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DELARIM MARTINS GOMES

GESTO DEMOCRTICA ESCOLAR EM CUIAB (1993 a 2003)

Cuiab 2008

Aos meus pais (papai, em memria) que, com sabedoria, criaram condies para que os filhos aprendessem a viver com dignidade.

SUMRIO

Introduo: apenas quem parte, chega ...................................................4

Gesto democrtica na escola: itinerrios da democracia ............6 1.1 1.2 A Gesto democrtica por decreto .............................................7 Leis da gesto democrtica .....................................................18

Gesto democrtica: do discurso formal contradio da prtica 31 2.1 2.2 2.3 A escola pesquisada ................................................................31 A gramtica da democracia na escola pesquisada ...................32 Na prtica a teoria frgil ........................................................57

Gesto democrtica: viso de futuro ...........................................62 3.1 3.2 Escola sem futuro ....................................................................62 Educao: melhor, mas no boa .............................................76

Concluso: da democracia inexistente democracia insuficiente ....87 Referncias .............................................................................................96

Introduo: apenas quem parte, chega


Pesquisas no so feitas ao acaso. H circunstncias e interesses que vinculam o pesquisador ao campo pesquisado. Ambos, campo e pesquisa, no so construtos neutros; interesses vrios os constroem, recortam, transversalizam e sustentam. H 25 anos, envolvo-me com a coordenao ou direo de unidades ou sistemas escolares. Com aproximaes diversas, posso afirmar que a gesto sempre foi o meu campo de pesquisa. Por outro lado, talvez haja certa magia, atravs da qual os temas escolhem seus pesquisadores. Este texto um recorte da tese que defendi na UNESP, campus de Marlia. De fato, ao apresentar meu primeiro projeto ao programa de doutorado, sobre metacognio, tinha o intuito de palmilhar outras sendas em outros campos. O projeto valeu-me apenas certa frustrao e a matrcula como aluno especial. No decurso do primeiro ano, as questes sobre gesto, outra vez, enredaram-me. O resultado dessa reconquista o que ora apresento. Pesquisas guardam certa semelhana com viagens exploratrias. Por exemplo, pode-se pensar numa expedio ao Plo Norte. Nessa perspectiva, o primeiro captulo pode ser afigurado ao trnsito por regio muito prxima ao ponto de destino, ou seja, do j-conhecido ao ainda no-conhecido, na qual o pesquisador reconhece as conquistas j alcanadas pelos que o precederam e delas se acerca, para, uma vez mais, certificar-se de que no h equvoco na rota. Considero gesto democrtica por decreto, primeiro tpico do captulo inicial, o ltimo marco do j explorado; item no qual sintetizo a pesquisa dessa experincia democrtica, cujo insucesso, hoje se v com clareza, estava prenunciado na tortuosidade do vis que a trouxe luz. Apropriar-me das conquistas dessa investigao, para reorganiz-las segundo os propsitos da explorao que empreendi, foi fundamental para enunciar algumas das concluses a que cheguei. No ltimo item do captulo leis da gesto democrtica opero o transcurso do j-pesquisado para o ainda-no-pesquisado, a fim de enunciar os avanos e equvocos do suporte legal da gesto democrtica da escola municipal cuiabana.

O segundo captulo trata da pesquisa que realizei. Em a escola pesquisada contextualizo, histrica e socialmente, a escola que me foi campo de pesquisa, semelhana do explorador que, de um ponto de observao, se extasia ante a paisagem que por tanto tempo fora apenas conjecturas e, agora, se oferta plenamente ao seu olhar. Em a gramtica da democracia na escola pesquisada utilizo-me de alguns referenciais para analisar o objeto de pesquisa. Concluo esse captulo com na prtica, a teoria frgil, item no qual proponho que os documentos que pretensamente deveriam teorizar a escola caracterizam-se, mais propriamente, como retrica, no mximo formuladora de boas intenes, no sendo, porm, um pensar sobre o fazer educativo e o fazer no teorizado, fazer fragilizado. No terceiro captulo continuo a perspectiva do que o precede, para investigar, em escola sem futuro as possibilidades de que a gesto democrtica possibilite a emergncia de uma escola que supere, pela existncia, a insistncia no mesmo, como possibilidade de que, mediada pela gesto democrtica, a escola deixe de ser o que e no quer ser, para ser o que deseja, mas ainda no o . Em educao melhor, mas no boa, talvez com excessiva dureza, proponho que, atualmente, o estado de coisas da educao bsica reserva, em geral, escola pblica de ensino fundamental apenas a possibilidade de ser melhor, entre escolas de segunda categoria. Concluo com a constatao de que essa escola, at agora, apenas deslocou-se da democracia inexistente democracia insuficiente. Apesar disso, manifesto a crena de que a gesto democrtica uma forma de resistncia ao descaso com que os rgos centrais ou os organismos polticos tratam a educao. Espero que a leitura torne possvel compartilhar essa crena com o leitor e, talvez, contribuir para fazer avanar o conhecimento sobre a gesto democrtica da escola municipal cuiabana, pois pensar o que se faz ou se vai fazer uma boa maneira de agir corretamente. Boa viagem!

1. Gesto democrtica na escola: itinerrios da democracia

A democracia no um sistema, como falsamente se ensina, mas uma forma de resistncia que vai mudando continuamente no decurso da histria. John Berger

Este o relato de uma pesquisa qualitativa, na qual h que se considerar o envolvimento do pesquisador com o objeto de estudo, seja no transcurso das observaes ou entrevistas, na interpretao dos dados ou mesmo quando, no hall da escola pesquisada, aparentemente nada fazia a no ser esperar para ser atendido. Nessas situaes, o pesquisador v-se obrigado a lidar com complexas questes relativas objetividade-participao. Tomar como objeto de estudo situaes e relaes nas quais se sujeito, talvez possa parecer similar tentativa do olho olhar a si mesmo: tentativa intil. Ou seja, o contra-senso do olhar voltar-se sobre o olho que o possibilita no seria similar impossibilidade do pesquisador participante ver, cientificamente, o pretenso objeto de estudo do qual, ele mesmo, parte (em razo de suas pr-concepes, relaes e intenes)? No ocorreria, nessa situao, o que Maturana (1995, p. 63), com argcia, expressa na frmula: o pesquisador no veria que no v? a questo axial sobre o prprio estatuto da cientificidade das cincias humanas, que embora amainada nos debates acadmicos, provavelmente tenha sido solucionada mais no nvel da prtica do que da teoria. No cabe, aqui, tomar parte nesse embate, mas no ignor-lo , com certeza, condio necessria para minimizar os riscos da total subjetivao do objeto de estudo. De resto, tal qual o olho pode observar a si mesmo atravs de um espelho, a tradio da pesquisa qualitativa, em educao, j estatuiu alguns procedimentos que auxiliam o pesquisador a realizar o processo de distanciamento das relaes intersubjetivas que toma como objeto de estudo, mesmo que delas faa parte. Esse processo de estranhamento (ANDR, 2000, p. 48), para a consecuo do necessrio rigor, facilitado pela busca de informaes junto a sujeitos diversos

(alunos, pais, professores, gestores...), pela variao dos instrumentos de coleta de dados (documentos, observaes, entrevistas...) e pelas diferentes perspectivas de interpretao dos dados (filosfica, sociolgica, pedaggica...). Enfim, foi o que busquei fazer em relao gesto democrtica da escola municipal cuiabana, pesquisada1 no perodo de 1993 a 2004, e contextualizada mediante consulta bibliogrfica, pelo perodo de 1986 a 1988.

1.1

A Gesto democrtica por decreto

Convm situar Cuiab. O bandeirante Pascoal Moreira Cabral e um grupo de homens bons lavraram a ata de fundao do arraial das minas do Cuiab, aos 8 de abril de 1719, como decorrncia da descoberta de ricas jazidas de ouro. Por quase dois sculos e meio, at meados do sculo XX, Cuiab permaneceu quase isolada do pas, pois as vias de comunicao fluvial/martima (sobretudo com o Rio de Janeiro) e terrestre (marcadamente atravs das comitivas condutoras de gado, provenientes de Gois e Minas Gerais) eram de difcil percurso e a via area, quando possvel, relativamente restrita. Juntamente com outros fatores, o isolamento contribuiu para a formao de uma cultura peculiar hoje denominada cuiabania a qual no exclusividade dos cuiabanos, mas da populao residente nas proximidades do rio Cuiab, regio conhecida por Baixada Cuiabana. Mesmo na qualidade de capital do Estado, Cuiab permaneceu relativamente sem grande expresso at o incio da forte corrente migratria sulista que, de meados da dcada de 1970 ao final do sculo XX, modificou o panorama de Mato Grosso e da sua capital. Nesse perodo, de acordo com os censos demogrficos, a cidade sextuplicou sua populao, passando de 83 mil para quase meio milho de habitantes. O crescimento populacional e as alteraes conjunturais do sistema educacional no pas intensificaram o envolvimento do municpio com a educao, resultando na criao do Sistema Municipal de Ensino, preceituado, em 1990, pela
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Pesquisa qualitativa com entrevista a 23 pessoas na escola pesquisada. Os depoimentos resultaram em 193 pginas; as observaes, em 49 pginas e os diversos documentos (exceto as leis) em 64 pginas.

Lei Orgnica do Municpio de Cuiab, mas s concludo no incio deste sculo, com a instalao do Conselho Municipal de Educao. Na impossibilidade de obter informaes precisas sobre a situao educacional do municpio, em relao aos anos de incio e trmino do perodo pesquisado, refiro, na Tabela 1, os dados dos Censos que lhes esto mais prximos e complemento-os com outras fontes.

TABELA 1
Indicadores de alfabetizao da populao cuiabana acima de dez anos
Cuiab + 10 anos Censo 1991 2000 2003 Populao 402.813 483.346 523.500* Total 305.489 394.007 426.739* Analfabetos 30.095 22.064 23.681** Taxa de alfabetizao 90,1 94,4 97,0*

FONTE: SIDRA - Sistema IBGE de Recuperao Automtica. (IBGE, 2004). * Estimativa; ** mais de 15 anos, fonte INEP

De 1993 a 2003, tempo de abrangncia da investigao, apesar do forte incremento populacional (cerca de 30%), observa-se o decrscimo do analfabetismo em nmeros relativos ou absolutos. Quanto educao sob a responsabilidade do municpio de Cuiab, para Maldonado (1993, p. 9-13), na dcada de 1980, dirigia-se para o caos, pois nesse decnio enquanto a populao escolarizvel cresceu 42%, o incremento do nmero de crianas fora da escola atingiu 59%. Simultaneamente, a matrcula inicial evoluiu apenas 31%. Essa situao era agravada pela ineficincia das escolas municipais urbanas que, em 1992, somando evaso e repetncia, perderam cerca de um tero

de seus alunos2, situao menos ruim do que a existente nos anos de 80 a 82, nos quais, no I a IV, as perdas superaram a aprovao3. Por que esse descaso com a educao? Saviani (1988) apresenta uma pista, quando considera que a poltica e educao so instncias da prtica social. foroso compreend-las como manifestaes de uma sociedade de classes, uma sociedade de antagnicos, com conotaes sub-reptcias de darwinismo social, com proeminncia da poltica sobre a educao, a qual, quando destinada s classes empobrecidas, no prioridade dos que detm o poder poltico, exceto quando discursam. Reconhecer a dependncia de ambas as prticas da prtica social maior, implica a afirmao da autonomia relativa da educao frente poltica e vice-versa. No entanto, a relao histrica mostra que a dependncia da educao com relao poltica maior do que desta para com aquela. Admitir a historicidade dessa subordinao, significa conceber que as coisas podem ser diferentes do que foram historicamente construdas. E isso bem mais verdadeiro, porquanto a educao se inscreve na essncia da realidade humana e a poltica na existncia de determinada realidade social. Da o idealismo dos educadores, ao crer que na atual sociedade possam ser dadas plenas condies para a prtica educativa e o realismo dos polticos, pois que nesta sociedade so plenas as condies para a prtica poltica. Com certeza o forte idealismo educativo e o tnue realismo poltico dos educadores que, de 1986 a 1988, assumiram os postos-chave da Secretaria Municipal de Educao de Cuiab, explicao razovel para a abortada primeira experincia de gesto democrtica nas escolas municipais cuiabanas. Arajo (2001, p. 2) sintomaticamente utiliza a expresso implantao da gesto democrtica na rede municipal de Cuiab para, referir-se tentativa de mudana na gesto das escolas patrocinada pelo Governo Dante de Oliveira, do
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Em nmeros absolutos, 11.780 para uma matrcula inicial de 35.840 no ensino fundamental (MALDONADO, 1993, p. 96-97). No entanto, particularmente na 1, 5 e 6 sries, ainda em 1992, as perdas foram calamitosas, respectivamente, 39,53%, 52,77% e 42,82% com relao matrcula inicial. Aproximadamente, em 1980, para uma aprovao de cerca de 42% h uma perda de 43%; em 1981, aprovao de 45% e perda de 50%; em 1982, aprovao de 45% e perda de 45,5%. A partir desse ano, as aprovaes comeam a superar as perdas (MALDONADO, 1993, p. 103).

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PMDB, naquele momento o grande partido de esquerda que, no pas, liderava a aliana dos partidos que, por ideologia ou convenincia, se opunham ao regime autoritrio onipresente nas instncias federativas. De acordo com a professora Luiza Volpato4, entrevistada por Arajo, o candidato Dante de Oliveira confiara a elaborao do plano de governo para a educao a um grupo, composto por professores da UFMT e integrada tambm por sindicalistas, com a promessa de que, em caso de vitria, caberia ao grupo indicar o Secretrio da Educao. Consumada a vitria, o grupo indicou, e o prefeito avalizou o nome da Prof Serys Marli Slhenssarenko , da UFMT e, mais tarde prcere do PT estadual, como secretria de educao. Para responder s demandas educacionais, a equipe que assumiu a Secretaria de Educao do Municpio articulou suas aes em torno de trs objetivos: universalizao do acesso e permanncia da populao escolarizvel dentro da escola, profissionalizao dos funcionrios da educao e a democratizao das relaes de poder no interior da escola (ARAJO, 2001, p. 50). Atenho-me ao terceiro para esboar um quadro compreensivo das dificuldades e avanos da tentativa de converter em prticas o que, at ento, era uma concepo, ou talvez, melhor, uma justaposio de idias pouco articuladas, abrigadas sob a expresso gesto democrtica da escola. Para Volpato (apud ARAJO, 2001, p. 88) no havia, ento, uma referncia de prtica democrtica:
[...] todos ns nascemos dentro de um pas autoritrio, vivemos em famlias autoritrias, estudamos em escolas autoritrias, trabalhamos em estruturas autoritrias; se voc pensar, ns temos uma medicina autoritria, no porque no haja oferta de sade pblica, mas porque o mdico nos trata autoritariamente, eles sabem, ns no sabemos nada, voc lida com uma justia autoritria, [...] ns no temos uma referncia de democracia. Ento, construir uma escola democrtica dentro de uma estrutura autoritria uma tentativa e evidentemente permeada de erros.

Sendo, poca, as relaes autoritrias o modus vivendi, no foram poucas as resistncias com que deveu se defrontar o grupo de educadores que propugnava pela nova forma de gesto; resistncias nos contextos externo e interno escola.

A Prof Luiza Rios Ricci Volpato, ento da UFMT, foi Secretria Municipal de Educao de 1987 a 1988, substituindo a professora Serys Slhenssarenko. (ARAJO, 2001, p. 80).

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A prtica poltica vigente opunha-se frontalmente s novas idias sobre gesto, pois cada escola era feudo de um poltico, sobretudo vereadores, que nelas agiam, direta ou indiretamente, indicando diretor, professores ou funcionrios: os profissionais da educao eram contratados sob a cultura do clientelismo, e a fidelidade partidria era o definidor das formas de gesto do sistema e de nomeao do gestor (ARAJO, 2001, p. 47); para a professora Maria Lcia Mller5 (apud ARAJO, 2001, p. 90) a prtica que existia era a indicao de professores atravs de carto de vereador, indicao poltica. Por todas essas razes, a aprovao do estatuto do magistrio, no ltimo dia do ano legislativo de 1986, foi considerada um avano democrtico. Segundo Slhenssarenko (apud ARAJO, 2001, p. 70-71), enquanto coordenava uma reunio de avaliao e planejamento, com cerca de 500 pessoas, coincidentemente no dia em que a Cmara encerrava o processo legislativo 6, recebeu a notcia de que os vereadores haviam postergado a votao do estatuto do magistrio para o ano seguinte, o que, entre outras coisas, retardaria a eleio dos conselhos escolares. A Secretria solicitou aos participantes que fossem Cmara dos Vereadores, enquanto ela se dirigia a uma emissora local para conceder entrevista. Passou, ento, a utilizar a entrevista como tribuna, convocando educadores e a populao a se dirigirem Cmara. Em poucas horas todas as sadas do legislativo estavam bloqueadas por numeroso afluxo de pessoas. O estatuto voltou pauta, foi apreciado, votado e aprovado. O fato foi comemorado como uma vitria dos interesses populares sobre a politicagem. Contudo, na apreciao da professora Maria Lcia Mller (apud ARAJO, 2001, p. 95) o Estatuto do Magistrio naquela poca ficou muito corporativo, ele atendia demais os professores, no atendia os alunos, [...] porque a democracia tem que ser para todos, no pode ser para um s, para um grupo s. Enfim, na ausncia de concepes definidas a respeito da prtica democrtica, o que se observou, com o

Professora Maria Lcia Rodrigues Mller, ento da UFMT, dirigiu o Departamento de Educao da Secretaria Municipal de Educao e Cultura de Cuiab de maro de 1986 a novembro de 1987 (ARAJO, 2001, p. 90). Tratava-se do final do ano de 1986, primeiro ano do governo Dante de Oliveira.

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Estatuto, foi o deslocamento de benesses7 para um grupo intermedirio na pirmide social, cuja ampla base permaneceu alheia aos supostos benefcios da democratizao da escola. No contexto interno das escolas, igualmente, resistncias e avanos se entrelaaram. Dentre os avanos, segundo Arajo (2001) pode-se enumerar a ruptura com a prtica precedente de indicar novos diretores para as escolas, a cada posse na Prefeitura. Com o incio da nova gesto, em 1986, nenhum diretor de escola foi demitido, apesar das presses de polticos. Para o preenchimento das vagas originadas da renncia de alguns diretores e pela criao de numerosas escolas, com o objetivo de atender toda a populao escolarizvel, adotou-se o critrio provisrio de selecionar os candidatos inscritos mediante entrevista banca, composta por tcnicos da Secretaria e de professores da UFMT. Havia igualmente urgncia para o preenchimento de vagas de professores. O expediente adotado foi o mesmo: seleo atravs de bancas. Segundo a professora Maria Lcia Mller, foi uma confuso terrvel, porque alguns professores fizeram a seleo e no passaram, mas tinham votado no prefeito. Ento, bateram o p: Como? Eu votei no prefeito e eu no passo? (ARAJO, 2001, p. 91). A professora conclui que a nova postura na gesto era defendida, por exemplo, pelo sindicato8 da classe, mas a massa do professorado, na hora em que atingiu suas necessidades, ela resistiu (Ibidem). Superada a urgncia imediata da contratao de professores, como dispositivo democrtico foi, aps 12 anos, realizado um concurso para professores, com a escolha de vagas, seguindo rigorosamente a ordem de classificao, apesar das tentativas de ingerncia de polticos em favor de seus apadrinhados. O Estatuto do Magistrio, aprovado em 1986, prescrevia a eleio do Conselho Escolar Comunitrio - CEC em cada escola, ao qual caberia, dentre outras funes, coordenar a eleio do Diretor. Com a sada da Secretria de Educao, Serys Slhenssarenko, para assumir a Secretaria da Educao do Estado de Mato Grosso, em maro de 1987, foi indicado, como substituto, o Prof. Antnio da Silva
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Segundo testemunhos, poca os professores da rede passaram a ter o segundo maior salrio do pas entre o professorado contratado por prefeituras. poca os funcionrios pblicos ainda no tinham sindicatos, mas associaes.

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Moraes, tambm egresso da UFMT. Das entrelinhas da exposio de Arajo (2001) infere-se que sua gesto encontrou muitas resistncias entre os educadores, talvez porque tenha buscado integrar a escola com a comunidade atravs da mediao das associaes de moradores de bairro. Em agosto do mesmo ano foi substitudo pela Prof Luiza Volpato, tambm oriunda da UFMT. A se crer em Arajo, somente com a presena dessa professora frente da Secretaria foi desencadeado o processo que resultaria, no ano seguinte (1988), na eleio, em cada escola, dos conselhos escolares comunitrios. Nas palavras de Volpato (apud ARAJO, 2001, p. 83):
A implantao de todos os conselhos deliberativos, que foi um esforo muito grande, sensibilizar a populao, a participar, era uma coisa que vinha sendo muito discutida [...] Os conselhos deliberativos eram muito difceis, porque no existia a estrutura que realmente assumisse, ficava muito a cargo do secretrio; se o secretrio assume no popular, algo institucional.

O CEC foi constitudo por representao paritria de alunos, professores, pais e funcionrios. O secretrio, a que se refere Volpato, era o secretrio da escola, a quem, na prtica, em quase todas, coube a coordenao do CEC. Vinculados a funcionrios com atuao hegemonicamente burocrtica, no parece estranho que, na avaliao de Maciel, referida por Arajo (2001, p. 73) os conselhos foram criados apenas formalmente e [...] seguiram no tendo funcionamento efetivo. Com certeza, as atribuies imediatas dos CEC elaborar o prprio regimento e coordenar a eleio do diretor da escola (ARAJO, 2001, p. 59) alm da inexperincia quanto ao papel do novo organismo escolar, no qual pais e alunos, opinavam apenas quando inquiridos e, geralmente, para expressar aquiescncia concordo com o que a professora falou ou o que a maioria decidir est bem corroboraram para que os conselhos escolares tivessem existncia meramente formal. Aos eles incumbia, legalmente, a tarefa de coordenar e presidir a eleio de diretores em cada escola. Mas como? Uma vez que no havia precedentes, foi criada uma comisso paritria, integrada por delegados da Secretaria de Educao, da Associao de Professores e das escolas. Das controvrsias, discusses e acordos resultou um documento, encaminhado ao Prefeito, o qual o subsidiou para promulgar o decreto normatizador da eleio de diretores (Cf. ARAJO, 2001, p.

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60). Decreto publicado, a muitos pareceu que um sonho se tornara realidade. Em todas as escolas da rede urbana, naquele ano de 1988, nos termos do Decreto, professores efetivos ou estveis do quadro de profissionais lotados na escola (ARAJO, 2001, p. 87) apresentaram suas candidaturas, fizeram suas campanhas, debateram propostas e, praticamente em todas as escolas, no mesmo dia, aconteceu eleies. (Cf. ARAJO, 2001, p. 61). Com a posse dos eleitos pode-se afirmar que se concluiu o ciclo do que, naqueles trs anos, foi estatudo como processo de democratizao das relaes de poder, o terceiro eixo da equipe que, em 1986, assumira a Secretaria Municipal de Educao. No ano seguinte, 1989, o prefeito eleito para a gesto 1989 a 1992, Sr. Frederico Campos, do PFL, segundo Queirz (apud ARAJO, 2001, p. 64),
[...] ignora a poltica de implantao da gesto democrtica nas escolas desativando os conselhos educacionais, anulando a eleio de diretores de escola, retomando prticas antigas de nomeao de representantes da administrao escolar por critrios polticos partidrios e/ou clientelsticos/eleitoreiros, e instituindo o gerenciamento privado das escolas pblicas construdas em sua gesto.

Concluo o tpico Gesto democrtica por decreto com uma apreciao do processo de democratizao, servindo-me ainda da dissertao de Arajo, porm, diferindo do autor no tanto na essncia do que prope, mas na amplitude e na organizao. reflexo de hoje soa estranho que tanto o autor quanto Queirz, na transcrio acima, utilizem-se do substantivo implantao sem, aparentemente, darem-se conta de sua conotao autoritria, embora, efetivamente, o termo descreva adequadamente os caminhos da ensaiada democratizao da gesto escolar em Cuiab, cujo pice se deu com a promulgao do decreto que estabelecia a eleio de diretores. Quais razes induziram, ento, escolha do atalho autoritrio para inaugurar a gesto democrtica nas escolas municipais? Por que Arajo e Queirz 9, que foram atores no processo, no se distanciaram (em seus escritos) do sentido

Queiroz, poca assistente social e presidente de associao de amigos do bairro pode ser considerado autor indireto da democratizao da escola. Arajo, poca, era professor da rede municipal.

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autoritrio de implantao10? Responder adequadamente s questes demandaria estudo minucioso, mas, possvel apresentar alguns indicadores. Como enunciam Torres & Garske (2000), no contexto social, de ento, pode-se vislumbrar a pista inicial:
[...] o primeiro tipo de dificuldade que se encontra relacionada com a convivncia contraditria de duas posturas distintas: uma, autoritria, refletindo o modus vivendi da sociedade brasileira, originria de uma tradio cultural escravocrata e classista; outra, democrtica, que ensaia ainda seus primeiros passos e, como todas as prticas inaugurais, cheia de iluses ingnuas sobre seu prprio poder de mudana (p. 61).

A mxima filosfica aristotlica estatui que o agir segue o ser e o existencialismo, particularmente na apresentao sartreana, estabelece que a existncia constitui a essncia, ou seja, o modus vivendi influencia (determina?) fortemente o modus operandi e constitui o ser (da pessoa ou da instituio). Na ambincia autoritria da poca no parecia incongruente, grande parte dos educadores, o recurso a procedimentos autoritrios para tornar exeqvel a gesto democrtica na escola municipal; nesse contexto e na urgncia dos trs anos que duraria o mandato frente da Prefeitura, o caminho da implantao, via decreto, afigurava-se no como atalho escuso, mas como percurso possvel e legtimo. Naquele momento, o campo da educao em Cuiab convertera-se hegemonicamente em campo poltico, portanto, seara de antagnicos. Embora, e isso foi um avano significativo, os novos gestores da Secretaria de Educao houvessem rompido com a prtica usual de substituir sumariamente todos os diretores por novos apadrinhados, houve dissenso de alguns [diretores] que no se adaptaram nova poltica educacional, e se desligaram do cargo (ARAJO, 2001, p. 48). No obstante esse avano, na avaliao da professora Maria Lcia Mller (apud ARAJO, 2001, p. 93), a transio para a gesto democrtica, com clara negao do prprio conceito de democracia, se deu pelo vis autoritrio:
[...] havia resistncia [...] a democratizao foi uma imposio do estado, imposio do estado entendida como imposio da Secretaria Municipal de Educao. No foi uma reivindicao, uma aspirao da massa de escola ou de professores.
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Esta pesquisa investiga a implantao da gesto democrtica, (sic) na Rede Municipal de Cuiab (ARAJO, 2001, p. 2. Grifo nosso).

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A apreciao especfica sobre os dois eventos cones da democratizao das relaes de poder as eleies dos Conselhos Escolares Comunitrios e de Diretores evidencia a fragilidade do processo que se inaugurava11. O Conselho Escolar Comunitrio, atravs do qual a escola abriria seus portes e portas comunidade que, por sua vez, teria, nos conselheiros, os representantes e defensores de seus interesses, ancorava-se na idia de que a escola seria gerida pela e para a comunidade (atravs da participao ativa dos pais). Os conselhos foram eleitos em todas as escolas urbanas, mas no cumpriram o papel democratizante, basicamente por um equvoco e uma ausncia. O equvoco, ainda no superado, reside na nfase ingnua ao papel da comunidade na democratizao da escola. Mas qual comunidade? Pode-se, com propriedade, denominar comunidade ao conjunto de mil ou mais famlias que tm em comum o fato de haver matriculado suas crianas em uma escola ou, ainda, por residirem prximas umas das outras? Pode-se falar em comunidade sem a conscincia coletiva de pertena? Certamente no. Mas o discurso de grande parte dos educadores ainda no colocou em questo o vazio da expresso. A professora Vera Arajo12 (apud ARAJO, 2001, p. 111) ressalta a dificuldade de se democratizar a gesto da escola com tal lastro:
A comunidade tambm, ela muito assim virtual. Essa comunidade fica muito no abstrato, a gente fala tanto dela, mas na verdade essa comunidade no se insere no processo, ela fica margem, fica aguardando para ver as coisas acontecerem para depois entrar.

A acentuada ausncia, poca, dos pais com relao ao ambiente escolar, mesmo no aspecto informal, aliada ausncia da cultura de participao formal contribuiu para que os conselhos escolares no ultrapassassem o limiar da mera

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O juzo de que se tratou de processo frgil talvez seja uma projeo das concepes atuais 2005 a processos de 1986 a 1988, quando a superao do perodo ditatorial ainda no era uma conquista certa. Talvez, vistos, poca, os processos tenham sido percebidos como consistentes e ousados. Quando a anlise deve se defrontar com conceitos contraditrios inevitvel certa dose de subjetividade ao se tomar partido por um ou outro lado; no caso, entre consistncia x fragilidade de processos ocorridos h duas dcadas. A professora Vera Lcia Pereira Arajo foi militante dos movimentos sindicais do professorado. De 1993 a 2000 foi presidente, em Cuiab, da sub-sede do Sindicato dos Trabalhadores no Ensino Pblico do Estado de Mato Grosso. Em 2000 elegeu-se vereadora de Cuiab, pelo PT.

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formalidade. O professor Edson dos Santos (apud ARAJO, 2001, p. 113) evidencia adequadamente a situao:
A participao dos segmentos no conselho a situao mais difcil que ns enfrentamos, infelizmente difcil, principalmente quando se relaciona aos pais, mas uma dificuldade muito grande. No comeo a maioria das escolas depois de passados dois anos, ainda tinha muitas escolas que tinha dificuldade de montar o seu conselho deliberativo. Ento, o segmento de pais era uma vergonha, para que eles pudessem participar, tinha que ser no lametro. Tinha que laar um ou outro para poder participar13.

Com relao eleio de diretores, respaldada em decreto municipal de 1988, no prprio texto de Arajo h, por um lado, discrepncias de pontos de vista com relao ao processo eletivo e, por outro lado, certa decepo quanto aos resultados que representou para a democratizao da escola. As divergncias, quanto ao processo no so discutidas por Arajo. Na sua descrio, tratou-se de um grande momento da democracia na escola:
Decreto publicado, processo deflagrado nas escolas, discusses, debates, disputa acirrada. Esse momento tinha sido muito esperado, os professores queriam realmente participar, pois acreditavam que como estavam no era possvel continuar. Queriam ter a oportunidade de experimentar nova forma de administrar a escola, era preciso tentar, era preciso acreditar no que a vida inteira fora um sonho e agora se tornara realidade. A equipe da secretaria acreditava que era possvel, que os resultados seriam extremamente positivos. A comunidade participou, fez campanha, torceu, discutiu e propostas foram apresentadas. O processo eleitoral de todas as escolas aconteceu quase simultaneamente, a maioria das escolas fez a eleio no mesmo dia (p. 61).

A opinio da professora Maria Lcia Mller contrasta com a opinio do autor:


Eu no me lembro de nenhuma discusso formalizada, organizada; se falava e no se conseguia colocar em prtica, inclusive porque no havia critrios, no havia consenso sobre quais seriam os critrios que deveriam ser adotados para a eleio de diretores de escolas. [...] eu era uma das pessoas que defendia que a eleio de diretores tinha que ter critrios, porque eu intua que ia acontecer, que ia se repetir na eleio para diretores, polticas clientelistas, autoritrias, elitistas e o interesse do aluno, do alunado ia ficar para trs (apud ARAJO, 200, p. 92-93).

A decepo quanto ao efeito democratizante das eleies para a mudana no exerccio de poder na escola pode ser apreendida na voz de dirigentes e sindicalistas:
13

O professor Edson Evangelista dos Santos integrou a direo do Sindicato dos Trabalhadores no Ensino Pblico do Estado de Mato Grosso, antiga Associao Municipal dos Professores (1984/1994). Foi fundador do ncleo de Cuiab, depois transformado em sub-sede, e seu presidente de 1985 a 1987 e de 1991 a 1993.

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[o] professor era professor, e de repente o professor virou diretor, e era preciso de um apoio para que ele pudesse efetivamente compreender o que funo do diretor e outra coisa, quer dizer que ele exerce o poder. No tem aqui nenhuma crtica ao professor, isso que estou falando aconteceu em 88, a ditadura terminou em 85, ento o poder era identificado com autoritarismo, a autoridade no existia, no existia uma forma de conceber autoridade e autoritarismo como coisas distintas (Professora Luiza Volpato, Secretria Municipal, apud ARAJO, 2001, p. 86); [a eleio] mesmo ocorrendo ela ainda traz vcios que esto fora da escola, vcios de eleies externas escola, de estabelecer disputas eleitorais de troca de favores, s vezes perceber que o cargo de diretor o cargo de uma pessoa, quando na verdade ele coletivo, ele ligado a uma comunidade, a um projeto definido pela comunidade, ento os primeiros, as primeiras eleies, elas trouxeram muitos desses vcios, apesar de ser um momento novo (Professora Vera Arajo, sindicalista, apud ARAJO, 2001, p. 104-105).

Enfim, resumindo, no se pode afirmar que as escolas municipais em 1989 eram mais democrticas do que em 1986, quando os conselhos escolares comunitrios foram desativados e as eleies de diretores anuladas, quando o processo de democratizao de relaes de poder se iniciou. Efetivamente, a comunidade, pretensamente existente, no passou a exercer papel relevante na escola e o alunado continuou margem dos propalados benefcios da democratizao. Os principais instrumentos de democratizao as eleies dos conselhos e de diretores no lograram a participao de pais e alunos e nem enfraqueceram o autoritarismo dos dirigentes; talvez, apenas os tenham trocado. No entanto, se no se pode afirmar que as estruturas autoritrias tenham sido abaladas, evidente que naqueles trs anos de experimentao de um caminho democrtico ocorreram aprendizados e, sob este aspecto, o exerccio da educao para a democracia. Aprendeu-se, principalmente que legislao e eleies no garantem a democracia, embora sejam seus suportes indispensveis; aprendeu-se tambm que a democracia no objeto que se d ou se impe, ela processo que se constri e se aperfeioa; aprendeu-se ainda que, isoladamente, nenhum instrumento democrtico assegura a democracia. Enfim, na dcada de 1980, a idia da democracia poltica ampliara-se na sociedade brasileira e a tentativa de democratizao das escolas municipais de Cuiab, mesmo via decreto, semeou essa idia em segmentos novos da populao cuiabana e, com Lck (2000, p. 15) preciso reconhecer: no existe nada mais forte

19

do que uma idia cujo tempo chegou.

1.2

Leis da gesto democrtica

Dante de Oliveira, eleito para o mandato tampo de 1986-1988, foi sucedido, no comando da Prefeitura, por seu adversrio poltico, Frederico Campos, no quadrinio 1989-1992. No mandato seguinte, 1993-1996, Dante de Oliveira retornou ao comando da administrao municipal de Cuiab. No campo da educao, a oposio poltica entre ambos manifestou-se, ente outros, na ordenao da direo das escolas. Se para Dante, a gesto democrtica representava uma bandeira poltica14, para Campos a divisa era a eficincia, na qual a administrao privada sobrepunha-se pblica, em sua acepo. A gesto democrtica das escolas que Dante decretara foi anulada pelo seu sucessor, atravs da dissoluo dos CEC, da nomeao de novos diretores para as escolas existentes e pela celebrao de convnios com a iniciativa privada, para a administrao das escolas construdas em sua gesto. Quanto Dante assume a Prefeitura, em 1993, pela segunda vez, das 59 escolas urbanas que compunham a rede municipal de ensino, seis, mediante contrato, tinham gerenciamento privatizado, com um total de 4.159 alunos, dos quais apenas 265 estavam entre a quinta e oitava sries. Mesmo promulgada aps a Constituio Federal, que no art. 206 estabelece a gesto democrtica como um dos princpios organizadores do ensino pblico, a Lei Orgnica do Municpio de Cuiab omissa sobre a questo. Considerando-se que foi elaborada e promulgada pela Cmara dos Vereadores, durante a gesto do Sr. Frederico Campos, que revogara os dispositivos democrticos da gesto anterior, a omisso no estranha, pois o Prefeito tinha maioria na no legislativo municipal.
14

Como se sabe, Dante de Oliveira, como deputado Federal, foi autor da emenda constitucional que ensejaria a eleio direta para a presidncia da Repblica. Sob o slogan diretas j, a emenda deslanchou o mais amplo e intenso movimento de massas do Brasil moderno.

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Que a educao se transformara em campo de lutas entre os dois titulares da prefeitura transparece com clareza em Decreto publicado por Dante, aos 5 de julho de 1993, pelo qual instituiu o programa de gesto da qualidade total na escola Programa Pr-qualidade a ser implantado nas unidades pblicas municipais de Cuiab. Pode parecer contraditrio que o mesmo prefeito, quatro meses depois, tenha enviado Cmara o projeto de lei da gesto democrtica. Efetivamente, o programa de qualidade total tem clara filiao neoliberal, enquanto a gesto democrtica, no Brasil e particularmente pela filiao poltica originria de Dante (MR8), tem manifesta filiao socialista. Sob a tica poltica, no entanto, o importante era antagonizar, como bem expressa o prlogo do Decreto: Considerando as deficincias de natureza gerencial, administrativa e pedaggica verificadas nas escolas pblicas municipais, decorrentes do abandono a que foram relegadas nos ltimos anos, em termos de prioridade de governo (Decreto n 2.774, prlogo). Ao final do primeiro ano do segundo governo Dante, foi proposta pelo executivo e aprovada pela Cmara Municipal, a Lei n 3.201, de 10 de novembro, que instituiu a gesto democrtica do ensino na rede pblica municipal de Cuiab, conhecida como lei da gesto democrtica. medida que expiravam, os contratos de gesto privada no foram renovados, de tal modo que em pouco tempo, todas as escolas municipais puderam realizar a eleio de seus diretores. A Lei n 3.201, de 1993, foi revogada e substituda pela Lei n 4.120, de 16 de novembro de 2001, pois, para Maldonado15, A proposio de uma [nova] lei de gesto democrtica surge da necessidade de ampliar e incorporar novos conceitos e prticas educacionais, bem como atender s diretrizes da Lei n 9.394/96 (GESTO, p. 3). Recorro, a seguir, estratgia da comparao para realizar uma apreciao das duas leis de gesto democrtica. Quanto ao processo de elaborao, da implantao autoritria da gesto democrtica, via decreto, aprovao, pela Cmara, da Lei n 4.120, h inequvoca ampliao do nmero de pessoas envolvidas
15

Carlos Alberto Reyes Maldonado, Secretrio Municipal de Educao de Cuiab de maro de 2000 a 2004.

21

na elaborao da lei. O decreto no foi submetido apreciao da edilidade. Quanto primeira lei de gesto democrtica, lcito supor que se tratou de texto elaborado por tcnicos do executivo municipal, posteriormente encaminhado pelo prefeito apreciao dos vereadores. O processo de elaborao da atual lei de gesto democrtica est razoavelmente documentado. Atravs da Portaria n 79/01-GS/SME (GESTO, p. 18), o Secretrio Municipal de Educao Carlos Maldonado constituiu uma comisso com a finalidade especfica de proceder reviso da Lei n 3.201 (art. 1), composta por quatro representantes da Secretaria Municipal de Educao, dois representantes do Sindicato dos Trabalhadores do Ensino Pblico e quatro representantes das unidades escolares, dos quais dois representavam o colegiado de diretores; um, os coordenadores e, outro, os secretrios escolares. De acordo com a Instruo Normativa n 5/2001-GS/SME (GESTO, p. 10-11) a proposta de lei elaborada pela comisso foi submetida apreciao da Assemblia Geral Comunitria AGC de cada uma das 78 escolas urbanas e 23 escolas rurais, em 2001. A AGC da qual poderiam participar todos os professores, funcionrios, pais e alunos da unidade escolar e tinha dois objetivos: primeiro, com plena autonomia, aceitar, rejeitar, modificar ou propor novas matrias proposta de lei e, segundo, eleger seus representantes ao Frum Regional, proporcionalmente ao nmero de salas de aula, para que cada grupo pais, alunos, professores e funcionrios fosse equanimente representado. QUADRO 1
Fruns regionais de reviso da lei de gesto democrtica
Regional Regional Sul Regional Leste Regional Oeste Regional Norte Escolas Rurais Local de realizao do Frum EMEB Jos do Carmo Cabral Data do Frum 11/9/2001 N de Escolas 22 24 17 15 23 N de Salas de aula 188 209 147 141 66 N de delegados 264 288 196 196 132

EMEB Dr. Orlando Nigro 12/9/2001 EMEB Pref. Ranulpho Paes de 13/9/2001 Barros EMEB Pedrosa de Moraes e Silva Auditrio da SME 14/9/2001 15/9/2001

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Total

101

751

1.076

FONTE: Gesto, p. 13-17

As propostas de todas as escolas foram sistematizadas pela Comisso e apresentadas apreciao dos Fruns Regionais (Quadro 1), os quais de acordo com o estatudo na Instruo Normativa tinham, igualmente, duplo objetivo: aceitar, emendar, rejeitar ou inovar a proposta resultante da sistematizao das propostas das AGG e, ao final de cada Frum, indicar 50% de seus integrantes para participar do Frum Municipal da Gesto Democrtica, respeitada a equidade de representantes de cada um dos quatro segmentos: professores, funcionrios, pais e alunos. O Frum Municipal de Gesto Democrtica, realizado nos dias 6, 7 e 8 de outubro de 2001, aprovou a proposta para a nova Lei de Gesto Democrtica da Rede Municipal de Cuiab e a encaminhou ao Prefeito que a remeteu Cmara Municipal sob a forma de Projeto de Lei. H, na prtica, identidade entre o texto resultante do Frum Municipal de Gesto Democrtica e o texto legal aprovado pela Cmara de Vereadores, com exceo dos artigos relativos ao Conselho de Acompanhamento do Fundo nico Municipal de Educao e aos Conselhos Municipal de Educao e Escolar Comunitrio. Como o primeiro Conselho j era regulado por lei especfica, foram eliminados os cinco artigos que se constituam em duplicidade de legislao. Para os outros dois conselhos, viriam a ser aprovadas leis especficas e consentneas com o texto proposto pelo Frum Municipal. As demais alteraes realizadas pela Cmara so de ordem marcadamente formal. Quanto principal divergncia no que se refere ao contedo, a Cmara retratou-se, como o evidencia a seqncia de textos no quadro a seguir: QUADRO 2
A vontade do povo prevalece
Texto do Frum Municipal Lei 4.120, de 16 de Art. 85 O perodo de gesto do Diretor corresponde a mandato de 3 anos, permitidas apenas 01 (uma) reconduo; Art. 50 O perodo de gesto do Diretor corresponde a mandato de 3

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novembro de 2001:

(trs) anos, permitidas reeleies. Art. 1 Fica modificado o Artigo 50 da Lei 4.120/2001 que Institui o perodo de gesto do Diretor correspondente ao mandato de 3 (trs) anos, permitidas reeleies, que passa a vigorar da seguinte forma: Art. 50 O perodo de gesto do Diretor corresponde a mandato de 3 (trs) anos, permitida uma reeleio. (NR)

Lei 4.559 de 5 de abril de 200416:

A redao que prevaleceu comporta dois avanos com relao primeira lei de gesto democrtica. Na Lei 3.201 (art. 26) o mandato do diretor era de dois anos; conseqentemente ano sim, ano no ocorria uma eleio; o que, h de se convir, um excesso. Por outro lado, na primeira lei as reeleies poderiam ocorrer indefinidamente, disposio contrria ao princpio democrtico de alternncia no exerccio do poder, e apta a perpetuar uma pessoa ou grupo na direo da escola. Concluo a apreciao quanto ao processo de elaborao das duas leis, retomando a contribuio de Bobbio (1986) segundo a qual a democracia se caracteriza por atribuir as decises coletivas a um nmero muito elevado de membros do grupo. Sob este aspecto formal, foroso reconhecer que a Lei 4.120 mais democrtica do que a Lei 3.201, quer porque foi elaborada por nmero maior de pessoas, quer porque amplia o nmero de pessoas envolvidas nos processos decisrios sobre a educao. QUADRO 3
Contedos das duas leis de gesto democrtica
Bloco A N. Matria Princpios da gesto democrtica Conferncia Municipal de Educao Frum Municipal de Educao Conselho Municipal de Educao B Conselho de Merenda Escolar Conselho do Fundef/Fuefum Conselho de acompanhamento do Funed Conselho Escolar Comunitrio Assemblia Geral Comunitria C
16

Lei n 3.201 Sim No No No No No No Sim Sim Sim

Lei 4.120 Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim

Eleio de diretores

A Lei consta de apenas dois artigos: o transcrito e o que determina que entre em vigor.

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Atribuies do diretor Destituio do diretor Escolha de coordenadores Escolha de secretrios da escola D E Gesto Financeira Gesto pedaggica e administrativa Disposies gerais

Sim Sim No No Sim No Sim

Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim

FONTE: Lei n 3.201 de 10 de novembro de 1993 e Lei n 4.120 de 16 de novembro de 2001.

No Quadro 3 reporto-me s matrias presentes e ausentes em uma e outra lei, a fim de realizar a apreciao quanto ao contedo de ambas. A apreciao pode ser realizada tanto com relao s matrias presentes nas duas leis, quanto s matrias presentes em uma e ausentes na outra. Inferncia imediata a partir do quadro a de que a ltima lei tem abrangncia mais ampla, uma vez que acresce a primeira em nove matrias, das quais seis referem-se a rgos colegiados, desconhecidos pela primeira lei. Adicionando-se aos novos rgos colegiados os dois j definidos pela lei de 1991, tem-se a presena de oito rgos colegiados atuando na gesto da escola municipal cuiabana. A Assemblia Geral Comunitria e o Conselho Escolar Comunitrio, j presentes na primeira lei e mantidos na segunda, atuam no mbito de cada escola; os demais, criados pela segunda ou formados aps a edio da primeira e convalidados pela sucednea, atuam no nvel do sistema municipal. Considerando que os cinco conselhos representam diversos segmentos envolvidos com a educao e que os outros trs rgos colegiados tm caractersticas de assemblias, deve-se admitir que, alm de nmero maior de pessoas envolvidas com a educao, h significativo acrscimo do nmero de conselhos mecanismo de controle da mquina burocrtica em decorrncia da segunda lei, o que a caracteriza, ainda formalmente, como mais democrtica do que a lei que a precedeu. QUADRO 4 Competncias da Assemblia Geral Comunitria
Lei n 3.201 Lei n 4.120

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Art. 15 Compete Assemblia Geral Comunitria: a) apreciar relatrios informativos; b) avaliar coletivamente o desempenho da unidade escolar, apresentando sugestes; c) deliberar sobre assuntos definidos pelo CEC.

Art. 16 I II

III

IV

Compete Assemblia Geral Comunitria: Aprovar o Projeto PolticoPedaggico da Escola; Avaliar, coletivamente, o desempenho da unidade escolar, com base no projeto poltico pedaggico; Deliberar sobre assuntos definidos pelo Conselho Escolar Comunitrio; Conhecer o balano financeiro e o relatrio sobre o exerccio findo, deliberando sobre os mesmos; Definir o processo de escolha dos membros do Conselho Escolar Comunitrio e referend-los.

Se os conselhos so rgos tpicos da democracia representativa, a AGC, j existente na primeira lei, assume, na segunda, caractersticas de organismo da democracia direta, dado que instncia informativa, consultiva e deliberativa (Lei 4.120, art. 14), constituda pela totalidade da comunidade escolar (Lei 4.120, art. 15). Esse organismo restrito escola, na primeira lei, foi estatudo pela segunda, para o nvel do sistema municipal, atravs da Conferncia Municipal de Educao CME, com amplo carter representativo: A Conferncia Municipal de Educao ser integrada por representantes indicados pelos diversos segmentos educacionais que atuam no mbito de Cuiab (Lei 4.120, art. 7). Mas a ampliao democrtica ocorre, principalmente, porque a populao, na lei que formulou, atribui-se maior poder de decidir sobre a educao de seus filhos, reivindicando para si poderes que, na histria recente da educao, eram restritos aos rgos do aparelho burocrtico governamental. Tanto a AGC quanto o CEC, no mbito da escola, tm poderes deliberativos que se ampliaram da primeira segunda formulao legal, como o evidencia o Quadro 4 para a AGC; quanto CME, inexistente na primeira legislao, o ltimo texto legal estabelece suas atribuies: deliberar sobre o Plano Municipal de Educao, instituir metas e objetivos e avaliar a sua execuo (Lei 4.120, art. 5).

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Com relao escolha do coordenador e do secretrio, segundo bloco de matrias ausente da primeira lei e presente na segunda, trata-se de dispositivo pelo qual a populao retira aos rgos centrais da SME o poder de indicao para esses dois cargos e o atribui aos integrantes do CEC e ao conjunto dos profissionais da educao de cada escola. Segundo a lei, somente licenciados em pedagogia podem candidatar-se ao cargo de coordenador e somente Oficial Administrativo pode candidatar-se ao cargo de secretrio. Um e outro so elegveis apenas se, antes, participarem de ciclo de estudos especficos para coordenadores e secretrios. Ambos tm mandato de trs anos, podendo ser reeleitos indefinidamente ou, ainda, ser demitidos atravs de maioria absoluta do colgio eleitoral da escola. Com relao gesto pedaggica e financeira o terceiro bloco de matrias ausente na lei inicial , a lei atual cria a equipe gestora17 e estatui a autonomia da gesto pedaggica e administrativa, asseguradas pelo Projeto Poltico Pedaggico. Convm observar que a autonomia da gesto administrativa restringe-se aos bens materiais da escola, vedada sua aplicao substituio ou complementao do quadro de pessoal. A autonomia pedaggica est expressa confusamente, com a afirmao, de que deve consolidar os princpios 18 tico, poltico e esttico uma apropriao, at certo ponto indevida, do parecer do Conselho Nacional de Educao que estabelece as diretrizes curriculares do Ensino Mdio, uma vez que o municpio de Cuiab no tinha, e ainda no tem, escolas regulares do ensino mdio e, por conseguinte, dificilmente a consolidao dos trs princpios situa-se entre as primeiras manifestaes de um professor, quando convidado a expressar o que entende por autonomia pedaggica. Em sntese, possvel concluir que com relao s matrias ausentes na primeira lei e introduzidas na segunda, esta representa uma ampliao formal da democracia, sob triplo aspecto: a ampliao numrica, no mbito da populao, de quem decide, e ampliao sobre o qu decidem, em significativo processo de
17 18

Diretor, Coordenador e Secretrio compem a equipe gestora. Lei 4.120: Art. 82 A autonomia das Unidades Escolares implica na consolidao dos princpios: I ticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum; II Polticos dos direitos e deveres da cidadania, do exerccio da criatividade e do respeito ordem democrtica; III Estticos da sensibilidade, da criatividade e do respeito diversidade de manifestao artsticas e culturais.

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descentralizao e, terceiro aspecto, a instituio da equipe de gesto a qual, atravs da gesto colegiada, substitui a figura plenipotenciria do diretor, ainda presente na primeira lei. Passo, a seguir, a apreciar os assuntos presentes em ambas as leis. Conforme o Quadro 3, so oito as matrias; dispenso-me de analisar as disposies gerais e o que se refere ao CEC e AGC, j apreciado. O primeiro captulo de ambas as leis de definio, com a segunda lei conservando as disposies da primeira, porm ampliando-as. Diversamente da primeira lei, que se apresenta como soberana, a segunda filia-se democracia brasileira atravs da meno, no artigo 1, ao inciso VI do art. 206 da Constituio Federal, e ao art. 14 da LDBEN, alicerces da gesto democrtica no ensino pblico. A Lei 3.201 enumerava quatro princpios da gesto democrtica, o novo estatuto legal suprime um princpio bastante difuso da primeira lei (Cf. Quadro 5), conservando os princpios da transparncia nos atos gestionrios e o da co-responsabilidade, porm mudando o objeto deste ltimo; enquanto na primeira verso tratava-se da gesto das unidades escolares, na segunda lei trata-se da gesto dos conselhos democraticamente constitudos. Como os incisos I, II e IV j estavam presentes na primeira lei, na nova legislao o embasamento da possibilidade da prtica democrtica ampliado atravs do acrscimo de trs princpios, conforme se pode visualizar, com clareza, no Quadro 5: QUADRO 5
Princpios da gesto democrtica
Lei n 3.201 Lei n 4.120

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Art 2 - So princpios da gesto Art. 1 A Gesto Democrtica do Ensino Pblico Municipal, princpio inscrito no Artigo 206, inciso VI, democrtica:

II

III IV

a co-responsabilidade entre Co-responsabilidade entre Poder Municpio e as comunidades I Pblico e Sociedade na gesto dos escolares na gerncia da unidade de Conselhos democraticamente ensino; institudos; a descentralizao administrativoII Autonomia pedaggica, administrativa e financeira e pedaggica; financeira da escola, mediante organizao e funcionamento dos Conselhos; III Transferncia automtica e sistemtica de recursos s unidades escolares; a transparncia na totalidade dos atos IV Transparncia dos mecanismos gestionrios; administrativos, financeiros e pedaggicos; o estabelecimento de instrumental prtico que favorea e possibilite a V Eficincia no uso dos recursos formao para a cidadania. financeiros; VI Liberdade de organizao de segmentos da Comunidade Escolar.

da Constituio Federal e no art. 14 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao, ser exercido na forma desta Lei, obedecendo os seguintes o preceitos:

O inciso V revela refinada compreenso da democracia, pois transita na contramo da tradio popular de descaso com os bens pblicos. Efetivamente, o uso ineficiente dos recursos, alm de, geralmente, atender a interesses particulares, privatizando recursos pblicos, representa, em princpio, um menosprezo realizao da democracia social porquanto retarda ou, at mesmo, impede o atendimento s demandas sociais, patamar bsico para que a democracia ultrapasse a esfera do formal em direo democracia real. Outro avano da lei na definio da gesto democrtica refere-se abrangncia. Enquanto a primeira lei restringia-se escola, a segunda estende-a a todas as entidades e organismos integrantes da rede municipal de ensino (art. 2), especificando os sete organismos colegiados listados nas linhas 2 a 8 do Quadro 3 e, estranhamente, omitindo a AGC e deixando de incluir a SME. A gesto democrtica, segundo a nova lei, deve nortear no s os organismos, mas tambm todos os seus atos da elaborao do Plano Municipal de Educao e Regimentos s diversas eleies e, ainda, o respeito autonomia de organizao dos segmentos da comunidade escolar (Inciso VI) em especial as aes de planejamento,

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elaborao, organizao, execuo e avaliao das polticas educacionais (art. 2, 1). A eleio, atribuies e destituio do diretor o segundo bloco de matrias presente em ambas as leis. No entanto, a extenso e o tratamento minucioso dado eleio/destituio de diretores, especialmente se se adiciona os artigos que tratam da eleio/destituio do coordenador e do secretrio da escola, confere, segunda lei, a caracterstica de lei eleitoral, como o desvela o Quadro 6: QUADRO 6
A eleio nas leis de gesto democrtica
Descrio Total de artigos das leis Artigos sobre eleio/destituio de diretores Pargrafos e incisos dos artigos acima Artigos sobre eleio/destituio de coordenador e secretrio Pargrafos e inciso dos artigos acima Total de palavras da lei Total de palavras nos ttulos relativos s eleies/destituies Lei n 3.201 37 10 25 2.459 685 Lei n 4.120 98 36 70 22 35 5.785 3.254

Na segunda lei, a quantidade de palavras (56%) e de artigos (59%)19, percentuais em relao totalidade da lei, destinados a legislar sobre eleies, ressalta sua caracterstica eleitoral. Considerando que a tnue tradio democrtica brasileira restringe a manifestao democrtica da maioria da populao participao obrigatria em eleies, a lei, elaborada, com ampla participao popular, ao quase confundir a lei de gesto com uma lei eleitoral, reflete e transpe para o mbito da escola esse vcio da poltica brasileira, evidenciando a submisso da educao poltica, tambm nas suas imperfeies. Convm ressaltar o dispositivo destituinte, previsto na primeira lei para o diretor, e, na segunda, estendida para coordenador e ao secretrio. Sob o aspecto formal, inquestionavelvelmente uma norma que, ao incentivar o acompanhamento
19

Na primeira lei, esses percentuais eram, respectivamente, de 21% e 27,7%.

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da gesto dos eleitos, convida os eleitores a prticas democrticas que perfazem a gama dos quatro verbos da gramtica democrtica (Bovero, 2002) eleger, representar, deliberar e decidir pois os eleitores, com a possibilidade do dispositivo destituinte tm amparo no apenas para eleger, mas tambm para deliberar e decidir se seus representantes correspondem s expectativas que os fizeram merecer o voto. Ou seja, na escola, a democracia representativa amalgama-se com a democracia direta, uma vez que o dispositivo destituinte ameniza a representao indireta (no imperativa) e fortalece a representao vinculada.
QUADRO 7 Lei 4.120: a ciso das funes tcnico-administrativa e de formao-educao
Lei n 4.120 Art. 49 Competncias do Diretor I Representar a Escola, responsabilizandose pelo seu funcionamento; II Manter atualizado o tombamento dos bens pblicos, zelando pela sua conservao, em conjunto com todos os segmentos da Comunidade Escolar; III Dar conhecimento Comunidade Escolar das diretrizes e normas emitidas pelos rgos do sistema de ensino; IV Submeter ao Conselho Escolar Comunitrio para exame e parecer, no prazo regulamentado, a prestao de contas dos recursos financeiros repassados Unidade Escolar; V Tornar pblica Comunidade Escolar a movimentao financeira da Escola; VI Apresentar anualmente Secretrio Municipal de Educao e Comunidade Escolar, a avaliao do cumprimento das metas estabelecidas no Projeto PolticoPedaggico, avaliao interna da Escola e as propostas que visem melhoria da qualidade do ensino e o alcance das metas estabelecidas. VII Cumprir e fazer cumprir a legislao vigente; VIII Dar transparncia na aplicao e na divulgao dos recursos financeiros recebidos pela Escola, em conjunto como Conselho Escolar Comunitrio; IX Coordenar em consonncia com Conselho Escolar Comunitrio, Coordenador e Secretrio, a elaborao, execuo e avaliao do Projeto Poltico-Pedaggico; X Assinar cheques juntamente com o presidente do Conselho Escolar
I

Lei n 4.120 Art. 64, 4 - Atribuies do Coordenador


Coordenar o planejamento e a execuo das aes pedaggicas na Unidade Escolar; Articular a elaborao participativa do Projeto Poltico-Pedaggico da Escola; Coordenar, acompanhar e avaliar o projeto Poltico-Pedaggico na Unidade Escolar;

II III

IV Acompanhar o processo de implantao das diretrizes da Secretaria Municipal de Educao relativas avaliao da aprendizagem e ao currculo, orientando e intervindo junto aos professores e alunos quando solicitados e/ou necessrio; V Coletar, analisar e divulgar os resultados de desempenho de alunos, visando correo e interveno no Planejamento Pedaggico;

VI Desenvolver e coordenar sesses de estudos nos horrios de hora-atividade, viabilizando a atualizao pedaggica; VII Coordenar e acompanhar as atividades nos horrios de hora-atividade na Unidade Escolar; VIII Analisar/avaliar junto aos professores e Equipe Gestora, as causas de evaso e reteno propondo aes para superao; IX Propor e planejar aes de atualizao e aperfeioamento dos profissionais da escola, visando melhoria de desempenho profissional; X Divulgar e analisar, junto Equipe Gestora e CEC, documentos e diretrizes emanadas da Secretaria Municipal de Educao, buscando implement-los na unidade escolar, atendendo s peculiaridades.

XI Articular a realizao de palestras, encontros e similares com grupos de alunos e profissionais da unidade escolar sobre temas relevantes para a formao integral e

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Comunitrio.

desenvolvimento da cidadania; XII Propor, em articulao com a Direo e CEC, implantao e implementao de medidas e aes que contribuam para promover a melhoria da qualidade de ensino e o sucesso escolar dos alunos.

Quanto s atribuies do diretor, embora com algumas diferenas entre as duas leis, ambas caracterizam-se pela exclusividade tcnico-administrativa, certamente um grave limite. Esse aspecto malfico da segmentao da ao pedaggica reforado pela lei atual ao legislar sobre as atribuies do Diretor e do Coordenador, conferindo a um a tarefa tcnico-administrativa e, a outro, a gesto pedaggica, como o evidencia o Quadro 7. Se a misso da escola a organizao de processos de interao humana, atravs das atividades de ensino e aprendizagem, para que os que a freqentam se humanizem, embora no desconhecendo que segundo o art. 83, a direo da escola realizada pela Equipe Gestora, uma anomalia que ao principal dirigente no caiba ocupar-se diretamente, com amparo legal, dessas atribuies. Essa disposio legal soa mais incongruente ainda se se considerar que convite ao educador, eleito diretor, para que se esquea de que educador e se converta em burocrata. Em sntese, a lei de gesto democrtica pe frente da escola um administrador e no um gestor. Sob este aspecto, apesar das eleies, a lei de gesto democrtica comete um acinte gesto democrtica real da educao, na medida em que a pessoa com maior respaldo da comunidade escolar alijada das tarefas educativas e confinada administrao burocrtica. Nos termos da lei, mais relevante administrar do que educar. Em outras palavras, representar a escola, atualizar os registros patrimoniais, fazer relatrios SME, assinar cheques e aes assemelhadas tm primazia sobre a formao de professores, a coordenao das atividades docentes, o contato com alunos e a avaliao da eficcia da ao educativa realizada pela instituio. Reportando-me ao Quadro 3, identifico na gesto financeira o ltimo tpico de matrias, das que me propus apreciar, presente em ambas as leis. A diversidade de ttulos da descentralizao administrativo-financeira (Lei 3.201) e da autonomia da

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gesto financeira (Lei 4.120) elucida a diversidade de concepes ideolgicas entre ambas. Na primeira lei, apesar do enunciado do ttulo, a viso era ainda centralizante, pois, ao vincular 8,5% dos recursos destinados educao construo da gesto democrtica, reservava 53% ao financiamento de projetos que visem o incremento da qualidade de ensino na rede municipal de educao, com gesto da SME (Art. 31). Alm de estabelecer implicitamente que cabia SME realizar o processo de democratizao do sistema (de certo modo, trata-se, ainda, de implantar), como a maior parte dos recursos era gerida pela SME e levando-se em conta que os repasses eram limitados por rubricas, a autonomia administrativo-financeira da escola permaneceu grandemente limitada; no muito mais que um ttulo legal. Na lei atual, a autonomia financeira entendida como meio para a melhoria do padro de qualidade da educao e, corretamente, atribui-se a responsabilidade de prover os recursos financeiros aos poderes pblicos, mas tambm iniciativa da comunidade escolar, vedada, tambm corretamente, a cobrana de taxas ou mensalidades dos membros da comunidade escolar20. Os percentuais vinculantes so eliminados, porm determina-se o repasse bimestral escola, dos recursos necessrios ao financiamento de servios e necessidades bsicas, de acordo com regulamentao especfica da SME. Contudo, a autonomia se expressa, sobretudo, pelo pargrafo primeiro do art. 79: Os recursos para aquisio de material didtico e de capacitao de recursos humanos sero repassados de acordo com o Projeto Poltico-Pedaggico. Esta disposio repassa escola o que na lei anterior era funo da SME. Bem aplicada, pode mudar a face da escola. O dispositivo um passo importante para a construo da autonomia na gesto financeira. Como concluso do tpico, parece devidamente assentado que a Lei 4.120 em relao Lei 3.201 representa, sob o aspecto formal, um inegvel avano da democratizao da escola, constituindo-a como organismo no qual predomina a democracia indireta, com alguns traos de democracia direta; na lei atual existem,
20

Essa proibio encontra-se na Lei 4.130, art. 20, Inciso IV que conserva literalmente a formulao proposta pelo Frum Municipal de Gesto Democrtica: art 45 vedado ao Conselho Escolar Comunitrio: (...) IV Cobrar mensalidade ou taxas dos membros da Comunidade Escolar, a qualquer ttulo.

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ainda, dispositivos tmidos, mas significativos em relao lei anterior, que favorecem o avano da democracia substancial. Enfim, a lei se equivoca ao estatuir o diretor como administrador, uma figura do autoritarismo enraizada, entre outros, na teoria da Administrao Cientfica, eclipsando o diretor enquanto gestor e educador, figura mais consentnea com os princpios democrticos.

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2 Gesto democrtica: do discurso formal contradio da prtica


A melhoria dos padres democrticos lenta e gradual, mas irreversvel. Roberto Romano

2.1

A escola pesquisada De acordo com o Perfil Socioeconmico de Cuiab (CUIAB, 2004, p. 92-

101), com base no Censo Demogrfico de 2000, nesse ano a cidade contava com 115 bairros, nos quais residiam 475 mil habitantes. Situado na periferia, com cerca de 9 mil habitantes, o bairro no qual se localiza a escola pesquisada, poderia ser categorizado como mdio quanto ao montante populacional. Com renda mdia familiar, no ano do Censo, de 3,17 salrios mnimos, classificava-se como de renda mdio-baixa. No h, atualmente, sinais de alterao nestas classificaes, pois se trata de bairro estabilizado, com plena ocupao horizontal, no qual no se v novas construes e nem teve incio o processo de verticalizao. Originrio de loteamento realizado em 1959, comeou a ser habitado, em 1974, por populao egressa da zona rural. Na perspectiva dos proprietrios, invadido; na acepo dos moradores, ocupado, sob a justificativa de destinao social da terra. At o final daquela dcada, por diversas vezes, a polcia foi chamada a expulsar os ocupantes. Lderes comunitrios foram presos, mas a populao resistiu:
[...] a comunidade sentia-se cada vez mais forte e estava consciente de que a unio faz a fora. E foi nesta unio que as mulheres encontravam foras para avanar contra os policiais, com o que podiam, inclusive utilizando gua quente como arma (SECRETARIA, 1995, p. 29).

Hoje, o loteamento um bairro de fato, com topografia acidentada, ruas tortuosas e estreitas, com ocupao relativamente desordenada (por exemplo, no h praas ou rea de lazer), no qual muitos moradores no dispem, ainda, do ttulo de propriedade dos lotes. Contudo, o bairro conta com vrios servios pblicos, como escolas, creche, posto de sade, unidade de sade da famlia, pequeno hospital, centro de atendimento ao idoso, conselho tutelar da criana e do adolescente, posto da polcia comunitria, alm de asfaltamento e gua tratada na quase totalidade das

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ruas, rede de energia eltrica e adequado servio de transportes coletivos; verifica-se, contudo, grande deficincia na rede de saneamento bsico. As escolas no bairro so duas, ambas municipais. A histria inicial da unidade escolar pesquisada irm siamesa da histria inaugural do bairro. No dia 20 de agosto de 1978 a populao levantou, com tbuas, a primeira sala de aula que funcionou como sala anexa de uma escola municipal de outro bairro. Em 1980, com o concurso da Prefeitura Municipal de Cuiab e da Associao de Moradores, a populao, em regime de mutiro, com as tbuas j utilizadas nas arquibancadas montadas para o desfile de carnaval desse mesmo ano, construiu a escola, com seis salas de aula, banheiro, secretaria, diretoria e cozinha. Em seu primeiro ano contou com 20 professores, 360 alunos da primeira oitava srie e Educao de Jovens e Adultos, funcionando em trs turnos. Atualmente, no ensino fundamental so ofertadas vagas do segundo ao quarto ciclos, no perodo diurno; o noturno reservado ao ensino mdio, em convnio entre as Secretarias Estadual e Municipal de Educao. Em 2004 a escola contava com 54 professores, 12 em perodo integral, 18 funcionrios administrativos e cerca de 1.300 alunos e, em 2002, ltimos dados disponveis e supostamente com base em 2001, o dataescolabrasil (INEP, 2004) apontava taxa de distoro idade-concluso de 67,1% para as sries do ensino fundamental. No perodo anterior gesto democrtica por decreto contou com dois diretores; o diretor eleito na primeira tentativa da gesto democrtica foi confirmado por indicao, ocupando o cargo por cinco anos (1987-1991); a seguir, novo diretor indicado (1992-1993). No perodo pesquisado (1993-2004) houve uma nica diretora eleita para o binio 1994-1995 e reeleita, sucessivamente, por quatro vezes. Em dezembro de 2004 foi realizada a segunda eleio, sob a gide da nova lei de gesto democrtica, com cuja observao encerrei o perodo da pesquisa. nesta escola que me detenho para evidenciar os encontros e desencontros das prticas gestoras com as disposies proclamadas nos dispositivos legais, sobretudo atravs da Lei 4.120, que dispe sobre a gesto democrtica nas escolas da rede municipal.

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2.2

A gramtica da democracia na escola pesquisada1

Demos Provavelmente a constatao mais bvia a de que, na escola pblica municipal cuiabana, o demos constitudo de segmentos2 desiguais, tratando-se, contudo, de desigualdade no percebida e, portanto, no conflituosa ou, ainda, desigualdade consentida, pois parece natural que grupos diferentes sejam desiguais. O prprio arcabouo legislativo, a partir de diferenas, legitima desigualdades. A Constituio Federal, art. 206, estabelece, sem ambivalncias, a gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei; j a LDBEN, diferencia entre profissionais da educao, comunidade escolar e comunidade local (art. 14), diferenas que amparam as desigualdades incorporadas nas leis educacionais cuiabanas, e especificamente na Lei 4.120 que utiliza o termo segmento para ancorar, algumas desigualdades nas diferenas grupais: h igualdade para votar, mas no para ser votado. Causa ainda estranheza a desigualdade nos processos eleitorais. Enquanto o diretor eleito pela comunidade ampla, o Coordenador e Secretrio so eleitos pela comunidade escolar e pelos membros do CEC. Enquanto a eleio para diretor se d pela via direta, as outras duas so mistas, pois combinam (ou melhor, misturam) eleio direta e indireta. Os profissionais da unidade escolar (art. 56) elegem diretamente o Coordenador e o Secretrio; mas, estes recebem tambm os votos dos integrantes do CEC (art. 56), que representam os seus segmentos (Lei 4.130, art. 5); alm de ser, sob o ponto de vista lgico, discutvel que o voto dos representantes tenha o mesmo peso que o dos representados, h, sobretudo, que se atentar para a camuflagem de uma eleio indireta. um colgio eleitoral ilgico, pois professores
1

Empresto a expresso de Bovero (2002) segundo o qual a democracia teria substantivos: demos e poder, liberdade e igualdade; adjetivos: direta/representativa; formal/substancial; verbos: eleger, representar, deliberar e decidir. Substituo o "substancial" por real, por ser de maior uso na nossa literatura poltica. O prprio termo segmento, utilizado aos menos oito vezes na Lei 4.120 para referir-se a grupos diferentes na escola (alunos, pais, funcionrios, professores), portador da idias de estamento, separao, partio e portanto, de uma acomodao que se contrape a uma das afirmaes bsicas da democracia: a igualdade diante da lei.

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e funcionrios votam duas vezes: uma direta e outra indiretamente, atravs de seus representantes no CEC (Lei 4.120, art.. 56, Pargrafo nico); pais e alunos, porm, votam apenas uma vez, indiretamente, atravs de seus representantes no CEC, apesar de, incongruentemente, os votos dos representantes tm peso idntico ao dos eleitores que elegem pela via direta (o voto nico para todos). A justificativa para a diferena dos colegiados eleitorais talvez resida na concepo de que coordenao e secretaria exigem competncias tcnicas e conhecimentos especficos (Lei 4.120, art.. 54 e 65), enquanto na direo predominaria a competncia poltica. Porm, a direo exige, igualmente, competncias e conhecimentos especficos (art. 18) e, sob este aspecto, a justificativa acima aventada seria improcedente. Por outro lado, ao se estabelecer que Coordenador e Secretrio compem, com o Diretor, a Equipe Gestora, exige-se-lhes competncia poltica; ou seja, a Lei 4.120 revela-se, mais uma vez, incongruente, pois enquanto o Diretor, pela lgica eleitoral, representa a comunidade ampla, Coordenador e Secretrio representariam os profissionais da educao (embora com um verniz representativo de pais e alunos3). Ou seja, se o argumento da especificidade tcnica no se sustenta, a eleio, por colegiados diferentes, da equipe gestora, que demanda competncias polticas, chega a ser esdrxula.

O CEC constitudo, em 50%, por profissionais da educao e, em 50%, por pais e alunos.

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GRFICO 1
Quantidade de palavras em cada entrevista4
9000 8000 7000 6000 5000 4000 3000 2000 1000 0 M1 M2 M3 A1 A2 A3 F1 F2 F3 F4 F5 G1 G2 G3 G4 G5 P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7

Legenda: M me; A aluno; F funcionrio; G gestor; P professor. O grfico indica o total de palavras no total de respostas de cada entrevistado; a quantidade de questes foi, aproximadamente a mesma.

No entanto, mais interessante que o constatado na legislao averiguar a constituio do demos nas concepes de vida das pessoas que tomam parte no dia-a-dia da escola, pois permite afirmar ou infirmar as observaes anteriores e, sobretudo, estudar a realidade da gesto democrtica luz da gramtica da democracia, com a ressalva de que esta constitui apenas um parmetro para se julgar a realidade, a qual sempre mais rica e dinmica do que a teoria. Para Wittgenstein (1968) a linguagem figura o mundo. O Grfico 1 permite a identificao de quatro patamares no jogo lingstico: abaixo de duas mil palavras; entre duas e trs mil palavras; entre trs e quatro mil palavras e acima de quatro mil palavras. Os patamares extremos chamam a ateno. No inferior esto trs funcionrios e dois alunos; no mais alto, quatro gestores. Seria possvel afirmar, com Wittgenstein, que a gesto democrtica pouco significativa para os funcionrios e alunos e, inversamente, altamente significativa para os gestores. Seria ainda verossmil deduzir que a gesto democrtica tem uma gradao crescente de importncia na vida dos diversos grupos: pouco importante para funcionrios e alunos, de relevncia crescente para pais, de maior significado para professores e
4

Para quantificar a freqncia, em cada entrevista, foram excludas as perguntas.

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sobre-relevante para gestores. Nessa perspectiva, a gesto democrtica importante quando vista pelos de cima e pouco importante quando vista pelos de baixo. Os prprios entrevistados o confirmam, quando perguntados se observaram mudanas com o advento da gesto democrtica:
Para mim, se tem diferena pouco, n?. (Funcionrio-1, h 22 anos na escola). Para mim, tambm, se tem diferena muito pouco (Funcionrio-2, h 19 anos na escola); Ah, modificou muita coisa. Modificou... ah, no sei dizer as coisas assim, mas modificou bastante. (Aluno-1); Ah, sim! Eu, praticamente, acompanhei todas as gestes desta unidade escolar. Como professora e, depois, claro, compondo a prpria equipe. [...] Ns j tivemos experincias de gesto que eu diria, talvez, mais autoritrias, no sentido de que o diretor quem sempre tinha a ltima palavra; ele sempre decidia e definia as coisas. Ns j tivemos direo, assim, que no tinha encaminhamento nenhum. Sabe, no era nem autoridade, nem autoritrio; deixava a coisa assim a laissez faire; cada um fazia como bem entendia. Acho que a nossa ltima experincia de gesto que foi frente, junto com a nossa exdiretora [...], j era uma postura mais, assim, diria democrtica e... mas no de uma falsa democracia; no sentido de que qualquer um pudesse fazer de qualquer jeito; tambm no isso, mas de ter uma postura, realmente, que demandava um posicionamento, o exerccio de uma autoridade, o exerccio de um poder, mas que estivesse a servio da comunidade escolar. (Gestor-1, trabalha h 18 anos na escola, grifo nosso).

O Grfico 1 evidencia algumas excees que no negam as indues anteriormente propostas, desde que se acresam alguns esclarecimentos, provenientes da observao de campo. Estranhamente, o aluno-1 situa-se, quanto ao uso lingstico, no nvel dos gestores, porm essa aparente aporia minimiza-se ao se saber que o aluno em questo o presidente do grmio estudantil e, alm do mais, desempenha atividades com vrias funes de gesto, que extrapolam as atividades usualmente reconhecidas como prprias a estudantes:
Usar bon, se um usa, todo mundo quer usar e muitos desrespeitam e ns somos obrigados, mesmo, a tomar o bon porque se um usa, o outro no pode usar. (...) Leva [em conta os interesses da comunidade] sim. por isso que ns temos o CEC. Entendeu? Estamos relacionados com toda a comunidade, fazemos parte, samos, procuramos entender os pais, entender os alunos e trazer a comunidade para dentro da escola, tambm, que uma coisa muito importante (Aluno-1, h cinco anos na escola, dois no grmio e integrante do CEC, grifos nossos).

Embora professores e gestores apreciem a atuao do presidente do grmio, a um professor recm-chegado escola, a ambivalncia da situao no passa

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desapercebida:
Olha, eu gostei de ver, aqui, a comunidade eu no posso afirmar o nmero mas tem uns trs rapazes, que so da comunidade, e geralmente esto prestando servio para a escola. S que, a, j tira o aparelho da administrao. Isso um papel da Secretaria Municipal. [...]. No meu ponto de vista, cabe isso, essa mo-de-obra a, que os meninos ajudam, acho que deveria ser do municpio (Professor-6, 1 ano na escola).

Ainda da observao do Grfico 1, percebe-se que os gestores 3 e 5 apresentam um jogo lingstico mais assemelhado ao de professores que ao dos demais gestores. Quanto ao gestor-3, trata-se de professor com apenas trs ou quatro meses de exerccio da gesto; os demais gestores (exceto o gestor-5) o so h cerca de 11 anos; ou seja, a forma de vida do gestor-3 ainda est mais prxima a de quem exerce o magistrio e sua linguagem reflete isso. Quanto ao gestor-5, com sete anos de exerccio, sua funo especfica relaciona-se burocracia da escola, algo mais prximo da administrao (trata-se de agir aplicando regras e normas) do que propriamente da gesto; seu jogo lingstico bastante prximo ao do funcionrio-4 que, embora haja concludo apenas o ensino mdio, desempenha na escola funes que o colocam minuto a minuto em contato com alunos e pais, o que lhe exige constantemente competncias gestoras (trata-se, freqentemente, de interpretar princpios e aplic-los no aqui e agora, para decidir na incerteza e agir na urgncia). O professor-1, que se situa no patamar lingstico dos gestores, alm de haver sido candidato a diretor nas ltimas eleies, j teve experincia de gesto: Fui, por duas vezes, presidente do Conselho (Professor-1, h seis na escola). Para finalizar a anlise sobre o demos, convm um olhar apreciao que os constituintes da comunidade local e escolar tm sobre os diferentes grupos que a compem. Os professores e gestores (no h referncia ao secretrio) so apreciados pelos alunos. A opinio partilhada pelas mes:
[...] no requisito professor, so professores de tima qualidade. (Aluno-1). Eu gosto bastante deles. Eles so capacitados e sabem ensinar e sabem estar no lugar dos professores. (Aluno-2). Ah, eu acho a escola tima. Eu gosto da escola, eu gosto dos professores, eu gosto dos diretores, eu gosto do aprendizado da escola e eu gosto de ter amigos aqui na escola (Aluno-3). So professores maravilhosos, que acompanham, no faltam. So ligados, realmente, ao compromisso de dar aula. So pessoas que, a gente percebe e sabe que esto ali porque gostam da profisso. So pessoas atualizadas nos assuntos, no ficam naquilo de antigamente; todos os assuntos atuais,

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acompanham (Me-1).

Se pais e alunos so os segmentos que vm escola e tm percepo positiva sobre os que so da escola, convm contrastar a percepo dos segmentos que so da escola em relao aos que a ela acedem. A viso mais rica, detalhada e menos consensual. Com a ressalva de que as constataes nunca se aplicam a todos os pais, gestores, professores e funcionrios expressam apreciao negativa em relao aos pais: mais que a metade das apreciaes so depreciativas, conforme evidencia a totalizao dos nmeros em destaque no Quadro 8. Observam ainda que a maior parte das famlias com filhos na escola so de trabalhadores, tanto pais, quanto mes. Embora no explicitado, na viso do pessoal da escola quase um mal para a educao ser filho de trabalhador, pois essa situao lastro explicativo para os traos negativos predominantes na caracterizao dos pais: a falta de participao e a ausncia. So poucos os pais que participam das reunies promovidas pela escola (aquelas que seriam importantes para a educao dos filhos), embora essa ocorrncia seja intensa em projetos especiais (como excurses ou trabalhos de campo) e muito ampla nas festas culturais, juninas e comemorativas ou para arrecadar fundos para a escola. Mesmo no CEC, espao formal de participao dos pais, difcil encontrar pais dispostos a integr-lo e, uma vez indicados, nem sempre se fazem presentes. QUADRO 8
A percepo do pessoal da escola em relao aos pais5
DESCRIO Pais so ausentes Iniciativa da escola: convoca reunies Relao escola/famlia: deixa a desejar Pais participam de projetos e reunies Espao de participao dos pais: conselho Pais so chamados porque filho problema Os pais tambm cobram da escola Relao dos pais com educao aprendizagem dos filhos
5

N DE CITAES 35 16 15 12 12 11 5 4

O universo de cinco gestores, cinco funcionrios e sete professores. Isso significa que, em mdia, cada entrevistado afirma, por exemplo, duas vezes que os pais so ausentes.

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Realidade social de pais/famlia: carncia Pais tm viso estreita de educao

3 3

A ausncia dos pais, contudo, pluriforme: omisso na educao que dita de casa (ou seja, principalmente no que se refere ao campo de valores e atitudes), ausncia no acompanhamento do dia-a-dia da escola da criana (precisam trabalhar), e, ainda, ausncia cultural, pois, em geral com menor escolaridade em relao a seus filhos, no conseguem ajud-los nas atividades escolares, especialmente no que se refere s tarefas. Algumas referncias so bastante enfticas, a respeito do que sintetizei:
Bom, os pais eu acho que no esto dando limites para os seus filhos. A famlia desestruturou de uma vez. Hoje, eu pergunto, sempre, na sala: quem mora com o pai, quem mora com a me? O aluno que mora com o pai e me um aluno que sempre tem cobrana mais encima; esse aluno sempre acompanha com mais facilidade. Quem mora com a av, a maioria mora com a av, a me trabalha, deixa com a av; a av j de idade, no consegue impor o limite para aquele aluno; aquele que mora com o pai, o pai fica fora, tambm fica sozinho em casa, totalmente liberal, no tem um limite certo para aquele... (Professor-1); Seria o certo se envolvesse, mas poucos [pais] se envolvem. Porque se eles envolvessem mais, os alunos iam aprender mais, iam fazer as tarefas. Porque, chega l, deixa o caderno l, o pai nem num quer saber, num olha o caderno dele para saber se tem tarefa, pelo menos, para ajudar. S que tem alguns que a gente no pode culpar os pais porque, tambm eles, no tm aquela cultura, eles no tm estudo, ento, como que eles podem ensinar uma coisa que eles no sabem (Funcionrio-4, h quatro anos na escola).

QUADRO 9
A percepo do pessoal da escola em relao aos alunos6
DESCRIO No se importam em aprender So problemas Relao com o Gestor Educao em geral Participam do CEC ou reunies
6

N DE CITAES 28 24 11 8 7

Apreciao de gestores, professores e funcionrios sobre os alunos. O universo de cinco gestores, cinco funcionrios e sete professores.

43

No conhecem os objetivos da escola Quem o aluno? Nmero de alunos Relao dos professores com alunos Elo de ligao escola/pais Relao com os pais

7 5 4 4 3 2

Os alunos, o outro segmento que vem escola, so, semelhantemente aos pais, em proporo quase idntica em relao ao nmero de opinies 7, conforme o Quadro 9, caracterizados a partir do que no so no so bons aprendentes, no so bem comportados, no conhecem os objetivos da escola , mesmo que apenas a menor parte apresente essas caractersticas, pois 90% so alunos aplicados, obedientes (Gestor-58), conforme o evidenciam os depoimentos:
S que a gente tem assim, depois que foi implantado o ciclo, que foi excluda a nota e veio o relatrio, houve, assim, por parte dos alunos, um certo descanso em relao importncia de estudar. Eles achavam que sem nota no precisava estudar... (Gestor-4, h 23 anos na escola); Olha, a disciplina anda sendo um problema muito srio. Ns estamos muito desgastadas, porque a violncia de fora, ela vem para c, conseqentemente. Os alunos, desde pequenos at o ensino mdio, eles esto muito agressivos.(...) Porque, este ano mesmo, est tendo tanta briga entre os alunos, a violncia verbal, violncia fsica, o no respeito aos professores, o no respeito aos colegas (Professor-4); Olha, uns tm comportamento bom, tem uns alunos que so educados. Mas, tem uns alunos que no respeitam de jeito nenhum. [...] Igual eu falei, tem aluno que to mal educado, que se voc for mandar ele para a sala, ele j te d um palavro (Funcionrio-5, h quatro anos na escola).

Nos depoimentos, o termo aluno citado 608 vezes; professor, 608; gestor, 306; pais, 409; funcionrio 899. Funcionrio ocorre 42 vezes em expresses como
7

O pessoal da escola serve-se de um discurso no qual predominam categorias negativas; 52,17% das opinies que emitem sobre os pais so negativas; em relao aos alunos esse percentual ascende a 57,28%. A expresso 90% deve ser entendida na acepo qualitativa a maior parte; no se trata de quantificar. Para Gestor foram aglutinadas as seguintes ocorrncias: coordenador, 74 vezes; supervisor, 10; diretor, 206; secretrio; 16. Pais resulta da aglutinao de: pais, 374; mes, 35.

44

professores e funcionrios ou pais, alunos e funcionrios. Nas 47 ocorrncias restantes, 20 so auto-referenciais, ou seja, de funcionrios entrevistados reportandose ao prprio grupo. Nas outras 27, apenas uma faz apreciao dos funcionrios Mas, acho que tem [...] funcionrio que quer dar uma enganadinha, mas acaba entrando no eixo, porque est todo mundo trabalhando em conjunto, fica mais difcil (Professor-2, h 13 anos na escola). Por outro lado, dois alunos e duas mes no se referem aos funcionrios e o aluno e a me, que a eles se referiram, o fizeram no bojo das expresses previamente aludidas. Quer pela quantidade, quer pela qualidade das referncias, foroso inferir que o segmento funcionrio padece de certa invisibilidade; talvez no se trate apenas de desconsiderao (com conotao moral), mas mais propriamente de no considerao, no sentido de que no so nem mesmo notados nas proposies sobre a gesto e a vida da escola e, mesmo quando impem a sua presena, h o desejo de faz-los retornar invisibilidade, como bem o expressa o depoimento do funcionrio-5:
Se a gente estiver limpando e se for pedir para eles no ficar passando porque a gente est passando pano, eles do respostada. Falam que voc est ali para trabalhar mesmo e est ganhando para isso. Assim que eles falam, tem aluno que j respondeu assim.

Enfim, concluo este percurso analtico com a proposio de que o substantivo demos, fundamento de toda democracia, realiza-se apenas parcialmente na escola, uma vez que, sob o aspecto legal, constitudo de grupos no apenas diferentes, mas desiguais ante a legislao, concepo que referendada no dia-a-dia da vida escolar pelo prprio uso do termo segmento, utilizado 21 vezes, na totalidade do corpus textual, por gestores e professores (nenhuma vez por alunos, mes e funcionrios).

45

Ou seja, os segmentos de cima, para os quais a democracia mais relevante, no concebem o demos seno como o ajuntamento de grupos, como o d a entender um professor decidido numa coletividade. A coletividade... feito atravs dos segmentos (professor-5, h 22 anos na escola). Assim, palavras sinnimas de demos, como coletivo/coletividade, utilizadas 34 vezes, apenas por gestores e professores; e o termo comunidade, com 129 ocorrncias nos depoimentos, so conceitos que, fora de repetio, criam a iluso de que se trata de algo concreto; na verdade, o coletivo, a comunidade escolar ou a comunidade local nada mais so do que a categorizao dos termos j o indica uma abstrao. Por outro lado, no deixa de suscitar questes a apreciao negativa que o pessoal da escola tem em relao aos que usufruem o trabalho educativo que ali se realiza: pais e alunos. H possibilidade de realizar educao, entendia como processo de humanizao, quando os interlocutores que so da escola tm apreciao com matizes to negativos em relao aos que a ela acedem?

Poder Sobre o poder, segundo substantivo da gramtica da democracia, fundamentalmente podem ser formuladas duas questes: quem tem o poder? e poder de qu? Para a LDBEN, art. 14, o poder das comunidades, local e escolar exercido atravs da participao em conselhos escolares. A lei da gesto democrtica amplia os organismos de participao, pois estatui, alm do CEC, a Equipe Gestora (art. 83) e a Assemblia Geral Comunitria, constituda pela totalidade da comunidade

46

escolar10 (art. 15), sendo ordinariamente, instncia informativa, consultiva e deliberativa (art. 14) e cujas competncias esto relacionadas no Quadro 4. Competncias elucidativas de em qu o demos escolar tem poder, ou seja, autonomia pedaggica, administrativa e financeira. Contudo, nenhum dos 23 entrevistados, pergunta, Existe a AGC? confirmou, inequivocamente, a ocorrncia desse organismo. Geralmente ela foi confundida com a reunio de pais, ou mesmo com as reunies do CEC, como bem o revela a resposta reticente de um dos entrevistados: Uma assemblia? Eu no usaria esse termo. Os nossos encontros, as nossas reunies... poderiam dar o nome de Assemblia (Professor-4). Quanto ao CEC, a Lei 4.130, art.. 5 estabelece: Os representantes do Conselho sero eleitos em Assemblia de cada segmento da Comunidade Escolar, vencendo por maioria simples. Colocar a lei em prtica no fcil e no tem se realizado quanto aos pais:
Eu entrei no Conselho convidada por uma me de aluno, que faz parte, tambm. Ela me via aqui na escola, porque eu trago as minhas crianas todos os dias, e ela perguntou se eu no queria participar do conselho. A, eu falei, eu vou participar porque s vezes, a gente v coisas aqui na escola e a gente tem que esperar a reunio. (...) Ento, eu falei, eu vou participar desse conselho, porque, da, eu tenho mais liberdade para estar falando. Ento, eu comecei a participar. No [houve eleio]. Fui convidada e j fui inclusa (Me-3).

Quanto dimenso do papel dos alunos no CEC, a explicitao do gestor-3 proporciona uma idia bastante exata:
A voc tem que colocar a regra. A regra, por exemplo, foi do conselho. democrtica? democrtica, mas os alunos que vo para o conselho, geralmente eles entram mudos e saem calados. No sei se eles so inseguros, a gente que tem que estimul-los. A, o que acontece? As decises, mesmo, eram nossas, de professores e pais (Gestor-3, h 12 anos na escola).
10

Para a LDBEN a comunidade escolar exclui os pais ou responsveis pelos alunos; para a Lei 4.120 a totalidade da comunidade escolar inclui os pais e os responsveis.

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Apesar da possvel debilidade na constituio do CEC, h dois consensos, quanto ao exerccio do poder: a figura do diretor autoritrio, embora sempre se deva contar com a possibilidade de sua revitalizao Mesmo com a gesto democrtica havia ainda aquela imposio que s a voz do diretor que era... n? (Professor-7) coisa do passado, como o evidenciam os pareceres questo se o diretor eleito pode fazer tudo o que quer:
Olha, antigamente, quando era naqueles tempos, tinha o autoritarismo, agora, ele tem que estar em consonncia com os profissionais. No pode tomar uma deciso, assim... s ouvindo. A no ser que seja uma deciso, assim, pequena, mas se for, assim, uma coisa, mais... tem que levar em considerao todos os profissionais, mesmo (Gestor-5); No. Na minha opinio, o diretor no pode fazer tudo o que ele quer. Eu acho que antes de ele fazer, tem que ser feito isso que est sendo feito na escola: pedir a opinio dos pais, dos alunos, dos funcionrios, da comunidade em si (Me-2); Eu acho que no. Porque, a, ele estaria abusando do poder e abusar do poder proibido (Aluno-3) .

O segundo consenso refere-se compreenso de que as decises na escola so tomadas pelo CEC. Os entrevistados, unanimidade, atribuem ao CEC as decises mais importantes na escola:
A, voc rene o Conselho e diz, olha, ns temos todas essas prioridades, temos as prioridades: essa, essa, essa, essa.... Em que vocs acham que ns devemos gastar; pra vocs, o que prioridade? (Gestor-4); Ento, hoje muito mais claro de que, uma deciso numa escola, ela tem que estar frente, com o Conselho. Ento, hoje, o diretor de uma escola, ele no d um passo se no estiver grudado com o Conselho (Professor-4); Ento, ns temos o Conselho, esse Conselho a, ns decidimos. Vamos supor, se tiver algum professor que no estiver andando bem, se tiver reclamao dos pais de alunos, vamos chamar esse professor para a gente conversar, ver o que est acontecendo e se for o caso de punio, ser punido (Funcionrio-3);

O terceiro organismo de exerccio de poder existente na escola a Equipe Gestora, constituda pelo Diretor, Coordenadores Pedaggicos e Secretrio Escolar

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(Lei 4.120, art. 83) que deveria ter uma ao de coordenao dos esforos individuais e coletivos para a realizao dos objetivos da escola. introduo deste item (poder), h uma segunda questo poder de qu? da qual agora me ocupo. Como j explicitado, trata-se de autonomia (reger-se segundo as prprias leis) administrativa, pedaggica e financeira. Tomo como pressuposto que autonomia no equivale soberania. Uma vez que a escola no tem o poder poltico supremo, evidente que a autonomia nas trs esferas precedentes no h de ser, ipso facto, suprema. Parto da autonomia administrativa, considerada em relao a professores, funcionrios e alunos. O corpo docente da escola, por um lado, estvel e os procedimentos de alocao de docentes por parte da SME so transparentes. Por outro lado, todos os professores entrevistados manifestaram-se satisfeitos com o ambiente de trabalho da escola pois esta, a partir do processo de gesto democrtica, passou a ser objetivo de local de trabalho:
No sentido de eu trabalhar [estou satisfeito], de eu continuar, sim. Eu no quero sair daqui porque eu acho que essa escola tem se empenhado muito em melhorar. Ela valoriza o profissional, ela valoriza o nosso aluno, ela democrtica; ela no ideal, ns estamos sempre na busca (Professor-4).

Se no pertence ao mbito da autonomia da escola a aceitao ou no de um docente, a deciso do CEC, de colocar o professor disposio da SME (afastamento da escola), com a devida argumentao, acatada pela Secretaria. O mesmo acontece em relao aos funcionrios administrativos, com exceo no que tange aos vigilantes uma funo sobre a qual ainda no h consenso e cuja contratao uma camuflagem da autonomia:
[...] hoje, em pleno sculo XXI, na atual gesto h que se dizer que os guardas esto indo para as escolas por indicao de vereadores. [...]. Quando se

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estabeleceu que as escolas iam contratar, acabaram contratando aquele que estava com a cartinha do vereador ou a indicao de algum. Isto ainda acontece, hoje, na rede (Gestor-1).

Ainda com relao aos funcionrios administrativos, a escola no tem autonomia para substituir, com a devida presteza, quem tira longas licenas em razo de doena, ou se aposenta: Um funcionrio se aposentou, no mandaram ningum no lugar dele [...]. Ento, isso a prejudica a gente porque a gente j tem o servio da gente. [...]. E o dia que outro fica doente ou falta? A, fica no desespero porque como vai dar conta de fazer sozinho? (Funcionrio-5). Quanto aos alunos, se j est devidamente estabelecido que no cabe escola pblica, em nome da autonomia, recusar-se a aceitar matrcula de aluno em idade escolar, na escola pesquisada presencia-se, na percepo de seis entrevistados, um insuspeito conflito de autonomia entre a escola, atravs do CEC, e o Conselho Tutelar da Criana e do Adolescente:
[...] ns temos srias dificuldades at, com o Conselho Tutelar. E ns j tivemos, aqui, alunos que ns, por situaes que, realmente, era melhor para o aluno ir para uma outra unidade escolar, que pra ele tambm j estava difcil, e a gente tenta convidar os pais para levar para outra escola e a gente consegue, at a, mas, a, de repente a criana apaixonada pela escola, no para estudar. A passa l, vai buscar os direitos que tem... que quer ficar. A, muitas vezes, quebra (Professor-5);

Considerei a autonomia administrativa da escola em relao ao ingresso e sada das pessoas, pois quanto administrao da permanncia das pessoas na escola no me deparei com nenhum sinal de que inexista autonomia administrativa, a no ser um resvalo no processo de auto-avaliao, institudo para substituir a avaliao central realizada pela SME, cujo processo, apesar do nome, ainda no conseguiu confiar ao professor a avaliao de si mesmo, alicerada na desconfiana de que o ele seja capaz de avaliar-se com profissionalismo:

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Elas passavam um papel para ns avaliarmos o nosso trabalho, a ns daramos nota nessa avaliao, s que dvamos em lpis para que depois o coordenador e diretor sentariam para poder verificar se aquilo ali estava coerente com o trabalho do professor. A eles passavam caneta.

questo, ao final do processo os gestores voltavam a conversar com o professor?, o depoimento do mesmo professor foi:
S falando o valor que haviam colocado. Se houvesse algum problema, por exemplo, ah, voc colocou aqui pontualidade; voc no pontual, por isso ns no concordamos com a nota que voc deu, a eles conversavam com aquele professor (Professor-7).

Seria ainda possvel examinar a autonomia administrativa com relao a instalaes e recursos, mas parece-me mais adequado trat-la, ao menos implicitamente, em outro contexto, mesmo porque, igualmente, no h sinais evidentes de ausncia de autonomia administrativa quanto a esse aspecto. Se a autonomia administrativa apresenta alguns arranhes, o mesmo no se pode dizer da autonomia que se evidencia na organizao pedaggica e na escolha dos contedos didticos, embora o processo esteja enraizado em uma imposio autoritria de SME, quando visto a partir da escola. Trata-se da escola ciclada que Foi implantada, mais ou menos, em... 98. , 98 (Gestor-4, grifo nosso), apesar da relutncia dos professores que, poca, preferiam a escola seriada:
Ns somos bastante ouvidas. Eu j estive participando... S teve uma poca que ns no gostamos... no que ns no gostamos do ciclo, mas que ns no sabamos muito. (...) Nesse sentido a, eu vejo que ns no ciclo, na poca da implantao do ciclo no houve democracia. Ns tivemos que engolir (Professor-2).

No obstante esse vcio de origem, a autonomia da escola evidenciada na organizao pedaggica: professor e alunos permanecem em sala, para atividades, pelo perodo de duas aulas, sucedido de intervalo, no qual os alunos deslocam-se para outra sala, visto que todas so salas-ambiente, na qual tero outras duas aulas

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com outro docente. Isso exigiu reformulao da grade curricular e, at mesmo, da concepo tradicional da relao professor/classe:
A nossa escola ciclada e essa escola nossa, o espao que ns temos para cada disciplina eu achei fantstico. Porque antes eu sou licenciada em portugus e ingls antes eu dava aula, eu corria aqui nessa escola, cada aula de 50 minutos, eu dava cinco aulas cada perodo. Ento, mal eu comeava, quando estava engrenando, um texto, que a gente estava saboreando um texto, dava o sinal. Eu saa correndo, ajuntava o meu material e ia para outra sala. Comeava de novo... e, hoje, eles tm aulas duplas, so duas horas. Eles vm para o espao, eu os recebo e o tempo maior para desenvolver aquela atividade. Ento, a gente desenvolve aquela atividade de uma forma mais rica, mais tranqila. Eu acho que todos sentem isso (Professor-4).

Corroborando a pertinncia da organizao pedaggica das aulas est a jornada dos docentes. Dos 54 professores, em 2004, 12 tinham carga dobrada (40 horas-aula semanais) e os demais carga de 20 horas. Os primeiros dispem de oito horas-atividade para preparar as aulas, ou atividades complementares; os segundos, de quatro horas-atividade (Cf. Gestor-4). O professor, nessas horas-atividade realiza atividades em sua sala-ambiente ou mesmo na sala dos professores, sobretudo com preparao de aulas ou, tambm, para receber e conversar com os coordenadores ou pais. Embora as horas-atividade no sejam exclusividade da escola, posto que conquista do magistrio municipal, o diferencial na escola pesquisada consiste em que so efetivamente cumpridas por todos os docentes e dedicadas aos afazeres pedaggicos. Mas a autonomia pedaggica revela-se, sobretudo, na deciso coletiva (professores e coordenadores) de organizar os contedos de aprendizagem a serem propostos aos alunos, no a partir de livros didticos, ou de diretrizes curriculares emanadas de rgos centrais, mas em torno de projetos de estudo, que servem como referncia para todas as disciplinas. Os livros so utilizados, mas tm a funo de apoio realizao dos projetos. As horas-atividade so, neste aspecto, importantes

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para que professores e coordenadores compartilhem avanos e dificuldades na realizao e, coletivamente, reajustem o que no est ocorrendo a contento. Essa forma de trabalhar foi iniciada com os temas geradores que, aps certo tempo de aplicao, revelaram-se limitados, sendo ento preteridos pelos projetos, que oferecem possibilidades mais amplas de estudo e facilitam a inter-relao com todas as disciplinas. Ou seja, a escola revela-se como um lugar de aprendizagem, no apenas porque o aluno aprende, mas tambm porque professores e gestores aprendem e, a prpria escola, produz conhecimento, capaz de criar melhores possibilidades de aprendizagem para seus alunos:
Ns no seguimos uma matriz curricular da Secretaria. [...] Como ns trabalhamos com projetos pedaggicos, ento, bimestralmente, esses projetos so organizados, no fechados sempre. Tem projetos que se estendem, tem projetos que terminam antes, ento, este ano, ns comeamos o ano trabalhando com trs projetos de trabalho e os contedos so organizados a partir da execuo desses projetos de trabalho. bvio que voc tem as habilidades propostas, as competncias onde voc quer chegar. Mas o caminho que voc vai percorrer para chegar, ele no um caminho pr-destinado, ou pr-determinado. Eles fazem parte de um processo (Gestor-1).

Com relao terceira autonomia a financeira determinada pela lei de gesto democrtica, a escola recebe recursos de trs fontes oficiais11 e, mediante uma quarta, constituda de festas, bingos e outras atividades procura arrecadar fundos para atender a necessidades especficas. No ano de 2004, das trs fontes de repasse provieram cerca de R$ 40.000,00 (Gestor-4), empregados na formao continuada de professores, aquisio de recursos pedaggicos, material de consumo para escritrio e limpeza e ainda pequenos reparos. Todos os entrevistados concordaram em que h total transparncia na aplicao dos recursos e no procedimento

11

Fontes: FUNED Fundo nico Municipal de Educao; PDDE Programa Dinheiro Direto na Escola (federal); PDE Programa de Desenvolvimento da Educao (repasse com base em projetos elaborados pela escola).

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democrtico de decidir em que so aplicados, sendo que sobre duas verbas as provenientes do FUNED e PDDE a escola tem autonomia relativa e, at mesmo, bastante estreita, uma vez que deve obedecer rigidamente a uma srie de rubricas. Com relao verba proveniente do PDE a escola tem autonomia plena, uma vez que deve obedecer, sim, ao projeto a que se destina, mas o projeto elaborado na escola, ratificado pelo CEC, e apresentado SME, em um ano, para ser providenciado no ano seguinte. Neste caso, a autonomia limitada pelo teto financeiro a que a escola tem direito, estabelecido com base no nmero de alunos efetivos (matriculados e freqentes) no ano em que o projeto apresentado. Em sntese, quanto ao exerccio do poder na escola, pode-se esquematizar: grupos da escola dele se apropriam, pois a ACG ainda acontecimento raro e o CEC no conta com a representao efetiva dos pais, uma vez que os que nele se encontram, no so eleitos. Contudo, deve-se tambm reconhecer que, embora sujeito a altos e baixos ao longo dos anos, o CEC, uma vez instalado, tem funcionado efetivamente como rgo de deciso na escola, porm com a deficincia de participao dos alunos que, embora presentes, pouco opinam. A Equipe Gestora assemelha-se a um rgo executivo que age sempre respaldada pelo CEC e que, entre seus membros, decide colegiadamente, superando, quer pela atuao do conselho, quer pela deciso colegiada, a histrica figura do diretor plenipotencirio. Face s trs autonomias legais, com a ressalva de que a escola no soberana, h de se reconhecer que a autonomia pedaggica a que melhor se realizou; a autonomia financeira, no plano das decises da escola razovel, porm limitada pela escassez de recursos, quando confrontada com as enormes

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necessidades da educao; a autonomia administrativa, embora em construo, a que menos se efetivou, pois a ela, alm dos limites impostos pelas leis que regem o funcionalismo pblico, se opem ainda resqucios de apadrinhamentos midos, exercidos por polticos e um insuspeito conflito entre as decises da escola e o Conselho Tutelar da Infncia e Adolescncia.

Igualdade e liberdade Estes substantivos designam as finalidades substanciais de toda democracia, de sorte que se constituem em parmetros de avaliao da realizao ou no dos ideais democrticos. No existiu e no existe regime democrtico sem ampla liberdade e a fragilidade democrtica diretamente proporcional desigualdade entre os cidados de um pas. O termo igualdade no aparece uma nica vez nos depoimentos. No entanto, h unanimidade entre os depoentes em se reconhecerem, na maior parte das situaes, tratados com respeito, mesmo quando, talvez, em virtude de a sociedade brasileira ser uma das mais desiguais no contexto das naes, poder se esperar algo diverso: Aqui, eu sou tratado, assim, com... at admirei da reao de todos, no comeo, por ser... pela minha profisso aqui, ento, sou tratado, at melhor, que muitas pessoas a (Funcionrio-4, grifo nosso), ou Eu sou bem tratada aqui na escola, at mesmo pelos professores (Aluna-3, grifo nosso). O que chama a ateno so o at admirei e at mesmo , revelando que os depoentes, em razo do status da profisso ou da condio de aluno, suporiam natural (aceitariam) ser menos bem tratados pelos superiores.

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Retomando uma proposta do primeiro tpico, pertinente a formulao de duas questes elementares: na escola pesquisada, entre quem h igualdade? e igualdade em qu? O direito de voto estendido a todos os profissionais da educao que integram a escola; alunos regularmente matriculados, com freqncia comprovada com, no mnimo, 12 anos de idade ou que estejam cursando a 5 srie em diante (3 etapa do 2 ciclo); pai, me ou responsvel legal (um voto por famlia) de alunos menores de 18 anos e com freqncia comprovada (Cf. Lei 4.120, art. 28). Considerando o critrio procedimental sugerido por Bobbio (1986, p. 19) atribuio do poder de tomar decises a um nmero muito elevado de membros do grupo , deve-se reconhecer que formalmente o critrio de igualdade de voto satisfatrio, ao menos no que se refere eleio do diretor, mesmo com a negao do direito ao voto a alunos abaixo da 5 srie. A paridade de representantes para constituio do CEC 50% de profissionais da educao (professores e funcionrios) e 50% de alunos e pais ou responsveis formaliza, no mais alto conselho escolar, a igualdade entre os quatro grupos da escola, impedindo, ao menos formalmente, a sobre-representao de um grupo especfico. No entanto, a igualdade para ser votado se d parcialmente. impensvel a um pai candidatar-se para compor a equipe gestora; a um funcionrio ou professor, mesmo efetivo, mas sem licenciatura plena, a diretor. Pode parecer razovel, mas vrias escolas organizadas em cooperativa no passam por algumas ou por todas essas interdies. Quanto composio do CEC formalmente a maior instncia

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habitual de deliberao da escola h igualdade dentro de cada grupo para votar ou ser votado, exceto para alunos que, para se candidatar representao de seus colegas, precisam ter 14 anos, no mnimo, ou estar cursando a 5 srie (Cf. Lei. 4.130, art. 5 e 6) e, ainda, com a considerao de que os pais ou responsveis, apesar da prescrio, no realizam eleies para escolher seus representantes no CEC. Portanto, pergunta em qu ha igualdade? deve-se responder: apenas para votar. Liberdade ocorre 33 vezes nos depoimentos de 13 entrevistados, representando todos os grupos, dentre os quais apenas em duas vezes para um professor e um funcionrio o termo surge com apreciao negativa: Ento, muitas vezes, eles do, assim, muita liberdade para os alunos. A, eles sabem disso e a eles acabam aproveitando da situao. E falam ah, qualquer coisa, o Conselho [tutelar] vai me defender e aproveitam. Ento, tem que rever esse lado a (Funcionrio-5). Nas demais ocorrncias, a conotao sempre positiva e se d em vrias instncias. Inicialmente a prpria gesto democrtica caracterizada como correlao equilibrada entre liberdade e responsabilidade (Cf. Gestor-5) e apreciada porque tem mais liberdade para expressar, para falar o que pensa (Funcionrio-5), reconhecendo-se que na escola pesquisada tinha mais, assim, liberdade. Uma liberdade cerceada, mas tinha mais liberdade do que em outras escolas (Professor7). Na atmosfera de liberdade criada na escola, embora permanea o imaginrio de que mais concesso do que construo coletiva, sua existncia reconhecida, igualmente, nos relacionamentos entre todos que a integram:
Eu acho que a gesto democrtica, ela tem um pouco mais de abertura. Os colegas que trabalham na escola, eles tm mais liberdade com o diretor, porque

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eles participaram do processo [de eleio]; os funcionrios, os pais, eles ajudaram a escolher aquela pessoa para estar ali. Ento, isso d uma confiana maior para os pais (Gestor-4); Esse ano, ela est dando bastante liberdade para o Conselho decidir as coisas (Aluno-1).

E, mais significativo, considerando-se que a funo da escola criar possibilidades de aprendizagem, consenso entre os professores que a liberdade favorece o ensino:
E a gente est feliz de estar trabalhando aqui, de ter liberdade de testar aquilo que a gente deseja, que a gente v e essa liberdade faz com que a gente [se] sinta segura porque voc trabalha com satisfao, voc pode inovar, buscar coisas novas que voc tem apoio (Professor-2).

E, finalmente, na opinio de uma me, a liberdade possibilita, ao aluno, participar das decises da escola, embora, o seu depoimento, agregado ao de uma segunda me, chame a ateno para o aspecto de que o aluno encontra-se em situao de educao, o que requer que os educadores no renunciem identidade de educadores, inclusive educadores liberdade:
Eu acho que quem decide o que acontece na escola so os alunos porque eles tm a liberdade de dizer o que eles acham melhor para a escola; eles so sempre consultados. [...] a disciplina est bem longe de ser bem rgida. Todo mundo faz o que bem quer, no extrapolando, mas eles so livres, tm liberdade para estar aqui, dentro da sala de aula, na escola. No tem muita disciplina no. No muito rgido no. Mas, como tudo tem que ter uma ordem, eles procuram estar seguindo. No sempre que eles obedecem essas normas, essas leis dentro da escola (Me-3); Eu acho que a disciplina est um pouquinho deixada de lado, mas, eu acho que importante a disciplina, em tudo na vida a gente tem que ter uma disciplina. Eu acho que ela tem que ser aprendida desde criana, que uma forma de educao, porque a criana vai saber como conduzir a vida dela, com essa disciplina. Eu acho que tem que existir, a disciplina essencial na vida da gente (Me-2).

Enfim, em relao aos substantivos-fim da democracia, a liberdade a que melhor se conquistou. Quanto igualdade, formalmente limitada e relativamente praticada, h necessidade de subsidi-la com consistente reflexo para ampli-la, uma vez que, embora mais implcita do que explcita, lateja nas respostas dos

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professores o princpio da desigualdade pedaggica, a exemplo no termo segmento, usual no discurso de gestores e professores, rano da pedagogia tradicional, a qual cristalizou a concepo de que o professor situa-se em patamar superior ao aluno e, conseqentemente, funcionrios e alunos surpreendem-se de que a lgica da desigualdade imperante na sociedade sofra certo abrandamento nas relaes escolares. O trabalho com projetos pode aos poucos minar esse vis, pois ante o objeto de conhecimento a construir mediante procedimentos investigativos, com freqncia, o professor sabe pouco mais ou tanto quanto o aluno. Como no projeto de pesquisa, ao professor reservada sobretudo a tarefa de organizar estratgias de investigao, ele se sente ante algo ainda no construdo, o que, ao lhe dar menos certezas, subtrai-lhe a tradicional condio de dono da verdade para coloc-lo na senda do buscador de verdades; situao mais aberta a relaes pedaggicas democrticas. Eleger/representar No primeiro captulo, atravs do Quadro 6, demonstrei que a lei de gesto democrtica, se evocada sob a designao de lei eleitoral, teria nome mais consentneo com seu contedo. Observei em uma eleio para diretor na escola pesquisada que todas as formalidades legais prescritas foram seguidas. TABELA 2
Votos vlidos na eleio para diretor na escola pesquisada - 2004
Urna 1 pais, funcionrios e professores Candidato 1 264 Urna 2 Alunos 164 Urna 3 Totais Alunos 147 575

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Candidato 2 Candidato 3

24 122

29 156 349

56 154 357

109 432 1.116

Totais 410 Fonte: Comisso Eleitoral

Aps duas eleies com candidatura nica, no pleito observado havia trs candidatos. Na eleio, a diretora apoiou, clara e enfaticamente, o candidato 1. Embora a lei de gesto democrtica silencie sobre essa questo, o distanciamento equnime era a atitude, seno a mais adequada, ao menos a mais esperada pelos candidatos (no apoiados). Como evidencia a Tabela 2, a eleio foi polarizada entre os candidatos 1 e 3. A diferena de apenas um voto, entre ambos, nas urnas dos alunos, possibilita uma idia da diviso entre os alunos, nos dias que antecederam a eleio. Por outro lado, considerando um universo de cerca de 800 famlias aptas a votar e admitindo que todos os professores e funcionrios (cerca de 80 pessoas) votaram, aquilata-se o baixo comparecimento de pais. As eleies geram certa tenso no relacionamento entre as pessoas, na afirmao tanto de professores quanto de funcionrios, como revelam suas opinies, mesmo cerca de seis meses aps a realizao das mesmas:
A, eu acho que precisamos, ainda, muito de amadurecer isso porque muitos, do segmento alunos, eles ficavam empolgados demais e s vezes agindo at de forma meio no adequada, um pouco assim agressiva. E tambm conosco, segmento dos professores. Eu acho que isso ainda novo. Precisamos, ainda, amadurecer o processo (Professor-4); Ento, eu achei, a, por eles serem todos professores daqui, a deveria haver mais democracia, ainda, porque eu sei que no houve. Uma das candidatas que participou, saiu daqui porque no teve mais, como diz, ambiente para lecionar aqui, para ficar. Porque no houve essa democracia, porque se tivesse havido no teria perdido essa professora, no teria sado (Funcionrio-4).

profissional que deixou a escola, faltou ambiente para trabalhar. Outro

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profissional, que trabalha na rede municipal desde a implantao da gesto por decreto, afirma: no municpio de Cuiab, a maioria das escolas sempre tem candidatos nicos (Gestor-1). Pois bem, a candidatura nica, ao restringir a possibilidade de escolha, pouco democrtica e, por outro lado, igualmente pouco democrtico o grupo social em que os diferentes se vem excludos. Uma escola na qual a deciso de candidatar-se envolve a possibilidade, na hiptese de derrota, de que o professor deva deix-la, pouco democrtica12. Atribuir o pedido de remoo de derrotados (ou a candidatura nica) exclusivamente a motivaes pessoais personalizar e particularizar algo, aparentemente, estrutural. Efetivamente, segundo Saviani (1988) a poltica, de que a eleio cone maior, se d entre antagnicos com o objetivo de derrotar o adversrio. Mas, no campo da educao, mais importante que vencer com-vencer (na acepo de Paulo Freire, vencer juntos). Sob esse aspecto, a introduo da eleio, uma ferramenta da poltica, no ambiente escolar uma anomalia, pois as escolas com candidaturas mltiplas havero de conviver com perdas, sempre. Eticamente, justificvel que a gesto democrtica se construa sobre a dor dos derrotados e, mais grave ainda, sobre o exlio de professores que nelas trabalharam anos a fio? O depoimento de um candidato13, no qual vibra intensamente a escala inteira do diapaso das emoes, evidencia emblematicamente as questes enunciadas no
12

A tolerncia ao diferente , precisamente, uma das motivaes basilares do surgimento das modernas democracias que emergiram no seio de povos cansados e esgotados por anos e anos de lutas religiosas. A democracia surgiu exatamente com esta proposta: catlicos e protestantes poderiam viver, sem se matar, sob o amparo de um mesmo Estado. Depoimento anotado, livremente, enquanto as eleies se realizavam. O candidato sentou-se a meu lado e quando lhe perguntei sobre as eleies, ps-se a falar.

13

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pargrafo precedente, pois, mesmo que, derrotado, no tenha abandonado a escola, precisar reconstruir suas motivaes e crenas para continuar, lado a lado com os colegas, em projetos ou trabalhos interdisciplinares:
Democracia bonita, mas complicada. No papel bonito, mas participando do processo que se v que a coisa diferente. H, por exemplo, presso sobre os funcionrios que no so efetivos, com a sugesto de que podem perder o emprego. O ambiente ficou tenso e vai ficar perturbado; balana a confiana, pois h pessoas que colocam as eleies acima da amizade. Mas, a escola vai melhorar porque as pessoas vo cobrar. A amizade no colocada em primeiro lugar. No incio, as pessoas aceitam as palavras, mas a ao diferente. Houve coisas que no esto certas, como, por exemplo, mexer com a religio do outro. Quem perder, pede a remoo, pois o ambiente fica carregado. Da, voc vai para outra escola e os colegas de l vo dizer: voc foi candidato e perdeu, por que tentar de novo? Isso no d coragem para tentar outra vez. Pensei que a eleio seria diferente. Mas a mesma coisa que uma eleio para prefeito: um querendo prejudicar o outro. Se deixar, o pessoal at compra votos. Os alunos dizem: hoje vai ser uma guerra e xingam-se entre si e, at mesmo, os professores e os professores incentivam esse clima. A eleio deveria ser diferente, uma coisa na qual no preciso falar mal de ningum. Tenho muita amizade dos alunos. Colegas de trabalho, porque no posso ficar disposio nos trs perodos, disseram, noite, que eu havia desistido. O pessoal contratado, ouviu isso, mas tem medo de falar para no perder o emprego. Tenho muita amizade com os alunos e vrios quiseram sair no bairro para panfletar, mas no quis, pois poderia estar colocando em risco a vida deles. O que pude fazer, fiz. No preciso ir atrs dos pais dos alunos, pois o que voc tem a fazer, faz na escola; cabe ao aluno informar aos pais que, livremente, decidem votar no mesmo candidato do aluno ou em outro. Sbado e domingo os candidatos fizeram campanha no bairro; eu no, pois esse um dia para a gente descansar e deixar que os outros descansem (Professor candidato).

Quanto eleio para diretor, pode-se concluir que os pais lhe do pouca importncia, pois a ela comparecem em nmero reduzido14; internamente, desestabiliza o ambiente da escola, justifica agressividades e sacrifica profissionais. No entanto, como realizar a democracia sem eleies e, por outro lado, justifica-se a construo da gesto democrtica sobre o exlio de profissionais? Mas, h ou deveria haver outras eleies na escola. Para o CEC, como j reportado, a eleio de representantes de pais, deveria haver, mas no h; a eleio
14

A eleio foi iniciada s 8 horas e encerrada s 20 h. O comparecimento foi pouco superior a 1/3.

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entre os profissionais, como relatado no item poder, aparentemente inexiste. Entre os alunos, ocorre: Os alunos participaram [...] quando a gente elegeu os membros do Conselho. A gente ia de sala em sala, eles se prontificavam, a fazia a eleio na sala, os alunos escolhiam seus representantes (Gestor-4). Quanto eleio de Coordenadoras e Secretrio, que compem a equipe de gesto, j h trs ou mais eleies, segundo o caso, a candidatura nica. Conclui-se que a representao na escola pouco vigorosa, quer porque pessoas no eleitas preenchem funes representativas, quer porque poucos pais comparecem eleio de diretor, quer ainda porque as eleies com candidatura nica empalidecem a representao da divergncia de idias no grupo dos profissionais da educao. Enfim, na escola pesquisada, se eleger ainda uma ao claudicante, representar orbita mais a esfera do discurso e menos o mundo da realidade, ou, se representao houver, poucas vezes decorre de ato eletivo.

Deliberar/decidir Os depoentes no fazem uso uma nica vez de deliberar. No entanto, aceitando a definio do dicionarista Houaiss deliberar: empreender reflexes e/ou discusses sobre (algo) no intuito de decidir o que fazer no se trata da ausncia da ao representada por esse verbo da democracia, mas de sua indicao por outro termo discutir15 usado 42 vezes, das quais apenas quatro vezes com a denotao de altercao e, portanto, com significado no pertinente ao acima referido.
15

Ocorrncias: discusso(es) 16; discutido(a) 8; discutir 7; discutindo - 5; discute 4; discutimos 1; discutia 1.

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O estudo acurado do emprego de discutir revela, nas 38 vezes em que utilizado como sinnimo de deliberar, que um professor o emprega trs vezes para negar que exista discusso na escola afirmando correlatamente a existncia de autoritarismo. O mesmo professor utiliza o termo cinco outras vezes para afirmar que a escola democrtica seria aquela na qual se enseja a possibilidade de discusso:
Eles [alunos] poderiam discutir, realmente, o que precisaria ser mudado. Sentar para poder fazer as suas normas, suas regras, seus deveres, seus direitos. Eu acho que isso fundamental, tem que ser discutido. Porque no pode uma pessoa ou um grupo de pessoas impor. Eu acho que tem que vir o aluno, principalmente o aluno que o principal da escola, que ele tem que estar discutindo, vendo o que bom para ele, o que precisa melhorar. Os alunos gostam do oba-oba; mas, se voc for sentar, realmente, discutir a srio com eles, eles no gostam disso, na verdade. Eles gostam de normas, eles gostam de regras, mas, eles gostam de serem chamados para a discusso (Professor-7, grifos nossos).

Nas outras trs dezenas de vezes em que o termo usado por cinco depoentes, h uma gradao de sentidos, o que ocasiona seu emprego em contextos diferenciados. Inicial e fundamentalmente o conceito discusso empregado para denotar uma das caractersticas da gesto democrtica, em contraposio administrao autoritria:
A gesto democrtica aberta para todo mundo abrir uma discusso. Democracia, democrtica. Cada um opina do jeito que quer, cada um tem uma idia, abre uma discusso maior. Se no fosse democrtica no teria como abrir uma discusso ampla para o pessoal dar idia, expor a sua idia. interessante que a escola conseguiu essa democracia que a escola tem; cada um opina, cada um tem uma idia, atravs dessa idia h uma discusso. E, a democracia para isso (Professor-1).

Mas a utilizao precisa do termo discusso como a ao que antecede uma deciso, d-se para descrever a ao de rgos colegiados, como assemblias, equipe gestora ou grupo de professores, quando se trata de decidir sobre os projetos pedaggicos. Para ilustrar esta denotao, elejo uma nica explicitao, referente ao CEC, na destinao do dinheiro ou na escolha do que deve ser comprado, mas que

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tambm se lhe aplica quando se trata dos, assim chamados, grandes problemas da escola:
A, voc rene o Conselho e diz, olha, ns temos todas essas prioridades, temos as prioridades: essa, essa, essa, essa.... Em que vocs acham que ns devemos gastar? [...] O que vocs acham prioridade? A, tinha uma discusso no Conselho, decidia, lavrava em ata em que se ia gastar (Gestor-4, grifo nosso).

O conceito , na escala mais especfica da gradao de sentido, utilizado por professores para indicar o dilogo personalizado entre o gestor e o professor, como concluso do processo de auto-avaliao do desempenho profissional por parte dos docentes ou, ainda, na relao dos professores com os pais, a respeito do rendimento/comportamento do aluno. Em resumo, o corpus textual pesquisado revela que discutir/deliberar, cujos lugares privilegiados so os organismos colegiados, diferencia a gesto democrtica da administrao autoritria; a discusso prvia, alm de ampliar o nmero dos que se sentem envolvidos com as decises estabelecidas, meio propcio constatao de que, na escola, sobre uma ampla gama de temas, existem pontos de vista diferentes que necessitam ser considerados, debatidos e sintetizados (na acepo dialtica) para constituir a melhor deciso possvel. Decidir, o quarto verbo da gramtica democrtica, faz-se presente 130 vezes no corpus textual, utilizado amplamente nos depoimentos de todos os entrevistados, predominando, porm, quanto ocorrncia, na verbalizao de gestores e professores16. A construo da deciso democrtica envolve inicialmente a superao da

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O escore 130 foi obtido atravs da soma de: deciso(es) 67; decide(m) 16; decidir(em) 15; decidido/a(s) 15; decidimos 10; decidiu 2; decidia 2; decidindo 2; decido 1. ilustrativo que o emprego do verbo na primeira pessoa do plural supere o uso da forma verbal nas pessoas do singular.

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deciso autocrtica, historicamente enraizada na tradio da escola brasileira. Essa percepo se expressa tanto entre gestores quanto entre professores e pais, atravs da afirmao categrica de que no cabe ao diretor a prerrogativa de decidir por todos e, como corolrio, a constatao de que ele necessita contar com parceiros:
Se o coletivo aceita, vamos realizar; se o coletivo no aceita, no tem como ele [diretor] fazer o que ele quer e a comunidade so vrios. At mesmo a comunidade interna, os professores; difcil voc tomar deciso por todos; no, a deciso tem que ser no coletivo. E, s vezes, quando a pessoa acha que ela que determina, ela que faz e acontece, a no gesto democrtica; a, age todo mundo contra, a conscincia acabou (Gestor-4); Jamais um professor [que diretor] tem a deciso sozinho, numa escola (Me1); Ele [diretor] tem que somar com parceiros, ele tem que ter parceiros (Professor-3).

Mas o avano no processo da construo coletiva da deciso exige a superao de, ao menos, duas dificuldades; uma interna, outra externa. A deciso coletiva sempre mais lenta que a deciso autoritria, o que exige, alm de discusso/negociao, pacincia dos gestores, quer porque fizeram parcela significativa de sua experincia pedaggica em contextos autoritrios, quer porque, quando interesses prprios no esto especificamente em jogo, h um vcuo de responsabilidade com relao ao coletivo:
Eu penso que ns temos um problema na escola que de voc ter que administrar o contato, o relacionamento com professores e funcionrios que no seja apenas no perodo de trabalho e a quando voc tem que fazer uma reunio, quando voc tem que fazer uma assemblia, voc gasta muito mais tempo discutindo a possibilidade de encontrar um horrio pra fazer isso do que quando essa atividade chega a acontecer (Gestor-1); Mas, sempre tem aquele que fica esperando pelo outro decidir e, muitas vezes, a gente acaba, assim, no decidindo, mas, dizendo assim, tomando a frente. Porque fica aquele jogo de empurra-empurra (Gestor-2).

As dificuldades externas construo da deciso coletiva devem-se sobretudo dificuldade de diferenciar autonomia e soberania, posto que a escola autnoma, mas no soberana. Ou seja, as decises nela tomadas, por mais

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democrtico que tenha sido o processo decisrio, devem subordinar-se lei, o que normalmente no suscita problemas. A controvrsia surge quando rgos, como a SME ou o Conselho Tutelar, interpretam as leis, conflitando com decises tomadas na escola. Embora no haja referncias a conflitos com a SME, o mesmo no se pode afirmar em relao ao Conselho Tutelar da Criana e do Adolescente, com sede no mesmo bairro. Como na prtica existe um relacionamento de dependncia da escola em relao ao Conselho Tutelar, ao qual, aquela encaminha os alunos cronicamente faltosos, ou os pais que, na tica dos docentes, no cuidam adequadamente dos prprios filhos, na expectativa de que o Conselho Tutelar apresente uma soluo situao no resolvida pedagogicamente. Quando existem divergncias, a escola subordina-se s decises daquele, o que, como conseqncia, acaba desconstruindo o processo de tomada de deciso, quer porque se conclui que a escola no tem autonomia, quer pela percepo de desrespeito comunidade escolar:
Porque se elas [coordenadoras] tomarem determinadas normas, mais rgidas, o que vai acontecer? J vem o Conselho Tutelar de Menor que vai taxar, vai podar essas normas que a gente toma dentro da escola. E h necessidade de ter normas, s que a gente fica retido nesse ponto (Professor-6); S que este ano, ns do Conselho da escola, estamos contra o Conselho da comunidade. O Conselho da comunidade, o que ns decidimos aqui, parece que ns no somos nada. Eles pegam e ignoram, simplesmente ignoram o que ns decidimos. Entendeu? Ento, ns temos que ter deveres e direitos e o Conselho da comunidade, no, ele no quer saber dos nossos direitos; s dos nossos deveres (Aluno-1)17.

No obstante as dificuldades, deciso empregada cerca de 80 vezes, por todas as categorias de entrevistados, para reportar-se, direta ou indiretamente, atuao do CEC como rgo decisor, tanto em decises maiores, como por exemplo
17

Conselho da comunidade a forma do aluno referir-se ao Conselho Tutelar da Infncia e da Adolescncia. No ltimo perodo, Conselho indica o CEC.

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o afastamento de docentes (colocando-os disposio da SME), a destinao das verbas, a aprovao das contas, como, ainda, em decises menores do dia-a-dia escolar, como o (no)uso de celular, bon ou mini-saia. O CEC a instncia privilegiada de decises colegiadas com vnculo para toda a escola, mas no est sozinho. Decises colegiadas ocorrem ainda na equipe gestora, em assemblias por turno de funcionamento da escola, em reunies de professores para posicionar-se sobre a proposio, realizao e reformulao de projetos pedaggicos e ainda pela equipe de professores que se responsabiliza pela sistematizao dos trabalhos decididos no plano de desenvolvimento da escola, estruturado como decorrncia do PDE. Enfim, deliberar e decidir so os verbos mais efetivos da gramtica democrtica. Considerando que a administrao tradicional se caracteriza por restringir a deciso a poucos (freqentemente, apenas um) e estender a execuo a todos, bvio o avano realizado pela gesto democrtica, que prossegue vinculando todos ao decido, mas amplia efetivamente o nmero dos que decidem, a ponto de uma me afirmar, talvez com certa inadequao: Eu acho que quem decide o que acontece na escola so os alunos porque eles tm a liberdade de dizer o que eles acham melhor para a escola; eles so sempre consultados (Me-3). A opinio seria impensvel na escola com gesto no democrtica. A sntese da gramtica da democracia na escola revela que o demos escolar mais abstrao que realidade; no entanto, criou-se na escola amplo clima de liberdade que, no entanto, no oportunizou idntica conquista da igualdade, o que faz com que o poder seja exercido colegiadamente, mas preponderantemente por

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gestores e professores. Por fim, os verbos da democracia esto todos presentes na gesto da escola, mas com restries mais ou menos severas, quer em relao a eleger/representar, quer em relao a deliberar/decidir.

2.3

Na prtica, a teoria frgil No tpico precedente, munido do filtro gramtica da democracia, examinei

a realizao da gesto democrtica na compreenso dos entrevistados. Mas todo filtro, ao operar a filtragem, retm sobre uma de suas faces a poro de matria que no atravessa seus poros. Para ampliar a compreenso da gesto democrtica, proponho-me, agora, examinar a parte do corpus discursivo que, precedentemente, no me estava facultada em razo do instrumental analtico adotado. Inicialmente, parece-me relevante investigar a compreenso que os prprios autores expressam com relao gesto democrtica. Para tal, selecionei dois termos democracia e antidemocrtico e uma expresso, gesto democrtica. O termo democracia ocorre 41 vezes, das quais quatro, na fala de dois alunos; quatro, em expresses de um funcionrio; e uma nica vez no depoimento de uma me. Antidemocrtico ocorre 14 vezes, das quais trs no merecem considerao, por se tratar de mera repetio, em tom interrogativo, do termo, presente na formulao da questo, sem nenhuma explicitao adicional. Nas 11 vezes em que h relevncia de sentido, exceo de uma utilizao por funcionrio, o uso feito por gestores e professores. De gesto democrtica, h registro de 31 ocorrncias, das quais cinco so evocaes da lei de gesto democrtica, portanto, sem relevncia de sentido. Nas

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26 restantes, h apenas dois usos por parte de funcionrios; as demais surgem nos depoimentos de gestores e professores. Como as questes formuladas a gestores, professores, funcionrios, alunos e pais foram praticamente as mesmas, a discrepncia no jogo lingstico conduz, mais uma vez, afirmao j enunciada: a gesto democrtica tem relevncia menor na vida de funcionrios, alunos e pais. Para gestores e professores, a gesto democrtica no realizao luminosa, Porque eu vejo falar em gesto democrtica, mas gesto democrtica parece que est entre aspas (Professor-6). bices externos e internos antepem-se sua efetivao e, sob esse aspecto, realizar a gesto democrtica confrontar-se com processos autoritrios de uma sociedade que no tem tradio democrtica (a democracia poltica, por perodo contnuo, mal conta com duas dcadas no pas). O autoritarismo na sociedade tem a sua face mais explcita na violncia que dificulta a participao dos pais, ou cerceia a autonomia dos educadores:
Porque antes, o bairro X no era to violento, quanto hoje. Era violento, mas a violncia no era to visvel, porque a violncia de antes era agresso fsica, era briga na porrada, como dizem eles. Hoje, no. A briga j grupos contra grupos e a, j uma arma mesmo, arma de fogo e as pessoas j ficam mais preocupadas. [...] Mas, no incio, a comunidade participava muito mais dos eventos, tinha mais prazer em vir; hoje, eles esto mais amedrontados. (Gestor4);

Mas, as dificuldades internas realizao da gesto democrtica talvez sejam mais desafiadoras do que as externas, pois, como so indefinidas, demandam a oposio a retricas democrticas que acobertam prticas antidemocrticas ou, ainda, que se refutem compreenses equivocadas da democracia, que a identificam com a ausncia de autoridade:
Porque o discurso da gesto democrtica existe h muitos anos e, at ento, ela no foi aplicada. E, muitas pessoas ainda confundem o que democracia. Elas no tm essa clareza. Falam que democrtico, falam em democracia, mas a democracia no existe (Gestor-2).

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No entanto, no fluxo de revezes e vitrias, midas como si ser a vida no diaa-dia, as vitrias tm ocorrido em maior nmero, possibilitando, sobretudo a gestores a professores, a constituio, no de uma ilha democrtica, mas de uma unidade escolar na qual as relaes democrticas so cultivadas e se fortalecem, como o revela a compreenso que explicitam sobre a democracia, e da qual, a seguir, exponho uma viso sinttica, em que conhecimentos, prticas e desejos se entrelaam para dar corpo a uma forma de vida peculiar: a gesto democrtica na escola pesquisada. A gesto democrtica, com apenas dez anos de implementao legal, est sendo construda por pessoas que, nas instncias social, educacional e familiar, foram educadas atravs de relaes autoritrias, pois ns, infelizmente, no fomos preparados para isso, no fomos preparados para agir democraticamente. Ns viemos, assim, de uma sociedade conservadora e que mantm esse conservadorismo at hoje (Gestor-2). Entre outras coisas, isso exige que os educadores se eduquem para a democracia, ao mesmo tempo em que buscam realiz-la e educar seus alunos para que sejam democratas. Talvez, por essa razo a democratizao seja idealizada como processo no qual nunca precisamos de desrespeito com ningum (Aluno-1) e o respeito ao outro seja o valor mais freqente na caracterizao da gesto democrtica na escola. Concomitantemente, o dilogo, atitude caracterstica de pessoas que se julgam iguais, o valor-estratgia mais citado como meio de construo das relaes democrticas, pois a gesto democrtica no se identifica com inexistncia de conflitos:

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A gesto que no democrtica, ela autoritria, ela impe, ela no discute, ela... se precisar, ela passa por cima, ela atropela, diria assim, o processo. E a gesto democrtica, apesar dos conflitos, porque eu acho que as pessoas confundem muito o termo o que democracia ento a questo de lidar com diferenas, respeitar a opinio do outro. Ver e ouvir como o outro pensa, tudo isso uma questo de democracia (Gestor-2).

Contudo, o dilogo construtor da democracia ultrapassa as relaes entre as pessoas, pois a democratizao no se confunde e no se limita ao dilogo entre pessoas. O valor do respeito, constitudo como referncia da gesto democrtica, exige o respeito ao educador, pessoa-profissional, o que implica a superao da precariedade das relaes de trabalho, pois seria esquizofrnico propugnar a idia de que os educadores tm a misso de formar para a democracia e, simultaneamente, impor-lhes, atravs condies inadequadas de trabalho e salrios irrelevantes, uma cidadania pela metade, conjugada com baixa auto-estima:
Mas, [...] a gesto, no s a gesto como um processo interno, dentro da unidade escolar, no s numa relao de Secretaria ou porque este municpio tem uma lei de gesto democrtica, mas acho que uma coisa que emperra, tambm, na questo da gesto a organizao do local de trabalho que propicie a participao ou a interao dos profissionais que esto neste local de trabalho com os seus sindicatos, com as suas associaes para busca de melhores condies de trabalho. A condio de trabalho, ela um fator que tambm interfere na gesto democrtica dentro de uma unidade escolar. Quando voc tem um profissional insatisfeito com as condies de trabalho, com as condies salariais, isso interfere no desenvolvimento do trabalho e conseqentemente, acaba prejudicando a organizao escolar (Gestor-1).

A conjuno dos pressupostos precedentes com os depoimentos oportuniza a elucidao do conceito de democracia entre gestores e professores que, embora no seja consensual, no sentido de haver sido explicitado por todos, contudo e isso possvel inferir da leitura dos depoimentos , teria, de todos, a aquiescncia se lhes fosse exposto: a gesto autoritria tem um projeto de poder; a gesto democrtica tem um projeto de servio. Aos poucos, a gesto democrtica como projeto de servio vai se

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materializando e apresentando benesses vida que se vive na escola. E isso manifesto com relao:

ao trabalho educativo,
Porque eu acho que, a partir da gesto democrtica, tem um encaminhamento melhor nas diretrizes de trabalho. Porque o trabalho conjunto, ele surte muito mais efeito do que um trabalho imposto (Professor-3);

ao uso dos recursos financeiros,


Bom, a democrtica, a gente sabe que a democracia liberdade com responsabilidade. De fato, gerir os recursos, independente de terceiros, ento... tem que ter responsabilidade, compromisso, muito cuidado em gerir a coisa pblica. Justamente, recursos financeiros. Ento, na democracia tem que ter muito cuidado, responsabilidade e eu vi que mudou muito. A gente passou a fazer os nossos prprios levantamentos, assim, as necessidades e a verba que vem pra escola, a gente aplica naquilo que a escola tem necessidade, conforme a necessidade dela (Gestor-5);

ao comprometimento dos professores,


A gesto democrtica, a palavra democrtica, tudo feito de comum acordo e na outra forma era muito imposto. Ento, o professor, geralmente cumpria ordens; ele no tinha muita abertura pra opinar (Professor-4);

ao clima de trabalho,
A questo da democracia, ambas [autoritria e a democrtica] se dizem democrticas. S que a gente v, a democracia aquela onde, realmente, h uma transparncia, onde o corpo todo da escola pode ter a oportunidade de estar direcionando com a sua palavra, dando a sua opinio e sendo ouvida. Ento, eu acho que um ponto principal, est a, a questo da democracia, onde a gente, realmente, existe a crtica construtiva. A gente sabe que toda crtica, ela destrutiva no comeo para poder ser construtiva e, na democracia, a gente v isso a (Professor-5);

funo democratizante da escola,


Eu acho que com a gesto democrtica, alm do aluno, a comunidade tende a participar melhor. Assim como os professores, eles podem optar e escolher. Agora, sem a gesto democrtica a fica uma coisa autoritria, uma coisa de mando. E se ns vivemos numa democracia, precisamos, principalmente dentro da escola que formadora, necessrio ter a gesto democrtica (Professor-7, grifo nosso);

recuperao da esperana, pois no h como educar se no se tem esperana,


Eu estou, at, encantada com a questo da gesto democrtica na escola e tenho certeza que vai melhorar muito mais, ainda (Professor-5).

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Esquematicamente, ao finalizar este tpico, constata-se que embora as explicitaes do conceito de gesto democrtica e a prpria materializao das prticas democrticas sejam consistentes, mesmo se no inteiramente assimilveis s normas da gramtica democrtica, h a possibilidade de que elas no se aprofundem, uma vez que ainda inexiste prtica institucional para formar gestores democrticos. E mais, a produo de documentos (Projeto Educativo, Programa de Desenvolvimento da Escola e planos de ensino) de maneira estanque e, majoritariamente, apenas para atender a injunes burocrticas, tende a fortalecer a adoo do vis retrico que fragiliza ou anula a possibilidade de produzir uma teoria sobre a realidade escolar local. Documentos tericos da escola que no a teorizam, no so verdadeiramente teorias, mas puros verbalismos, os quais, ao obscurecerem a interpretao da realidade e validarem apenas o saber prtico, desservem a gesto democrtica. No entanto, suspeito que a maior insuficincia da gesto democrtica consista em que no h razes suficientes para se crer que haja feito avanos inequvocos na realizao do ensino de qualidade.

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3 Gesto democrtica: viso de futuro

[...] sentiram, com isso, que aqueles novos sonhos e suas esperanosas intenes haviam de se realizar. Franz Kafka

3.1 Escola sem futuro A epgrafe encerra A metamorfose, um dos contos mais intrigantes da literatura universal. Presta-se, o conto, a mltiplas interpretaes, dentre as quais, reporto uma, provavelmente pouco relevante, pois jamais a encontrei entre os comentaristas do autor, porm foi a que intui primeira leitura. Gregrio, o personagem central da narrao, no transcurso de uma noite, d-se conta de que est se metamorfoseando em barata. Das tantas prises que carrega em si, ser mais uma, pois prisioneiro do dever e impossibilidade de saldar a dvida paterna, que eterniza, nele prprio, o fracasso do progenitor; prisioneiro da impotncia, pelo salrio insignificante, de realizar seus desejos e, entre eles, o mais caro, matricular a irm em uma escola de msica; prisioneiro do tempo de meticulosos horrios burocrticos; prisioneiro do espao do prprio quarto e, a partir daquela noite, a priso mais abjeta e fatal, a do prprio corpo que, afinal, nem seu, pois corpo de asqueroso inseto. Pois bem, leitor ento adolescente, pareceu-me, tratar-se da narrativa da impossibilidade de constituio da prpria identidade se se est sujeito interdio de sonhar. Sonho tenso para o futuro; sua ausncia condenao a que hoje seja a repetio de ontem. A existncia, nessas circunstncias, contraditoriamente, deixa de

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ser ex-isto (do latim, elevar-se para fora) para ser in-isto, insistncia no mesmo, no isto, que, de acordo com os personalistas, o no-humano ou a objetivao do ser em coisa. Talvez seja severidade excessiva comparar a escola ao personagem kafkiano. No entanto, a denncia de que a escola materializa algumas das prises em que Kafka encerra seu personagem, no novidade. De fato, o professor, ao longo de sua carreira, est sujeito a encontrar-se, ano a ano, com situaes muito similares e, alm do mais, seu horizonte de futuro, inclusive o da prpria escola e seus alunos, raramente excede o final do ano; e, aps certo tempo, a data da aposentadoria. Adicionalmente, injunes burocrticas jogam a p de cal sobre as tmidas iniciativas de romper os cerceamentos do ciclo anual, condenando tudo e todos permanente mesmice de repetir o que deu certo no passado, sem considerar que, possivelmente, outras eram as pessoas, as circunstncias, os problemas e o prprio tempo. Examinar estas questes, enquanto desafios gesto democrtica, est na mira deste tpico. Inicio pelo Projeto Educativo da escola. De acordo com a introduo ao documento, sua elaborao foi iniciada em 2002 e concluda em 2004. Mas, para o gestor-1, Esse processo de construo do atual projeto educativo, ele levou: 99... ele ficou pronto o ano passado. Ns tivemos a quatro, cinco anos de trabalho, de construo, de elaborao coletiva. A discrepncia de datas, mais que simples equvoco, elucida uma caracterstica: o projeto atemporal. No orientador da vida da escola por determinado perodo: quatro, cinco ou seis anos. No tem data de incio, nem prazo de validade.

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projeto desprovido de fora projetual; no serve transformao, pois, comumente, apenas alguns se entusiasmam com sua elaborao, que, para a maior parte dos educadores, obrigao burocrtica; colocado o ponto final no texto, os professores respiram aliviados, engavetam o documento e retornam s prticas costumeiras. Sem projeto, o ciclo da escola esgota-se em um ano, em processo de permanente retorno e, no suceder das sries ou ciclos, moldados semelhana da linha de montagem, o aluno passa ao ano seguinte, aos cuidados de outros operrios do conhecimento que tentaro agregar-lhe as peas informativas previstas para aquela fase do processo educativo. Tal qual os operrios na linha de montagem, adquirem leses provenientes de esforo repetitivo, o professor, condenado ano a ano, a repetir processos muito similares, acaba adoecendo:
Ento, ns estamos ficando doentes... [...] E eu preciso, eu preciso cuidar da minha
sade; os outros colegas, tambm, mas a gente vai postergando porque difcil. Quem que vir? E... mas, a, s vezes, a gente vai deixando, vai deixando; quando os problemas esto to grandes, acabam deixando a gente muito fragilizado. E, o que eu tenho visto, nos ltimos anos, no s os professores mais velhos, como eu, mas os mais jovens, tambm, ficando muito doentes. Por todo esse contexto; um socorro que eu peo. Pra quem? No sei; ns precisaramos mais ajuda (Professor-4).

O Projeto Educativo proposto na dcada de 1980, como poderoso arsenal para a renovao da escola, ao ser tornado obrigatrio pela LDBEN (Art. 13) foi, simultaneamente, anestesiado tanto pelo feitio burocrtico, quanto pela inalterao das precrias condies de docncia , e revelou-se incapaz de aglutinar professores e pais na elaborao de um projeto com o qual valha a pena comprometer-se, com o sentimento de que se faz algo importante. Assim, para a maior parte dos professores a
[...] participao nas atividades, debates, reflexes e todo e qualquer evento que acontea durante o processo de planejamento, no ocorre de uma forma real,

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simptica e voluntria. Os indivduos apresentam-se para o ato imbudos apenas do desejo de cumprir mais uma etapa organizativa, necessria por imposies normativas, com incio e trmino acordados (MAU JNIOR, p. 126).

O projeto educativo poderia representar para a gesto democrtica o que a gora grega representou para as democracias helnicas: espao-tempo no qual se decidia o futuro da cidade e seus cidados. No entanto, atravs dos procedimentos de tarefa a ser cumprida, documento a ser engavetado e da atemporalizao, desgastouse a intencionalidade inicial de instrumento de compromisso coletivo com os rumos da escola e, ironicamente, o Projeto Educativo passou a ser compreendido pelos educadores como mais uma imposio do sistema, como se j no fossem tantas as tarefas que o professor-horista deve cumprir. Enfim, escola sem projeto assumido escola que se repete; escola sem futuro, como, de certa forma, revelam as respostas s indagaes nas entrevistas sobre o ideal de escola. Questionados sobre aspectos diversos de tal escola, os alunos no manifestaram expectativas de mudana. Isso pode ocorrer tanto porque afirmam estar satisfeitos com a escola ou, tambm, porque para eles ela apenas lugar de passagem; no pensam em transform-la. Trata-se de alunos da oitava srie e primeiro ano do ensino mdio, portanto, em fase da qual se costuma esperar insatisfao com o atual estado de coisas na escola. Tanto a satisfao plena com a instituio, quanto a ausncia de sonhos no combinam com o esteretipo usual sobre adolescentes. No entanto, das opinies abaixo, sobre aspectos da escola que ainda no se tem, mas que, pela gesto democrtica, se quer realizar, revelam que no atual momento os alunos esto pouco inclinados a tomar parte na construo de uma escola diferente da que se tem, dado o que pensam sobre:

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a escola ideal:
Como seria uma escola dez? Como eu j havia dito, a escola X, seria uma escola dez, na minha opinio. (Aluno-1); Uma escola dez?... Teria que ter.... vamos ver... at que aqui no est to ruim. Na minha opinio, deveria ter... nos banheiros, deveria ter espelho, que no tem. (Aluno-2); Uma escola com qualificao dos professores, altamente... aqui na escola tem isso. A educao dada para os alunos, tambm, altamente qualificada, as instalaes da escola totalmente qualificadas, o banheiro bem instalado. Acho que seria, assim, uma escola dez (Aluno-3).

a necessidade de mudanas na escola:


O que precisaria mudar... eu tenho certeza que com essa direo, em trs anos, vai mudar alguma coisa nessa escola, com a diretora X. O que eu estou pretendendo mudar que , basicamente, nada. (Aluno-1); No, por enquanto, eu no acho [que seria necessrio mudar algo]. (Aluno-2); Ah, no sei (Aluno3);

a participao dos alunos na escola ideal:


Como seria a participao deles? A participao... primeiro, a participao deles tima. (Aluno-1); Deveria conservar, tipo, ela dez. No ter vandalismo. No quebrar, tipo, janelas, ventiladores. Conserv-la. E estudar, tambm, bastante. (Aluno-2); A participao efetiva de todos junto aos professores, junto ao grmio, junto coordenadoria da escola. Tinha que ser assim (Aluno3);

a organizao das aulas:


Organizadas? Da mesma forma que so organizadas na escola X. Duma forma alegre, duma forma harmnica. (Aluno-1); No, no tem diferena, porque as aulas que so dadas aqui so dez. Do mesmo jeito, est timo. (Aluno-2); Ah eu acho difcil explicar, mas, seria assim, os professores terem aproximao dos alunos, a explicao ter mais qualidade avanada, eu acho que tinha que ser assim (Aluno-3).

Os pais, mesmo satisfeitos com a escola, no excluem a necessidade de mudanas, pois [...] a gente tem que querer sempre o melhor e sempre mais. A gente no pode estar satisfeita com o que tem. Eu acho que o ensino ainda tem muito a caminhar. O ensino no tem uma certa quantidade: ah, chegou ali parou; no! Tem que estar sempre progredindo (Me-2). A partir do reconhecimento de que a escola no soberana, sugerem mudanas no relacionamento com os organismos poltico-administrativos que, direta ou indiretamente, tm responsabilidade com o atual estado de coisas na educao. Uma providncia fundamental seria que

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cumprissem o que j est estabelecido com relao aos recursos financeiros, repassando-os pontualmente, pois mal atendem s emergncias da escola:
Porque, veja bem, quando se tem a deficincia dos repasses, os diretores das escolas, tanto quanto os professores, eles tm que ter diversificadas aes: promover festas, outras coisas fora da programao da escola. [...] Tudo isso da, eu acho que dificulta no aprendizado. Porque eles j esto a mais do que o trabalho deles, para poder suprir nas dificuldades das nossas crianas (Me1).

Porm, para alm da escola possvel, com condies mnimas para o trabalho educativo, como exige o depoimento precedente, os pais postulam que se realize uma escola que atenda mais plenamente s necessidades de desenvolvimento de crianas e adolescentes, atravs da escola integral. Aparentemente, sonho irrealizvel, mas com previso legal (LDBEN, Art. 34, 2), essa escola migraria da atual situao de conjunto de auditrios isolados, nos quais a palavra, quase sempre, prerrogativa do professor, para a situao de centros de cultura, no amplo sentido de que neles se criaria ambiente propcio ao desenvolvimento do rico leque das possibilidades humanas, pois tudo o que verdadeiramente humano no deveria ser estranho escola:
Eu acho que a escola dez seria aquela escola que tivesse um perodo integral para os alunos. No s disciplinas que normalmente as escolas do, mas cursos de teatro, de fala, para a criana desenvolver mais; ter mais desenvoltura. Salas com vdeo, quadras de esporte para estar praticando esportes. Essa seria a escola ideal (Me-3).

Em relao participao dos pais na escola ideal, Ah, at bom sonhar um pouco, fugir da nossa realidade. To bom sonhar. Os pais teriam que participar mais, se envolver mais com a escola, participar de assuntos da realidade da criana (Me1). Participar significaria para os pais: informar-se sobre o que a escola prope s crianas e manifestar discordncias, quando houver, e no frum adequado; acompanhar os filhos, quer na aprendizagem, quer trazendo-os, todos os dias,

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escola; cobrar da escola o que acha que deveria ser feito, opinar sobre assuntos educativos e estar, sempre, presente na escola. A participao dos pais, sem dvida, necessita pesquisas elucidativas, pois, identificada como n grdio explicativo das deficincias da escola atual, apontada como pedra de toque melhoria da qualidade da educao, permanece grande incgnita, pois, se como acima identificada como a presena fsica, provavelmente trata-se de uma impossibilidade e, nas outras acepes, pouco efetivada. Finalmente, com relao modalidade de organizao das aulas na escola ideal, os pais no propem alternativas ao processo atual e, com relao gesto, so unnimes na opo pela gesto democrtica, cristalizada na sinttica expresso de uma me em resposta a como a escola ideal seria dirigida: Olha, com muita democracia (Me-3). Quanto aos funcionrios administrativos, h duas apostas nitidamente diferentes, embora no opostas, quanto escola ideal. Para os que s aceitaram conceder a entrevista em grupo, a escola ideal, em opinio unnime, realizar-se-ia atravs de mudanas na infra-estrutura fsica: Ter bons bebedores, uma sala tudo de ar condicionado, e tem muita coisa para melhorar, mas isso a... melhorando isso a, est bom (Funcionrio-1). Diversamente, os dois outros funcionrios, entrevistados separadamente, coincidem na caracterstica da escola ideal, compreendida como bom ambiente de trabalho:
Uma escola dez... Ich, uma escola onde todo mundo tenha prazer de trabalhar; seja bem organizada, todo mundo seja amigo, que procura ajudar um ao outro. Igual eu falei, para voc, que tenha funcionrios juntos, trabalhando, que tenha mais profissionais trabalhando na escola, que no fosse ficar pesado para todo mundo, cansativo (Funcionrio-5).

Com relao necessidade de mudana, entendem-na como necessria e

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paulatina, pois, [...] se a gente for lutando, melhorando, melhorando talvez a gente no chegue, assim, no ideal, mas, pelo menos, se a gente melhorar, por exemplo, 50%, 60%, j um caminho andado. O importante a gente ir melhorando (Funcionrio-5). No se manifestam quanto organizao das aulas, pois entendemna como campo em que no devem atuar. Em relao prpria participao na escola ideal, manifestam sentido de compromisso que independe de mudanas: Eu acho que mesmo se a escola for dez, oito, sete... sendo o setor de servio da gente, a gente tem que ter cuidado, trabalhar, cumprir os deveres certinhos, as obrigaes... Tanto faz se a escola dez, como ser menos. Vai dos direitos e deveres, da responsabilidade da gente (Funcionrio-2). Por fim, no se manifestam sobre a gesto da escola ideal. Os professores, por suas vez, so unnimes em manifestar satisfao com o ambiente de trabalho na escola; no entanto, isso no significa que o ideal de escola j haja sido realizado; para dele aproximar-se, urge implementar vrias mudanas. quase unnime a postulao por melhores condies de trabalho, entendida como condio sine qua non para mudar a escola:
Participao efetiva do professor. Tem aquele professor que tivesse uma carga horria exclusiva para esta escola, onde o professor tivesse vinte horas aulas, mas alm dessas vinte, ele teria mais vinte para planejar, para planejamento. Eu acho que uma escola ideal seria o professor com menos carga horria, trabalhando numa escola s, com salrio razovel, que d para ele manter numa escola s (Professor-1).

O trabalho em escola nica, com salrio que proporcione condies dignas de vida e no o impila a uma segunda ou terceira jornada de trabalho, criaria condies favorveis ao comprometimento do professor com o aluno s pessoas comprometidas realizam, verdadeiramente, educao tanto em relao

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aprendizagem, quanto a apoio em circunstncias desfavorveis ao aluno, que tambm estaria na escola por perodo integral:
Talvez fosse perodo integral e que ns tivssemos tempo mesmo para dedicar aos alunos, fosse um grupo de alunos e que ns ficssemos responsveis por esse grupo de alunos. De pesquisar, de levar esses alunos pesquisa, de ter tempo para ficar aqui e negociar o horrio com o aluno. Eu acho que a, ia ter a escola ideal para mim (Professor-2); [...] utopia, mas eu vejo o seguinte: [...] o aluno, deveria estar na escola o dia todo. Estudando de manh, terminado o estudo, ele iria para o refeitrio e, sei l, duas horas de descanso, ter a um banheiro para eles tomarem um banho, trocar de roupa, a l pelas duas horas, iria para a biblioteca, fazer as suas atividades, fazer leituras, aps isso a, ele ia praticar esportes, qualquer atividade, seja vlei, basquete, sei l, qualquer atividade (Professor-6).

Dos professores, ao menos um advoga a aplicao escola de critrios de administrao empresarial, embora possivelmente sua manifestao se deva sensao de anomia que, usualmente, acompanha a implementao da gesto democrtica, sobretudo nos estgios iniciais, quando comum compar-la com o modelo autoritrio precedente. De fato, na administrao autoritria tudo parece mais organizado, pois, por um lado, as pessoas j tm a noo clara do que ou no permitido, enquanto na gesto democrtica, principalmente ao incio, as relaes de poder e disciplina precisam ser re-aprendidas e isso, na prtica, se d atravs da disposio de testar quais so os novos limites, at aonde se pode ir... O processo de desestabilizar os modelos de poder-obedincia e constituir novas relaes demanda certo tempo, no qual a sensao de desordem , quase sempre, maior do que a sensao de ordem:
Olha, o que eu digo, eu vou ser sincero com voc, eu acho que a escola ideal deveria ser dirigida como certas empresas privadas. Porque nas empresas privadas, ali voc tem normas. Mas, so normas que realmente so cumpridas. Por exemplo, na escola pblica, seja ela estadual, municipal, tem normas, mas s que as normas... acho que ns abrimos muitas brechas, muitas brechas. Por exemplo, se voc trabalha numa empresa privada, todo dia voc vai ficar doente? Voc vai ser mandado embora. Professor, a mesma coisa, tambm. E o aluno, a mesma coisa. Todo dia voc chega, aqui na escola, atrasado? Voc

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no sabe o seu horrio? O horrio de entrar aqui uma hora. [...] Ento, nesse sentido que eu acho que ns falhamos, ainda, nesse sentido (Professor-6).

Os demais professores concordam que a gesto democrtica a forma mais adequada de dirigir a escola e apresentam diversas caractersticas do que constituiria o ideal na escola. Interessantemente, a questo formulada como seria a direo em uma escola ideal? aparentemente no se referia ao diretor, pois, supostamente os entrevistados interpretariam direo como equipe gestora, efetivamente atuante na escola; no entanto, todas as respostas revelam que os professores, ao responder, tinham em mente o diretor, caracterizando-lhe a gesto democrtica como: parceria com diferentes organismos da sociedade (Professor-1); conquista da participao dos pais (ibidem); estabelecimento de ideal consensuado de escola (Professor-3); comprometimento com a escola que se manifesta, sobretudo, em no cruzar os braos diante das situaes que parece no tm soluo (Professor-4); planejamento conjunto com os professores, que estariam em tempo integral na escola (Professor5); atitude permanente de dilogo e ateno afetuosa ao professor (Professor-7). Para os professores, na escola ideal, as aulas no seriam apenas para ouvir, mas, tambm, para fazer e para pensar, as quais, alm de considerar interesses especficos dos alunos, entre outras coisas, incluiriam o recurso a novas tecnologias, s salas-ambiente, j iniciadas, e atividade de pesquisa, em campo, atravs de projetos de estudo, tambm j em execuo. Essas mudanas, para serem eficazes e efetivas, embora j iniciadas no atual modelo de organizao, supem a escola de tempo integral para professores e alunos:
Eu acho que teria que ter mais trabalho em campo. Teria que ter mais recursos, professor, para voc poder, realmente, trabalhar o real e no ficar trabalhando o fictcio. Voc vai trabalhar uma clula, trabalhar um mapa, mas trabalhar, voc podendo mostrar aquilo ali no concreto e no ficar s falando, falando. Eu acho

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que melhoraria muito se o aluno, principalmente o aluno da escola pblica, tivesse mais recursos para que ele pudesse conhecer essas realidades. Se tivesse esses recursos, acho que ele teria at mais interesse em aprender, do que s o professor ficar no bl, bl, bl (Professor-7).

As opinies dos gestores com relao escola ideal, embora coincidam em diversos pontos com as opinies manifestadas pelos professores, apresentam tambm deslocamentos importantes. Entre os cinco gestores, deve-se considerar que trs, h mais de dez anos, no exercitam a docncia, porquanto nesse decurso ativeram-se apenas a funes de gesto; outro gestor havia deixado a docncia apenas h trs meses e outro nunca foi professor, pois, como secretrio escolar, provm dos quadros administrativos. Os gestores coincidem com os professores na concepo da escola ideal como de tempo integral para alunos e professores, estes lotados em uma nica escola, com 20 horas-aula em sala de aula e 20 horas-aula para atividades de planejamento e pesquisa; concordam com aulas organizadas de maneira a criar oportunidades para ouvir, fazer e pensar. Detenho-me, portanto, na elucidao dos distanciamentos que manifestam com relao aos professores. A flexibilidade curricular para que a escola se aproxime de interesses mais imediatos dos alunos, conforme j apontado pelos professores, aprofundada por gestores mediante duas idias complementares: um currculo que articule a vida de fora com a vida de dentro da escola e, simultaneamente, um currculo flexvel. O contexto das duas propostas a escola de tempo integral, pois articular a escola com o seu entorno como meio de aprendizagem exige, de cada educador, o planejamento de situaes de aprendizagem interdisciplinares, aptas no apenas leitura de mundo, atravs da coleta, seleo, organizao e interpretao de informaes para gerar conhecimento, mas tambm apreenso dos conhecimentos

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historicamente produzidos e, conjuntamente, dos cdigos formais das linguagens cultas (verbal, cientfica e artstica). Apenas sob esses pressupostos realiza-se a escola ideal na qual h aprendizagem e no, apenas, aprovao (Gestor-5), pois, diversamente a escola que aprova sem aprendizagem configura-se como escola de segregao e, decorrentemente, negadora da democracia. Portanto, o sentido pleno das propostas, a seguir expressas, constitui-se na escola de tempo integral, concebida como lugar de aprendizagem, inclusive o aprendizado da escolha, mediante e para a interpretao e interveno no mundo do seu entorno:
Para mim, um dos principais quesitos o contedo. Voc tem que selecionar contedos crticos, fazer o aluno pensar por si prprio, fazer ele produzir conhecimento mesmo, conhecimento dele, diante da realidade que est a. Pra falar mais as questes que esto a permeando, no ficar preso tanto no livro, buscar essas questes que esto ali fora: na poltica, economia, futebol, religio. O que est a, tinha que trazer para dentro da sala (Gestor-5); [...] seria uma escola ideal, onde as pessoas pudessem, de fato, ter escolhas, principalmente os alunos. Talvez isso fortalecesse a participao dos alunos, o interesse dos alunos, alis, pelos estudos. Se ele pudesse ter uma grade opcional, por exemplo, uma proposio curricular diferenciada e que ele pudesse a cada dia, ou em cada perodo, num determinado tempo, escolher aquilo que ele estivesse a fim de estudar. Pelo menos debaixo do ponto de vista da aprendizagem, ns teramos muito mais qualidade. [...] Eu diria que uma escola do futuro seria nesses moldes, prximo a isso (Gestor-1).

Um segundo distanciamento dos gestores com relao aos professores relaciona-se concepo de gesto da escola ideal. Enquanto os professores fixaramse na figura do diretor, com exceo de um gestor que adotou a mesma linha de raciocnio A direo ideal aquela direo onde o diretor, ele no pensa que ele o diretor, ele tem que pensar que ele um coordenador; ele um lder, um lder que tem que ver a necessidade de todos (Gestor-4) os demais gestores acentuam a colegialidade como caracterstica da gesto ideal A direo precisaria ser mais

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colegiada. Propiciar mais a participao. Criar espaos, inclusive, para favorecer a participao (Gestor-1). O Quadro 10 sintetiza, com evidentes simplificaes, a exposio at aqui realizada para, ao facilitar viso comparativa entre as opinies dos diversos grupos, tornar mais compreensvel as ilaes que concluem este tpico: Quadro 10
A percepo do futuro para a escola
Escola Ideal Alunos Pais Funcionrios Idntica atual Integral Bom ambiente de trabalho Integral Integral Gestores
+

Gesto Idntica atual Democrtica No se manifestam Democrtica. Acentuam papel do diretor Democrtica. Acentuam gesto colegiada

Participao do grupo Idntica atual Precisa crescer Cumprir o prprio dever Em tempo integral Em tempo integral para criar condies para o sucesso dos outros grupos

Organizao das aulas Idntica atual No se pronunciam O campo no lhes diz respeito Para ouvir, pensar e fazer

Mudanas Desnecessrias Cumprir a lei, aqui e agora Paulatinas J comeam a acontecer Necessrias, mas so, no momento, pura utopia

Professores

Bom ambiente de trabalho

Para ouvir, pensar e fazer

No momento da realizao das entrevistas, de um modo geral, as respostas s questes enfeixadas sob a categoria escola ideal foram as mais titubeantes, o que permite a inferncia de que essas no so questes do dia-a-dia dos entrevistados. Pensar o futuro da escola, em tempo que exceda um ano, no faz parte das formas de vida da comunidade escolar e, sabidamente, quem tem horizontes limitados, pouco caminha. Nesse contexto, no aparenta estranheza a total ausncia de referncias aos

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Planos Nacional, Estadual e Municipal de Educao e, correlatamente, as raras aluses ao Projeto Educativo da escola. Provavelmente o que haja de mais surpreendente, no Quadro 10, seja a conformidade dos alunos. Em todos os aspectos, a escola est bem como est. Entre todos os grupos que constituem a escola, tm a representao mais conservadora da escola ideal. Talvez o pequeno nmero de entrevistados, trs, haja conduzido a esse consenso, mas, mesmo assim, a ausncia de propostas surpreende, sobretudo considerando-se que o perfil de aluno solicitado para as entrevistas, indicava que deveriam ter esprito crtico e capazes de boa interlocuo. Se a gesto democrtica da escola ainda insuficiente, se a democracia poltica da nao ainda entendida como a vinculao do Estado a interesses de pessoas ou grupos privados, se a democracia social ainda mera promessa, a ausncia de vontade de transformao, evidenciada pelos alunos, pode ser tomada como evidncia de que, no que deles depender, tudo continuar como est. As declaraes dos alunos, sumariadas no quadro precedente, negam, assustadoramente, o que o projeto educativo proclama em seus objetivos:
1. Colocar a educao escolar no centro das atenes e das lutas pela democratizao social, estabelecendo a construo de novas relaes entre as pessoas, o conhecimento e o poder para que todos tenham igualdade de direitos, respeitando a diversidade nas diferentes culturas. 2. Apresentar condies adequadas ao educando para que ao longo do processo educativo desenvolva sua autonomia intelectual, social e moral exercendo seu papel de forma criativa e participativa na sociedade. 3. Propiciar a formao integral da criana e do adolescente visando o desenvolvimento de suas potencialidades, de sua criticidade como elemento de autorealizao e de preparo para o exerccio consciente da cidadania. 4. Propiciar o acesso do educando ao conhecimento historicamente construdo e a novas tecnologias para elaborao de novos conhecimentos (Projeto Educativo: campus de investigao e conhecimento, p. 23).

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Sob essa tica, d-se o contraste de que a gesto democrtica no educa para a democracia, ou seja, fundamentalmente, a gesto democrtica no est cumprindo seu papel; no est formando pessoas democrticas, de cabea e corao; se depender dos alunos egressos da escola de gesto democrtica no h razes para se crer no futuro da democracia, isto , na translao da democracia formal para a democracia real. So concluses muito amargas para serem definitivas, mas como, creio, essa seja uma questo relevante, h um vasto campo a ser pesquisado, pois mesmo que o nmero de alunos opinantes tenha sido reduzido, o consenso que reportaram perturbador. Outro matiz do quadro refere-se pequena congruncia das vises de futuro que educadores, pais, alunos e funcionrios tm a respeito da escola. A ausncia de um ideal de escola, por todos condividido uma fraqueza da gesto democrtica, porquanto a democracia direta ou indireta alicera-se na crena de que os cidados, no caso a comunidade escolar, tm em comum um destino a defesa ou o desenvolvimento que torna a vida em sociedade mais vantajosa do que a existncia de cada um por si. Uma comunidade sem ideal, ou quando este percebido apenas de modo tnue, tende a ser uma comunidade com frouxos laos de coeso e de pouco desenvolvimento. Mas, por que a escola padece da tibieza de projeto e, na prtica, da ausncia de um ideal partilhado? possvel propor algumas explicaes. J apontei o carter burocrtico e a precariedade de condies do trabalho docente como promotores da assepsia do projeto educativo enquanto instrumento de projetualizao da escola. Mas h uma razo adicional para a relativa inoperncia do

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projeto educativo: uma incongruncia ideolgica no percebida ou, ao menos, no explicitada nas entrevistas. O projeto da escola pesquisada, nomeado de Projeto Educativo: campus de investigao e conhecimento compe-se de um Marco Referencial, subdividido em Situacional (uma viso do mundo que se tem), Marco Doutrinal (uma viso da escola que se quer) e Marco Operativo (uma viso da ao pedaggica que se supe adequada para avanar da escola que se tem para a escola que se quer). Seria possvel investigar as (in)coerncias entre esses diversos marcos, mas atenho-me a uma ausncia. O Marco Referencial referncia para qu? Pelo projeto da escola, no se sabe. A estruturao do projeto em marcos indcio da utilizao da metodologia do planejamento participativo, cuja adoo se confirma pelas diversas citaes1 de Danilo Gandin, professor da UFRGS e divulgador, sobretudo entre escolas catlicas, da metodologia do planejamento participativo, a qual, surgida no final de 1960, tem como referncia imediata a teologia da libertao e, mediatamente a crtica socialista sociedade capitalista. No planejamento participativo, o Marco Referencial o para a elaborao da Programao, entendida como um conjunto de Projetos (com durao mdia variando entre trs e cinco anos), Polticas e Rotinas institucionais. Subjaz ao planejamento participativo a concepo de que a sociedade que temos injusta e desigual no a que queremos; portanto, h que engajar a instituio nas mudanas sociais, atravs de projetos, polticas e rotinas que, alm de eficientes sejam eficazes
1

Na verso do Projeto Educativo a que tivesse acesso, em arquivo eletrnico, o tpico Bibliografia consta como para digitar.

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e efetivas2 ao advento da sociedade justa e igualitria. Nos termos do planejamento participativo, quer-se modificar o mundo (escola) constatado no marco situacional em direo ao mundo (escola) idealizado no marco doutrinal atravs de projetos, polticas e rotinas (a programao) coerentes com o modo de agir idealizado no marco operativo. Mas os projetos, polticas e rotinas esto ausentes do projeto educativo da escola pesquisada, o que torna o Marco Referencial uma irreferncia, quer por uma inconseqncia terica, quer porque os educadores a ele no se reportam ou pouco se lembram do projeto educativo no dia-a-dia. Mas falta explicitar a incongruncia ideolgica a que aludi. Na globalidade das entrevistas h 12 referncias ao projeto educativo e 40 aluses ao PDE Plano de Desenvolvimento da Escola que, por sua vez, uma das aes do Fundescola, o qual um programa do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao, executado em parceria com a Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao (SEB/MEC) e desenvolvido com as secretarias estaduais e municipais de Educao das regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste. (Cf. stio virtual do FNDE) 3. O Fundescola, em trs edies, totaliza a aplicao de U$ 1,3 bilho metade proveniente de recursos do governo federal e metade de emprstimo do Banco Mundial. O Fundescola III encerra-se em outubro de 2006. A misso do programa, ainda de acordo com a mesma pgina, na Internet, promover, em regime de parceria e responsabilidade social, a eficcia, eficincia e eqidade no ensino

Eficiente a ao bem feita; eficaz alm de bem feita, a ao que deve atingir os objetivos definidos; efetiva alm de eficaz, a ao deve ser socialmente relevante (tica), no caso, para a induo da sociedade justa e igualitria. FNDE Fundo Nacional de Educao: Fundescola. Disponvel em: <http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=/fundescola/fundescola.html>. Acessado em: 20 out. 2005.

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fundamental pblico, a qual se corporifica em diversas aes estratgicas, entre os quais o PDE:
Para aperfeioar a gesto da escola pblica e melhorar a qualidade de ensino, o Fundescola estimula a elaborao do Plano de Desenvolvimento da Escola. Ao elaborar o PDE, a escola realiza um diagnstico de sua situao, identificando, a partir dessa anlise, seus valores e definindo sua viso de futuro e misso, bem como traando objetivos, estratgias, metas e planos de ao a serem alcanados a longo, mdio e curto prazos, respectivamente. Recebem recursos financeiros e apoio tcnico para elaborar o PDE as escolas que tenham a partir de 100 alunos, organizem unidades executoras, disponham de condies mnimas de funcionamento e possuam liderana forte (Cf. Fonte na nota 39, grifo nosso).

De acordo com a nota tcnica da Secretaria de Educao de Mato Grosso para a elaborao do PDE/20054, na verdade, orientaes para o preenchimento de vrios formulrios e planilhas em Excel, o PDE compe-se principalmente da Anlise Situacional ou Diagnstica (sintetizada em foras, fraquezas, oportunidades e ameaas), da Viso Estratgica (sumariada em Misso, Valores e Viso de Futuro), do Plano de Suporte Estratgico (definio das metas e aes a serem realizadas no ano) e do Plano de Ao (detalhamento das metas e aes quanto a responsvel, cronograma, financiamento). No detalhamento do financiamento, a escola estipula o custo das aes (projetos) e apresenta-as Secretaria (estadual ou municipal) que, uma vez aprovadas, efetuar os repasses financeiros. Como se percebe, na implementao, as metas de mdio e longo prazos, aludidas no texto do stio virtual, so esquecidas. Induz-se do detalhamento acima que o PDE ampara-se no planejamento estratgico, o qual se aninha no liberalismo econmico segundo o qual a sociedade resultante do jogo das leis do mercado a sociedade que melhor atende aos
4

Bem-vindos pgina do PDE/2005. Disponvel em: < http://www.seduc.mt.gov.br/gestao_pde_mato_grosso.htm>. Acessado em: 20 out. 2005.

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interesses do indivduo e da prpria sociedade. No h necessidade de super-la, apenas de aperfeio-la. a sociedade que leva aos extremos a eficincia e a eficcia (mensuradas pelo lucro). O termo equidade foi acrescido ao binmio eficincia/eficcia apenas quando os pases pobres, atravs da migrao, se tornaram ameaa estabilidade das sociedades do hemisfrio Norte. Na explicitao do Banco Mundial, eqidade significa minorao dos ndices de pobreza, sobretudo, atravs da diminuio do nmero de pessoas que vivem abaixo da linha de pobreza. No se trata, portanto, de superar, mas de tornar a pobreza menos ameaadora a sociedades e grupos que se apossam da fatia maior das riquezas produzidas. Evidencia-se, pois, a contradio da escola pesquisada: a elaborao parcial do Projeto Educativo, atravs da metodologia do planejamento participativo (com iderio socialista) e a adoo do planejamento estratgico (inclusive como condio imposta pelos rgos centrais obteno de recursos financeiros) para a elaborao e execuo do plano de ao. Essa situao tem diversas conseqncias: por um lado, o Projeto Educativo tende a tornar-se discurso retrico, insignificante como orientador da ao (apenas 12 citaes), ao passo que o planejamento estratgico, aquele que aporta recursos escola, converte-se na real referncia da ao (40 citaes). A autonomia financeira, que a partir dos depoimentos locais aparentava ser bastante ampla, na verdade est circunscrita adoo de um iderio nico por todas as escolas das regies menos desenvolvidas do Brasil, como condio indispensvel para que os rgos centrais efetuem os repasses de recursos financeiros. Assim, a aparente descentralizao , na verdade, desconcentrao para, mais eficientemente difundir uma ideologia nica. E, ainda, como o PDE deve ser elaborado a cada ano

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(pois, na escola, esqueceu-se o mdio e longo prazos) e o principal instrumento de planejamento da escola, na prtica, impe-se-lhe um horizonte restrito e impede-se-a de se planejar por um perodo de trs, cinco ou dez anos. Como a educao demanda tempo de amadurecimento, um contra-senso que uma das principais instituies que a prov deva planejar-se apenas por um ano. As eleies para diretor, que ocorrem a cada trs anos, poderiam ser uma ferramenta da gesto democrtica para superar esse fracionamento do tempo que impede a escola de desenhar o seu futuro um palmo alm do seu nariz. Efetivamente, a plataforma de ao do diretor o compromisso que estabelece com a comunidade e em funo do qual eleito supe uma proposta de ao que, com o concurso de alunos, pais, professores e educadores seria a socializao da escola que se idealiza para essa gesto. Mas, o compromisso de um dos candidatos prope, exatamente o oposto: trabalhar coletivamente estabelecendo metas para cada ano letivo5. Enfim, a gesto democrtica no logrou, ainda, transformar em prtica a retrica do Projeto Educativo; no logrou conceber e socializar um ideal de escola; no logrou infundir nos alunos a urgncia de mudana no estado da educao; no logrou fazer das eleies uma aposta e um engajamento no movimento da escola que se tem e no quer para a escola que se quer, mas no se tem. Por tudo isso, a escola se repete e, aparentemente, repete a pouca qualidade que lhe endmica. Este o foco do tpico subseqente.

Comprometi-me a evitar, por todos os meios, a identificao dos entrevistados, razo pela qual omito a fonte.

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3.2 Educao: melhor, mas no boa As democracias modernas surgiram na passagem do sculo XVIII para o XIX com mirades de promessas, dentre as quais Bobbio (1986) destaca seis6, fundamentais, e, at o momento, jamais realizadas, conjunta e satisfatoriamente, por qualquer Estado democrtico. Na lista do autor, o cidado educado a ltima das promessas no cumpridas. Por cidado educado entende o indivduo que exerce a cidadania ativa, a qual se consubstancia na efetividade dos direitos do cidado. Trata-se no apenas do direito de, mas do exerccio de fato. No entanto, o que se observa, ao menos no que concerne esfera poltica, uma enorme apatia e, com freqncia, grande decepo do povo com relao aos polticos e, por extenso, com a democracia representativa. No entanto, a extenso da gesto democrtica da esfera do Estado para o domnio de instituies, como a escola um passo na realizao da quarta promessa no cumprida a democracia social7 pois, de acordo com Bobbio (1986, p. 27-28),
Aps a conquista do sufrgio universal, se ainda possvel falar da extenso do processo de democratizao, esta deveria revelar-se (...) na passagem da democracia poltica para a democracia social no tanto na resposta pergunta: Quem vota?, mas na resposta a esta outra pergunta: Onde se vota? Em outros termos, quando se quer saber se houve um desenvolvimento
6

So elas: 1. A sociedade de indivduos soberanos; mas, hoje, os atores polticos so os grupos; 2. Na democracia representativa, os representantes representariam os interesses gerais; mas, hoje, representa-se interesses de grupos; 3. O poder seria do povo; mas, hoje, o poder continua sendo das oligarquias; 4. Haveria uma democracia social (em todos os organismos a deciso seria democrtica); mas, hoje, tem-se apenas a democracia poltica; 5. As democracias eliminariam o poder invisvel; mas, hoje, os interesses ocultos so os mais relevantes nas decises polticas; 6. A cidadania ativa exercida pelo cidado educado; hoje, o que prevalece a apatia poltica. O conceito de democracia social, utilizado por Bobbio, restringe-se ao mbito da democracia procedimental; diversamente, em Fernandez Buey (2000) a mesma expresso refere-se extenso real dos direitos sociais a todos os cidados. (A Constituio Brasileira relaciona como direitos sociais: Art. 6 So direitos sociais a educao, a sade, o trabalho, o lazer, a segurana, a previdncia social, a proteo maternidade e infncia, a assistncia aos desamparados, na forma desta Constituio.)

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da democracia num dado pas o certo procurar perceber se aumentou no o nmero dos que tm o direito de participar nas decises que lhes dizem respeito, mas os espaos nos quais podem exercer este direito (Aspas do autor).

Ou seja, a implementao da gesto democrtica na escola pesquisada, como nas demais, representa, para alm do cumprimento formal do mandato constitucional, uma contribuio efetiva ampliao da democracia procedimental no pas O pessoal agarrou essa democracia e h uma discusso boa (Professor1). No pouca coisa, mas no basta. Por isso, meu objeto neste tpico o exame da contribuio democracia real no que se refere formao do cidado educado, e isso significa que alm de democrtica, a gesto deve ser democratizante e, na escola, o , em ao menos dois sentidos: ao possibilitar prticas democrticas amplas (e isso j foi examinado no captulo precedente) e ao criar condies para a educao de qualidade que possibilite a emergncia do cidado educado. O foco deste tpico precisamente este: apreciar os vnculos que a comunidade escolar estabelece entre gesto democrtica e qualidade da educao. Tomo como ponto de partida um juzo de valor: antes de 1994, a gesto da escola no era democrtica; esta, implementada h cerca de dez anos, mudou o estado da educao na escola pesquisada e mudou para melhor, como evidencia depoimento rememorativo:
Mudou. A minha, a minha no, a nossa... o meu perodo de diretora mudou exatamente isso. [...] Quando eu assumi, a escola era um conflito geral; era um p-de-guerra total entre os professores, o diretor, coordenadores. Ento, era muito disque-disque, era muita fofoca, muita confuso, muita encrenca. E a escola estava, assim, numa situao crtica. [...] Graas a Deus, acho... Acho, no; por isso que deu certo, e a escola mudou radicalmente porque quando ns assumimos, a, a direo da escola, a escola era muito malquista, malvista. Na Secretaria de Educao, quando tinha aquelas lotaes voc sabe, sempre sobrou professor na rede, tanto estadual como municipal a voc ia para a Secretaria e l vinha aquela lista de escolas para escolher. Tem aula tal no bairro X. Eu? [...] Deus me livre! Eu no quero aquela escola porque ela no era bem vista na Secretaria, para a comunidade. A, ns conseguimos mudar.

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Hoje, quando voc fala escola X, ela tem o respeito (Gestor-4).

A mudana para melhor foi confirmada por funcionrios, professores e gestores que, exceo de uma professora, afirmaram estar satisfeitos com o ambiente de trabalho. E, corroborando o bom renome da escola, dos 23 entrevistados, apenas trs responderam negativamente questo j aconselhou algum pai ou me a matricular os filhos nesta escola? As justificativas dos trs um gestor e dois professores no infirmam o bom conceito da escola, dado que o no aconselhamento, mais que negao, deveu-se falta de oportunidade: um trabalhava h apenas trs meses na escola; outro ainda no tivera oportunidade e um terceiro julga a escola muito grande. Mas, isto implica qualidade educativa? Apreciar a qualidade da educao em uma escola exigiria trabalho especfico, tantas so as questes e as incertezas com que o pesquisador se defronta para responder cientificamente questo. No contexto de um tpico, a resposta ser, necessariamente, parcial e limitada. Com efeito, a educao bem intangvel, de lenta maturao, o que, por um lado, demandaria discutir um conjunto de indicadores (com complexas questes sobre mensuraes quantitativas e apreciaes qualitativas) e, por outro lado, exigiria avaliao dos processos educativos e seus resultados por longo tempo (os oito anos do ensino fundamental, por exemplo). Em resumo, uma tarefa gigantesca. Para contornar as dificuldades, mas em consonncia com a metodologia adotada at o momento inquirir opinies, lembranas e juzos dos atores , proponho-me responder, de forma indireta, questo sobre qualidade da educao na escola pesquisada, ou seja, respondo-a, sobretudo, a partir das opinies dos entrevistados a respeito da finalidade e da qualidade da educao e, ainda, levando

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em conta suas consideraes sobre a infraestrutura fsica da escola, a organizao didtica e a formao dos professores. Considerando a imaterialidade da educao e as decorrentes dificuldades para avali-la, pareceu-me oportuno, na categoria percepes sobre a qualidade da educao, iniciar com uma pergunta sobre a finalidade da educao (na sua opinio, para que serve a educao?) com duplo objetivo: possibilitar ao entrevistado organizar o prprio pensamento para melhor responder questo sobre a qualidade da educao e, simultaneamente, ensejar-me inferir aspectos que, para os entrevistados, so relevantes na educao. Atravs de diferentes expresses, os adultos concordam com uma diferena: h a educao de casa e a educao da escola, as quais se influenciam mutuamente, mas a educao da escola complementar e dependente da educao de casa, como se infere dos depoimentos que se seguem:
Para ela [a pessoa] ter uma educao, no uma educao de casa, mas ela precisa ter conhecimento. Ento, a educao, primeiro vem de casa para, depois, a escola dar continuidade (Me-3); Acho que bero da educao vem l de casa. A educao parte do bero, da famlia, em primeiro lugar. A escola vai ser o qu? Um complemento (Professor-6);

educao de casa caberiam duas funes: preparar a criana/adolescente para o convvio na escola (e na sociedade), atravs da educao aos valores e, segunda funo, auxiliar a escola, atravs do acompanhamento da

criana/adolescente, a criar condies para que os alunos apreendam o conhecimento histrica e socialmente construdo. Nas asseres dos educadores, a educao de casa deixa a desejar, conforme tpico 2.2, pois no cumpre bem nenhuma das

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funes: nem educa aos valores, nem cria condies, em casa, para que a criana/adolescente estude:
[...] precisamos muito dos pais, porque, a gente vai ver, um aluno agressivo, se a gente parar, der um tempinho para ele, dali a pouco ele vai deixando a agressividade e comea... a a gente pode perceber: o problema est vindo de casa. Ento, para mim, a sociedade est muito perdida, perdida no sentido assim... ela est salve-se quem puder (Professor-4); At porque o pai, tambm, no tem tempo porque tem que sair de manh, a me sai de manh para ajudar no financeiro em casa; eu acho que, nesse sentido, a me no teve tempo de dar uma educao para essas crianas (Professor-6);

Na opinio dos educadores, a criana/adolescente ou, ao menos, grande nmero delas, chega escola despreparada para ser aluno: [...] a escola, o professor est muito s. Ela precisaria mais a participao da famlia e, muitas vezes, como ela no participa, a gente no consegue resolver os problemas, l da famlia, porque so problemas de ateno, de acompanhamento, que as crianas no tm. (Gestor-4). Qual a funo da educao da escola ante tal realidade? Complementar a educao aos valores (atribuio precpua, para os entrevistados, da educao de casa), tanto atravs da realizao do seu papel, quanto buscando sanar as deficincias da educao no lar e, ainda, criando condies para que o aluno realize na escola o que deveria fazer em casa, no que se refere apropriao do conhecimento:
Eu no diria que o papel da escola formar cidados conscientes para transformaes sociais. Acho que o papel da escola trabalhar o processo ensino-aprendizagem e propiciar que o estudante ou o cidado, a pessoa tenha acesso s informaes e formao. A partir do momento que ele tem o acesso, tendo conhecimento, ele vai se tornar consciente e, obviamente, poder tomar posturas e encaminhamentos (Gestor-1; os grifos reportam a acentuao do entrevistado, na fala); Ento, eles no faziam tarefa; na sua maioria, no faziam tarefa. A eu mudei a estratgia [...], vamos fazer aqui dentro da escola, tudo vai ser aqui. Duas horas de aula, a gente vai fazer aqui. Ou seja, ele no levava aquela tarefa para casa. Quando no dava tempo que ele levava para casa. Hoje, eu estou vendo, que eles no so mais aqueles alunos que ficam ah, professor... Vou olhar a tarefa? No! eu j mando, pgina tal do livro ou o exerccio que eu deixei na sala, a gente vai resolver aqui mesmo. No estava surtindo efeito a cobrana de

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tarefa em casa. Porque o pai... no estava tendo aquele respaldo dos pais (Professor-1).

Coligindo os diversos elementos que alunos, pais, funcionrios, professores e gestores relacionam como componentes da finalidade da educao, em resposta questo especfica, verifica-se relativo consenso, pois todos concordam que a transmisso de valores uma funo da educao (Quadro 11, linha A) e, a maioria dos entrevistados concorda, ainda, que a transmisso do conhecimento (Quadro 11, linha B), a socializao cidad e aspectos ligados empregabilidade so, igualmente, funes da educao. Talvez os pais, na verdade mes, no tenham relacionado a cidadania e a profissionalizao entre as finalidades da educao, em razo de suas crianas estarem nos ciclos iniciais, nos quais, aparentemente, esses aspectos situamse em futuro distante da realidade de seus filhos. Por outro lado, funcionrios e professores ao afirmarem que a educao serve para tudo ou a chave de tudo (Quadro 11, linha E), supervalorizam-na ou atribuem-lhe poder mgico; com certeza, um trao ingnuo na leitura do mundo da educao. QUADRO 11
Finalidades da educao sntese dos depoimentos
Alunos Pais Funcionrios
Transmitir valores.

Professores
Transmitir valores. Humanizar Personalizar.

Gestores
Transmitir valores. Formar/informar. Transmitir conhecimento/cultura. Criar processos de ensino/aprendizagem.

Transmitir papis e Transmitir valores. valores. Personalizar. Formar. Personalizar. Transmitir conhecimento.

Transmitir conhecimento.

Transmitir conhecimento/cultura.

Possibilitar cidadania.

Possibilitar cidadania. Melhorar a vida. Para tudo.

Possibilitar a cidadania Possibilitar cidadania crtica. (direitos/deveres). Socializar. Melhorar de vida. Profissionalizar. Chave de tudo. Melhorar a vida.

D Profissionalizar. E

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FONTE: resposta de todos os entrevistados questo: para que serve a educao?

Imediatamente aps a finalidade genrica, indaguei sobre a qualidade da educao na escola pesquisada, com a pressuposio de que os entrevistados a avaliariam em estreita coerncia com as respostas questo anterior. Contudo, isso no ocorreu, ao menos, numa correlao direta, pois, embora a avaliao de alunos e pais seja positiva, os alunos acentuam como justificativa a existncia de mais contedos e mais fortes, aspecto que no consideraram ao tratar da finalidade da educao; j para as mes, a boa qualidade no se relaciona realizao da finalidade a que acenaram, mas presena de bons professores:
Na escola Y eu aprendi, tambm, muita coisa; eu j vim aqui para a escola X aprendendo bastante coisa que eu aprendi l. Mas, aqui, aqui mais reforado. Aqui eu desenvolvi mais, o que eu j sabia. (Aluno-2); Eu acho que uma educao boa, porque eu j estive analisando a matria de outros colgios, da rede municipal, tambm, e, s vezes, no tem a mesma qualificao que a escola X tem (Aluno-3); Como eu j falei, ela seqncia de outras escolas municipais, e em outras escolas municipais que as crianas participavam so fantsticas as escolas. Os professores so de alta qualidade, eles tm muitas coisas para passar para as nossas crianas, mas, infelizmente, so podados porque por falta de disciplina de algumas crianas (Me-1).

Os funcionrios avaliam a qualidade da educao com referncia especfica transmisso de conhecimento, mas divergiram na avaliao e apontam causas diversas para as deficincias da aprendizagem: liberalidade do estatuto da criana e do adolescente, desinteresse dos alunos, deficincia de meios:
Bom, a qualidade da educao, no s na escola X, assim no colgio pblico, no so todos, assim, eu creio que deixa muito a desejar. Porque, hoje em dia, existe essa questo de que no pode exigir muito do aluno. Porque, antigamente, vou falar antigamente, o aluno chegava no sabia uma tabuada, ele apanhava na palma da mo, do professor. Hoje, em dia, no pode fazer isso, j fala que crime. Ento, como est, est muito liberal, os alunos tambm largam, falam vou estudar para qu?, No vou apanhar; chega l, o pai no est nem a. Se ele esbarrar em mim, eu vou dar parte... (Funcionrio-4); Meu filho, meu sobrinho, meus irmos, todos estudam aqui. boa. Para os

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alunos que interessa, bom, mas tem muitos alunos que no interessam. Os professores so bons, mas tem aqueles alunos que no querem nada com a dureza, no tem jeito (Funcionrio-3); boa, mas podia melhorar mais. Em tudo. Como eu falei, em materiais para o aluno trabalhar, para os professores. Salas melhores, mais arrumadas. Melhoria de materiais de ensino, sala de vdeo que est precisando arrumar, as cadeiras j esto todas acabada (Funcionrio-5).

A avaliao de professores e gestores, que tambm privilegiam a transmisso de conhecimento na avaliao que fazem, coincidente: a educao est melhorando. Contudo, bices diversos impedem que o avano seja mais gil, como evidenciam os excertos a seguir:

compreenso deficiente da organizao didtica:


[A educao] Precisava melhorar muito. Com relao ao ciclo. Eu acho que o ciclo no foi bem entendido pelos professores. Eu acho que faltou, assim, discusses, avaliaes de como repassar esse conhecimento, trabalhar a questo com o aluno. Ficou uma coisa quebrada, eu acho que precisava se rever a questo dos ciclos (Professor-7).

ausncia de perspectiva para o aluno e desinteresse dos pais:


Falta a conscincia dos alunos de que eles aprendem para eles, eles no aprendem para ns, no aprendem pra pai, no aprendem pra me. E, eles acham que no; eles querem passar de ano, no [se] importam com o conhecimento (Gestor-3);

condies inadequadas para o ensino:


Bom, eu no vou dizer que cem por cento, no. Sempre tem problemas. Eu vejo, assim, dividido; tem o problema do aluno, do interesse do aluno. Tem o problema tambm do professor, tem o problema do governo. Eu vejo, tudo, assim, uma parcela... Mas, quanto qualidade, eu vejo, a educao est correspondendo (Gestor-5);

Como enunciado anteriormente, conviria ainda examinar as opinies dos entrevistados com relao infraestrutura fsica da escola, organizao didtica e formao dos professores a fim de propor uma resposta sobre a qualidade da educao na escola pesquisada, porm as opinies no introduziram elementos

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novos. Sobre cada um desses indicadores, fundamentalmente, as opinies no divergem relativamente aos posicionamentos adotados e previamente reportados com relao qualidade da educao, razo pela qual dispenso-me de examin-los, exceo da avaliao dos recursos didticos. Quanto a estes, entendidos como componentes da estrutura fsica, houve consenso da parte dos entrevistados quanto existncia e suficincia e, ainda, que atendem s necessidades do processo ensino-aprendizagem, uma vez que a aquisio resulta de escolha dos educadores. Porm, a questo sobre a avaliao do uso dos recursos no foi nem mesmo entendida por vrios educadores. Mesmo ante a insistncia sobre a avaliao da utilizao, persistiam na resposta sobre como os recursos didticos so utilizados. Com exceo de duas respostas que negaram a existncia de avaliao de uso e duas que a afirmaram, porm, sem conseguir explicitar os processos de realizao, a fuga questo foi o padro, da qual a transcrio, abaixo exemplo tpico:
Questo: sabe informar se existe uma avaliao do uso dos recursos didticos? Resposta: No, a gente usava bastante esses recursos. Porque tem os recursos que vm do governo, ns temos vrios projetos, o PPP, o projeto que a escola tem direcionado o dinheiro para esses recursos, j vem do governo do municpio, do governo federal e essa verba para esses gastos mesmos. No pode ser desviada para outra coisa. Questo: Eu queria perguntar, por exemplo: comprou um recurso, tem uma avaliao se esse recurso usado ou ele pode ficar l no canto... ningum toma conhecimento dele? Resposta: No, o pessoal da coordenao procura sempre estar buscando orientar o professor para usar esse material, porque comprou para ser utilizado. E, na maioria dos materiais que a gente comprou, que da sala ambiente, a gente traz o material para a sala ambiente, busca utilizar o material que a gente compra (Professor-1).

Na concluso retomarei este assunto para relacionar administrao e gesto. Por ora, ressalto que a avaliao do uso eficaz dos recursos didticos ainda no

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uma prtica e, conseqentemente, no h possibilidade de avaliar sua incidncia na qualidade da educao. Retorno, pois, questo sobre a qualidade da educao na escola pesquisada e, mais precisamente l, a educao possibilita a emergncia do cidado e educado, e, portanto, trata-se de gesto democratizante? O resumo das respostas dos entrevistados conduziria a uma indefinio, pois os destinatrios da educao alunos e pais opinam que a educao na escola pesquisada boa; os que a ministram gestores e professores opinam que a educao melhorou e pode melhorar mais, mas no chegam a afirmar que seja de boa qualidade. Quanto aos funcionrios, se se tratasse de jogo no qual lhes coubesse o papel de desempate, no conseguiriam ser mais neutros do que o foram, mesmo desconhecendo as posies dos demais e, evidentemente, no estando em questo o desempate de opinio, pois, para um a educao boa; para outro, deixa a desejar e, para um terceiro, boa, mas pode melhorar. Como os educadores so profissionais da educao, seria possvel afirmar que esto em melhores condies para avaliar-lhe a qualidade, mas tambm eles, como se viu, no se posicionam assertivamente sobre a questo e, mesmo, manifestam certa perplexidade:
Ento, eu no vejo que est tendo um sucesso a educao hoje. H uns quinze anos atrs a maioria dos professores desta escola no tinha uma graduao, ou estavam graduando ou s o curso do magistrio. Hoje, todos tm, colegas, estou dizendo, tm mestrado, todos tm uma ps-graduao, quase todos, mas o ensino parece que no est caminhando. A, a minha pergunta e de vrios colegas: o que est havendo? Onde que est o erro, se que um erro? O que que est passando? O que que a gente est deixando escapar? (Professor-5).

Acresa-se que, em contextos no quais a questo sobre a qualidade no estava diretamente em foco, houve observaes e pronunciamentos que ajudam a

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formular um juzo sobre a qualidade da educao ministrada na escola pesquisada. Primeiro, os depoimentos:
Ento, a gente viu que nesse primeiro bimestre o aluno estava baixo, o nvel deles estava muito baixo, nas operaes. Na minha rea de Matemtica, eles estavam com dificuldades nas operaes; um sabia somar, outra j no sabia; outro sabia subtrair, outro j no; multiplicar, no estava conseguindo fazer porque no sabe tabuada. Ento, foi a questo... estava fraco mesmo (Professor-1; presumivelmente, sobre seus alunos da 5 srie acima); Onde os alunos, ideal mesmo, viessem e aprendessem, realmente, fizessem o vestibular numa federal e passassem (Gestor-3). Ento, eles dedicam quase nada de estudo em casa. Eu j dei aula em escola particular, junto. Um horrio na escola pblica, outro na escola particular. Na particular, eu era a mesma professora, com o mesmo empenho de ensinar. [...] Ento, eu via a diferena. O meu aluno da escola particular, o pai, talvez, por pagar a escola, ele exigia mais do filho, ele cobrava (Professora-4).

Ainda sobre a qualidade, na fase em que estava realizando as observaes na escola, final de 2004, uma professora narrou-me que havia na escola um aluno com aproveitamento e interesse acima da mdia e que, no ano seguinte, faria a quinta srie. Segundo a professora, era um desperdcio deixar o aluno na escola; estava interessada na intermediao de um desconto numa escola particular, com conceito de excelncia, da qual eu fora diretor. Uma vez que os pais no tinham condies financeiras, ela mesma, professora, pagaria, do prprio bolso, o restante da mensalidade. E, finalmente, embora no haja dados especficos sobre a escola pesquisada, ou mesmo sobre os estudantes de Cuiab, no novidade que o SAEB 8, ano a ano, vem apontando a baixa qualidade9 de aprendizagem dos estudantes da
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Saeb Sistema de Avaliao do Ensino Bsico Reportagem de A Gazeta, o maior jornal de Cuiab, aponta na mesma direo: De 36 alunos que cursam a 4 srie de uma escola municipal de Cuiab, apenas dois acertaram trs operaes de Matemtica aplicadas pela professora de surpresa a pedido do jornal A Gazeta. Onze acertaram apenas uma das trs, outros 11acertaram duas e 12 estudantes, o equivalente a um tero dos alunos, erraram todas. preciso destacar que o teste feito a pedido de Gazeta no tem valor cientfico, mas serve como parmetro para mostrar a dificuldade que os alunos tm de absorver o contedo da srie que eles cursam e que j foi ensinado em sala de aula, uma das exigncias da equipe de reportagem professora que escolheu as operaes. EDITORIA Executiva. Resultado de teste preocupante. A Gazeta. Cuiab, 30 out. 2005. Caderno B, 3B.

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escola bsica, com sensvel diferena entre alunos da escola pblica e particular10. Amparado nas diferentes opinies, nas proposies dos professores, na observao realizada e com ilaes do SAEB, seria possvel afirmar que, no que se refere educao, de uma maneira geral gestores e professores da escola pblica operam com dois patamares de qualidade: o das boas escolas particulares, inalcanvel para a maior parte da populao e a menor qualidade das outras escolas, entre as quais a maior parte das pblicas. Provavelmente, no se trata de concordar com essa situao, mas de constat-la e, no momento, ainda no ter condies para alter-la. Nesse contexto, o que resta a esses educadores? Uma vez que no lhes so dadas condies estruturais para construir uma boa escola, constroem a melhor possvel, embora fosse desejvel que tivessem uma aposta de futuro, o que, de fato, a escola pesquisada no tem. Nesta situao, a gesto democrtica ainda no democratizante, pois continua impotente ante a tradio escolar brasileira: uma escola pobre e ruim para pobres e uma escola rica e de boa qualidade para as elites. A decorrncia, no nvel social, o pouco avano da democracia social no sentido de fazer vigir os direitos sociais a todos os cidados, apesar da relativa consistncia da democracia poltica que assegura entre ns a democracia procedimental. Mas, qual o futuro de uma democracia que, via de regra, vangloria-se de elaborar as melhores leis do mundo e, ao mesmo tempo omite-se na implementao das mesmas? Ser o futuro dos egressos de escolas com gesto democrtica formal perpetuar a repblica

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No se trata de opor a pretensa qualidade da escola particular suposta ineficincia da escola pblica, pois a diferena talvez tenha causa mais amplas na diferena de classes sociais dos alunos que freqentam uma e outra e, por outro lado, h boas escolas pblicas e escolas particulares sofrveis.

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democrtica de papel, na impossibilidade da democracia substancial? Concluindo, se a democracia mais que sistema forma de resistncia, h que se reconhecer que a gesto democrtica na escola pesquisada resistiu ao caminho fcil de prticas democrticas de faz de conta, o que a faz ser apontada como bem sucedida no sistema municipal de ensino e, possivelmente, ser referncia a outras escolas de Cuiab pela relativa solidez das prticas democrticas que proporciona. Mas, como reconhecem pais que nela matriculam seus filhos e seus prprios educadores, preciso avanar na realizao da educao de qualidade, sobretudo com relao ao que da escola esperam os que a freqentam: que seja lugar em que se criem condies timas para o aluno apreender os cdigos culturais que lhe permitiro, como cidado educado, alm da participao efetiva na sociedade do conhecimento que caracteriza este incio de sculo, contribuir para consolidar a sociedade democrtica de direito e de fato.

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Concluso: da democracia inexistente democracia insuficiente


No contexto das rupturas da dcada de 1980 e, contraditoriamente, de forma autocrtica (via decreto), imps-se a gesto democrtica s escolas da rede municipal de Cuiab. De acordo com a compreenso da poca, a democratizao ocorreria atravs da universalizao do acesso e permanncia da populao escolarizvel na escola, a qual, por sua vez, deveria ser gerida pela comunidade escolar, mediante dois instrumentos: a constituio dos CEC e a eleio para diretores. Por convenincia, denomino a esse perodo de protodemocracia, para diferenci-lo do perodo posterior a 1993, comumente nomeado de gesto democrtica, dado que leis aprovadas pela Cmara Municipal a estatuem. Algumas inferncias so evidentes ao se paralelizar a gesto democrtica com a protodemocracia, que no superou trs anos de existncia. Relaciono as mais expressivas: O aspecto legal foi o calcanhar de Aquiles da protodemocracia, porquanto alicerada em decreto, foi revogada com facilidade pelo sucessor do prefeito que a implantara. A gesto democrtica, ao contrrio, tinha a ampar-la a primeira lei da gesto democrtica, aprovada pela Cmara Municipal e sancionada pelo Prefeito. Aps a promulgao da LDBEN, ante a necessidade de adequao lei maior, a lei local foi revista com ampla participao de representantes de todas as escolas municipais e, aprovada na ntegra pela Cmara Municipal, foi sancionada pelo Prefeito. conhecida como a (segunda) lei de gesto democrtica. A lei , intrinsecamente, mais democrtica do que o decreto e, no

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caso da segunda lei de gesto democrtica, formalmente mais democrtica tambm por contar com ampla participao popular na sua formulao. Ao tempo da protodemocracia, as prticas polticas opunham-se s novas idias sobre gesto e, mesmo no seio da rede municipal, o nmero de seus defensores no se estendia muito alm dos crculos dirigentes da SME e da Associao de Professores, o que explica a eliso do processo com o retorno sede municipal do partido que, ento, representava os ideais mais conservadores e autoritrios. Ao contrrio, atualmente, o clima poltico e ideolgico favorvel e, efetivamente, no h registros de intervenes autoritrias dos rgos centrais do sistema escolar ou, mesmo, de polticos, na gesto da escola municipal cuiabana. Diversamente do ocorrido na protodemocracia, presentemente, no mbito da unidade escolar, gestores, professores e funcionrios administrativos com maior nvel de formao se dizem comprometidos com a gesto democrtica. Os estigmas mais expressivos do autoritarismo vigente, poca do incio da protodemocracia, eram as taxas de repetncia e desistncia que, da primeira quarta srie excediam s de aprovao. Se compararmos esses dados com os nmeros atuais de aprovao e desistncia, nas mesmas sries, que no atingem percentuais de dois dgitos, conclui-se que a democratizao da educao fundamental, que se aproxima da universalizao, realizou avano gigantesco, ao menos sob o ponto de vista quantitativo. Outro objetivo da protodemocracia era a democratizao das relaes de poder na escola, buscada atravs das eleies do CEC e de diretores. Os dois pleitos aconteceram, mas, mesmo uma apreciao condescendente, concordaria que no

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houve alteraes substantivas nas relaes de poder. Na gesto democrtica, na escola pesquisada, ao contrrio, as relaes de poder foram significativamente alteradas, quer pela gesto colegiada realizada pela equipe de gesto, quer pela ampla participao dos professores nas decises que envolvem a vida da escola e, ainda, pelo funcionamento regular do CEC, embora, quanto a este, ainda no ocorram eleies efetivas para a indicao dos representantes de pais, professores e funcionrios, uma vez que no h candidaturas. verdade que a protodemocracia foi mal sucedida, inclusive pela brevidade do processo, na democratizao da escola, mas, mesmo por veredas tortuosas, semeou, entre os professores e provavelmente em alguns pais e alunos, a idia de que a democracia acontece atravs da participao. Acresa-se que a protodemocracia, nas suas falhas, foi educativa. Aprendeu-se, principalmente, que legislao e eleies no garantem a democracia, embora sejam seus suportes indispensveis; aprendeu-se que a democracia no objeto que se d ou se impe, ela processo que se constri e se aperfeioa; aprendeu-se que, isoladamente, nenhum instrumento democrtico assegura a democracia. A gesto democrtica, inclusive porque j supera um decnio, colheu os frutos da primeira experincia e ampliou a semeadura, pois, agora, embora gestores e professores sejam os mais comprometidos com os ideais da gesto democrtica, o conceito j no estranho a alunos, pais e funcionrios. Alm do mais, evidente que a forma atual de gesto das escolas avanou com relao forma de gesto da dcada de 80, entre outras coisas, porque colegiada, mas, sobretudo, porque no h mais quem atribua ao diretor o poder de sobre tudo

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dispor. A implementao da gesto democrtica nesse decurso pouco superior a um decnio realizou-se sob os auspcios de duas leis, com objetivos muitos prximos, pois a primeira instituiu a gesto democrtica e deu outras providncias; a segunda, dispe sobre a instituio da gesto democrtica e d outras providncias. Paralelizar ambas as leis permite algumas concluses, das quais, atenho-me s mais proeminentes. O princpio da alternncia no exerccio do poder, ausente na primeira lei, est presente na segunda atravs da permisso de uma nica reeleio sucessiva que, anteriormente, no estava limitada. Os conselhos populares, uma tpica estrutura socialista de governo, eram dois na primeira lei; so cinco na segunda. Ao retirar do mbito da Secretaria Municipal de Educao a competncia de nomeao do Secretrio e Coordenadores, consignando-a aos educadores de cada escola, a segunda lei supera a primeira na descentralizao, que, no entanto, tem o seu aspecto mais relevante na atribuio Assemblia Geral Comunitria da competncia para aprovar o Projeto Poltico Pedaggico da prpria escola, ao invs de remet-lo aprovao dos tcnicos da Secretaria Municipal de Educao. A atual lei de gesto democrtica no avana, com relao primeira, ao legislar sobre o papel do diretor, pois, numa clara concesso s concepes administrativas e com inegvel incoerncia, prope comunidade que eleja um gestor e, pelos dispositivos legais, o transmuta em administrador, negando-lhe as atribuies pedaggicas, que atribui exclusivamente ao coordenador.

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Com as ressalvas de que a realidade sempre mais rica do que as apreenses que dela fazemos e de que a lei, de certa forma, prescreve ideais, enquanto que as prticas sofrem o atrito da realidade, possvel paralelizar em um plo o que estabelecem a lei de gesto democrtica e, no outro plo, as prticas efetivas da gesto democrtica. Atenho-me, igualmente, s evidncias mais relevantes. No h liames orgnicos entre os indivduos da escola ou, ao menos no que se refere gesto, so liames muito tnues. Ou seja, no se pode falar com propriedade de demos ou, na expresso mais comum, no h uma comunidade escolar. Na verdade, a prpria lei de gesto democrtica refere-se a segmentos (estamentos relativamente incomunicveis, na perspectiva de que no h migrao de um para o outro) e, na prtica, a gesto democrtica importante para os de cima gestores e professores e pouco significativa para os de baixo, alunos, pais e funcionrios, grupo este que, inclusive, passa por certa invizibilizao no contexto da escola. Mesmo que a lei de gesto democrtica acentue e possibilite a participao dos pais no destino da escola, esta continua sendo um negcio de professores e gestores. Nessa perspectiva, a gesto democrtica no solucionou um problema com o qual, h cerca de 20 anos, j se defrontava a protodemocracia: a ausncia dos pais, tanto em termos de presena, quanto de carncia cultural e de compromisso com a educao aos valores. Como a participao apontada como axial melhoria da qualidade da escola, duas dcadas de convivncia com o problema denota incompetncia, descaso ou ambos. A pouca participao dos pais na escola tambm um campo aberto

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pesquisa. A lei de gesto democrtica subtraiu, ao diretor, a plenipotncia de palavra, de projeto e de ao na escola e, efetivamente, essa parece ser uma figura esmaecida pelas prticas democrticas em curso, mas nem todos os organismos criados pela lei de gesto democrtica para descentralizar o exerccio do poder na escola tm vigncia efetiva. A Assemblia Geral Comunitria, que seria o rgo mximo de deciso, ainda no saiu do papel; o Conselho Escolar Comunitrio funciona, porm a sua constituio se faz mais por indicao do que atravs das eleies previstas pela lei. A Equipe Gestora, embora os processos de sua constituio meream crticas, tem funcionado como rgo efetivo de direo colegiada A gesto democrtica, de acordo com a lei, se viabiliza atravs de trs autonomias: pedaggica, financeira e administrativa. Excetuando a imposio da escola ciclada, entendida como progresso continuada dentro do ciclo, e confundida com aprovao sem aprendizagem e que ainda no foi bem assimilada por professores, pais e alunos (portanto, um campo aberto urgncia da pesquisa), a gesto democrtica logrou grandes avanos na autonomia pedaggica. So sinais desse avano: os projetos de estudo, organizados interdisciplinarmente, com abandono das ditaduras do livro didtico, dos mnimos curriculares ou da organizao didtica a partir de contedo a ser formalmente cumprido; e, ainda um sinal de avano, as salas-ambiente para cada disciplina e as aulas geminadas que superam a tradicional fragmentao do horrio que, a cada 50 minutos, prope ao aluno que abra, na construo do

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conhecimento, um escaninho diferente para armazenar informaes de diferentes disciplinas. A autonomia financeira realiza-se dentro de faixa muito estreita, tanto pela escassez de recursos com que a escola pode contar, quanto pelas mincias das rubricas que acompanham os repasses de recurso, as quais, quase sempre, revelam-se como irracionais, quando vistas a partir das necessidades locais e, ainda, sobretudo pelas diretrizes do PDE que, subliminarmente, impem a ideologia nica. A autonomia administrativa, por sua vez, o campo no qual menos avanos foram realizados, uma vez que a escola no tem nenhuma autonomia sobre a administrao do corpo docente ou administrativo, a no ser para coloc-los disposio da SME. Dos substantivos fins da democracia, possvel que o princpio da igualdade jamais se realize de maneira satisfatria, dado que, na atual organizao das escolas pblicas ditas comuns, a diferenciao entre segmentos, com a conseqente justificao das desigualdades, parece ser algo insupervel. Sob esse aspecto, a gesto democrtica necessita, continuamente, questionar-se sobre suas possibilidades efetivas de educar para a igualdade democrtica e, ao mesmo tempo implementar relaes desiguais; questionamento no constatado na escola pesquisada. Com relao liberdade, o outro princpio-fim da democracia, os avanos foram significativos e, se alguma ameaa existe, na opinio dos entrevistados, consiste na confuso de liberdade com anomia, o que seria deletrio para a gesto democrtica. Porm, na escola pesquisada, essa possibilidade refere-se a ocorrncias isoladas e no chega sequer a situar-se no horizonte de possveis ameaas continuidade da gesto democrtica.

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Em relao s eleies, por muitos qualificadas como momento maior da democracia, a gesto democrtica depara-se com um possvel dilema. Por enquanto, as candidaturas nicas so as mais freqentes e, evidentemente, o ponto de vista nico pouco contribui para a discusso de idias, para o avano da democracia e, se se tornarem uma constante, podem esvaziar irremediavelmente os mecanismos eletivos. Por outro lado, as candidaturas mltiplas tendem a copiar as eleies polticas, inclusive na proliferao de promessas quimricas e aes clientelistas. Mas, sobretudo, ao introduzirem o antagonismo nas relaes educativas, costumam gerar situaes irreconciliveis entre colegas, o que induz os derrotados a se afastarem da escola. Ora, essas situaes e a subjacente incapacidade de respeito diferena, presente na ltima situao, igualmente pouco contribuem para o fortalecimento da democracia e da prpria gesto. verdade que sem eleies difcil afirmar a existncia da gesto democrtica, mas, por outro ngulo justificam-se processos democrticos que conduzem educadores ao ostracismo? Os socialismos reais, erigidos sobre as sepulturas dos oponentes, deram uma resposta positiva questo. Nas democracias formais, a alternncia no poder tem relativizado os traumas dos perdedores. Nas escolas, aparentemente, os educadores ao manifestarem, na prtica, preferncia pela candidatura nica, tm preferido o avano mais vagaroso dos processos democrticos a situaes potencialmente dolorosas aos que propem suas candidaturas. No entanto, sendo a poltica um campo de antagnicos e a educao um campo de com-vencimento, o dilema persiste. No que se relaciona representatividade, h duas fragilidades. Primeira, vrias

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das eleies prescritas para a composio do CEC no so realizadas; os cargos acabam preenchidos por pessoas no eleitas, o que facilita o direcionamento na constituio desse importante rgo para a gesto democrtica. A segunda fragilidade refere-se a um pressuposto terico, pois se cada grupo professores, pais e funcionrios faz uma eleio para indicar seus representantes, os eleitos deveriam representar os interesses desses segmentos, o que exigiria mandato vinculado, ou seja, quem no mais representasse os interesses do segmento deveria ser substitudo. Na verdade, essa questo terica, passa longe da prtica, pois, por um lado, os grupos no so suficientemente articulados para acompanhar a ao de seus representantes e, por vezes, sequer chegam a eleglos; por outro, os participantes do CEC, de uma maneira geral, tentam representar os interesses gerais da escola e no dos grupos que representam, o que suporia que fossem eleitos por todos e no apenas por seus grupos. Quanto a quem delibera e decide, a gesto democrtica ampliou, com relao protodemocracia, o nmero dos envolvidos nessas aes e pode-se considerar que expressam com consistncia a proposio da lei da gesto democrtica, por outro lado, como a autonomia pedaggica da escola realizou grande avano, o que tambm acontece, embora em menor escala, com a autonomia financeira, possvel afirmar que as matrias sobre as quais atualmente a escola decide so, igualmente, mais amplas do que o campo de deciso da escola autoritria ou da protodemocrtica. intrnseco cultura humana o desejo de aperfeioar as prprias aes isso que explica o desenvolvimento cultural e social e , igualmente, caracterstica

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exclusiva do ser humano o desejo de que o porvir seja melhor do que o aqui e agora isso que explica que o indivduo e as instituies planejem. H, pois, a possibilidade de paralelizar a escola que se tem, mas que no se deseja com a escola que no se tem, mas se quer, tanto sob o aspecto da qualidade desejada, quanto da viso de futuro. Ressalto as inferncias mais evidentes. A democracia procedimental, com a democratizao da gesto nas unidades escolares um avano democrtico significativo. Sob esse aspecto, a sociedade cuiabana e tambm a brasileira, como um todo, , hoje, formalmente mais democrtica do que na dcada de 1980. Porm, se se pensar na democracia substancial, entendendo-a como extenso efetiva dos direitos sociais a todos os cidados, e entre esses, em particular, o direito educao de qualidade, h que se concluir que os avanos foram inexpressivos. De certa forma, h um crculo vicioso: a escola no forma o cidado educado, o qual no acompanha os seus representantes polticos, que, por sua vez, no priorizam a extenso dos direitos sociais, o que leva imposio de condies inadequadas de trabalho aos professores e a escolas mal equipadas, que no conseguem formar o cidado educado. Quanto qualidade da educao, diferencia-se a educao de casa, que teria com principal finalidade educar aos valores, e a educao da escola, que teria como principal finalidade criar condies para que os alunos se apropriem do saber histrica e socialmente construdos. Com relao educao de casa h a difusa opinio de que, atualmente, menos bem sucedida do que no passado. Com relao educao da escola, concorda-se que melhorou, mas no o

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suficiente, pois, tacitamente, admite-se que h dois nveis de escola: as boas, para a classe melhor aquinhoada, e as menos boas, para os demais. s escolas pblicas, em geral, como se depreende da escola pesquisada, resta lutar para serem melhores entre as de segunda classe. Fatores diversos contribuem para a insuficincia da qualidade da educao, entre os quais, so mais destacados: a compreenso deficiente da organizao didtica dos ciclos que acaba induzindo promoo sem aprendizagem; as condies inadequadas de ensino, sobretudo em razo de os professores serem contratados por apenas um turno, o que os obriga a completar a jornada de trabalho em outra escola ou, at mesmo, acrescer uma terceira jornada na luta por melhores condies de vida e, ainda, a ausncia de perspectiva para o aluno: professor, o que vou fazer com o estudo? Por outro lado, uma dos princpios mais bsicos da administrao afirma: possvel, mensurar? Ento, possvel administrar. Pois bem, a gesto relegou a funo administrativa ao segundo plano, e, ento, ainda hoje, como ontem j advertia Ansio Teixeira, administra-se com base no senso comum. A ausncia de formao para a gesto, a inexistncia da avaliao do uso dos recursos da escola, a ausncia de retorno da avaliao que realizam, a professores e funcionrios, so indcios de que no h preocupao consistente com a utilizao racional dos recursos (materiais e humanos) para a realizao dos fins da escola. Ou seja, a gesto democrtica, como j o fazia a administrao autoritria, no avanou na qualidade da administrao da escola. O Projeto Educativo o meio mais eficaz de que dispe a escola para deixar de ser o que , mas no gostaria de ser para ser o que no , mas gostaria de ser. O

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Projeto, no entanto, no referencial para as grandes ou pequenas decises da escola, pois pouqussimo lembrado. Para agravar a situao, a escola apia-se em opes tericas conflitantes: a socialista, que subjaz ao marco referencial do projeto educativo, e a liberal, que sustenta o planejamento estratgico utilizado para a programao. Provavelmente, essa uma das razes pela qual o projeto educativo pouco mais do que retrica, razo para a inexistncia de um ideal de escola por todos compartilhado. Por tudo isso, o horizonte da escola no transcende o final do ano letivo, o que a faz repetir-se no ano seguinte, na sua pouca qualidade com vistas formao do cidado educado, com conhecimento suficientemente slido que lhe permita agir com autonomia auferindo os bens e contribuindo para a transformao na sociedade do conhecimento. Enfim, as quatro camadas de paralelizaes efetuadas evidenciam que a gesto democrtica da escola configura-se, at o presente, como o percurso formal da democracia inexistente democracia insuficiente. A gesto democrtica no logrou, at agora, fazer avanar a democracia substancial. A gesto democrtica no logrou, at agora, realizar a educao de qualidade. A gesto democrtica no enseja, at agora, que se sonhe com um futuro promissor para a escola. Apesar disso, alicerame a crena de que uma forma de resistncia, pelo comprometimento que suscita, ao descaso tradicional com que os organismos polticos ou rgos centrais da educao se reportam s unidades escolares, sobretudo as que atendem aos filhos dos que menos tm vez e voz na sociedade brasileira. Se verdade que a democracia no foi criada para elevar os melhores ao governo, mas para impedir que os piores nele

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se perpetuem, talvez, similarmente, a gesto democrtica no se destine construo da melhor escola, mas a resistir perenizao da escola ruim.

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