatos classificados no nvel pessoal, utilizando um vocabulrio extrado de aulas anteriores referindo-se ao carter expressivo, como palhao, bailarina, trovo. No dia da apreciao dO Trenzinho do Caipira, observa-se um equilbrio entre os nveis Manipulativo e Pessoal. O vocabulrio utilizado mescla o coloquial (alta e baixinha) com os nomes dos instrumentos reconhecidos. Ao referirem-se ao carter expressivo, utilizaram-se de palavras como msica de mau e msica de avio e baleia. Como dito anteriormente, as associaes com avio e com baleia no foram compreendidas.

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No ltimo dia de atividades, com seis crianas presentes, predomnio do nvel Manipulativo. Ainda o uso de vocabulrio coloquial (alta e baixa), o reconhecimento do timbre da trompa atravs do Lobo de Prokofiev e do andamento. b) Grupo B O Grupo B composto por 3 crianas com 4 anos de idade. Nos dois primeiros dias de atividades todas as crianas compareceram, enquanto que apenas uma compareceu no terceiro dia e duas no ltimo.

Grupo B
2,5 Nmero de crianas presentes 2 1,5 1 0,5 0 Dvorak Saint Saens Villa-Lobos Wagner Sensorial Manipulativo Pessoal Vernacular Especulativo

Grfico 6 Classificao dos relatos do Grupo B

Nota-se a partir deste grfico que as crianas deste grupo oscilaram entre os nveis Manipulativo e Pessoal. No primeiro dia de atividades, o carter pessoal foi identificado por meio de associaes com bailarina que denota uma msica danante, e com a ao de dormir provavelmente relacionada com calma e dinmica mais suave. Nos demais dias o vocabulrio empregado envolveu palavras caractersticas da linguagem musical, como agudo, grave e piano, alm de rpida, devagar e forte. Podese ressaltar tambm a preocupao em identificar pelo menos um dos instrumentos presentes nas obras ouvidas.

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c) Grupo C Este grupo formado por 5 crianas com 5 anos de idade. Apenas no segundo dia duas crianas no compareceram aula. Em todos os outros, todas as crianas estavam presentes.

Grupo C
6 Nmero de crianas presentes 5 4 3 2 1 0 Dvorak Saint Saens Villa-Lobos Wagner Sensorial Manipulativo Pessoal Vernacular Especulativo

Grfico 7 Classificao dos relatos do Grupo C

Neste grupo pode-se observar o predomnio dos nveis Manipulativo e Pessoal. Nota-se a utilizao mista de termos musicais, como agudo, grave, forte e piano, mesclando-se com termos coloquiais, como alta, baixa e grosso. As crianas deste grupo procuram sempre descrever a msica por meio dos instrumentos que reconhecem. As descries do carter expressivo envolvem palavras como medo, guerra, ballet, casamento e enterro. d) Grupo D O Grupo D composto por 8 crianas com 6 anos de idade. Todas as crianas compareceram no primeiro dia de coleta, seis crianas compareceram no segundo e no ltimo dia, enquanto que sete crianas compareceram no terceiro dia.

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Grupo D
6 Nmero de crianas presentes 5 4 3 2 1 0 Sensorial Manipulativo Pessoal Vernacular Especulativo

Dvorak

Saint Saens

Villa-Lobos

Wagner

Grfico 8 Classificao dos relatos do Grupo D

Neste grupo predomina o nvel Pessoal, mas nota-se a presena regular de crianas no nvel Especulativo. Com relao ao vocabulrio utilizado nos relatos, notase o emprego de termos musicais para se referir altura, dinmica e andamento, bem como o uso de palavras como medo, assustadora, guerra e triste para se referir ao carter expressivo. Percebe-se tambm o emprego do termo repete, indicando a percepo de repeties de temas e/ou frases durante a apreciao das obras. Tambm h a preocupao com o reconhecimento dos timbres dos instrumentos presentes nas msicas. II. Relao com as atividades anteriores Um dos objetivos do trabalho verificar a acomodao de conhecimentos trabalhados anteriormente coleta dos dados com as crianas / sujeitos desta pesquisa. A acomodao de conceitos trabalhados aparecer, entre outros fatores, na meno que as crianas fazem s atividades realizadas anteriormente, bem como nas representaes que as crianas fizeram ao desenhar ouvindo a msica, pois:
As figuraes do desenho da criana em idade pr-escolar so indicadoras de seus conhecimentos internalizados. (FERREIRA, 1998, p. 50)

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Uma primeira interiorizao que geralmente feita com as crianas refere-se ao vocabulrio empregado para referir-se aos parmetros musicais. Crianas (como tambm outras pessoas) leigas ou no iniciadas em msica costumam referir-se dinmica com termos como alta e baixa; ao referir-se altura, empregam termos como fino e grosso. As crianas do Grupo A foram as que mais empregaram estes termos, que chamamos no decorrer das anlises de vocabulrio coloquial sobre msica. Em geral, os termos mais utilizados foram os referentes dinmica (alta e baixa). O Grupo B utiliza mais os termos prprios da linguagem musical, substituindo (na maior parte das vezes) o alta e baixa por forte e fraco ou piano. Tambm utilizam, de maneira mais espordica, os termos mais tcnicos relacionados altura, como agudo e grave. Por sua vez, o Grupo C tambm demonstra estar mais familiarizado com os termos tcnicos, empregando o vocabulrio coloquial em menor nmero de vezes. Da mesma forma, o Grupo D emprega este vocabulrio mais coloquial em pouqussimas ocasies, predominando as palavras mais prprias da linguagem musical. Em aulas anteriores uma outra atividade de apreciao foi realizada utilizandose o Terceiro Movimento da Sinfonia n. 9 (Novo Mundo) de Dvork. Nesta ocasio, a atividade foi conduzida de maneira ligeiramente diferente, tendo sido a apreciao das crianas conduzida por meio da narrao de uma histria 3. Dessa feita, a histria foi criada com o objetivo de ressaltar a forma do movimento da sinfonia de Dvork, relacionando suas sees com o carter expressivo, a saber, uma tribo indgena e a corte de um castelo. Duas crianas (aqui identificadas pelos nmeros 21 e 23) fizeram meno guerra de rei ao ouvirem o primeiro movimento da mesma sinfonia em atividade direcionada coleta para esta pesquisa. Logo, pode-se depreender que estas crianas reconheceram os temas deste movimento que tambm aparecem no movimento posterior, j trabalhado.
3

Esta atividade encontra-se descrita pormenorizadamente em trabalho anterior desta autora, a saber, sua monografia de Especializao em Msica, intitulada Um estudo piloto mediado pela contao de histrias (SANTOS, 2008)

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Uma outra palavra que aparece vrias vezes nos relatos colhidos para esta pesquisa dormiu. Esta palavra era utilizada nas atividades aonde a professora queria deixar claros os contrastes entre frases e/ou sees relativos ao carter expressivo resultante da combinao entre uma dinmica mais suave e o andamento mais lento. Enquanto as crianas ouviam uma msica, eles eram convidados a indicar o momento em que ocorria alguma mudana falando Mudou na hora em que a percebessem. O mesmo acontecia ao perceber que havia mudado para o carter mais calmo, lento e piano descrito anteriormente, falando Dormiu no momento em que o percebessem. Dessa forma, as crianas de todos os grupos empregaram estas expresses em seus relatos no decorrer desta pesquisa, como por exemplo:
Violino, baixo, ficou diferente, agudo e baixo. Baixinho, dormiu, o som ficou longo, grosso, agudo. (Criana 12)

A apreciao da obra O Pedro e o Lobo, do compositor Sergei Prokofiev, tambm possibilitou a acomodao das crianas no que diz respeito aos timbres de alguns instrumentos. Nesta obra, o compositor associa os personagens da histria a determinados instrumentos da orquestra, a saber: Pedro toda a orquestra, Lobo a trompa, Passarinha flauta, Pata obo, Vov fagote, Caadores tmpano. Assim, grande parte das crianas associou o timbre da trompa ao personagem do Lobo, reconhecendo-o nas peas ouvidas nas atividades desta pesquisa. Uma criana tambm mencionou os caadores:
Parece msica de lobo. o caador? (Criana 4)

Outra cano trabalhada com as crianas em momento anterior coleta de dados foi O Palhao e a bailarina, de Ceclia Cavalieri Frana. Como explicado anteriormente, a cano brinca com o contraste entre o carter expressivo das sees, ora falando do palhao, ora da bailarina. Desta forma, vrias crianas tambm fizeram meno a esta atividade, como por exemplo:
rpida igual a do palhao. (Criana 2)

Nas atividades de musicalizao baseadas nos mtodos ativos de educadores como Willems, Dalcroze, Kodly e Orff, um princpio deve ser sempre observado: o de
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propiciar a vivncia corporal dos conceitos musicais para depois levar as crianas abstrao terica. A partitura, sistema complexos sinais empregados para a notao musical, no deve, portanto, ser ensinada logo no incio do processo de musicalizao. As noes que fundamentam este tipo de notao amplamente empregado na msica ocidental tradicional devem ser construdas paulatinamente com as crianas. Um dos primeiros conceitos explorados nas aulas de musicalizao o de direcionalidade sonora. As crianas so levadas a perceber movimentos sonoros de subida e descida relacionados altura dos sons. Uma vez vivenciados corporalmente por meio de atividades prprias, deve-se proceder notao destas subidas e descidas por meio de grficos. Neste caso especfico, so geralmente empregadas linhas diagonais ascendentes e descendentes:

Figura 95 Exemplos de grafias de direcionalidade sonora

Vrias crianas dos Grupos B, C e D mencionaram esta atividade ou em seus relatos, ou mesmo em seus desenhos.
Sons agudos e curtos. T subindo! (Criana 17)

Nos desenhos, estes grficos aparecem sob diferentes formas: cabana, montanha e rvore de natal, ou apenas como grficos sem atribuio de alguma outra forma:

Figura 96 Desenho da criana 10 Galinhas e Galos (Carnaval dos Animais) Cabana

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Figura 97 Desenho da criana 13 Galinhas e Galos (Carnaval dos Animais) rvore de Natal

Figura 98 Desenho da criana 9 Galinhas e Galos (Carnaval dos animais) Montanha

Figura 99 Desenho da criana 16 Galinhas e Galos (Carnaval dos animais)

Figura 100 Desenho da criana 17 Galinhas e Galos (Carnaval dos animais)

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Uma das atividades que parece mais ter marcado as crianas foi a apresentao dos instrumentos musicais. Foram levados em sala de aula vrios instrumentos como flauta, clarinete, trompa, trombone, trompete, tambores, chocalhos, alm do fato de as crianas terem participado de eventos em locais como o Palcio das Artes, em Belo Horizonte MG, aonde todos os demais instrumentos da orquestra foram apresentados s crianas. Nestas ocasies, as crianas tambm puderam experimentar cada instrumento, bem como ouvir o timbre de cada um. Assim sendo, muitas crianas buscaram identificar os vrios instrumentos presentes das mais diversas

instrumentaes das obras musicais selecionadas para a coleta de material para esta pesquisa. A grande maioria das crianas procurou desenhar os instrumentos a partir da memria de cada um. Pode-se, desta forma, concluir que ocorreu a acomodao de vrios conceitos musicais trabalhados; conceitos estes que foram demonstrados espontaneamente no decorrer desta pesquisa. Muitos destes conceitos foram identificados atravs somente dos relatos das crianas (como o tipo de vocabulrio empregado, por exemplo) mas tambm vrios deles apareceram registrados nos desenhos, mesmo que em vrios momentos dependssemos dos relatos das crianas para identific-los nos desenhos. III. A centrao Outro objetivo deste trabalho foi o de identificar se as crianas tambm demonstrariam a centrao, caracterstica do estgio de desenvolvimento cognitivo no qual estas crianas encontram-se inseridas de acordo com a teoria de Piaget Estgio Pr-operacional. Como apresentado na fundamentao terica deste trabalho, para Piaget a centrao seria a tendncia das crianas deste estgio a centrar a ateno num aspecto nico e saliente do objeto sobre o qual o raciocnio incide, em detrimento de outros aspectos importantes, o que produz uma distoro no raciocnio. No caso especfico da centrao da percepo infantil na msica, no acreditamos que este foco de ateno venha a acarretar em alguma distoro do

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raciocnio das crianas, mas que v dificultar a apreenso da totalidade do fenmeno musical. Atravs dos relatos das crianas do Grupo A, pode-se notar que ocorreu a centrao mais pronunciada nos parmetros Dinmica e Timbre, ocorrendo alguns casos de centrao no Carter Expressivo e Andamento. Na apreciao do primeiro movimento da Sinfonia Novo Mundo de Dvork, seis das sete crianas presentes falaram apenas de dinmica. J na apreciao de Galinhas e Galos de Saint-Sans, duas crianas focaram a percepo no carter expressivo e uma no andamento (do total de quatro crianas presentes). No terceiro dia de coleta, com a obra O trenzinho do caipira de Villa-Lobos, duas crianas centraram sua ateno na dinmica e uma no carter expressivo dentre as sete crianas presentes. As demais falaram de dinmica, carter expressivo e timbre, sem focar sua ateno em algum desses parmetros. Na apreciao dA Cavalgada das Valqurias, de Wagner, trs das seis crianas presentes focaram a ateno na dinmica, duas no timbre e apenas duas associaram estes dois parmetros do som em seu relato. No Grupo B o timbre foi o parmetro no qual a maior parte das crianas enfatizou sua percepo. Apenas uma falou apenas no timbre (caracterizando, pois a centrao) quando da apreciao da msica de Villa-Lobos, e uma outra falou apenas do carter expressivo (tambm caracterizando a centrao) na atividade com a obra de Dvork. O Grupo C foi o grupo aonde a centrao ocorreu em menor nmero de vezes: em todos os dias de coleta, apenas uma criana apresentou a centrao no timbre (na atividade com a msica de Saint-Sans) e outra no andamento (na apreciao da obra de Wagner). A grande maioria tratou, em seus relatos, de vrios parmetros juntos. O mesmo ocorreu no Grupo D, aonde ocorreu centrao no carter expressivo no relato de 3 crianas (uma sobre a msica de Dvork, outra sobre a de Saint-Sans e a terceira na msica de Wagner) e tambm houve centrao no timbre no relato de uma criana, na atividade com a msica de Saint-Sans. A maioria das crianas tratou de vrios parmetros em seus relatos.

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Assim, pode-se concluir que a centrao esteve sim presente nos relatos das crianas, especial e predominantemente nas mais jovens (com 3 e 4 anos de idade). Com relao ao desenho, as crianas do Grupo A apresentaram centrao especialmente na dinmica (seis das sete crianas presentes na coleta de desenhos a partir da obra de Dvork, duas das quatro crianas presentes na coleta com a obra de Villa-Lobos, e trs das seis crianas presentes coleta com a obra de Wagner). Na coleta de desenhos a partir da apreciao da obra de Saint-Sans, metade das crianas presentes do grupo A apresentaram nestes desenhos a centrao no carter expressivo e a outra metade no andamento. Uma criana apresentou centrao na altura e outras duas no carter expressivo, dentre os sete desenhos coletados deste grupo a partir da apreciao da msica de Villa-Lobos. Nos desenhos a partir da Cavalgada das Valqurias, duas crianas apresentaram centrao no timbre e uma no carter expressivo. Como nesta faixa etria predomina o desenho de garatujas, a aferio da centrao nos desenhos foi feita com base nos relatos das crianas lembrando que as crianas foram questionadas, separadamente uma a uma, sobre o que haviam desenhado. Abaixo, alguns exemplos dos desenhos (com os relatos na legenda referente a cada um deles) das crianas deste Grupo A:

Figura 101 O som alto (Criana 1 Dvork) / Centrao na Dinmica

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Figura 102 O som pequeno (Criana 2 Dvork) / Centrao na Dinmica

Figura 103 Fiz baixa e alta, baixa e alta e depois muito alta e alto! (Criana 4 Villa-Lobos) / Centrao na Dinmica

Figura 104 O palhao e a bailarina (Criana 6 Carnaval) / Centrao no Carter Expressivo

Figura 105 Desenhei o lobo verde (Criana 5 Wagner) / Centrao no Timbre (Lobo = Trompa)

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Com relao ao Grupo B, os desenhos das crianas apresentaram centrao principalmente no timbre e no carter expressivo. Observe a tabela abaixo: Grupo B Dvork Timbre Saint-Sans Villa-Lobos Wagner

2 crianas (das 3 1 criana (das 3 crianas presentes) crianas presentes)

1 criana (nica 1 criana (das 2 presente) presentes)

Carter Expressivo

1 criana (das 3 1 criana (das 3 crianas presentes) crianas presentes)

1 criana (das 2 presentes)

Como os desenhos j no so mais garatujas, podemos perceber j as formas descritas pela criana. A seguir, exemplos dos desenhos com centrao:

Figura 106 Uma menina tocando violino (Criana 9 Dvork) / Centrao no Timbre

Figura 107 Desenhei o piano (Criana 9 Wagner) / Centrao no Timbre

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Figura 108 rvore de Natal, com um piano perto e chuva (Criana 13 Saint-Sans) / Centrao no Carter Expressivo

No exemplo acima, a criana afirma ter desenhado uma rvore de natal, um piano e a chuva. No encontramos no desenho algo que pudesse representar o piano (no canto inferior direito do desenho h um borro feito por gua derramada pelos alunos na pasta aonde se encontravam os desenhos coletados pela professora. No havia nada desenhado ali alm dos pequenos riscos em azul que certamente simbolizam a chuva.). Dessa forma, consideramos no desenho a centrao no carter expressivo. Observe outra situao no exemplo abaixo:

Figura 109 Duas meninas e um piano rpido (Criana 14 Saint-Sans) / Centrao no Timbre

A criana relata um piano rpido em azul, o que abrange dois parmetros do som (timbre e andamento). A linha curva em azul que representa o piano simboliza, para a criana, um piano rpido. Dessa forma, no consideramos a centrao no timbre, baseando-nos na afirmao da criana de ter representado, naquela linha curva azul, tanto o timbre quanto o andamento.

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Ferreira (1998) corrobora a importncia que reside no relato da criana, fundamentando o posicionamento adotado na anlise da centrao do desenho anterior:
A estabilidade da significao refletida pela linguagem e no pela figura apresentada no desenho. [...] Pela palavra, a criana apropria-se de um sistema de significaes que est pronto e elaborado historicamente. [...] O desenho da criana, composto de figurao e imaginao, uma atividade mental que reflete significaes, e, portanto, dependente da palavra. (FERREIRA, 1998, p. 34)

O Grupo C, por sua vez, apresenta em seus desenhos a centrao predominantemente no timbre. Apenas trs crianas apresentam centrao no carter expressivo, na coleta realizada na apreciao da obra de Wagner; e uma na altura, em desenho coletado na atividade com a obra de Villa-Lobos. Observe nos exemplos:

Figura 110 Um violino (Criana 10 Dvork) / Centrao no Timbre

Figura 111 Uma menina tocando violino (Criana 11 Wagner) / Centrao no Timbre

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Figura 112 Desenhei uma noiva, sentada na cadeira, escutando msica. (Criana 16 Wagner) / Centrao no Carter Expressivo

Figura 113 Desenhei as notas que grosso ou fino, depende da hora . (Criana 12 VillaLobos) / Centrao na altura

O Grupo D apresentou em seus desenhos a centrao no timbre e no carter expressivo. Dentre todos os desenhos coletados, dezessete desenhos apresentam a centrao no timbre, enquanto que dois apresentam a centrao no carter expressivo. interessante ressaltar que alguns desenhos mesclam o timbre com o carter expressivo ou at apresentam no desenho a representao de vrios parmetros do som. Veja nos exemplos abaixo:

Figura 114 Uma flauta, trompa, trombone e violino (Criana 17 Dvork) / Centrao no Timbre

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Figura 115 Desenhei o tambor seguindo a msica. (Criana 15 Villa-Lobos) / Centrao no Timbre

Figura 116 Notas musicais. (Criana 19 Carnaval) / Centrao no Timbre

Figura 117 Um rei, ouvindo o som da guerra, um soldado do rei, msica agitada (Criana 23 Dvork) / Centrao no Carter Expressivo

Figura 118 Os riscos so a msica forte e devagar. Comea devagar e vai ficando forte. Piano, violino e flauta (Criana 17 Carnaval) / Sem centrao

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Figura 119 Desenhei uma menina gritando (Criana 17 Villa-Lobos) / Centrao no Carter Expressivo

Figura 120 Desenhei uma nave, um monte de carinha da terra e explodiu a nave e uma trompa, cu e lua (Criana 24 Dvork) / Carter expressivo e Timbre

IV.

Funo Simblica As crianas que constituem os sujeitos desta investigao esto, de acordo com

Piaget, no estgio pr-operatrio, em fase de desenvolvimento da funo simblica. Os desenhos analisados tm demonstrado o uso desta funo atravs da representao de instrumentos musicais; da utilizao de figuras que simbolizam estes instrumentos, como o lobo, por exemplo; de figuras que simbolizam o carter expressivo como o palhao e a bailarina, reis, noivas e aliengenas; alm de linhas que pretendem representar o desenho abstrato (grfico) dos sons. Todas estas representaes so indcios do emprego da funo simblica que vem sendo desenvolvida por estas crianas. Nota-se tambm o uso de alguns smbolos ligados especificamente com a msica, especialmente as notas musicais:

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Figura 121 Desenhei as notas musicais. (Criana 10 Wagner) / Smbolos

Outro smbolo presente nos desenhos o corao, simbolizando o amor da noiva escutando msica:

Figura 122 Desenhei uma noiva, sentada na cadeira, escutando msica. (Criana 16 Wagner) / Corao e Notas Musicais

Um desenho que chama a ateno o da criana 19, a partir da msica de Wagner, que, alm das notas musicais, escolhe as cores branco e preto afirmando querer fazer com o que o desenho se assemelhe a uma foto velha:

Figura 123 Desenhei um rapaz tocando tambor e uma menina tocando violino. Quis preto e branco parecendo foto velha. Uma orquestra com maestro e a cortina do teatro (Criana 19 Wagner)

Outro desenho que traz uma simbologia interessante relacionando desenho e msica o da criana 4, de 3 anos de idade, na atividade com a msica de Villa-Lobos:

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Figura 124 Fiz baixa e alta, baixa e alta e depois muito alta e alto! (Criana 4 Villa-Lobos)

Neste desenho a diferena de tamanho entre os crculos pode estar relacionada s variaes de dinmica percebidas (alta, baixa, muito alta e alto). Tambm a criana 18, de 3 anos de idade, nesta mesma atividade (com a msica de Villa-Lobos), utiliza-se das cores para simbolizar a dinmica do som:

Figura 125 O vermelho o fraco e o amarelo e rosa o forte (Criana 18 Villa-Lobos)

V.

Relao Desenho x Msica Em todos os desenhos analisados foram encontradas algumas relaes entre o

desenho e a msica ouvida. Alguns apresentam relaes mais fortes e claras, outros trazem relaes mais subjetivas. Neste subitem resolvemos tratar de algumas relaes mais especficas estabelecidas entre os desenhos das crianas e as msicas ouvidas. A primeira relao a ser ressaltada a tentativa de representao grfica do som nos desenhos das crianas. Nos desenhos de crianas menores (3 e 4 anos), as garatujas muitas vezes so o reflexo do movimento destas crianas conduzido pela msica ouvida. Assim, grande parte dos desenhos coletados do Grupo A ilustram perfeitamente estas relaes:

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Figura 126 O som alto (Criana 5 Dvork) Garatujas

Figura 127 A msica parece com o desenho que eu fiz! (Criana 1 Carnaval) - Garatujas

O mesmo acontece com os desenhos de algumas crianas do Grupo B, que misturam as garatujas j a smbolos (estrelas) e alguns esquemas que representam instrumentos (o tambor):

Figura 128 O tambor e o som (Criana 13 Dvork) Garatujas

interessante registrar que, mesmo sendo caracterstica das crianas menores, uma criana do Grupo C dedicou-se representao grfica do som por meio de garatujas. Entretanto, estas garatujas foram desenhadas intencionalmente, no por incapacidade de desenhar esquemas ou formas definidas, mas por influncia de registros grficos do som realizados em atividades anteriores:

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Figura 129 O som (Criana 12 Dvork) Representao Grfica do Som

Figura 130 Desenhei as notas que grosso ou fino, depende da hora . (Criana 12 VillaLobos) Representao Grfica do Som

Note que, no terceiro desenho produzido por esta mesma criana, ela opta por representar a guerra, e no mais o som, como havia feito nos desenhos anteriores.

Figura 131 Desenhei a guerra (Criana 12 Wagner) Representao do carter expressivo

Esta representao grfica do som tambm ocorre com as crianas mais velhas, embora em meio a outras tantas representaes:

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Figura 132 Flauta tambor e violino tocando junto (Criana 19 Dvork) Representao Grfica do Som

Neste desenho acima, a criana de 6 anos representa o som atravs de linhas roxas associadas s notas musicais saindo de cada um dos instrumentos representados e se unindo para formar a msica. Ainda com relao representao grfica do som, uma importante relao entre msica e desenho deve ser ressaltada. Como pudemos observar nos estudos especficos sobre o desenvolvimento do desenho infantil, uma das primeiras fases, a das garatujas, seria como uma impresso dos movimentos das crianas no papel (de acordo com Derdyk (1989), o corpo a ponta do lpis). Ao ter isto em mente na anlise dos desenhos produzidos a partir de uma apreciao musical, devemos concluir que essas garatujas so impresses no papel das reaes corporais das crianas msica. Logo, a maneira com que essas garatujas so produzidas revela muito da sensao corporal das crianas que as produziram. Nas figuras 133, 134, 135 e 136 que se seguem, observa-se uma similaridade que pode ser destacada. As crianas preenchem mais ou menos o espao do papel com linhas mais leves e repetidas, o que indica um ritmo de linhas suave, e criam uma mancha de cor que se destaca do conjunto de traos mais leves por ser feita com traos mais vigorosos, como se marcassem um som mais forte. Temos estas manchas em vermelho e em azul. Parece que ao representar um som mais forte, as crianas mudam a cor e a utilizam apenas uma vez, ou seja, numa pequena rea. Assim, possvel observar uma relao entre o ritmo visual e o ritmo musical, bem como entre a fora e cor do traado relacionando-se com a dinmica sonora.

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Figura 133 Ritmo visual x Ritmo e Dinmica Musicais

Figura 134 Ritmo visual x Ritmo e Dinmica Musicais

Figura 135 Ritmo visual x Ritmo e Dinmica Musicais

Figura 136 Ritmo visual x Ritmo e Dinmica Musicais

Uma das relaes mais comuns observadas entre os desenhos e as msicas ouvidas foi a representao grfica do carter expressivo. Como j mostrado anteriormente, vrias crianas, ao serem convidadas a desenharem a msica que iriam ouvir, se sentiram impelidas a registrar situaes que ilustram o carter expressivo das

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obras musicais. Assim sendo, vrios foram os desenhos de palhaos, bailarinas, guerras, noivas, pessoas desesperadas gritando:

Figura 137 Um homem assobiando desesperado. Um piano. Lenta. (Criana 24 SaintSans) Representao do carter expressivo

Figura 138 desenhei a noiva. Estava com vontade de colorir a folha. (Criana 13 Wagner) Representao do carter expressivo

A msica A Cavalgada das Valqurias, de Richard Wagner, foi a que mais motivou os alunos a desenharem o carter expressivo apreendido. A relao predominante entre os desenhos das crianas e as msicas ouvidas foi a representao dos instrumentos percebidos (e muitas vezes imaginados, pois no faziam parte da instrumentao da pea ouvida). A atividade de colocar as crianas em contato com os instrumentos, e a possibilidade de explor-los como j descrito em momento anterior foi realmente significativa e marcante, a ponto de influenciar a maior parte dos desenhos produzidos. Esta preocupao com os timbres, o que Swanwick (1994, 2003) considera como tpica da camada Materiais Sonoros, bastante caracterstica da faixa etria envolvida nesta investigao. O fato de as crianas desenharem instrumentos que no ouviram, mas que esto presentes na sua memria pode ser explicado a partir da teoria histrico-cultural de Vygotsky, apresentada por Ferreira (1998):
193

... o desenho da criana no reproduz uma realidade material, mas a realidade conceituada. Ou seja, o desenho da criana exprime o conhecimento conceitual que a criana tem de uma dada realidade. Conhecimento que constitudo socialmente e para o qual concorrem memria, que possibilita o registro do que conhecido e conceituado, e imaginao, que, conforme Vygotsky, tambm est vinculada s experincias acumuladas pelo sujeito. Assim, os desenhos materializam as imagens mentais do que a criana conhece e tem registrado na memria, com a contribuio da imaginao. Ou seja, criana no faz desenho de observao, mas de memria e imaginao. (FERREIRA, 1998, p. 12)

Ainda sobre a importncia da memria no ato de desenhar, Ferreira afirma que

Para pensar, a criana depende se sua memria. Seu desenho produto de seu pensamento. Logo, a criana precisa da memria para desenhar. Ela pensa lembrando e desenha pensando. Na idade pr-escolar, a criana pensa recordando e apia-se em suas experincias anteriores para isso. Vygotsky (1993) diz que toda inteno exige a participao da memria. Cita Spinoza para dizer que inteno memria. A criana, ao ter a inteno de desenhar alguma coisa, faz isso lembrando das figuras esquemticas referentes a essa coisa que conseguiu memorizar. Isso, porm, no to simples quanto parece. A criana memoriza o que faz sentido para ela. Assim, os esquemas figurativos dos objetos reais, que dispe na memria, esto carregados de significao. A realidade conceituada da criana s possvel pela palavra e por esta que a criana toma conscincia daquela. (1998, p. 30)

Algumas crianas representaram apenas os instrumentos, soltos, distribudos pela folha de papel. Estes instrumentos muitas vezes so identificados por alguma caracterstica marcante registrada pela criana. Muitas vezes ela no desenha este instrumento com todas as informaes que o objeto real apresenta, mas registra neste instrumento as caractersticas que so mais significativas para ela. A criana, portanto, carrega em seu desenho tudo aquilo que conhece do objeto que est simbolizando graficamente (FERREIRA, 1998, p. 32). Dessa forma, a criana, ao ter a inteno de desenhar alguma coisa, faz isso lembrando das figuras esquemticas referentes a essa coisa que conseguiu memorizar (FERREIRA, 1998, p. 33). A importncia desses desenhos reside no fato de que
Desenhando os objetos reais, a criana expressa o significado e o sentido das coisas que v. Portanto, o que ela desenha no a realidade material do objeto, mas a realidade conceituada. essa a realidade percebida. (FERREIRA, 1998, p. 30)

Assim, os desenhos so fundamentais para o conhecimento mais aprofundado sobre esta realidade musical percebida pela criana. Veja abaixo alguns exemplos dos

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esquemas internos de algumas crianas utilizados para a representao de instrumentos musicais:

Figura 139 Violino, flauta, piano. (Criana 22 Dvork) Representao dos instrumentos percebidos

No exemplo acima, violino e flauta esto presentes da instrumentao, enquanto que o piano no. Percebe-se os esquemas internos das crianas para a representao dos instrumentos: a forma do violino acompanhado de seu arco, a flauta com detalhes de bocal e os furinhos que controlam a emisso das diferentes notas, e as teclas do piano.

Figura 140 Tambor, clarineta, chocalho e as notas musicais (Criana 20 Villa-Lobos) Representao dos instrumentos percebidos

Nota-se os esquemas internos construdos para a representao do tambor: um crculo com duas baquetas ao lado. A clarineta se assemelha flauta, e o chocalho bastante prximo do real, semelhante ao esquema das baquetas. Veja outro exemplo de tambor:

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Figura 141 Desenhei um tambor. (Criana 15 Wagner) Representao do Tambor

Repete-se o esquema do crculo aliado s duas baquetas.

Figura 142 Chocalho, cascavel, tambor, trompa, piano, clarineta, violino. (Criana 22 VillaLobos) Representao dos instrumentos

Observa-se o tambor, mais ovalado mas com as duas baquetas; o violino, com formas bastante prximas do real e sempre com o arco; o chocalho (cascavel), embaixo e mais ao centro; a flauta logo acima do chocalho, ao lado da clarineta (sempre na posio vertical, como tocada); a trompa, acima do piano, do lado esquerdo, num formato mais curvo, buscando representar as voltas do instrumento. Observe no desenho abaixo, um outro esquema para a trompa mais elaborado que o anterior:

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Figura 143 Uma mulher, flauta, tambor e depois trompa. (Criana 24 Dvork) Representao dos instrumentos

A trompa apresenta a campana e at os pstons. A flauta aparece na posio transversal, e no em p como nos outros desenhos. E o tambor sempre com a baqueta ao lado ou acima (desta vez apenas uma baqueta). Em alguns desenhos os instrumentos no aparecem isolados, mas sempre com uma figura humana interagindo com eles, quer sejam as prprias crianas ou outras pessoas fruto da imaginao delas:

Figura 144 Um homem ensinando o filho a tocar um instrumento. (Criana 8 Dvork) Representao da figura humana com instrumentos

Figura 145 Uma menina, um violino e um piano. (Criana 11 Dvork) Representao da figura humana com instrumentos

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No exemplo anterior, bem como no que se segue, os esquemas para representao dos instrumentos ainda so rudimentares, mas apresentam sempre alguma caracterstica que identifique este instrumento: o violino, do lado esquerdo, est colorido com a cor real do objeto (marron) e o piano, em azul, no canto direito, apresenta algumas teclas. Observe outra representao do piano, com as teclas, e do violino (que se assemelha bastante ao violo). Desta vez, a criana se identifica como a figura humana que est tocando os instrumentos:

Figura 146 Eu tocando violino e piano. (Criana 16 Dvork) Representao da figura humana com instrumentos

Abaixo, outro exemplo de representao do piano (que no est presente na instrumentao da pea ouvida), desta vez sem as teclas, mas na cor do objeto real e com um pedestal, como se fosse um teclado (que o instrumento que est disponvel na sala de aula da escola aonde as crianas estudam e aonde os desenhos foram coletados):

Figura 147 Um homem tocando piano [...]. (Criana 8 Villa-Lobos) Representao do piano

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Outro exemplo de representao do piano, desta vez o pianista tm as suas mos ampliadas, devido importncia delas no ato de tocar o instrumento(cf. LOWENFELD & BRITTAIN, 1977, p. 186) caracterstica do perodo Esquemtico do desenho, de acordo com Lowenfeld e Brittain (1977):

Figura 148 Um homem tocando piano [...]. (Criana 10 Saint-Sans) Representao do piano

Alm da representao de instrumentos, das prprias crianas tocando instrumentos, outra relao encontrada entre desenhos e msica foi a representao de situaes envolvendo msica, como uma figura humana ouvindo a msica ou danando, por exemplo:

Figura 149 Desenhei o violino e uma menina escutando o tambor. (Criana 20 Wagner) Representao de situao envolvendo msica - ouvir

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Figura 150 Uma bailarina. (Criana 9 Dvork) Representao de situao envolvendo msica - danar

Figura 151 Eu escutando a msica agitada e depois calma, e a flauta. (Criana 20 Dvork) Representao de situao envolvendo msica - ouvir

importante ressaltar que estas representaes mais refinadas, de figuras humanas, instrumentos e das situaes envolvendo msica, so caractersticas das crianas mais velhas (5, 6 anos de idade), uma vez que j esto mais aptas a administrar sua coordenao motora a fim de representarem aquilo que intencionam de maneira mais clara e mais prxima do real. VI. A percepo das transformaes musicais Por ltimo, pretendeu-se investigar, a partir dos desenhos e relatos coletados nesta atividade metodologicamente controlada, a relao das crianas com as transformaes musicais, visto que no perodo pr-operacional em que se encontram as crianas / sujeitos desta pesquisa, estas apresentam dificuldades em observar tais transformaes, focando seu raciocnio sobre momentos estticos. Devido a isso, de acordo com nossa hiptese inicial, poucas seriam as crianas que estariam no nvel Especulativo da Teoria Espiral de Swanwick e Tillman (1986), uma vez que neste nvel as crianas j seriam capazes de estabelecer relaes entre as
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transformaes musicais ocorridas entre frases e/ou sees, em contraste com os relatos em forma de slides, que representam apenas momentos estticos presentes (caracterstica do nvel Vernacular, na Teoria Espiral). Assim, no nvel Especulativo as crianas so capazes de identificar o modo como as repeties acontecem, a maneira que as transformaes ocorrem, enquanto que no Vernacular elas apenas identificam que houve repeties, ou mudanas. A hiptese se mostrou vlida no presente estudo, uma vez que apenas seis, de um total de 80 desenhos / relatos coletados, atingiram o nvel Especulativo, de acordo com nossas anlises. Observe os relatos abaixo: a) Relato da criana Forte, rpida. A msica muda toda hora! Ao ser questionada sobre o que desenhou, a criana respondeu: Eu escutando a msica agitada e depois calma, e a flauta (Criana 20 / 6 anos Dvork). A criana percebe que a msica apresenta mudanas, transformaes e depois explica pelo menos uma das mudanas percebidas: primeiro a msica agitada, depois calma.

b) Relato da criana Sons agudos e curtos. T subindo! Piano, violino devagar. Instrumento diferente. Ao ser questionada sobre o que desenhou, a criana respondeu: Os riscos so a msica forte e devagar. Comea devagar e vai ficando forte. Piano, violino e flauta (Criana 17 / 6 anos Saint-Sans) A criana indica em sua fala o processo de transformao musical: a msica comea devagar e vai ficando forte. c) Relato da criana Homem tocando piano, violo, violino, piano, flauta, trompete, sax. A msica forte, rpida e vai ficando devagar (Criana 8 / 5 anos Villa-Lobos). Tambm aqui a criana explicita o processo de transformao: msica rpida e vai ficando devagar. d) Relato da criana Tem som grave e depois fica devagar. Tem flauta depois violino, parece msica de grave e forte. Devagar e baixinha demais. Acaba forte. O Verde fraco e o amarelo e rosa o forte. Desenhei o som grave (Criana 18 / 3 anos Villa-Lobos). Aqui a transformao relaciona parmetros diferentes: a msica apresenta sons graves (altura) e depois fica devagar

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(andamento); alm de mudanas na instrumentao: primeiro flauta e depois violino. e) Relato da criana Parece msica de terror, flauta e clarineta, achei que acaba muito forte mas vai acabando fraquinho antes. Sempre triste, e assusta! Ao ser questionada sobre o desenho, a criana respondeu: Cascavel, chocalho, as notas, clarineta, tambor, violino (Criana 19 / 6 anos VillaLobos). A criana percebe como a msica acaba, ou seja, as transformaes musicais ocorridas ao final da obra: acaba forte, mas vai acabando fraquinho antes. f) Relato da criana Comea devagar e vai ficando forte. Ao ser questionada sobre o que havia desenhado, a criana respondeu: Desenhei o violino e uma menina escutando o tambor (Criana 20 / 6 anos Wagner). Observe a descrio da transformao no andamento: comea devagar e vai ficando forte. Outras crianas no indicaram as transformaes musicais, mas perceberam mudanas relatando-as na forma de slides, ou seja, narrando apenas o momento presente, esttico: a) Relato da criana Ficou alto e baixo vrias vezes! (Criana 6 / 3 anos Dvork). No se observa no relato uma relao temporal entre frases. A criana apenas afirma que percebeu mudanas na dinmica.

b) Relato da criana Baixo, agora forte, forte, mudo, parece Harry Potter, forte, trompete. (Criana 17 / 6 anos Dvork). O relato da criana tipicamente um relato de uma sequncia de percepes de momentos presentes, em slides. c) Relato da criana Aguda. Clarinete. Repete. Rpido. (Criana 19 / 6 anos Saint-Sans). A criana reconhece a repetio, mas no expressa a maneira pela qual esta repetio se d. d) Relato da criana Muito repetida e rpida. (Criana 20 / 6 anos SaintSans). A criana reconhece a repetio, mas no expressa a maneira pela qual esta repetio se d.

As demais crianas apenas narraram momentos estticos, sem atentar-se a repeties ou s transformaes musicais.

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CONSIDERAES FINAIS

As anlises de desenhos e relatos coletados nos conduziram a vrias respostas satisfatrias aos nossos questionamentos iniciais, o que indica que a metodologia utilizada para a realizao destas anlises mostrou-se adequada. A ausncia de algumas crianas no decorrer das coletas no nos permitiu realizar uma anlise quantitativa relativa s informaes de cada grupo, portanto, restringimo-nos a uma anlise qualitativa dos dados. No incio das atividades de anlise, permanecemos incrdulos quanto a seus resultados, uma vez condicionados aos contrastes apresentados nas atividades mediadas pelas histrias. Acreditvamos ser pouco provvel que as crianas pudessem, espontaneamente, apresentar em seus desenhos algum indcio de compreenso musical. Todavia, ao aprofundarmos as leituras e o foco das anlises, os indcios foram aparecendo. As crianas conseguem sim perceber sozinhas vrios conceitos trabalhados anteriormente nas aulas de musicalizao, o que indica a acomodao destes contedos. flagrante a percepo dos materiais sonoros e do carter expressivo, inicialmente presentes nos relatos de maneira mais intuitiva, mas depois, predominando um carter mais analtico e tcnico. Ainda h certa confuso na utilizao de alguns termos mais coloquiais sobre os parmetros musicais, principalmente no que se refere msica alta e baixa. Essas palavras podem indicar tanto altura (freqncia) dos sons, como a dinmica dos mesmos. Mas, no decorrer da experincia, o vocabulrio mais tcnico foi aparecendo, distinguindo esta ambigidade inicial com o emprego de palavras como grave e agudo, forte e fraco. A acomodao dos conceitos tambm apareceu nos relatos e desenhos atravs da meno das crianas s atividades realizadas anteriormente, o que nos leva a concluir que estas atividades foram significativas e conduziram as crianas interiorizao dos contedos. importante ressaltar a presena da histria contada na
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atividade anterior de apreciao do terceiro movimento da Sinfonia n.9 de Dvork nos desenhos referentes apreciao do primeiro movimento da mesma sinfonia. Vrias crianas atentaram para a semelhana no trato dos temas e no carter expressivo dos movimentos, remetendo-se, dessa forma, histria sobre reis e ndios. Tambm foram mencionadas as atividades com a msica O Palhao e a Bailarina e O Pedro e o Lobo de Prokofiev. Espontaneamente, as crianas identificavam mudanas, repeties, alteraes no carter expressivo, da mesma forma como acontecia nas aulas, utilizando palavras como dormiu, ficou diferente, mudou, subiu, desceu. A atividade que pode ser considerada como a mais marcante de todas, devido recorrncia na maior parte dos relatos e desenhos foi a apresentao dos diferentes instrumentos musicais s crianas. Vrios instrumentos da orquestra foram levados em sala de aula para que as crianas experimentassem, manuseassem e conhecessem os diferentes timbres. O timbre e a representao grfica destes instrumentos foi o aspecto mais presente em todas as anlises feitas. Quanto s caractersticas do perodo pr-operacional e suas manifestaes em relatos e desenhos, observou-se que houve sim a centrao em vrios deles, principalmente com as crianas mais novas, de 3 a 4 anos. As crianas de 5 e 6 anos apresentaram a centrao em menor nmero de vezes, revelando j um processo de transio para o prximo estgio de desenvolvimento proposto por Piaget. Como afirmado anteriormente, o parmetro do som que mais foi objeto da centrao das crianas foi o timbre (os intrumentos / fontes sonoras), com certa relevncia tambm para o Carter Expressivo, o que condiz com o estgio da Teoria Espiral na qual as crianas esto inseridas (Manipulativo / Pessoal). importante lembrar que neste caso especfico da centrao da percepo infantil em determinados parmetros musicais, no acreditamos que este foco de ateno venha a acarretar em alguma distoro do raciocnio das crianas, mas apenas que v dificultar a apreenso da totalidade do fenmeno musical. Com relao percepo das transformaes musicais, poucas foram as crianas que atentaram para isso. A grande maioria demonstrou a percepo apenas

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do presente, como um momento esttico, falando da msica como que por meio de slides, confirmando a caracterstica do perodo pr-operacional. Logo, a anlise dos desenhos permitiu-nos concluir que o emprego desta atividade nas aulas de musicalizao permite verificar a acomodao de vrios conceitos aprendidos em atividades anteriores. Da mesma forma, pudemos observar que os desenhos so indicadores de importantes caractersticas do desenvolvimento cognitivo das crianas. Nas atividades de performance e composio mais fcil perceber a relao dos alunos com os contedos trabalhados. As crianas demonstram o entendimento e a interiorizao destes conceitos de forma mais clara, mais perceptvel. O que no acontece com as atividades de apreciao. Assim sendo, o desenho demonstrou ser uma importante ferramenta para a aferio da compreenso musical das crianas, uma vez que enriquecem e complementam o que elas indicaram por meio dos relatos. Alm do fato de acreditarmos que as crianas, ao desenharem, reforam aquilo que foi interiorizado. As relaes encontradas entre desenho e msica foram muito variadas. Nas crianas menores, nas quais os desenhos so resultado dos movimentos e gestos corporais, as garatujas indicam o ritmo sentido pelo corpo e manifestado por ele atravs dos movimentos, bem como a dinmica, atravs da fora com que realizam estas garatujas. Assim, como para Derdyk (1989) o corpo a ponta do lpis, podemos perceber as reaes deste corpo msica ouvida atravs das garatujas que imprimem estas reaes no papel como um eletrocardiograma. Dessa forma, confirmamos os resultados dos estudos de Bamberger (1990), principalmente no que diz respeito s crianas de quatro e cinco anos que desenham como se estivessem tocando no papel. Bamberger (1990) chama estes movimentos de garatujas rtmicas. medida que a criana vai adquirindo maior habilidade motora, e vai refinando os seus desenhos, essa impresso das reaes no papel vai se transformando, sendo demonstrada por esquemas e estruturas mais pensadas. Surgem os smbolos, os instrumentos, as situaes que envolvem a msica.

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Observamos tambm no decorrer das anlises dos desenhos a presena dos diferentes tipos de notao indicados por Salles (1996): a notao plstica, atravs da qual as crianas representam a msica por figuras abstratas; a notao analgica, linear e geomtrica, caracterizada por grafismos; a notao mista, que mistura as anteriores; e a que predominou nos desenhos analisados, a pictografia musical, na qual a criana desenha, principalmente, a fonte sonora, ao lado de desenhos de imaginao com descrio figurativa e simblica. Tambm pudemos observar outras similaridades com as afirmaes de Salles (1996), como ao dizer que a criana busca imagens ou signos que j conhece para representar um som mais forte ou mais fraco (no caso da presente pesquisa o avio, o trovo, a baleia, a chuva). De maneira similar, confirmamos a constatao de Salles (1996) da relao entre a representao das variaes da intensidade sonora com a intensidade do trao das crianas; bem como a relao entre a cor deste trao, onde cores mais quentes ou de tons mais escuros evidenciam sons mais fortes, enquanto que as cores mais frias ou com tons mais claros representam sons mais fracos. Uma caracterstica que pode ser explorada de maneira mais aprofundada em estudos posteriores a relao que as crianas estabelecem entre a representao musical e a escolha das cores. Vrias crianas associaram cores sons fortes, fracos, agudos e graves. O aprofundamento deste aspecto do desenho no foi possvel dentro dos limites desta investigao. O que Salles (1996) chama de desenho de imaginao tambm est presente nas amostras utilizadas nesta pesquisa. Em vrios momentos as crianas realizam metforas para indicar o carter expressivo, a dinmica e a altura, como ao associar os sons curtos com a chuva, ou a fora dos tmpanos com a guerra. Dessa forma, compartilhamos com este autor a noo de que a evoluo grfico-musical da criana apresenta uma sucesso de estados que esto em contnua transformao: das garatujas como impresso dos movimentos de reao msica, passando pelo desenho de imaginao e suas metforas e pela representao figurativa das fontes sonoras. Vrios so os mtodos empregados pelas crianas ao grafar e imaginar o som. Estes mtodos so transformados medida que a criana
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avana em seu desenvolvimento cognitivo, na apropriao de coordenao motora cada vez mais refinada, paralelamente ao desenvolvimento da compreenso musical. O estudo do desenho infantil e sua relao com a msica fundamental para a compreenso do desenvolvimento da representao grfica da msica realizada pelas crianas, sendo uma pea chave para um bom direcionamento para o ensino da partitura to mitificada e temida. Para que mais descobertas possam ser feitas a partir das anlises de desenhos produzidos pelas crianas em atividades musicais, , portanto, imprescindvel ter em mente que no devemos estar presos somente idia de representao. E, no caso da msica, no existe nela uma representao direta do mundo, representao analgica ou por meio de palavras. O dilogo entre as artes visuais e a msica ser sempre uma aproximao e no uma traduo direta. Conclumos, portanto, que as atividades envolvendo desenho e msica podem ser bem mais do que um momento relaxante, ldico e prazeroso, mas sim momentos importantes da relao das crianas com os conceitos musicais e at com a prpria msica.

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