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Ana Stela de Almeida Cunha

CONSTRUINDO QUILOMBOS, DESCONSTRUINDO MITOS


A educao formal e a realidade quilombola no Brasil

1 edio

So Lus, Maranho Edio do autor 2011

Cunha, Ana Stela de Almeida (org) C972C Construindo Quilombos, desconstruindo mitos: a Educao For mal e a realidade quilombola no Brasil/ Ana Stela de Almeida Cunha - So Lus, SETAGRAF, 2011. 166p. 1. Quilombolas - Educao 2. Antropologia 3. Etnolinguistica I. Ttulo CDD: 306,43

AGRADECIMENTOS Esta coletnea de textos o resultado parcial de cursos e oficinas ministrados durante o projeto O Boi Contou..., patrocinado pelo Programa Petrobras Cultural, no municpio de Guimares, Maranho. No entanto, temos aqui contribuies de inmeras partes do Brasil e de pesquisadores que vm se dedicando ao tema da educao, em seus aspectos mais amplos, nas reas que hoje denominamos de quilombos. So textos que vo desde a Antropologia Lingustica, passando por relatos de professores locais (dos quilombos de Guimares e adjacncias) e o impacto das polticas pblicas nestes contextos. Assim, agradecemos primeiramente Petrobras, em especial na pessoa da Sr Ana Dulce Coutinho, por toda a assistncia e acompanhamento durante a execuo do projeto, o qual experimentou inmeros contratempos e dificuldades, sobretudo por ser este um momento pioneiro na histria das polticas culturais/educacionais, no Brasil. Empresas patrocinando grandes projetos de educao em reas onde o Estado est absolutamente ausente foi uma das alternativas para sanar ocos de cidadania e acesso a bens primordias. Evidentemente tivemos muitas dificuldades, com a burocracia, que ainda imensa, com as diferenas lingusticas e ontolgicas entre proponente e patrocinador, mas isso tudo foi-se ajustando ao longo do tempo e temos hoje uma Associao que certamente no mais a mesma. Agradecemos, ainda, a Prefeitura Municipal de Guimares, com quem tivemos um dilogo intenso, algumas vezes travado, mas sempre fluindo... numa relao tambm pioneira entre sociedade civil e poder pblico. Agradecemos especialmente o Prefeito William Guimares e a Secretria de Educao, Sr Denildes Cunha. Agradecemos a todos os colaboradores deste projeto, muitos deles se deslocaram at o interior, mais de 500 quilmetros de distncia da capital, So Lus, para compartir conhecimento e sabedoria. Neste sentido agradeo especialmente os Professores Doutores Srgio e Mundicarmo Ferretti, por todos os ensinamentos, aos amigos Llian e Igor Scaramuzzi, alm da Dora, a Troirinha! Agradecemos ainda a presena fundamental de Thiago No-

vaes, pela gentileza, conhecimentos, amizade e generosidade. O projeto no teria sido o mesmo sem a sua presena. Agradecemos Heridan Guterres, pela interlocuo e pela presena sempre necessria, amiga. A todos os brincantes do Bumba-Boi, Cinthia Avelar, Thiago Ribeiro e Gilson Silva, pela presena e competncia. Aos professores das redes estadual e municipal, de todas as escolas rurais e dos quilombos de Guimares, pela presena, trocas e aprendizado. Agradeo ao meu marido, Srgio Scull, por compreender tantas ausncias, e agradeo minha preta, Ana Maura. Agradecemos finalmente ao Sr Marcelino Azevedo, por ter aceitado esta empreitada, que muitas vezes foi penosa, mas que certamente recompensadora... Escutar de algum destas comunidades que sua vida teve outro rumo depois de certas reflexes estimuladas durante o desenvolvimento do projeto , no mnimo, satisfatrio. Receber todo o conhecimento que recebemos durante este perodo, de pessoas com experincias as mais distintas, ter a certeza de que as diversidades so, sim, incrveis! Obrigada aos encantados, pela presena constante! Lisboa, junho, 2011.

Ana Stela de Almeida Cunha Coordenadora Tcnica do projeto O Boi Contou...

Ana Stela de Almeida Cunha

SUMRIO A LEI 10.639 E SEuS DESAFIOS.................................................................................15 EDuCAO QuILOMBOLA EM DEBATE: A ESCOLA EM CAMPINHO DA INDEPENDNCIA (RJ) E A PROPOSTA DE uMA PEDAGOGIA QuILOMBOLA...............................................................................................................................29 ENSINO, CuLTuRA E LETRAMENTO NA FORMAO DE PROFESSORES DO MuNICPIO DE GuIMARES (MA) ........................................................................45 O QuE SE CONTA NO TERREIRO, SE OuvE NA SALA: ORALIDADE E RELIGIOSIDADE AFRO-BRASILEIRA EM SALA DE AuLA QuILOMBOLA........61 REMANESCENTES QuILOMBOLAS DE JuRuSSACA PROCESSOS IDENTITRIOS ...........................................................................................................................77 EDuCAO NuTRICIONAL, GESTO ECOSSISTMICA E O DIREITO HuMANO ALIMENTAO ADEQuADA................................................................92 COMuNIDADES NEGRAS RuRAIS DE MATO GROSSO DO SuL EM CONTEXTO EDuCACIONAL ....................................................................................................105 O BuMBA-MEu-BOI NO CuRRCuLO ESCOLAR ...............................................121 REPENSANDO A ESCOLA EM JuRuSSACA A PARTIR DA NORMA DOS PRONOMES PESSOAIS DA COMuNIDADE.................................................................129 SuBMIDIALOGIA NOS QuILOMBOS .....................................................................145 POR uMA PRTICA vOLTADA PARA A QuESTO RACIAL ...........................159 DESvELANDO OS CAMINHOS DA DIvERSIDADE POR MEIO DA LEI 10.639 ...........................................................................................161 CONSTRuINDO uMA EDuCAO EM QuILOMBOS: uMA TRAJETRIA DE vIDA. ..............................................................................................................................163 NOTAS SOBRE OS AuTORES ...................................................................................167

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Ana Stela de Almeida Cunha

Apresentao Desde o incio da dcada de 90 que estamos vivenciando de modo singular acontecimentos importantes no que concerne a alguns grupos sociais at ento nengligenciados (ou simplesmente inexistentes, em termos conceituais) no Brasil. Refiro-me especificamente s populaes negras, rurais, que passam a adquirir visibilidade e novo status sobretudo a partir da Constituio de 1988, quando o famoso Artigo 68 , uma disposio constitucional transitria, que s viria a conhecer alguma proposta de regulamentao quase 10 anos mais tarde (1995), vira objeto de maiores discusses e reflexes. Para o bem ou para o mal, estas discusses (muitas vezes restritas ao universo acadmico ou jurdico) acabaram por ganhar corpo (graas sobretudo aos movimentos negros de diversas partes do Brasil) e resultaram em polticas pblicas que pela primeira vez na histria do pas esto voltadas especificamente para a populao negra. uma destas polticas a conhecida Lei 10.639 (atual 11 645 ) e todos os desdobramentos dela decorrentes, como por exemplo, a questo das identidades (criadas, perdidas, reformuladas). Este livro o resultado direto desta discusso, que se deu atravs de oficinas e cursos ministrados no municpio de Guimares (Maranho) durante os anos de 2008 a 2010, dentro do projeto educacional O Boi Contou..., sob patrocnio do Programa Petrobras Cultural. De certo modo, o prprio Programa uma adaptao a esta nova possibilidade de dilogo entre aes culturais e a educao, universos epitemologicamente distintos mas ontologicamente unos. Trabalhamos com professores locais, no somente dos chamados quilombos, mas de toda a rede pblica municipal, num dilogo interessante e pioneiro entre o poder pblico e a sociedade civil.

Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena.

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O projeto, uma ampliao de outro projeto pessoal, anterior, igualmente financiado pelo Programa Petrobras Cultural (Falando em Quilombo/2005), tinha como objetivo bsico refletir sobre modos de se conceber uma educao adequada para as chamadas terras de preto, ou quilombos, uma vez que o municpio de Guimares apresenta hoje 20 comunidade que se autodefinem como tal. At ento, os financiamentos para projetos eram segmentados, devendo estar restritos rea cultural ( e ento era quase que uma folclorizao de atividades seculares, que passavam a adquirir, tal como os habitantes de determinados espaos e com histrias especficas, o nome de patrimnio imaterial) ou ento deveriam caber no rtulo nico de educao como se estas duas realidades no fossem fludas e trasitassem livremente uma pela outra. Assim, desde 2005 ao menos nesta zona do Maranho, a chamada Baixada Ocidental comeamos a experimentar um novo modo de pensar e trabalhar com estes conceitos amplos de educao e cultura, inserindo, sobretudo nos quilombos, uma prtica distinta de se fazer e observar. Elaboraes conceituais acerca do que seja um quilombo e todas as consequncias desta definio esto em plena fase de fermentao. A primiera vez que estive na Baixada, em 1995, foi para visitar Damsio, ento conhecida como a terra dos pretos. Ningum falava em quilombos, exceto os moradores de um povoado vizinho, o quilombo de Frechal, situado no municpio de Mirinzal, por onde estive por uns dias, levada por Ivo, militante do movimento negro, liderana ainda hoje importante no cenrio nacional de lutas pelos direitos destes povos. Ali em Frechal estas lideranas locais exerceram papel fundamental nas discusses entre os movimentos negros e a elaborao de polticas pblicas, portanto, j familiarizados com definies exgenas, utilizam o termo quilombos. Organizaram, ainda em 1986, o I Encontro das Comunidades Negras Rurais do Maranho. O referido encontro teve como seu principal objetivo discutir propostas referente aos direitos do povo negro do Maranho e do Brasil, para serem encaminhadas na poca aos Deputados Federais(1988) e Estaduais(1989) Constituintes, a principal reivindicao dos participantes do I Encontro de Comunidades Negras Rurais, foi 8

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a questo da garantia das terras de preto aos seus moradores, pois neste perodo vrias comunidades negras do Maranho, estavam sendo expulsas dos seus territrios seculares. Desta forma, o Centro de Cultura Negra-CCN/MA em conjunto com o Centro de Estudos e Defesa do Negro do Par-CEDENPA e com o apoio do Movimento Negro do Rio de Janeiro, encaminharam a proposta sobre a garantia das terras das comunidades negras rurais, Deputada Federal Constituinte na poca (Dra. Benedita da Silva), a qual apresentou no Congresso Nacional Constituinte. A proposta foi aprovada dando origem ao Artigo 68 ADCT da Constituio Federal em outubro de 1988 (que garante s terras as comunidades remanescentes de quilombos). No Maranho esto catalogados, hoje, 24 municpios que, entre os anos de 1832 e 1880 apresentaram registros de quilombos (Gomes, 2008) em suas terras, alm de ter 61 municpios que apresentam um total de 401 comunidades negras rurais, das quais um quarto delas j foram identificadas como quilombos. Morei em Damsio durante o ano de 2005. Nunca houve conflito de terra neste povoado (ao contrrio de Frechal, que experimentou grandes e graves problemas com os proprietrios legais), e os moradores de Damsio diziam que ali era uma comunidade, e que todos possuiam direitos sobre a terra. Enfim, era literalmente uma terra de uso comum. Secularmente conhecida como sendo uma terra de pretos, foi somente com a visibilidade do projeto Falando em Quilombo que receberam visitas da Fundao Cultural Palmares e foi concedido comunidade o ttulo de Quilombo, no ano de 2007, com reconhecimento e devido ttulo de posse. Houve grande festa, com a presena de representantes da SEPPIR, de polticos do governo do Estado, a comunidade recebeu como promessa a construo de uma quadra esportiva (cumprida no ano de 2009), alm de introduo de escola tcnica localizada ali, na comunidade. Essa srie de benefcios fez com que comunidades vizinhas (Puca, vura, Jenipaba, Maaric, entre tantas outras) que sempre fizeram questo de se identificar como distintos/diferentes dos moradores de Damsio (no pelas prticas culturais/religiosas, similares em todo o municpio, mas eminentemente pela cor) passassem a reivindicar uma ancestralidade negra. 9

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Ser preto deixa de ser fator de excluso (como ouvi em diversos relatos de moradores de Damsio, bem como presenciei, em inmeras ocasies, formas distintas de preconceitos e excluso), e passa a ser um fator positivo. Assim, a inteno desta coletnea ser discutir ainda que de forma indiretade as implicaes destas formulaes de conceitos de identidade, quais os protagonistas envolvidos nesta histria, levantando questes que esto na agenda de educadores, antroplogos, historiadores, linguistas e sobretudo dos membros das comunidades envolvidas. Nossa principal preocupao era refletir sobre o papel da atual Lei 11 645 na sala de aula, o que centrou os textos na temtica da educao em seus aspectos mais amplos. De um lado a educao formal, acadmica, imposta por modelos externos. De outro, a primeira possibilidade de se sair destes modelos, de criar novas possibilidades. Existe praticidade nesta Lei ou seria mais uma inveno jurdica sem fins pragmticos? Temos aqui uma srie de textos de pesquisadores, professores e membros das comunidades quilombolas refletindo sobre o papel da Lei 11 645 (antiga Lei 10 639) na sala de aula e nas polticas locais para a sua implementao. Os textos no se restringem realidade maranhense (ainda que o projeto tenha sido executado no municpio de Guimares, Baixada ocidental do Maranho) e abordam temticas to amplas quanto a prtica escolar nos quilombos e suas dificuldades, a realidade lingustica nestas comunidades, a religiosidade especfica (afrobrasileira) e sua relao com o cotidiano, a segurana alimentar quilombola, a utlizao de media nestes contextos. Abrimos o debate com o artigo de Ana Lcia valente, que nos d uma dimenso mais ampla dos processos envolvidos na elaborao da Lei 10 639 e recupera parte do processo que desembocou nas mudanas recentes da LDB (Lei de Diretrizes e Bases) e suas implicaes, sinalizando a necessidade de uma elaborao coerente de proposta para a formao/capacitao dos professores, com a exigncia para enfrentar o desafio lanado pela Lei. Nesta mesma perspectiva, Liliam Abram e Igor Scaramuzzi tratam de apontar as deficincias de uma lei que, ainda que pioneira, demasiado ampla e vaga, abarcando conceitos que estabelecem como iguais ndios e afro-descendentes. Estamos, portanto, 10

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num momento interessante da histria: por um lado o governo federal e todo seu aparato ideolgico nos diz que ndios e negros so iguais, por outro lado, passamos dcadas sendo moldados por definies e classificaes acadmicas que nos indicavam a ntida diferena entre ndios e negros, etnia e raa. Mas o que diz a prtica? Como se d esta distino (ou no) nos quilombos de Guimares, por exemplo? Penso que esta uma zona especialmente importante para a discusso, pois a prpria brincadeira do Bumba Boi nos aponta para alianas anteriores (os tapuios e os vaqueiros, o Nego Chico (a figura do escravo) e o Amo (o senhor de engenho, ou o capataz) em que definir-se como ndio, negro ou branco era circunstancial. Estes sistemas classificatrios (ndios/negros e vou mais adiante, caboclos, populaes tradicionais) impostos por situaes polticas e econmicas so evidentemente flutuantes e variam segundo as necessidades e os contextos histricos, tanto dos grupos afetados quanto do sistema em ao. Ambos (Liliam Abram e Igor Scaramuzzi) ministraram curso de formao aos professores do municpio de Guimares e puderam conhecer a realidade local, o que lhes outorga levantar questes sobre a constituio das identidades neste contexto e as dificuldades de se trabalhar com materiais didticos elaborados sem pensar nas especificidades de cada povoado, cada regio. O texto de Arruti, Maroun e Carvalho traz uma etnografia da educao na comunidade de Campinho da Independncia (Paraty/RJ) que se destaca no quadro das comunidades quilombolas do estado do Rio de Janeiro em funo de uma trajetria poltica de destaque e vanguarda no movimento quilombola estadual e nacional, de ser a nica comunidade quilombola titulada no estado, e, em especial, por seu pioneirismo, no Rio de Janeiro, na construo e discusso de uma proposta pedaggica especfica (Arruti et alii). Esta discusso vem complementar, de fato, alguns relatos de professoras dos quilombos de Guimares, presentes nesta coletnea de textos, e que nos indicam a necessidade de um redirecionamento nas polticas educacionais. Esta discusso est diretamente vinculada s concepes de educao, e de que forma esta conversa entre os fazedores e os manipuladores destes conceitos pode (e deve) ser inteligvel. Em seguida Paulo Jeferson Pilar Arajo e Ivonete Mendes 11

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abordam a questo da religiosidade afro-maranhense na sala de aula, a linha tnue que separa a religio da chamada cultura popular (um conceito to difuso quanto a prpria construo das classificaes por cor) e aponta, com relatos de casos, possibilidades para uma discusso na sala de aula. Trago aqui a experincia que tivemos com os cursos ministrados pelos professores Srgio e Mundicarmo Ferretti (uFMA/ uEMA) aos professores e lideranas de Guimares e a grande repercusso que houve, ali. Enquanto alguns achavam que se deveria de fato ensinar religio na sala de aula, muitos simplesmente queriam ter o direito de se poder assumir publicamente como praticantes de religies afro-brasileiras. Nossa discusso partiu ainda de experincias que eu e Thiago Novaes tivemos durante cursos que ministramos dias antes no povoado de Maaric (tambm em Guimares, zona rural) para os alunos do ensino fundamental. No momento em que estvamos mostrando vdeos e conversando com a garotada sobre as diferenas, uma das alunas recebeu um encantado (incorporou um esprito da encantaria do Paj e do tambor de Mina, entidades espirituais locais, complexas, estritamente vinculadas s foras da natureza) e j no era a primeira vez que este fato se sucedia. Os professores e a diretora no sabiam como tratar desta diferena e a menina estava sendo reprimida no somente na escola (sobretudo por seus colegas) mas dentro da prpria famlia. Interessante ressaltar que este povoado se diz branco (em contraposio aos outros povoados que a circundam e que se autodenominam e so denominados de pretos) e por ser esta uma religio ligada ao universo negro. Enfim, esta abordagem, de como pensar em ontologias distintas mas no discrepantes estar presente tanto no texto de Pilar e Mendes quanto de Novaes, em perspectivas distintas, mas complementares. Tambm com a preocupao de adequar os conhecimentos locais ao currculo escolar est o texto de Heridan Guterres e Marcelo Nicodemus, que utilizam aa brincadeira do Bumba Boi (especialmente o Boi de Guimares, atravs da Associao Cultural e Folclrica vimarense, proponente deste projeto (O Boi Contou..) como uma possibilidade de se discutir pertencimento, identidade e saber local. Ressalto aqui que a brincadeira do Bumba Boi foi o eixo que direcionou todas as discusses dos cursos ministrados aos professores de Guimares durante a execuo do projeto O Boi Contou.... 12

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Maria Clia virgolino apresenta, em seguida, um artigo que foi construdo a partir de experincias etnogrficas vivenciadas em pesquisas de campo junto comunidade de Jurussaca, no interior do Par, convidando-nos a uma reflexo crtica acerca de certas dimenses que revelam o processo de constituio identitria da comunidade; do uso e da posse da terra, portanto, indo alm das questes puramente didticas e restritas sala de aula, propondo uma incurso pela histria da conceituao do termo quilombo pelos antroplogos e juristas. Com esta mesma preocupao, de rastrear o sentido de conceitos externos nessas comunidades especficas segue o texto de Antnio Carlos Santana, que nos indaga, por consequncia, como se d o processo de educao formal nestes locais, delimitando como sujeitos de sua reflexo os moradores da comunidade Furnas de Boa Sorte, localizada no municpio de Corguinho/MS. Dentre suas inquietudes destacam-se: Quais os principais desafios educacionais nessas comunidades? Quem so os responsveis pela educao? Quais as iniciativas governamentais relacionadas Educao em comunidades negras? Nessa perspectiva, lanou mo de pesquisa de campo, envolvendo metodologias de Histria Oral e da Sociolingustica. A lngua falada nestas comunidades tem de fato merecido pouca ateno por parte do poder pblico e de investigadores. Poucos trabalhos tm sido orientados para esta rea, ainda que recentemente o IPHAN (Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional) em parceria com a universidade de So Paulo tenha lanado um projeto piloto para o Inventrio Nacional da Diversidade Lingustica (INDL) sob a tutela do Governo Federal: IPHAN/MEC. Longe de querer dar a estas particularidades lingusticas um tom de extico ou de suposto isolamento, o que pretendemos apontar, aqui, so necessidades de se visualizar um quadro mais amplo do complexo produtivo lingustico brasileiro, sem intenes de se buscar vestgios de lnguas africanas (termo absolutamente abstrato, genrico e que remete a um espao mtico) para qualquer tipo de legitimao de grupos. Assim o texto que nos vem apresentando Oliveira, Campos e Fernandes, uma descrio preliminar da norma lingustica da comunidade de Jurussaca (Par) por meio de seu sistema de pronomes pessoais, realizando ento um cotejo com o sistema pronominal cul13

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to, mostrando dados que apontam para singularidades lingusticas do Portugus do Brasil como um todo e que devem, portanto, fazer parte das discusses na elaborao de um material didtico apropriado. Esta mesma discusso seguida em partes por Thiago Novaes, que trata de sua experincia da utilizao de mdia na sala de aula dos quilombos de Guimares, a percepo do espao (territrio) e da identidade. Nadja Murta apresenta-nos uma reflexo sobre a educao nutricional e sua relao com a cultura alimentar, debatendo sobre o atual modelo de apropriao dos recursos naturais, apresentando ento os motivos pelos quais defende a adoo da gesto ecossistmica como a principal estratgia para a garantia do Direito Humano Alimentao Adequada. Nadja aponta para questes instigantes, como a atual e intensa circulao de comidas e pessoas, o que nos faz pensar na relao entre comida e etnicidade. Portanto, educao aqui num sentido mais alargado e que envolve a prpria gesto do espao e do territrio, tal como proposto anteriormente por Novaes, mas numa outra perspectiva. Finalizamos com os textos de professoras locais, que participaram das oficinas e cursos e so pessoas ativas dentro do quadro docente local, seja no caso de Denildes Cunha, atual secretria de educao do municpio de Guimares, que relata sua trajetria como educadora e como sua participao, numa instituio pblica, tem sido capaz de trabalhar com os pressupostos da Lei 11 645, seja atravs de relatos de experincias na sala de aula e da histria da insero destas polticas externas no debate acerca das identidades, como nos mostra Joana Nascimentoe Izabel Loureiro, ambas professoras com larga experincia docente na zona rural quilombola da regio. Assim, longe de querer finalizar um debate ou trazer a idia de algo acabado, discutido, espero justamente que esta coletnea de textos possa deixar no leitor uma sensaode que ainda h muito por se fazer... e por aprender. A realidade quilombola no Brasil altamente diversificada, o que nos estimula a pensar em modos tambm diversificados de se trabalhar na sala de aula. Esta coletnea teve o intuito de trazer ums pequena amostra das diversidades que vivenciamos no Brasil. Alis, viva a diversidade! Ana Stela de Almeida Cunha 14

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A LEI 10.639 E SEUS DESAfIOS

Ana Lcia valente

Resumo: Apresenta-se sucintamente o processo que desembocou nas mudanas recentes da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e suas implicaes. Em seguida, sinaliza-se para a necessidade de elaborao coerente de proposta para a formao dos professores, com a exigncia para enfrentar o principal desafio lanado pela Lei 10.639. Palavras-chave: poltica pblica; ao afirmativa, relaes intertnicas. Abstract: It is presented briefly the process that led to recent changes in the Law of Directives and Bases of National Education and its implications. In sequence, it is signalized the need to formulate coherent proposal for the training of teachers, with the requirement to face the primary challenge of the Law 10.639. Keywords: public policy, affirmative action, inter-ethnic relations. A compreenso de que polticas de ao afirmativa para os negros servem aos interesses de lgica societria excludente, limitando-se a aliviar tenses sociais e propor medidas compensatrias, no deve nos fazer perder de vista o espao da contradio e nos conduzir viso maniquesta de negar medidas de governantes que aderiram ao iderio neoliberal. Sabe-se que essas polticas vm recebendo apoio governamental, em especial do Ministrio da Educao, que conta com a possibilidade de financiamento dos organismos internacionais. Entretanto, como a excluso faz parte da lgica interna do capitalismo, compreender o seu movimento pode permitir o redirecionamento dessas propostas na perspectiva da transformao e garantir o controle e influncia sobre a direo a tomar. Na medida em que o movimento da histria produzido na luta entre concepes de mundo antagnicas e de que crticas ao programa de ajuste estrutural partem de movimentos sociais, organizaes no-governamentais, como tambm dos prprios governos, implicando rearranjos na trajetria original: a incorporao dos negros pela escola regular, em todos os nveis pode ser considerada
Dr em Antropologia Social (uSP), Professora Associada II (unB), Bolsista de Produtividade em Pesquisa (CNPq). Autora de Ser negro no Brasil hoje (18 edio, Moderna, 1994).

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um avano. Como expresso das contradies sociais existentes, no mbito da educao formal que se devem buscar condies de acesso de todos ao conhecimento. Mas pretende-se que esse movimento extrapole os limites e os muros institucionais, atingindo o processo educativo da formao humana, que ocorre em todas as dimenses da vida. Espera-se que o domnio da realidade, em suas dimenses universal e singular, possa permitir a construo de novas sociabilidades que anunciem uma nova hegemonia. preciso, pois, redimensionar ttica e estrategicamente uma luta que no se pode perder ou justificar o diletantismo. A histria j nos deu lies de sobra para que possamos projetar um futuro diferente, mesmo sem certezas. Assim que, entre todos os nveis de formao aos quais os negros devem ter acesso, no se pode negligenciar a importncia da educao bsica, exigindo-se recuperar os seus fundamentos legais e as proposies doutrinrias que norteiam a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, as Diretrizes Nacionais para a Educao no Campo - em se tratando, inclusive, dos quilombolas - e os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). Em 2004, a LDB foi alterada ao serem acrescidos os artigos 26A e 79 - B, por fora da Lei n. 10.639 , que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana (BRASIL, 2003): Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais e particulares, torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira. 1 O contedo programtico a que se refere o caput deste artigo incluir o estudo da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil.
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Reivindiquei, sem sucesso, a substituio do nmero pelo nome: Lei Ben Hur, nome do militante negro e ex-deputado federal pelo Estado de Mato Grosso do Sul que props o projeto de lei com a tambm deputada federal Esther Grossi, ambos do Partido dos Trabalhadores (PT). Essa proposio respeita as orientaes do Parecer n CNE/ CP 003/2004, relatado por Petronilha Beatriz Gonalves e Silva, primeira mulher negra, intelectual e militante a ganhar assento no Conselho Nacional de Educao.

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2 Os contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileiras. Art. 79-B. O calendrio escolar incluir o dia 20 de novembro como Dia Nacional da Conscincia Negra. O objetivo nesse artigo recuperar parte do processo que desembocou nas mudanas recentes da LDB e suas implicaes. Em seguida, pretende-se sinalizar a necessidade de elaborao coerente de proposta para a formao/capacitao dos professores, com a exigncia para enfrentar o desafio lanado pela Lei. A verso original da LDB A Lei n 9.394, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional LDB - foi promulgada em 20 de dezembro de 1996 e procurou dar resposta problemtica das diferenas culturais. No texto original, alm da proposta de incorporar aos currculos do ensino fundamental e mdio uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela (art. 26) , com destaque para o pargrafo 4, os artigos 78 e 79 do Ttulo vIII das Disposies Gerais previam ateno especial para a oferta de educao escolar bilngue e intercultural aos povos indgenas. Os artigos dispunham sobre a questo nos seguintes termos (BRASIL, 1996): Art. 78. O sistema de Ensino da unio, com a colaborao das agncias federais de fomento cultura e de assistncia aos ndios, desenvolver programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educao escolar bilnge e intercultural aos povos indgenas, com os seguintes objetivos: I - proporcionar aos ndios, suas comunidades e povos, a recuperao de suas memrias histricas; a reafirmao de suas identidades tnicas; a valorizao de suas lnguas e cincias; II - garantir aos ndios, suas comunidades e povos, o acesso s informaes, conhecimentos tcnicos e cientficos da sociedade nacional e demais sociedades indgenas e no-ndias. Art. 79. A Unio apoiar tcnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educao intercultural as comunidades indgenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa.
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Na ntegra:

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1 Os programas sero planejados com audincia das comunidades indgenas 2 Os programas a que se refere este artigo, includos nos Planos Nacionais de Educao, tero os seguintes objetivos: I - fortalecer as prticas scio-culturais e a lngua materna de cada comunidade indgena; II - manter programas de formao de pessoal especializado, destinado educao escolar nas comunidades indgenas; III - desenvolver currculos e programas especficos, neles incluindo os contedos culturais correspondentes s respectivas comunidades; Iv - elaborar e publicar sistematicamente material didtico especfico e diferenciado. Naquele momento, o texto da LDB no levou em considerao as reivindicaes de militantes de outros movimentos sociais, como as do Movimento Negro que h anos lutava pela incorporao da disciplina Histria da frica e outras manifestaes da cultura negra, reivindicando espao de expresso nos currculos escolares. As possveis implicaes desse compromisso educacional, tendo em vista o tratamento diferenciado proposto aos ndios no foi objeto de discusso. Entretanto, so possveis algumas reflexes sobre o assunto, vlidas para todos os grupos culturalmente diferenciados, a partir de uma perspectiva antropolgica.
_________________________________________________________________________ Art. 26. Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. 1. Os currculos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil. 2. O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. 3. A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular da Educao Bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. 4. O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europia. 5. Na parte diversificada do currculo ser includo, obrigatoriamente, a partir da quinta srie, o ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituio.

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O dilogo entre a antropologia e a educao tem se mostrado frtil, em que pese algumas dificuldades no que diz respeito ao conhecimento historicamente acumulado pela primeira no estudo da diversidade cultural. Assim que, em estudos no campo educacional, uma srie de questes e problemas j superados pela crtica antropolgica retomada inadvertidamente. Corre-se o risco de, teoricamente, serem construdas reflexes frgeis e destitudas de valor cientfico e, sobretudo, do ponto de vista prtico-poltico, elaborar estratgias no apenas equivocadas como perigosas: como tiros que saem pela culatra. O intercultural e o deslize semntico tH anos, alertou-se para a existncia de srias distores internas no campo de conhecimento da antropologia, quando progressivamente foram abandonados os pressupostos da anlise funcional e promovida a adeso cada vez maior ao marxismo, com despolitizao de conceitos, como ideologia e classe social, na medida em que foram desligados da sua inerente problemtica terica. Por essa razo foram produzidos deslizes semnticos (DuRHAM, 1986). Tambm, o conceito de intercultural ou se quiserem de interculturalidade, empregado no texto da LDB ao propor uma educao especfica para os ndios, resvalou na mesma armadilha que o despolitiza: falta a percepo do carter contraditrio do processo de reconhecimento da diversidade cultural, ao serem mascaradas as relaes de poder e dominao dos grupos em contato. Ao considerar o terreno do intercultural despojado de contradies e conflitos, as propostas nessa direo so carregadas de ingenuidade e, na grande maioria dos casos, expostas manipulao daqueles que querem despolitizar a cultura e toda a vida social, mesmo que prenhes de boas intenes. Nesse sentido, tais propostas escorregam na lgica que paradoxalmente pretendem combater. Por essa razo, pode ser considerada falaciosa a proposta de uma educao intercultural como sinnimo de uma educao harmnica de respeito s diferenas. Na verdade, trata-se de dar uma conotao nova e positiva ao fenmeno das relaes entre as culturas que sempre esteve marcada pelo signo da dominao. Ne4

Os argumentos mais conhecidos da crtica ao funcionalismo residem no fato de que o seu pressuposto de integrao social e cultural inibe a percepo do conflito e da mudana o que resulta numa viso imobilista e conservadora da realidade.

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gar a existncia de foras sociais que se impem ante o desejo de construo de uma sociedade feliz no basta para transform-la. Os riscos do pragmatismo utpico. Em que pese as resistncias, inegvel que certos avanos foram feitos na tica de uma perspectiva intercultural na educao. Esses avanos dizem respeito sensibilizao crescente dos educadores ante a problemtica da populao escolar culturalmente diversificada. Contudo, o engajamento de professores e pessoas comprometidas com a questo possui uma caracterstica particularmente significativa a qual chamaria de pragmatismo utpico. Expresso que comporta termos aparentemente paradoxais, ela informa sobre a necessidade quase compulsiva da ao prtica e sobre a crena de que essa prtica, por si, ser capaz de promover grandes transformaes sociais. Tal caracterstica no deve ser considerada como negativa ou pejorativa na medida em que, como espao de conflito, na escola sempre haver lugar para a prtica - que pode animar a reflexo terica - e a utopia que se quer perseguir. No entanto, o pragmatismo utpico est exposto ao perigoso risco de uma prtica sem parmetros rigorosos de reflexo, que pode deslizar em direo ao efeito contrrio daquilo que se pretendia alcanar. Analisando os princpios que deveriam balizar a educao intercultural, possvel ter uma idia de como o pragmatismo utpico pode gerar distores. curioso verificar como a crtica que seus defensores dirigem sociedade permanece fora dos muros da escola. Assim, a desigualdade, a injustia, os conflitos de classe e de cultura existentes na sociedade, de alguma maneira seriam neutralizados no contexto escolar que se tornaria, desse modo, uma realidade a histrica. Em sntese, os artigos da LDB que tratam da educao diversificada para a populao indgena estariam negligenciando o papel da lngua nacional como instrumento de poder e de dominao; as contradies de classe que atravessam a instituio escolar; a lngua como expresso de cultura no imune ao processo de transformao social; o processo educacional violento em si, com efeitos amplificados sobre aqueles que so portadores de uma lngua e cultura sujeitas dominao porque ocupam baixas posies na estrutura social. Isso porque o processo educacional molda as conscincias a certo tipo de organizao social. Alm disso, a generali20

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zao subjacente ao conceito comunidades indgenas, escamoteia sua expresso plural. A avaliao de que a escola responsvel por uma parte substantiva da formao para a cidadania, mas continua a viver em um universo mono-cultural onde apenas a cultura dominante tem direito de expressar-se, no merece retoques. No menos atraente a idia de que uma sociedade em perptua mutao cultural deve educar as crianas em uma tica intercultural, em vista de sua insero plena na vida social econmica contempornea. Para isso, a proposta intercultural deveria basear-se numa pedagogia que se constri em atos e se desenvolve na confrontao, na experincia e na anlise, dirigindo-se para toda a populao escolar sob o risco de, ao ser reservada para os diferentes, reforar esteretipos. Se o pragmatismo utpico no um mal em si, ele desliza para um terreno perigoso quando tenta purificar a escola dos males da sociedade. Nesse momento, seu discurso passa a ter apenas efeito de retrica e, por isso, no se apresenta como alternativa vivel ou substantivamente diferente do que j conhecido. Poder-se-ia replicar que se pretende simplesmente oferecer, na escola, uma formao humanista uma resposta possvel que se trataria de humanismo intil, porque a escola no pode renunciar transmisso de regras e convenes sociais da modernidade ocidental capitalista, da qual fundadora e guardi, em nome do relativismo cultural que proteja os indivduos de uma violncia e de uma imposio arbitrria que lhes feita. Tal renncia impediria os grupos culturalmente diferenciados de transitar da socializao primria dada pela famlia, em direo socializao secundria da objetividade social, mantendo-os na sua particularidade e privando-lhes do acesso liberdade que o domnio dos cdigos da sociedade onde ele viver confere ao indivduo. Assim, o que pode e deve fazer a escola para promover sua prpria transformao devolver ao discurso escolar aquilo que hoje ocultado: o uso social que feito dos conhecimentos que ela transmite. Esses riscos e armadilhas apontam para a possibilidade de serem obtidos melhores resultados em propostas desenvolvidas sem o crivo da educao formal e do importante papel que os movimentos sociais organizados tm a cumprir, mas que devem atentar para a linha tnue que separa o respeito diferena, de sua negao. 21

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E os negros? Embora a coibio de manifestaes de racismo seja imprescindvel no plano legal, conquistas e avanos alcanados nessa direo no bastam para transformar as concepes arraigadas no imaginrio da populao brasileira. Em razo disso, muitos estudiosos das relaes intertnicas e militantes de grupos negros organizados no Pas tm apontado para a necessidade de se dar maior ateno ao processo educativo que se desenvolve em vrias instncias da convivncia humana. No transcorrer desse processo so cristalizadas concepes falsas sobre os negros tambm internalizadas pelo grupo tnico -, dificultando a construo de uma identidade positiva, capaz de contrapor-se s concepes negativas, elaboradas historicamente pelos grupos brancos dominantes. Os estudos que buscaram analisar as interfaces da educao e relaes intertnicas apresentam indicativos bastante preocupantes. Podem ser destacados os seguintes: mantendo-se constante o nvel de instruo, maior nmero de brancos encontra-se empregado, em comparao ao nmero de negros; os negros possuem um percentual maior de analfabetos, quando comparados aos contingentes de pardos e brancos na mesma situao; os ndices e a incidncia de excluso e de repetncia so superiores entre os negros; as crianas negras que permanecem na escola tm uma trajetria irregular, marcada por maior nmero de interrupes em relao criana branca; o atraso escolar menor entre os brancos, e essa diferena vai-se tornando mais dramtica medida que aumenta a idade do aluno; o aluno negro ou o aluno pobre absorvido pela rede escolar de maneira diferente do aluno de classe mdia ou no-pobre e os professores atuam no sentido de reforar a crena de que os alunos pobres e negros no so educveis, uma vez constituda esta clientela; h um ritual pedaggico que exclui a histria de luta dos negros, impe um ideal de ego branco, folcloriza a cultura negra mas, no discurso, propugna a igualdade entre as crianas, independentemente de cor; os livros didticos discriminam os negros e falta material de apoio que auxilie aos professores a enfrentar o preconceito e a discriminao intra-escolares; a escola no auxilia a formao da identidade racial e, alm disso, refora de forma negativa alguns esteretipos que prejudicam o processo socializador. Considerando-se o baixo ndice de escolaridade do negro ante outros segmentos tnicos da populao brasileira, as chances de 22

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acesso educao formal e sistemtica so menores para a criana negra. Esse quadro ainda mais grave quando se avalia, na educao bsica, o nvel considerado pelos pedagogos como indispensvel para o xito nos estudos posteriores: o da educao infantil. Esse nvel educacional tem sido inacessvel ao grupo negro, quer por no ser satisfatoriamente atendido pelo Estado; quer por razes econmicas quando ministrado em escolas particulares. As raras famlias negras que tm condies de arcar com esses custos enfrentam a discriminao velada de escolas que impedem o ingresso de suas crianas. Nesse sentido, a educao infantil seria duplamente seletiva: social e racialmente. Corroborando a afirmao de que nesse nvel da educao que se apresenta o quadro educacional mais grave para as crianas negras, as propostas curriculares para o enfrentamento do preconceito e discriminao raciais foram at ento dirigidas para o ensino fundamental e mdio, e so especialmente voltadas para o ensino de Histria. Tambm as experincias educacionais de grupos e entidades negras organizadas, mesmo quando desenvolvidas em interao com o sistema de ensino regular, enfrentam dificuldades de incorporao efetiva e acabam por atender uma clientela cuja faixa etria tem mais de sete anos. Com base nas dificuldades apontadas nos estudos aos quais fiz referncia e no conhecimento sobre a conformao das relaes entre brancos e negros no Brasil, ganha destaque a necessidade de serem desencadeadas aes mais pragmticas, no sentido de equipar a sociedade e, em especial, a escola, para progressivamente enfrentar a questo racial. Mas para que seja garantida a qualidade desse processo, devem ser enfrentados os desafios na formao de professores, para que saibam lidar adequadamente com a questo. E isso no se faz em cursos intensivos de capacitao nos finais de semana e sem que se leve em considerao, de um lado, o conhecimento acumulado sobre a temtica, de outro, aquele cristalizado que por vezes falseia. Por essa razo, a formao de professores da educao bsica para o tratamento da questo racial nas escolas, abarcando o desenvolvimento de metodologias para a educao infantil, envolve vrias dimenses: desde o repensar sobre a poltica educacional at a capilaridade do processo envolvendo professores e alunos nas salas de aula. Como plos de um mesmo processo, ambos exigem 23

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uma mudana de olhar que se proponha a ver, entender, reagir, e no mais silenciar ante o racismo que se manifesta nos espaos escolares. De uma agenda possvel para a formao de professores que vise promoo da igualdade racial, no mbito da educao formal, permito-me centrar a ateno nos aspectos que dizem respeito relao professor-aluno mediada pelos planejamentos pedaggicos das escolas que, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais, orientaro as escolas brasileiras dos sistemas de ensino na organizao, na articulao, no desenvolvimento e na avaliao de suas propostas pedaggicas (BRASIL, 1998, p.31). Nessa perspectiva deve-se considerar: a) o contexto social onde esto inseridas, a partir do diagnstico de valores locais; b) as demandas da escola, do indivduo, da famlia e da sociedade envolvente, ou seja, as demandas individuais e principalmente as coletivas; c) a mobilizao dessas demandas, tomadas como prioritrias em diferentes momentos e com diferentes graus de intensidade, na perspectiva de se construir um projeto coletivo, calcado em processos participativos e democrticos. Assim, para que a estratgia de promoo da igualdade racial no seja abortada, impe-se partir do conhecimento acumulado, do pensado e do vivido por professores e sociedade envolvente, que no so imunes ao racismo. A superao do senso comum possvel quando embasada num acerto de contas com a formao recebida e cristalizada. Do mesmo modo, no se pode desconsiderar a importncia de que essa opo seja partilhada. Deve-se, assim, fazer uma escolha que tambm exija a interveno sobre as concepes de senso comum da comunidade local onde se pretenda atuar, definindo medidas para a sua formao e procurando conhecer experincias de mobilizao comunitrias j em andamento, para potencializlas. No caso em questo, impe-se a formao dos professores em exerccio e a capacitao daqueles em formao, sugerindo que seu desenvolvimento seja uma contrapartida de adeso aos programas sociais do governo. A formao de professores da educao bsica, particularmente os responsveis pelo ensino das disciplinas Histria e Estudos Sociais, em exerccio, visaria: a) sensibiliz-los para a importncia de incorporar ao currculo existente recorte que destaque a histria e cultura afro-brasileira com base no conhecimento acumulado, 24

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mas sujeito a transformao; b) trocar experincias, aprimor-las e difundir aquelas voltadas para a valorizao do respeito diferena; c) discutir a necessidade de formao especfica sobre histria e cultura negras. A estrutura pedaggica dessa formao deveria privilegiar o currculo existente e as inmeras possibilidades que podem ser abertas para tratar a questo racial, ou seja, temas referentes conformao histrica das relaes raciais no Brasil. O formato de seminrios em que o dilogo e a troca de experincias sejam a tnica parece ser uma boa sugesto. Dessa maneira, as resistncias podero ser minimizadas . A crtica forma como, ao longo do tempo, foi contada a Histria do negro no Brasil deve estar acompanhada do cuidado com impropriedades, meias-verdades e ocultaes histricas, sem o qu a prpria crtica contrariada. Esses hspedes no convidados por vezes derivam do vis militante que impregna esse exerccio de desvelar a histria, sem qualquer desmerecimento ao papel da militncia negra, a quem cabe propor tticas polticas apropriadas e eficazes para enfrentar do racismo, mesmo que sejam circunstanciais. Mas preciso apontar os limites dessas tticas e os problemas que so esquecidos, ocultados ou que escapam ateno de alguns. Afinal, no se pode pretender enfrentar o racismo, que se baseia em concepes falsas, incorrendo em outros erros similares. Ou ainda, no se deve negligenciar que, conhecidos os mecanismos das relaes raciais no Brasil, a implementao da Lei 10.639 que envolve alunos e professores negros e brancos - estar sujeita a resistncias que o emprego de discurso militante ir certamente exacerbar. improvvel que a escola se posicione criticamente em relao histria com uma concepo moralista que descole a dominao e a explorao de certos grupos humanos do contexto em que ocorreram e/ou foram refuncionalizados para justificar a desigualdade. Afinal, o que hoje aparece como errado, conceitual e eticamente, pode no ter sido em pocas passadas. Desse modo, o foco de ateno deve ser centrado na compreenso dos mecanismos histricos que transformam a diferena num problema, resgatando a histori5

Nesse processo, imprescindvel que sejam estabelecidas parcerias com instituies representativas da educao brasileira, especialmente unio Nacional de Dirigentes Municipais de Educao (uNDIME) e Conselho Nacional de Secretrios Estaduais de Educao (CONSED).

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cidade dos significados que a diversidade assume. Por essa razo, preciso tomar todos os cuidados na elaborao de materiais didticos que subsidiem a implementao da Lei. Na formao dos futuros professores, os cursos de pedagogia, normal superior e demais licenciaturas deveriam ser os focos de ateno. Sabidamente, esses cursos tm por clientela a populao mais carente. Entretanto, seus formandos tm a insero profissional mais apropriada para desenvolver aes estratgicas no campo educacional. indispensvel a incorporao da temtica racial nesses cursos. Desse modo, poder ser estabelecida uma articulao dinmica entre todos os nveis da educao brasileira, com o envolvimento de vrias reas de competncia da estrutura institucional, promovendo a formao de futuros profissionais da educao e daqueles que atuam como professores nas escolas municipais/ estaduais brasileiras na discusso do tema. Por fim, a constituio de um conselho consultivo, formado por setores do governo e da sociedade civil que trabalham com o tema, poder permitir a conformao final do projeto de formao de professores, bem como o monitoramento, anlise e avaliao das aes levadas a cabo. Apesar dos avanos expressivos promovidos na avaliao dos livros didticos, para evitar preconceitos e outros equvocos; nos PCN, que tm um captulo dedicado ao pluralismo cultural enfatizando a necessidade da formao dos professores no tema (BRASIL, 1997), urge encontrar e definir medidas para os professores intervirem na questo racial. Esses parmetros representam um avano considervel rumo ao tratamento eficaz da questo, mas os dispositivos legais existentes mantm-se prudentemente no campo das formulaes abstratas, seja na Constituio, seja na LDB: so reticentes as propostas de combate ao racismo e pouco delineadas as medidas concretas de abordagem. Nada adianta ter livro didtico e currculo apropriados se o professor for preconceituoso, racista, e no souber lidar adequadamente com a questo. uma proposta de formao dos professores para trabalhar com a temtica capaz de enfrentar o desafio lanado pela Lei 10.639. Referncias bibliogrficas BRASIL, Congresso Nacional, (1996). Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996 Estabelece as diretrizes e bases da educao na26

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cional. Dirio Oficial, Braslia, 23 de dezembro de 1996. ______. Lei 10.639 de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica histria e cultura afro-brasileira e d outras providncias. Dirio Oficial, Braslia, 10 de janeiro de 1996. BRASIL, Conselho Nacional Educao. Diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental. Dirio Oficial, Braslia, 30 de maro de 1998. ______ Parecer n CNE/CP 003/2004, aprovado em 10 de maro de 2004. Diretrizes curriculares nacionais para a educao das relaes tnico-raciais e para o ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana. BRASIL, Ministrio da Educao. Parmetros curriculares nacionais: pluralidade cultural, orientao sexual. Braslia: MEC / Secretaria de Ensino Fundamental, 1997. DuRHAM, Eunice Ribeiro. A pesquisa antropolgica com populaes urbanas: problemas e perspectivas. In: CARDOSO (org.). A aventura antropolgica - teoria e pesquisa. 2.ed, Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.

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EDUCAO QUILOMBOLA EM DEBATE: A ESCOLA EM CAMPINHO DA INDEPENDNCIA (RJ) E A PROPOSTA DE UMA PEDAGOGIA QUILOMBOLA
Jos Maurcio Arruti (Prof. PuC-Rio) Kalyla Maroun (Doutorado em Educao / PuC-Rio) Edilia Carvalho (Graduao em Pedagogia / PuC-Rio)

Introduo Este trabalho apresenta e busca interpretar o debate em torno da demanda por uma escola diferenciada, apresentada pelas lideranas da comunidade quilombola Campinho da Independncia (Paraty, RJ) e da rejeio proposta da comunidade pela gesto municipal, bem como pela prpria escola local. Campinho da Independncia se destaca no quadro geral das comunidades quilombolas do estado do Rio de Janeiro em funo de uma trajetria poltica de destaque e vanguarda no movimento quilombola estadual e nacional, de ser a nica comunidade quilombola titulada no estado, e, em especial, por seu pioneirismo, no Rio de Janeiro, na construo e discusso de uma proposta pedaggica especfica. Tais caractersticas foram fundamentais para que escolhssemos o Campinho como principal situao a ser abordada, ao modo de um estudo de caso, no mbito do projeto Panorama Quilombola no Estado do Rio de Janeiro (FAPERJ 2008-2010) . Assim, nosso objetivo neste texto descrever e tornar compreensivas as diferentes posies tomadas pela comunidade e pela escola municipal diante do debate entre suas concepes de edu1

Projeto desenvolvido pelo Laboratrio de Antropologia dos Processos de Formao (Lapf) do Departamento de Educao da PuC-Rio, cujo objetivo foi produzir um panorama da situao das comunidades quilombolas no estado, com foco em trs temas: a regularizao fundiria, o campo das chamadas manifestaes culturais e situao educacional destas comunidades, incluindo a as eventuais propostas em curso de educao diferenciada para quilombos.

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cao, de escola e, consequentemente, de projeto social. Para o desenvolvimento da pesquisa trabalhamos na interface da Antropologia e Educao, aliando a leitura de documentos com entrevistas e breves perodos de trabalho de campo. Aportes ao debate sobre uma educao quilombola Com o processo de ressemantizao do termo quilombo a partir da Constituio Federal de 1988 , esta categoria deixa de descrever apenas a ideia expressa na legislao colonial e imperial, segundo a qual o quilombo remetia a agrupamentos de escravos fugidos, para passar a delinear um tipo de comunidade que, sendo composta principalmente por descendentes de escravos, caracterizam-se por uma memria e uma territorialidade especficas e marcadas pelo uso comum, laos de parentesco e a auto-atribuio (ARRuTI, 2006). Tal ressemantizao decorre principalmente da mobilizao dos movimentos sociais e de profissionais mais diretamente envolvidos com a questo quilombola, sobretudo antroplogos e profissionais do campo do direito, o que culminou no surgimento de diversos desdobramentos ligados ao surgimento e generalizao de polticas pblicas diferenciadas para quilombolas, que incluem, tambm, a educao (ARRuTI, 2009). Nesse sentido importante entender que o debate sobre o tema da educao em comunidades quilombolas se sustenta, no plano normativo, em ao menos quatro documentos, a saber: a Lei Federal n. 10639 / 2003, cuja orientao consiste em que Educao Bsica adote nos contedos programticos o estudo da histria e da cultura afro-brasileira; a Conveno 169 da OIT (Organizao Internacional do Trabalho), promulgada pelo decreto 5.051, de 2004, que garante o direito de uma educao apropriada s diferenas das populaes tnicas; o Plano Nacional de Desenvolvimento de Populaes Tradicionais (decreto 6.040, 2007), que aponta para a necessidade de se produzir modalidades de educao adequadas aos modos de vida das populaes tradicionais; e a Resoluo n 7 de 2010 do CNE (Conselho Nacional de Educao), que avana na garantia de uma educao diferenciada ao mencionar a necessidade de respeito por parte das escolas que atendem s populaes do campo, comunidades indgenas e quilombolas, para com suas peculiaridades de modos de vida. Alm disso, esta mesma Resoluo recomenda a utilizao de pedagogias condizentes com as suas formas prprias de 30

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produzir conhecimentos. No que tange a Lei 10639/03 e seus desdobramentos legais, como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a educao das relaes tnico-raciais, publicadas em 2004, podemos dizer que estas vm atender a uma reivindicao de lutas sociais do movimento negro, mas tambm vm somar ao processo de conquista de espao para o tema da diversidade scio-cultural, reivindicado por diversos movimentos sociais. Esta conquista materializada em documentos como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao e os Parmetros Curriculares Nacionais, em que ganha destaque a insero dos temas transversais e, entre eles, o da pluralidade cultural. Alm deste suporte normativo, a educao para comunidades quilombolas ganhou o seu primeiro suporte poltico no texto do Programa Brasil Quilombola (PBQ), de 2006. Das oito linhas de Ao do PBQ, duas so relativas regularizao fundiria, duas ao tema do desenvolvimento local e sustentvel e quatro so relativas educao. Segundo a Secretaria de Educao Continuada Alfabetizao e Diversidade (SECAD), as aes dirigidas s comunidades quilombolas incidem no apoio formao de professores de Educao Bsica, na distribuio de material didtico para o Ensino Fundamental, na ampliao e melhoria da rede fsica escolar e na capacitao de agentes representativos das comunidades. Assim, podemos dizer que as aes educacionais se distribuem entre aquelas informais e aquelas formais, relacionadas ao funcionamento das escolas em reas quilombolas. O panorama geral acerca das polticas pblicas voltadas para as comunidades quilombolas at 2009 (ARRuTI, 2009), evidencia duas formas de tratamento da questo: a primeira delas seria uma ateno diferenciada para as escolas em territrios quilombolas, j a segunda remete s aes para uma escola quilombola diferenciada. Se, por um lado, existe uma poltica diferenciada para a regularizao dos territrios quilombolas, que implica, por exemplo, o uso comum (em oposio propriedade privada) e uma definio de limites com base na cultura e na memria (em oposio aos critrios estritamente econmicos e agronmicos dos assentamentos rurais),
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Artigo 26 inciso 4: O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e tnicas para a formao do povo Brasileiro, especialmente as matrizes indgena, africana e europia.

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por outro, as demais polticas, relativas educao e sade, no reconheciam nenhuma diferena no tratamento destas populaes. Implicavam apenas em novos recursos e expedientes administrativos para estender quelas comunidades que tradicionalmente lhe foram negados, no s pelo isolamento relativo de algumas delas, mas principalmente em funo de um racismo institucional que atinge a maioria destas. Em um quadro no qual o foco est em oferecer uma ateno diferenciada para as escolas em territrios quilombolas, a abordagem tende a se restringir nfase nas relaes tnico-raciais e remisso ao passado africano destas comunidades, o que pode ser deduzido atravs da Lei 10639/03. Ainda que este j seja um desafio importante, quando deslocamos o foco para a proposta de reconhecer as especificidades destas comunidades de forma a desenvolver aes para uma escola quilombola diferenciada, os desafios so ampliados. O primeiro deles justamente discutir e construir a idia do que seria uma educao diferenciada para quilombos. Se a especificidade da educao quilombola j prevista na Resoluo n 7 de 2010 do CNE, a prpria Resoluo remete a definio destas especificidades elaborao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Quilombola. Desde 2009, porm, ocorreram mudanas importantes no quadro das polticas para quilombos no campo da educao. Foram realizados seminrios nacionais e regionais (como os da PuC-Rio e da Secretaria Estadual de Educao da Bahia) e a implementao de diretrizes estaduais (como as do Paran e do Mato Grosso do Sul) e mesmo municipais (como a de Santarm PA) sobre o tema. Dois marcadores importantes, mas que ainda no tm suas definies finais legalmente sancionadas foram os textos do PNDE 2011-2020 (que tem um captulo sobre educao quilombola) e as Diretrizes Nacionais para Educao Quilombola do MEC-SECAD, ambos de 2010. Alm destes ltimos textos serem recentes demais para terem resultado em qualquer efeito prtico, a sua relao com as realidades locais complexa e pouco linear. Como nos lembra Ball (2006) e Mainardes (2006), os textos das polticas j so, por si mesmo, resultados de disputas que muitas vezes expressam posies concretas e experincias locais. Seguindo esta lgica, depois de definidos os textos das polticas, a aplicao destas estar submetida a reinterpre32

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taes e novas disputas, que podero vir a refletir outros embates locais. deste ponto de vista, que nos debruaremos sobre o caso do Campinho, tomando-o aqui como uma situao de conflito em torno dessas novas propostas de escola, educao e sociedade, que pode ser ampliada e generalizada para outros contextos. Campinho da Independncia A organizao poltica Segundo sua tradio oral, no momento de desagregao das propriedades da regio, no sculo XIX, o Senhor da Fazenda Independncia teria doado parte das suas terras a trs escravas que viviam na sua Casa Grande. Esta seria a origem das famlias e das terras do Campinho da Independncia, que hoje conta com aproximadamente 100 famlias. Com a construo da BR101 entre os anos de 1970 e 1973, porm, toda a regio de Paraty e Angra passou a ser foco de especulao imobiliria, movida por empreendimentos tursticos. Com isso, grande parte da populao tradicional foi expulsa de suas terras. Agravando a situao, no incio da dcada de 1970, com a criao do Parque Nacional da Serra Bocaina , que foi seguido por outras reas de preservao, os moradores que conseguiram resistir aos primeiros grileiros, passaram a ser ameaados de expulso tambm pelo Estado, alm de terem sido proibidos de praticar a caa e a coleta na mata, como sempre haviam feito para sobreviver (GuSMO, 1998). Em 1975, com a ajuda da Comisso Pastoral da Terra, os moradores de Campinho buscam seus direitos na Justia e, na ausncia de qualquer figura jurdica que previsse a apropriao coletiva das terras, seus moradores entram com aes individuais de usucapio, argumentando uma posse que remetia ao sculo XIX. Estes processos judiciais ficaram, porm, paralisados e dispersos durante muitos anos. Finalmente, em 1994, eles fundaram a Associao de Moradores do Campinho (AMOC) e comeam a exigir a titulao coletiva de suas terras, tendo em vista a aplicao do Artigo 68, relativo s comunidades remanescentes de quilombos. Com a sua titulao, em 1999, a comunidade entra em um novo
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O parque Nacional da Serra da Bocaina foi criado pelo Decreto Federal. 68.172, de 4 de maro de 1971. De Picinguaba o parque sobe a serra do mar at a borda do planalto, segue rumo norte pela divisa estadual e municpios de Cunha, Areias e So Jos do Barreiro em SP, descendo pelas encostas de Angra dos Reis e Paraty (RJ)

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ciclo, com repercusses tanto sobre seu modo de vida, quanto sobre sua organizao poltica. Passam a ter acesso a polticas pblicas que nunca haviam chegado comunidade e, nesse contexto, emergem novas lideranas, predominantemente jovens, mais afinadas com o discurso do movimento negro do que com o do campesinato, mais escolarizadas e disponveis a participarem das articulaes polticas que marcam o incio do movimento quilombola nacional. Tm incio tambm os projetos culturais e de desenvolvimento, que viabilizariam a construo de uma casa de artesanato, um Ponto de Cultura , um programa de turismo tnico, um programa de valorizao dos chamados Gris e um projeto de agroecologia, dentre outros. Alm destas iniciativas, a comunidade de Campinho uma das principais articuladoras do Frum de Populaes Tradicionais da regio sul do Estado do Rio de Janeiro e norte de So Paulo, criado em 2007. Todo este movimento coloca a comunidade do Campinho em uma espcie de vanguarda da mobilizao negra rural e mesmo das comunidades tradicionais da regio. Logo, para o desenvolvimento da nossa pesquisa de campo, nos focamos em trs lideranas da AMOC diretamente ligadas ao tema da educao, sendo que uma delas uma educadora popular que se tornou a principal responsvel pela reflexo sobre uma educao diferenciada tanto no mbito escolar, como na comunidade. A educao para a AMOC A discusso sobre educao comea a ganhar flego quando a comunidade recebe o Ponto de Cultura Manoel Martins, no ano de 2005, por meio do qual foram implementadas uma srie de oficinas como as de capoeira angola, jongo, cermica artstica, percusso, construo de tambores e cestaria, destinadas principalmente s crianas em idade escolar, com o objetivo expresso de fortalecimento da auto-estima e reafirmao de seus laos identitrios. Emergem destas oficinas um contraste importante - sentido tanto pelas lideranas quilombolas quanto pelas professoras e direo da escola - com relao ao rendimento comparado das crianas nas oficinas e na escola. Abre-se, ento, um espao de discusso em funo de uma suposta monopolizao da ateno dos alunos pelas oficinas em detrimento dos contedos escolares. Em decorrncia do anunciado acima surge a sugesto da AMOC de que o aprendizado proporcionado pelas diferentes ativi34

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dades desenvolvidas pelo Ponto de Cultura poderia orientar no s novas possibilidades para o currculo e os contedos escolares, como poderia servir de plataforma para a elaborao de um modelo pedaggico novo e apropriado s especificidades da comunidade. Nesse momento, que vai de 2005 at aproximadamente incio de 2010, a discusso se volta para uma reflexo sobre uma pedagogia quilombola, em construo. possvel identificar dois momentos nesse processo de discusso. Em um primeiro momento, a AMOC reivindicava levar at a escola o trabalho das oficinas, com o objetivo de tornar os contedos escolares mais significativos para os alunos. Esta proposta se sustentava na premissa de que o conhecimento local, de certa forma ocultado e deslegitimado pela escola, destacava-se no contexto das oficinas. Desenvolvidas com base na cultura, nas tradies e na memria coletiva da comunidade, as oficinas no mbito escolar trariam elementos da vida cotidiana das crianas e jovens quilombolas para dentro do Currculo, que, ento, incluiria suas perspectivas e lutas. De fato, a experincia das oficinas chegou a ser sistematizada em livro, com o apoio de uma pedagoga contratada pelo Ponto de Cultura. Sob a designao do projeto vivncia de Saberes, esta pedagogia apresentava entre suas caractersticas, a idia de Mundo Circular, onde os saberes da vida, dos mais velhos, mestres, artistas e artesos so reconhecidos, valorizados e transmitidos por intermdio da tradio oral. Para a comunidade, esses saberes seriam vividos como regras de vida para o sujeito e/ou para a convivncia em grupo. Nessa experincia a vida um ciclo, uma roda que se abre para todas as pessoas: velhos, crianas, mulheres, jovens, e se organiza para alcanar em cada componente a igualdade, a alegria, o amor e a cooperao entre todos os seres (SANTOS, 2008).
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Os Pontos de Cultura compreendem iniciativas culturais desenvolvidas pela sociedade civil que esto sendo potencializadas pelo Governo Federal, atravs do Programa Mais Cultura, em conjunto com os Governos Estaduais. Os recursos podero ser utilizados para a realizao de cursos e oficinas, produo de espetculos e eventos culturais, compra de equipamentos, entre outros. Os Gris podem ser descritos como contadores de histrias que tem como misso a valorizao da cultura local atravs da tradio oral.

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Mas, se inicialmente, as lideranas pensavam na parceria com a escola no intuito de levar a ela suas tradies, histrias, culturas e conhecimentos, as resistncias e conflitos que emergiram dos limites que a escola imps a esta incluso, levaram ao abandono da proposta inicial, no no sentido de um recuo, mas de uma radicalizao por meio da idia de uma escola quilombola. Migra-se de uma proposta inicial de pedagogia multicultural onde no haja supremacia de uma cultura sobre a outra, mas, como prope Candau (2008), uma hibridizao das culturas, para uma proposta pedaggica especfica voltada para a questo quilombola local. Nesse segundo momento, a AMOC passa a compreender que uma escola quilombola se fundamenta num processo de construo coletiva, algo que seja pensado pela prpria comunidade, ainda que em parceria com a escola. Tal modelo educacional aponta para, dentre outras coisas, a contemplao e legitimao dos seus saberes tradicionais. Nessa perspectiva, eles fazem uma crtica escola local enfatizando que as prticas pedaggicas escolares no deveriam se restringir apenas criao de atividades espordicas que mencionem ou que trabalhem a cultura quilombola, mas que faam parte do cotidiano escolar, ou seja, que, de fato, sejam vivenciadas e incorporadas na/pela escola. um primeiro ponto desta proposta de escola quilombola remete articulao dos ambientes educativos formais e no-formais: a prpria escola deveria compreender e trabalhar com a idia de que a educao acontece no apenas no seu interior, mas, tambm fora dos seus muros. Nessa concepo, os espaos localizados nas dependncias da comunidade, tais como a casa de farinha, o viveiro de mudas da Jussara , a casa de artesanato e tantos outros, passam a ser considerados importantes espaos de aprendizagem, que deveriam ser apropriados. Segundo uma das lideranas entrevistadas:
A Jussara uma rea de plantio como espao de aprendizagem, se a escola consegue montar um programa acompanhando o ciclo da Jussara isso

Iara, aa-do-sul, inara, palmito-juara, palmito-doce ou simplesmente jussara, como chamada na regio estudada, um tipo de palmito em processo de extino devido explorao predatria que atualmente objeto de diversos projetos agroecolgicos que buscam novos usos para o seu fruto (do qual se retira um suco muito parecido com o aa), e folhas (usadas no artesanato local).

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d uma aula e tanto. O problema so os horrios inflexveis, o que um erro do sistema escolar.

Outro ponto relevante na fala das lideranas o engessamento da escola tradicional no que se refere, dentre outras coisas, aos horrios inflexveis, aos calendrios e s metodologias aplicadas. Reivindicam a necessidade de um olhar diferenciado para o contexto no qual a escola est inserida no momento em que se constri o planejamento escolar:
As escolas urbanas tm de ser diferentes porque as questes urbanas so especficas daquele local. As escolas rurais tm que ser diferenciadas porque elas tm questes especficas, rurais, o seu tempo diferente da rea urbana que no precisa ter um tempo do plantio. A escola quilombola, alm de ter a questo rural tem a questo da etnia, da tradicionalidade, que precisa ser respeitada. Isso tem que ser levado para dentro da escola, e por isso que afirmo com tanta veracidade que a cultura quem forma, a cultura esse preenchimento, a cultura centra o ser humano, ela organiza a cabea do ser humano. E quando a escola compreende o seu verdadeiro papel e funo dentro de uma sociedade especfica, ela passa a valorizar o contexto do aluno, os seus saberes e costumes.

Ao trazerem tona todas essas questes, as lideranas do Campinho enfatizam que a escola precisa ser ressignificada. Segundo Brando (1984), a leitura da realidade local proporcionada por este novo formato de escola seria feita com as categorias de que dispem os prprios sujeitos, que pertencem ao seu universo. um exemplo desta importncia nos foi dado a partir da experincia de uma destas lideranas enquanto professor numa comunidade caiara:
Dei aula em uma escola, onde somente alguns compareciam s aulas e os que iam passavam a aula inteira prestando ateno na janela. Tinha hora que algum l do meio do mato sinalizava e todos os alunos iam embora, sequer me avisavam e eu no entendia o porqu. Pensei: Poxa, ser que a minha aula est to ruim assim? Aquilo me deixava inquieto, at que eu resolvi

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perguntar o que estava acontecendo. Pra minha surpresa, os alunos disseram: T tendo pegadeira de lula. Ento, como engessar meu programa de aula? Eu que estava fora de contexto. Se a escola est no meio do mato e possui um horrio engessado, inflexvel... Ento, a escola precisa pensar nisso, na verdade, a escola precisa ser repensada.

O relato reproduz quase literalmente a idia expressa por Candau (2000) sobre a necessidade de reinventar a educao escolar de uma forma geral. Justamente por esse desacordo com a educao formal, essas mesmas lideranas do Campinho ressaltam que o debate no deve ocorrer dentro da escola, mas nos espaos de discusso da comunidade:
Tudo o que vem de cima para baixo complicado, h um problema de sistema. complicado discutir essas questes na escola. Tem de ser base de enfrentamento mesmo, no tem jeito. A escola manipula e de que forma a gente garante um mnimo de discusso que no seja manipulada? aqui neste espao. entre ns.

A discusso trazida por ns a partir da AMOC, seja no campo epistemolgico e/ou metodolgico, implica na necessidade emergencial de reflexes e mudanas em torno da real funo social da escola, e, sobretudo, da funo da escola no contexto especfico quilombola. Em nossa anlise, a escola quilombola reivindicada por Campinho se pauta fundamentalmente no princpio da alteridade, considerando a escola uma extenso da comunidade, isto , um projeto poltico pedaggico comunitrio. Como nos diz uma das lideranas de Campinho no d para pensar um modelo educacional para o Campinho l em Braslia, a construo tem que partir daqui mesmo, da gente. A perspectiva da Escola Municipal de Campinho A escola funciona desde o ano de 1980 e fica localizada em territrio quilombola, em rea cedida por um morador, compondo um conjunto nico de prdios com a Igreja Catlica, posto de sade, casa de artesanato e o prdio do Ponto de Cultura, que tambm a sede da AMOC. Atualmente ela oferece a Educao Infantil e Ensino Fundamental at o 5 ano nos perodos da manh e da tarde. O corpo discente constitudo por crianas de cinco comunidades 38

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do entorno da Rio-Santos, dentre as quais duas quilombolas: Campinho da Independncia e Cabral. Segundo os dados da Secretaria Municipal de Educao, dos 155 alunos 66 so quilombolas. A direo da escola a mesma h seis anos, sendo ocupada por uma filha da primeira professora de Campinho da Independncia, quando a escola ainda funcionava na Igreja. De acordo com a Secretaria, esta foi uma escolha estratgica do ento secretrio de educao para atenuar os conflitos j existentes entre as lideranas quilombolas e a Secretaria Municipal. Apesar dessa proximidade da gesto escolar com a comunidade, o embate sobre uma proposta pedaggica para escola se mantm. A seguir buscamos apresentar, muito brevemente, as razes deste embate do ponto de vista da escola e da Secretaria de Educao. O primeiro ponto de divergncia a prpria classificao da escola. Apesar dela estar localizada dentro do territrio reconhecido e oficialmente demarcado pelo Estado como quilombola e de assim ser classificada no Censo Escolar , tanto a gesto da escola como da Secretaria Municipal insistem em enunci-la como escola rural, subordinando-a coordenao das escolas rurais. Na prtica, isso significa que em Paraty no h nem uma ateno diferenciada para as escolas em territrios quilombolas, nem muito menos aes para uma escola quilombola diferenciada. Dessa forma, a escola do Campinho ser contemplada pelo mesmo e nico Projeto Poltico Pedaggico que a Secretaria Municipal est elaborando para servir a todas as escolas rurais de Paraty. Isso parece derivar menos de um desconhecimento da classificao do Censo Escolar e de seus efeitos prticos (ainda que tal desconhecimento seja extenso), do que de uma recusa prvia e expressa em rotular como quilombola uma escola que tambm atende crianas de comunidades no-quilombolas. Este o segundo ponto de divergncia a ser destacado: recusar tal classificao no contexto local (ainda que ela tenha sido admitida
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A classificao da escola no Censo Escolar como situada em rea de assentamento, em terra indgena ou em rea remanescente de quilombos estabelecida a partir do preenchimento do formulrio padro do INEP pela diretora da escola, mas que s encaminhado ao MEC depois de revisado pela Secretaria Municipal de Educao. Esta classificao, que d acesso a um ndice diferenciado no repasse de recursos pelo FuNDEB, por exemplo, est disponvel em http://www.dataescolabrasil.inep.gov.br/dataEscolaBrasil/

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no Censo Escolar) significa evitar uma perspectiva, nas palavras das gestoras, excludente das crianas no-quilombolas. Emerge aqui o discurso sobre o risco de guetizao, que aflora to facilmente quanto falsamente quando esto em jogo as aes afirmativas. Facilmente porque tal recusa de uma escola quilombola poderia ser lida como uma recusa das identidades estveis e essencializadas, em nome de uma perspectiva de trabalho sustentada na idia de diversidade cultural expressa nas propostas de educao multi/ intercultural (CANDAu, 2008). Falsamente, porm, porque tal postura da Secretaria no pretende trabalhar com a diversidade e, em especial com a diversidade tnico-racial, nem mesmo a partir da Lei 10639/03, j que, como chama ateno Gomes (2009), uma abordagem voltada para a diversidade tnico-racial precisa reconhecer e dialogar com as lutas histricas da populao negra. De fato, conforme apuramos, no h, por parte da gesto da escola ou da Secretaria Municipal, qualquer proposta de implementao desta lei, que nem mesmo conhecida por parte das professoras entrevistadas. No lugar disso, o que observamos aproximando-se do esprito da lei e da demanda das lideranas da comunidade foi uma iniciativa isolada da coordenadora pedaggica da escola que, tendo entrado em 2010, se props trabalhar com a metodologia de projetos . O projeto trabalhado ao longo de todo o ano letivo de 2010 foi intitulado Formando alunos leitores/escritores e elaborado, segundo a coordenadora pedaggica, em funo de temas de interesse da comunidade. O projeto foi dividido em trs momentos: Cultura quilombola; frica e cultura quilombola; Contos e recontos: resgatando a Literatura, oralidade e escrita. Tal iniciativa, no entanto, no mantm qualquer relao orgnica com uma poltica da Secretaria de Educao, resultando de um esforo pessoal representado, primeiro, pela busca de um dilogo com prpria comunidade, e, segundo, pela oferta de formao mnima necessria ao corpo docente, tendo com enfoque justamente a pedagogia de projetos.
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A metodologia de projetos, segundo Hernandez e ventura (1998), valoriza a participao do educando e do educador, considerando as prticas educativas parte de um sistema de concepes e valores culturais que fazem com que determinadas propostas tenham xito quando se conectam com alguma das necessidades sociais e locais. Nesse sentido, um dilogo eficaz travado entre escola e comunidade.

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Se, de fato, a escola tem tentado uma aproximao e um dilogo com a comunidade, ainda que no concorde com a sua reivindicao, esta aproximao no parte de um projeto da Secretaria, mas de solues absolutamente pontuais e individualizadas da atual gesto da escola, que recebeu autorizao para isso apenas na medida em que isso aplacaria uma insatisfao crescente das lideranas de uma comunidade que, cada vez mais, desempenha papel de protagonista entre os movimentos sociais da regio. Como a coordenadora pedaggica da escola do Campinho foi indicada para o cargo e ficar na rede apenas at o final deste ano, aponta-se para um novo perodo de indefinies e de acirramento do conflito em torno destas alternativas de educao. Consideraes finais uma primeira considerao a ser feita sobre o quadro descrito que o debate sobre a proposta de uma pedagogia diferenciada ou, mais simplesmente, sobre uma escola quilombola no Campinho revela, ao final, sua dimenso de conflito social. Nos estreitos limites de que dispomos aqui no possvel explorar as relaes entre o debate que buscamos descrever e as disputas mais amplas nas quais a comunidade do Campinho est envolvida, seja em funo do seu papel de vanguarda do movimento quilombola estadual, de principal mobilizadora do movimento de populaes tradicionais na sua regio ou de autora das crticas com maior repercusso contra o carter elitista e excludente do maior empreendimento pblico e turstico da municipalidade, a Festa Literria Internacional de Paraty (FLIP) . Sem ao menos mencionar tais correlaes, porm, seria difcil compreender a insistncia da municipalidade em encobrir a diversidade tnica emergente da regio sob o rtulo de rurais. Estamos diante de um debate sobre a escola que, enfim, no pode ser compreendido sem se fazer referncia ao conflito que emerge com e a partir das lutas por reconhecimento (HONNETH, 2003). Finalmente, uma segunda e ltima considerao diz respeito ao modo pelo qual a proposta pedaggica das lideranas da comunidade acabou encontrando um caminho de radicalizao justamente em funo das recusas da gesto e do quadro docente da escola em incorporar suas demandas iniciais. Tais recusas operaram como um revelador, para tais lideranas, da dimenso propriamente poltica que envolve o tema do Currculo (SILvA, 2003), empurrando-as de 41

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uma reflexo sobre os contedos pedaggicos para uma reflexo sobre a gesto escolar. De uma discusso sobre como fazer com que a escola inclua e contemple os modos de viver e encarar o mundo daquela comunidade, para uma discusso sobre como a recusa desta soluo de compromisso s poder ser superada quando a prpria escola for incorporada em seu projeto poltico. Em lugar de um Projeto Poltico Pedaggico que contemple a comunidade, emerge um debate sobre como a escola que deve ser incorporada no Projeto Poltico Comunitrio. Referncias ARRuTI, Jos Maurcio. Mocambo: Antropologia e histria dos processos de formao. Bauru, SP: Edusc, 2006. ARRuTI, Polticas Pblicas para quilombos: terra educao e sade. In: PAuLA, Marilene de; HERINGER, Rosana (Orgs.). Caminhos convergentes: Estado e sociedade na superao das desigualdades raciais no Brasil. Rio de Janeiro: Fundao Heinrich Boll, ActionAid, 2009, p. 75-110. BALL, Stephen. Sociologia Poltica e pesquisa crtico social: uma reviso pessoal da pesquisa recente sobre poltica e poltica educacional. Currculo sem fronteiras, v.6, n. 2, p. 10-32, jul/dez 2006. BRANDO, Carlos Rodrigues. O que educao. So Paulo: Brasiliense, 1984. CANDAu, vera Maria. Reinventar a escola. Petrpolis, RJ: vozes, 2000. CANDAu, vera Maria. Sociedade, educao e cultura (s): questes e propostas. Petrpolis, RJ: vozes, 2008. GOMES, Nilma Lino. Limites e possibilidades da implementao da Lei 10639/03 no contexto das polticas publicas em educao. In: PAuLA, Marilene de; HERINGER, Rosana (Orgs). Caminhos convergentes: Estado e sociedade na superao das
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Para maiores esclarecimentos ver a matria Manifestao das Comunidades Tradicionais Paratienses teve o apoio de Chico Buarque, acessada em: http://flip.org. br/blog.php?param=2009/07/04/manifestacao-das-comunidades-tradicionais-paratienses-teve-o-apoio-de-chico-buarque/

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desigualdades sociais. Rio de Janeiro: Fundao Heinririch ActionAid, 2009, p.39-74. GuSMO, Neusa Maria Mendes de. Projeto Mapeamento e Sistematizao das reas Remanescentes de Quilombos Relatrio Tcnico-cientfico da comunidade negra de Campinho da Independncia, Paraty RJ. universidade Estadual de Campinas, FCP, uFA, 1998. HERNANDEZ, Fernando; vENTuRA, Montserrat. A organizao do currculo por projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998. HONNETH, Axel. Luta por reconhecimento: a gramtica moral dos conflitos sociais. So Paulo: Editora 34, 2003. MAINARDES, Jefferson. Abordagem do ciclo de polticas: uma contribuio para a anlise de polticas educacionais. Educao & Sociedade. v.27, n.94, p. 47-69, 2006. SANTOS, Laura Maria. In: SOLARI, Patrcia (Org.). vivncia de Saberes: Quilombo Campinho da Independncia. Paraty, RJ: uNESCO, 2008. SILvA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 2003.

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ENSINO, CULTURA E LETRAMENTO NA fORMAO DE PROfESSORES DO MUNICPIO DE GUIMARES (MA)


Lilian Abram dos Santos Igor Scaramuzzi Resumo A partir de uma experincia com formao de professores da rede municipal de ensino do municpio de Guimares, no estado do Maranho, o presente artigo pretende tratar da relao entre ensino, letramento e conhecimentos locais na composio curricular da educao bsica do municpio. Nesta experincia de formao, que se desenvolveu em 2010 com a finalidade de discutir com os professores a implantao da Lei 10639 (2003), que trata da obrigatoriedade de incluir no currculo escolar contedos relacionados a histria e cultura africanas e indgenas, notou-se que os professores cursistas concebiam o ensino destes contedos como intimamente relacionado aos conhecimentos e cultural local das comunidades quilombolas, no quilombolas e do ncleo urbano onde exercem suas atividades. A partir das discusses a esse respeito desenvolvidas durante a formao, o artigo procura problematizar: os possveis efeitos da abordagem escolar de conhecimentos transmitidos de forma predominantemente oral; do papel do professor na transformao destes conhecimentos em contedos escolares e da importncia da pesquisa e autoria para a valorizao dos conhecimentos e da cultura local.
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Doutora em Lingstica Aplicada pela unicamp, com experincia docente em formao de professores indgenas e de professores de portugus como lngua materna. Doutorando em Antropologia Social pela unicamp. Essa lei uma extenso da lei no. 11.639 que estabelecia somente a obrigatoriedade do ensino de histria e cultura afro-brasileira. A lei 11.645 inclui histria e cultura indgena. Durante a oficina trabalhamos somente com a incluso dos contedos da cultura afro-brasileira e utilizaremos, ao longo deste artigo, indistintamente as leis 11.645 e 11.639.

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Introduo A inteno deste artigo apresentar uma reflexo, gerada de um dilogo ocorrido luz da Lingstica Aplicada e da Antropologia, sobre uma experincia de formao continuada de professores atuantes nas escolas municipais de Guimares, cidade da baixada maranhense, regio em que esto localizadas, aproximadamente, 20 comunidades, algumas das quais se auto-definem como remanescentes de quilombos. A formao em questo foi configurada na forma de oficina, na qual, alm da exposio terica a temas previamente selecionados, os professores-cursistas foram convidados a fazer pequenas anlises de materiais didticos e discutir coletivamente os resultados encontrados, tendo como pano de fundo para o debate a Lei Federal 11.645 , de maro de 2008, que estabelece a obrigatoriedade do estudo da histria e cultura afro-brasileira e indgena no ensino fundamental e mdio das escolas pblicas e privadas brasileiras. A oficina foi uma das aes de um projeto mais amplo, O Boi contou , que tem como um de seus principais objetivos fomentar o dilogo entre currculo escolar e as diversas manifestaes culturais locais, sobretudo a manifestao cultural do bumba-meu-boi. Diante do contexto j previamente delineado pelo projeto maior no qual a oficina se inseriu, nosso objetivo geral foi promover a reflexo sobre as possibilidades de uma abordagem escolar das especificidades regionais relacionadas histria e cultura afro-brasileira. Dessa forma, poderamos unir dois pontos de uma discusso necessria: as possibilidades de aplicao da Lei 11.645 a um contexto especfico de educao escolar caracterizado pela forte presena de manifestaes culturais e religiosas provenientes, sobretudo, dos saberes produzidos e geridos pelos moradores do ncleo urbano do municpio de Guimares e pelas comunidades quilombolas e noquilombolas da regio. Por este artigo ser fruto de um dilogo proveniente de uma prtica interdisciplinar algumas questes foram privilegiadas (enquanto outras foram silenciadas), dentre as quais, optamos por trazer para a escrita da nossa reflexo os trs eixos seguintes: formao
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O projeto O Boi Contou foi desenvolvido pela Associao Cultural e Folclrica Vimarense e teve financiamento do Programa Petrobrs Cultural. Disponvel em http://www.hotsitespetrobras.com.br/cultura/projetos/56/355 Acessado em 06/04/2011.

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de professores, letramento e saberes locais. Para tanto, focamos nosso trabalho em dois tpicos, fartamente discutidos: i) qual a funo da educao escolar no municpio, de acordo com a percepo dos professores e ii) quais prticas e saberes poderiam ser identificados pelos professores como locais de modo a serem, ao mesmo tempo, um objeto de ensino de histria e cultura afro-brasileira e local. Primeiramente, apresentaremos nossa reflexo feita sobre as relaes entre a introduo da lei nas escolas, o papel e a expectativa dos professores em relao sua aplicao e a interpretao que os professores fazem sobre a retratao dos negros nos materiais didticos disponveis em suas escolas. Posteriormente, continuaremos com uma abordagem antropolgica sobre a percepo dos professores sobre as relaes possveis entre a escola e os saberes locais. Por fim, discutiremos brevemente o papel do professor enquanto autor e pesquisador de sua aula diante dessa nova demanda gerada pela aplicao da Lei 11.645. Retomando a Oficina: os professores, seu contexto e a lei A Oficina foi ministrada para aproximadamente 70 profissionais da rea da educao que atuam no municpio de Guimares. Nem todos os participantes estavam trabalhando em sala de aula; na poca, muitos desempenhavam alguma funo burocrtica junto Secretaria Municipal de Educao. O municpio mantm vrias escolas localizadas em comunidades rurais, algumas delas em comunidades remanescentes de quilombos, assim, a maioria dos professores-cursistas eram professores nessas comunidades e no na sede (escolas da rea urbana). A maioria dos professores que participou da oficina docente do primeiro ciclo do Ensino Fundamental, poucos atuam no Ensino Mdio e muitos tm experincia com Educao de Jovens e Adultos . Alguns dos participantes so quilombolas, outra parte no, mas d aulas em escolas localizadas em comunidades quilombolas. Embora
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Alguns esto cursando ou acabaram de se formam em: Pedagogia (a maioria dos universitrios faz ou fez pedagogia), Letras (dois), Geografia (um), Biologia (um) e Filosofia (dois ou trs). Segundo o site do MEC, o Maranho possui 112 comunidades remanescentes de quilombos. Disponvel em http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_cont ent&view=article&id=12396&Itemid=684 Acessado em 07/04/2011. Disponvel em http://www.palmares.gov.br/?page_id=117 Acessado em 10/04/2011.

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nossa Oficina no tenha sido direcionada para escolas e professores quilombolas, porque nosso objetivo, como j mencionado, fora discutir as possibilidades locais de ensino da histria e cultura afrobrasileiras, desnecessrio mencionar que discursos relacionados a identidade quilombola se fez presente ao longo de todo o curso, atravs de seus professores, de suas escolas ou de seus saberes. O Maranho um estado reconhecido por sua diversidade cultural e, conseqentemente, pela riqueza de manifestaes artsticas e religiosas provenientes dessa diversidade. um dos quatro estados brasileiros com maior nmero de comunidades quilombolas , alm de abrigar oito povos indgenas, o que confere ao estado um carter notadamente multicultural que, assim, envolve-o com os debates polticos acerca de aes afirmativas, educao quilombola e educao indgena. Na esteira de diversas polticas pblicas voltadas s minorias brasileiras, foi estabelecida, em 2003, a obrigatoriedade do estudo da cultura e histria afro-brasileira, atravs de sua textualizao como a lei 11.639. Essa lei , inclusive, interpretada pela Fundao Palmares como uma das principais aes afirmativas voltadas temtica tnico-racial . Com o surgimento da lei, foi ampliada a expectativa de que determinados aspectos das culturas negras pudessem ser melhor compreendidos e respeitados por todos aqueles que freqentam a educao publica e privada no Brasil. A criao da lei seria um primeiro movimento, de muitos outros necessrios, para uma efetiva modificao do currculo escolar, de modo a que este pudesse vir a se constituir como um documento que no privilegia somente a verso dos grupos historicamente detentores de poder. Como uma ao afirmativa, a lei contribuiria para ressaltar que a questo da raa e da etnia no simplesmente um tema transversal: ela uma questo central de conhecimento, poder e identidade (SILvA, 2005, p.102). Na tentativa de promover, mesmo que minimamente, o protagonismo do professor na incorporao da lei ao seu contexto especfico de sala de aula, propusemos que os professores refletissem primeiramente sobre qual a funo da escola no municpio de Guimares. As respostas foram sistematizadas e chegamos ao seguinte quadro-resumo: 48

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Muitos outros elementos relacionados estrutura escolar foram selecionados pelos professores . No quadro acima aparecem somente os temas relacionados transmisso de conhecimentos via institio escolar, tema central de nossa Oficina. Observando o quadro, notamos que os professores de Guimares querem que a escola seja uma instituio que fornea uma formao ampla ao aluno, que v alm dos saberes tcnicos, como podemos ver no anseio expresso em ensinar o respeito diversidade cultural e religiosa. No entanto, esperam, ao mesmo tempo, que essa escola esteja enraizada no contexto familiar do aluno. Como toda instituio, a escola necessariamente polissmica, sendo passvel de receber diferentes interpretaes daqueles que esto envolvidos com ela (DAYRELL, 1996). De acordo com as respostas, podemos interpretar que o sentido dessa escola descrita pelos participantes que ela seja tambm portadora das identidades de seus alunos, professores e comunidade, como podemos depreender
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Essa atividade teve um carter teraputico porque muitos professores sentiram-se vontade para expressarem suas angstias em relao ao sistema educacional de forma mais ampla. Muitos salientaram a ausncia da participao dos pais e a sobrecarga de responsabilidades atribuda ao professor pela famlia do aluno como pontos-chave do funcionamento ineficiente da engrenagem escolar.

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da resposta ensinar o que considerado certo e errado pela comunidade do aluno. Ou seja, mais do que transmitir um conhecimento universal, a escola descrita e desejada pelos professores de Guimares deveria tambm promover a valorizao dos diversos saberes locais, colocando estes em dilogo com os saberes cannicos ensinados na escola. Levando em considerao que a maioria dos professores era docente no Ensino Fundamental I, um ponto interessante foi apenas dois participantes terem elencado ensinar a ler e escrever como uma das funes da escola. uma das interpretaes possveis para esse fato que a funo alfabetizadora da escola est to naturalizada em todos ns que desnecessrio fazer referncia a ela: no necessrio dizer o que todos j sabem. Outro sentido possvel pode ser atribudo percepo dos professores de que a escola, como principal agncia de letramento em nossa sociedade (KLEIMAN, 1995), no pode ficar restrita ao ensino do cdigo alfabtico e de saberes de carter tcnico. Nossa interpretao de que o quadro acima apresentado revela que os professores esperam que o currculo das escolas de seu municpio contemple a histria e a cultura local e promova o letramento, compreendido aqui como prticas sociais que se utilizam da escrita em diferentes esferas para fins especficos (KLEIMAN, 1995). Como os professores interpretam os materiais didticos de suas escolas A incluso de saberes locais no currculo escolar envolve, dentre outros passos, a transformao de um saber no escolar em saber disciplinarizado. Para efetivar essa transformao preciso que o conhecimento transmitido fora da escola seja revestido de uma forma escolar. O conceito de forma escolar definido por Vincent, Lahire e Thin (2001) como uma forma de socializao que inclui, dentre outras, as seguintes caractersticas: i) transmisso de saberes objetivados cuja acumulao possibilitada pelo crescimento de formas sociais escriturais em campos de prticas heterogneas; ii) no apenas os saberes a serem ensinados esto codificados, mas tambm as maneiras de ensinar, tanto os mtodos quanto a organizao do tempo e do espao; iii) efeitos durveis na medida em que se transforma em um sistema, opondo-se, ento, no somente s formas orais (sem nenhum recurso escrita), mas tambm aos resultados de atos de leitura e escrita no sistematizados e iv) de50

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pendncia do domnio da lngua escrita. Dessa forma, a incluso dos saberes locais no currculo escolar para aplicar a Lei 11.645 s especificidades locais pressupe um exerccio de letramento, ou seja, transformar em saber escrito e escolarizado o que um saber transmitido predominantemente pela oralidade e tradicionalmente por outras instituies, principalmente a familiar. Esse exerccio prev um perodo de desenvolvimento em que o principal agente ser o professor como um sujeito pesquisador de sua prprio regime cultural. Como um pequeno passo desse exerccio de pesquisa, os professores fizeram uma breve anlise dos materiais didticos disponveis na escola-sede em que estava ocorrendo a Oficina. Segundo os professores, as escolas das comunidades usam os mesmos livros que a escola-sede. Foram selecionados livros multidisciplinares para a quatro etapas do EJA e livros de Histria para a primeira e terceira sries (segundo e quarto anos) do Ensino Fundamental I. Os livros foram publicados nos anos de 2004, 2005 e 2007. Elaboramos trs eixos de anlise e um roteiro para a leitura e pesquisa dos professores: Quadro-resumo dos temas analisados nos materiais didticos

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A atividade de pesquisa, que em um primeiro momento causou preocupao aos participantes, demonstrou ter sido uma boa estratgia para fomentar a discusso sobre preconceito, identidade, ensino e saber local. Todos os grupos fizeram apresentaes boas e criativas. A maioria dos grupos ficou centrada na relao preconceito e conscientizao, de forma genrica, sem trazer para a anlise as discusses j encaminhadas durante a oficina, tais como: o negro genrico, os quilombolas, a diversidade das culturas afro-brasileiras. Foi muito comum a meno ao negro como figura central da construo do Brasil, sem a devida problematizao das custas dessa contribuio. Alguns grupos trouxeram a discusso do conceito de raa, afirmando que a diferena do negro para o branco apenas uma questo fenotpica. Personagens negros vimarenses e a cultura local foram citados apenas pelos grupos que trabalharam com o tema saber local. Esses grupos fizeram apresentaes de manifestaes culturais vimarenses, mas no relacionaram o objeto da anlise a essas prticas locais. Em nossa opinio, no houve uma anlise do material didtico enquanto uma voz portadora e divulgadora de uma ideologia dominante, ao contrrio, os participantes se ancoraram em um saber prvio e discorreram sobre ele, apoiando-se, vez ou outra, no material a ser analisado. Acreditamos que foi isso o que ocorreu, sobretudo, no Tema Geral 1 A representao do negro e a temtica negra em que os professores no foram alm da meno existncia do preconceito contra o negro e de que esse preconceito deve ser rebatido na escola. Os participantes se apoiaram em suas informaes prvias sobre preconceito e no as relacionaram necessariamente com as informaes expressas no material didtico. Os professores mencionaram que os materiais analisados no difundiam preconceito racial porque o negro estava sendo contemplado. Professores com mais tempo de docncia, avaliaram que h uma grande diferena entre a retratao do negro nesses materiais quando comparados com materiais de dcadas anteriores. No houve, no entanto, nenhuma crtica aos livros dedicarem maior espao histria da escravido ou ao negro genrico e, portanto, no priorizarem o papel do negro na atualidade e no sugerirem atividades especficas ao contexto de uso do material em questo. O exerccio de anlise e apresentao em pblico possibilitou 52

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uma rica discusso entre ns e todos os participantes. Nossa principal participao no debate foi para chamar-lhes a ateno para o fato de que o material didtico um vetor ideolgico e que deve ser sempre lido e utilizado de forma crtica. sabido por todos que para muitos professores o material didtico se constitui no somente como material para sua aula, mas como material de pesquisa. Dois professores, durante a apresentao, trouxeram um material didtico do Maranho que j no mais adotado nas escolas locais. Todos os professores foram unnimes em dizer que usam aquele material didtico com fonte de pesquisa para suas aulas quando querem ensinar algum tema especfico do estado. Concebendo o material didtico como um componente central do texto curricular (SILvA, 2005) , avaliamos que esse exerccio de pesquisa contribuiu para preparar o prximo debate que faramos: os conhecimentos locais na escola e o professor como pesquisador e protagonista de sua prtica docente. Abordagens de saberes locais na escola. Diante da constatao no decorrer da oficina da falta de eficincia dos materiais didticos atualmente utilizados para a abordagem de conhecimentos locais que se enquadram na categoria Histria e Cultura Afro-brasileira e, ao mesmo tempo, do desejo dos professores em tratarem destes conhecimentos no espao escolar, a ltima parte da oficina foi dedicada a uma discusso prvia de como este objetivo poderia ser alcanado. O primeiro assunto trazido para a discusso sobre este tema foi a respeito das diferenas entre os conhecimentos locais, entendidos em alguns casos por seus portadores de conhecimentos tradicionais, e o conhecimento escolar/cientfico ensinado na escola. Estas diferenas foram levadas a discusso devido forma indistinta como so tratadas por muitas iniciativas de valorizao cultural que buscam registrar ou sistematizar pelo vis da escrita e da escola saberes e bens culturais. Nestes casos, existe, de forma
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Silva (2005, p.101) entende como texto curricular o livro didtico e paradidtico, as lies orais, as orientaes curriculares oficiais, os rituais escolares, as datas festivas e comemorativas. O modelo de escolarizao especfico e diferenciado tem como principal diferencial em relao a outros modelos de escolarizao implantados para populaes indgenas anteriormente no Brasil, o desenvolvimento de propostas poltico-pedaggicas que procuram levar em conta os anseios e necessidades de cada grupo indgena

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geral, pouca reflexo a respeito da passagem destes conhecimentos da oralidade para a escrita, dando a entender, que estes conhecimentos locais ou tradicionais continuam sendo os mesmos quando so sistematizados e transmitidos pela escola e escrita. Em muitas experincias de abordagem de conhecimentos locais ou tradicionais na escola, notadamente em experincias de escolarizao de povos indgenas dentro da vertente denominada Educao Escolar Indgena Especfica e Diferenciada , a nfase adotada para a escrita e sistematizao destes conhecimentos na transferncia de saberes da oralidade para a escrita. Nestes casos, se advoga que os conhecimentos e narrativas indgenas, mesmo que sistematizados em outro regime de expresso, na maioria dos casos em outra lngua e atravs de outros conceitos e categorias de classificao, no sofrem modificaes, legitimando a escrita como tecnologia de maior capacidade para a preservao e valorizao destes conhecimentos do que os regimes de conhecimento predominantemente de transmisso oral. Diante disso, se transmite a preposio de que o conhecimento pode continuar existindo e sendo praticado fora de seu espao e de seus contextos de enunciao, e que a tecnologia da escrita e o espao da escola podem se constituir como um lugar onde esses conhecimentos podem ser elaborados e transmitidos da mesma maneira que em seus contextos tradicionais. Estas prerrogativas a respeito das capacidade da escrita em armazenar e transmitir conhecimentos, alm de dominarem os projetos de valorizao de cultura e conhecimentos locais, esto tambm incorporadas nos processos educacionais na maioria dos pases do mundo, inclusive no Brasil, o que acabou por ajudar a difundir esta viso de superioridade da escrita como regime de expresso e de conhecimento em relao oralidade. Essa viso, por sua vez, acabou gerando uma super valorizao da escola e da escrita, o que, no ponto de vista de alguns autores, tem contribudo ideologicamente para que continuem sendo usados como instrumentos de poder e dominao nas relaes entre os grupos humanos (Street, 2003). A isso, Graff (1979), em estudo sobre a histria do letramento, chamou de Mito do Letramento. Outro aspecto que se pode supor com as prticas de letramento que enfatizam que na passagem da oralidade para a escrita ocorre a transferncia de conhecimentos, uma suposta capacidade universalizante das categorias do saber cientfico para a traduo dos conhecimentos locais, de forma a apresent-los supostamente como eles realmente so em seus contextos originais de produo e transmisso. 54

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Na tentativa de tratar destes problemas com os professores, realizamos em conjunto a construo de uma tabela, apresentada a seguir. Com a construo da tabela alm de tentar ajud-los a sistematizar as diferenas existentes entre os princpios dos conhecimentos locais ou tradicionais e o conhecimento cientfico, tentamos abordar, utilizando diversos exemplos, os problemas levantados acima centralizados em dois tpicos: a passagem de conhecimentos da oralidade para a escrita e para o espao da escola; o carter universalista do conhecimento cientfico.

em relao escola e que, ao mesmo tempo, possam auxiliar no fortalecimento das lnguas, conhecimentos e processos prprios de ensino-aprendizagem de cada grupo indgena. Esse modelo comeou a ser concebido nos anos 80 por organizaes no-governamentais com a proposta de elaborar e implantar projetos de ensino formal alternativos poltica pblica estatal. Esse modelo passou a ser implantado como poltica pblica pelo governo federal nos anos noventa e atualmente o modelo de escolarizao recomendado para populaes indgenas em todo o Brasil. Para histrico da implantao do modelo no Brasil ver Grupioni (2009). Para uma anlise dos modelos de escrita e sistematizao de conhecimentos locais nesta vertente de escolarizao ver Scaramuzzi (2010).
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O modelo de escolarizao especfico e diferenciado tem como principal diferencial em relao a outros modelos de escolarizao implantados para populaes indgenas anteriormente no Brasil, o desenvolvimento de propostas poltico-pedaggicas que procuram levar em conta os anseios e necessidades de cada grupo indgena

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A construo conjunta desta tabela foi uma atividade muito interessante e que gerou diversas dvidas e discusses. Em cada linha da tabela para chegarmos a um consenso sobre cada item foram discutidos vrios exemplos elaborados pelos professores e alunos. Nesta atividade, tentamos enfatizar primeiramente o carter puramente ideolgico a respeito da superioridade e universalidade do conhecimento cientfico, ou seja, tentamos explicar que o conhecimento cientfico tambm um saber localmente produzido e que, portanto, a abrangncia de sua suposta superioridade e carter universal tem como agregado o poder poltico de certos segmentos sociais que conseguem difundir em uma escala muito maior suas formas de produo e transmisso. Em segundo, tentamos advogar que a abordagem dos conhecimentos locais ou tradicionais na escola no significa necessariamente tentar reproduzir este conhecimento na sala de aula, como por exemplo, realizar festas locais e tradicionais na escola, mas sim conferir outro tipo de olhar a estes conhecimentos e tentar traduzilos com o auxlio de metodologias do conhecimento cientfico para uma linguagem escolar. A partir desta discusso, chegamos ao segundo assunto do tema da abordagem dos conhecimentos locais na escola que o papel do professor como pesquisador. O professor como pesquisador e protagonista de sua prtica docente. Na abordagem deste segundo assunto do tema, que encerrou a oficina, o objetivo principal foi introduzir e discutir o papel do professor como pesquisador para a transmisso na escola dos conhecimentos locais e os conceitos e mtodos da pesquisa cientfica como ferramenta de traduo dos conhecimentos locais para a linguagem escolar. Durante os debates iniciais, muitos professores mencionaram que do atividades de pesquisa para seus alunos realizarem junto sua comunidade, no entanto, nenhum professor mencionou sua prtica enquanto pesquisador de um saber local. Diante desta constatao, direcionamos as atividades para incentiv-los e para que tivessem ferramentas para elaborarem esboos de projetos individuais de pesquisa para serem discutidos e aprimorados nas oficinas seguintes. A discusso deste assunto foi centralizada nos seguintes tpicos: 56

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-O que pesquisa/definies; -Pesquisa bibliogrfica e pesquisa de campo; -Procedimentos para a elaborao de um projeto de pesquisa: tema, objetivo, justificativa, metodologia, cronograma, pesquisa bibliogrfica. -Premissas e objetivos do papel do professor como pesquisador. Estes tpicos foram discutidos com a ajuda de slides preparados previamente no programa Powerpoint. Outros slides foram preparados em conjunto de acordo com os debates acerca de cada tpico. Seguem abaixo, dois deles elaborados em conjunto com os professores sobre as premissas que devem ser adotadas pelo professor para as atividades de pesquisa e ensino de conhecimentos locais na sala de aula:
Cada sistema de conhecimento tem um jeito de explicar as coisas. uma populao pode explicar uma mesma coisa de um jeito diferente de outra populao. Os sistemas de conhecimentos locais podem explicar algo de forma diferente do conhecimento cientfico e esta explicao ser verdadeira, eficaz ou chegar aos mesmos resultados, como, por exemplo, na cura de doenas, manejo do meio-ambiente etc. Conhecimento local/tradicional na escola O professor como pesquisador e autor precisa mostrar para os alunos que existem vrios jeitos de conhecer, vrias explicaes para as coisas, modos diferentes de ver o que acontece no mundo. A escola um lugar para mostrar estes jeitos diferentes e no as crenas e verdades do professor. O professor precisa tomar cuidado para no dizer para o aluno que existem formas de conhecer verdadeiras (por exemplo, o conhecimento cientfico) e outras que no so (por exemplo, os conhecimentos e tradies populares). O professor precisa tomar cuidado para no desvalorizar a cultura e os conhecimentos locais.

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Na seqncia, encerrando as atividades da oficina, apresentamos aos alunos o material A cor da cultura que acabara de ser recebido pela Secretaria de Educao e que deveria ser enviado para as comunidades quilombolas. O material bastante rico e detalhado e poder contribuir com as aulas de histria e cultura afro-brasileiras, sugeridas pela Lei 11.645. Seria interessante, no entanto, que a discusso sobre as possveis aplicaes deste material em sala de aula fosse acoplada aos assuntos das prximas oficinas para que pudessem surgir discusses sobre sua utilizao. Consideraes finais Avaliamos que o curso foi um bom ponto de partida para a reflexo dos professores a respeito do tratamento no ensino formal das especificidades culturais e saberes locais e tradicionais. Conseguimos levantar uma discusso inicial a respeito dos problemas e debates a respeito da escrita e da abordagem escolar de conhecimentos locais e tradicionais advindos principalmente das experincias atuais de escolarizao de povos indgenas. Os debates sobre esta questo, relativamente nova no cenrio educacional do pas, devem ser incentivados com a continuidade dos cursos de formao e caso seja o desejo da localidade tratar de seus conhecimentos e saberes, as polticas para educao devem contribuir com os subsdios adequados. Com relao abordagem escolar da histria e cultura Afrobrasileira, tema propulsor de nossa oficina, constatamos em conjunto com os professores que os materiais e recursos didticos disponveis atualmente possuem ainda uma abordagem generalista que no consegue abarcar e problematizar a grande diversidade existente no Brasil enquadrada nesta categoria. evidente que a obrigatoriedade da abordagem escolar das histrias e culturas indgenas e afro-brasileiras significa um imenso avano na poltica educacional do pas. No entanto, importante ressaltar que efetivar esta lei levando em conta a diversidade e as particularidades que se enquadram nestas categorias ainda algo a ser feito. fundamental a continuidade dos cursos de formao para que os professores tenham uma reflexo mais apurada sobre estas questes recentes no cenrio educacional e para que possam desenvolver como um coletivo e individualmente suas prprias respostas polticas e pedaggicas para tais questes. 58

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Referncias bibliogrficas KLEIMAN, A.B. Modelos de letramento e as prticas de alfabetizao na escola. In KLEIMAN, A.B. (Org.) Os significados do letramento. Campinas: Mercado de Letras, 1995. DAYRELL, Juarez. A escola como espao scio-cultural. In DAYRELL, J. (Org.) Mltiplos olhares sobre educao e cultura. Belo Horizonte: uFMG, 1996. GRAFF, Harvey J. The Literacy myth: Literacy and Social Structure in the 19th Century City. New York , Academic Press, 1979. SCARAMuZZI, I. Os saberes tradicionais e a escola: aspectos da produo de conhecimentos em materiais didticos de autores indgenas. In Revista dos alunos de Ps Graduao da universidade Federal de So Carlos, So Carlos, jan.-jun., v2, n.1, 2010. SILvA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade. uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 2005. STREET, B. What`s new in New Literacy Studies? Critical approches to literacy in theory and practice. Current Issues in Comparative Educacion, Teachers College, Columbia university, vol 5/2, 2003. vINCENT, G.; LAHIRE, B.; THIN, D. Sobre a histria e a teoria da forma escolar. Educao em Revista. Belo Horizonte: uFMG, no. 33, junho/2001.

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O QUE SE CONTA NO TERREIRO, SE OUvE NA SALA: ORALIDADE E RELIGIOSIDADE AfRO-BRASILEIRA EM SALA DE AULA QUILOMBOLA
Paulo Jeferson Pilar Arajo Ivonete Mendes de Sousa Resumo: Fazendo uso da metfora dos espaos da casa, terreiro e sala, prope-se uma maior aproximao do ensino sobre religiosidade afro-brasileira e a sala de aula. Dessa forma, busca-se demonstrar que os dois espaos, terreiro enquanto frente da casa e espao de culto religioso, no est to distante da sala, enquanto compartimento de entrada de uma casa e ambiente de aula. O contar e ouvir aqui se apresentam pelo vis da oralidade, a ser utilizada como meio para introduo da temtica em sala de aula. Palavras-chave: Religiosidade, educao, comunidades quilombolas, oralidade. Abstract: using the metaphor of the spaces of the terreiro (yard) and casa (room), it is suggested a better integration of the teaching about Afro-Brazilian religions in class-room. It is shown how to treat the Afro-Brazilian religions in class-room, showing that both spaces, terreiro, meaning the front space of a house and a religious space for cults, and the sala, meaning a space for visitors (living-room) and for teaching (classroom) are not so far from each other. The meaning of to tell and listen in this text is represented by aspects of orality, used to introduce the subject in classroom. Keywords: Religions, education, maroon communities, orality. Introduo Este artigo traz algumas consideraes sobre o tema da religiosidade afro-brasileira em sala de aula, buscando-se atentar para a realidade particular das escolas de comunidades quilombolas. Aps 61

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uma oficina ministrada no mbito do Projeto O Boi Contou... na cidade de Guimares, em meados de janeiro de 2010, com a participao de professores da rede pblica municipal, que tambm atuam na educao bsica de comunidades quilombolas da regio, percebemos que tal temtica no poderia ficar de fora das discusses. marcante perceber que em algumas comunidades como a de Santo Antonio dos Pretos, localizada no municpio de Cod, e a comunidade de Damsio, em Guimares, Baixada ocidental maranhense, h influncia religiosa marcante na vida dos quilombolas, como o caso do terec ou tambor da mata, no Santo Antonio dos Pretos, e da pajelana ou paj, em Damsio. Buscaremos traar alguns pontos importantes dos problemas e possveis solues que os professores encaram para abordar o tema das religiosidades de matriz africana em sala de aula. Como especificidade deste trabalho, propomos o uso da oralidade para uma abordagem sobre religiosidade em sala de aula sem os receios de tratar de um tema sensvel como este. O artigo est organizado da seguinte forma: em um primeiro momento, apresentamos um breve panorama sobre o tema religiosidades de matriz africana e educao; em seguida, alguns pontos de como o tema abordado em sala de aula para ento apresentarmos nossa proposta de abordagem sobre religiosidade em sala de aula pelo vis da oralidade. Discutimos o uso de alguns textos orais, como cantigas, doutrinas, estrias de encantaria, etc., como meios de introduzir a temtica da religiosidade. Por fim, finalizamos com um relato de experincia de um professor no qual a temtica do preconceito religioso foi o principal ponto, para em seguida concluirmos com nossas consideraes finais. 1. Religies afro-brasileiras e educao 1.1 O terreiro na sala (de aula) Dentre os temas sobre Histria e Cultura Africana e Afro-Bra1

Doutorando em Lingustica Africana pela universidade de So Paulo-uSP, bolsista da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Maranho-FAPEMA. Licenciado em Letras pela universidade Estadual do Maranho-uEMA. Mestre em Cincias pela universidade Federal Rural do Rio de Janeiro-uFRRJ. Professora de Lngua Portuguesa do IFMA/COD. Licenciada em Letras pela universidade Estadual do Maranho-uEMA.

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sileira (BRASIL, 2003), talvez a religio seja um dos mais polmicos. No por acaso comum relatos sobre pais de alunos que vo at os diretores de escola para reclamar que professores esto ensinando macumba para os filhos. Em outros casos, para minimizar ou esconder preconceitos, professores apresentem rapidamente as religies afro-brasileiras como manifestaes folclricas. vemos que no tarefa fcil inserir o assunto da religiosidade alm de tantos outros como preconceito, discriminao racial, etc. Junto a tudo isso, temos tambm como obstculo o prprio desconhecimento por parte dos professores sobre a atual realidade de tais religies. Uma abordagem mais espontnea e menos artificial, sem os receios de lidar com os preconceitos que cercam as religies de matriz africana no Brasil, pode ajudar a desfazer alguns esteretipos que cercam parte desse universo religioso brasileiro. Nas palavras de Inocncia da Silva (2005):
Queremos afirmar que possvel tratar do assunto (da religiosidade negra) dentro de um processo cognitivo que no ponha em risco o carter laico da escola pblica. Isso significa dizer que defendemos a idia de um programa educacional que ao tratar de cultura negra, em uma perspectiva absolutamente informativa e no doutrinria, contemple as mitologias e filosofias religiosas oriundas dos vrios grupos tnicos africanos que compem a sociedade brasileira, mesmo porque no existe cultura negra sem a dimenso espiritual. (Grifo nosso)

A preocupao de lidar com esse universo religioso no deixa de ser um verdadeiro desafio, pois a religiosidade abrange diversos outros mbitos de organizao social, alm de questes identitrias. Tpicos como (in)tolerncia religiosa, multiculturalismo e diversidade de gnero so s alguns pontos que os professores se veem intimados e intimidados a tratar quando o assunto religiosidade. Portanto, a realidade mais complexa e complicada. Como desfazer ou diminuir os danos de sculos de satanizao das manifestaes religiosas de negro no Brasil? Apenas como um exemplo, vejamos o significado e smbolo da figura de Exu, orix do panteo nag. Nos cultos de candombl, Exu o orix mensageiro, mas pelas lentes crists, no passa da transfigurao do demnio. Na umbanda, com influncia maior de 63

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doutrinas crists, bem mais comum a categoria exu ser vista como a prpria figura do Diabo. O que antes eram perseguies policiais, hoje so investidas de denominaes evanglicas e outros cultos de base crist. Talvez o melhor (ou pior) exemplo seja o livro Orixs, caboclos e guias, deuses ou demnios?, assinado pelo lder da Igreja universal do Reino de Deus, Edir Macedo. Frente a toda essa realidade de estigma social, tratar das religiosidades de matriz africana em sala de aula parece ser uma tarefa perigosa. Perigosa no sentido de que estaremos tratando de fatos que j esto enraizados no imaginrio do brasileiro, e infelizmente, esto sendo enraizados bem cedo na cabea de jovens e crianas. Pela primeira vez, como afirma tambm Inocncia da Silva (2005), a promulgao da Lei Federal 10.639/2003 permitiu e ensejou a possibilidade de se tratar de um tema to sensvel como este, com mais respaldo. Ao instituir como obrigatrio o ensino da Histria e Cultura africana e afro-brasileira em sala de aula, professores que antes sentiam a necessidade de tratar do universo africano e afro-brasileiro em todos os seus domnios, sem escapar a religio, viram a abertura que faltava para tratar de domnio to caro viso de mundo africana, a religiosidade. necessrio, no entanto, tem em mente o que Oliveira (2006) afirma:
Desse modo, ensinar religies (e no uma religio) na Escola no deve ser feito para defesa de uma delas, em detrimento de outras, mas para a discusso sobre princpios, valores, diferenas e tendo em vista sempre a compreenso do outro.

ou seja, trabalhar com as religiosidades afro-brasileiras em sala de aula no deve ser visto como forma de simplesmente salvar a imagem dessas religies, mas tambm de mostrar que as religies afro-brasileiras so religies da mesma forma que as demais manifestaes religiosas crists, na sua maioria, majoritrias. No raramente, possvel encontrar em sala de aula, principalmente de escolas de grandes centros urbanos, alunos e alunas que professam religies de matriz africana, como o candombl, mas que escondem dos professores e colegas por medo de represlias e vergonha. Para a realidade das comunidades quilombolas, na qual bem comum encontrarmos manifestaes religiosas ligadas ao passado 64

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de escravido, o quadro de preconceito no to diferente. No entanto, acreditamos ser possvel uma maior aproximao entre as prticas religiosas existentes nas comunidades e o ensino formal em sala de aula. um primeiro passo para mudarmos esse quadro indesejado seria demonstrar que o terreiro pode estar presente na sala de aula, pois a distncia entre os dois no to grande como se pensa, tanto que se pode ouvir, da sala (de aula) o que se conta no terreiro. O contar e ouvir so os principais veculos da oralidade, um outro aspecto bastante forte nas religies afro-brasileiras. vejamos como a oralidade permeia e pode ser utilizada como o link entre o terreiro e a sala. 2. Religiosidade afro-brasileira na sala de aula e oralidade: uma relao que pode dar certo A questo que podemos nos fazer agora : como mediar de uma forma mais contextualizada as prticas religiosas presentes nas comunidades quilombolas ou que tenham relao com o passado histrico delas na sala de aula? Nossa proposta inicial que a oralidade torna-se um bom vis para abordar as questes relacionadas s religiosidades de matriz africana existentes nos quilombos. A oralidade um fator que permeia, praticamente, todo o cotidiano de comunidades tradicionais, como o caso das comunidades quilombolas. Dessa forma, por que no fazer o melhor uso dela para uma educao que respeite as particularidades scio-culturais e religiosas? Ao descartar a oralidade corre-se o risco de deslegitimar a memria de um grupo, o pertencimento a uma coletividade distinta e o reconhecimento da linguagem oral como tambm produtora de cultura e de educao (QuEIROZ, 2007). Nas comunidades quilombolas possvel encontramos o que Bonvini (2001) chama de oralidade afro-brasileira, no mbito das festividades, religiosas ou profanas, e em diversos outros contextos de interao social. Desses contextos, apontamos a msica, as cantigas, e diversos jogos de linguagem presentes em manifestaes como o tambor de crioula, festa do Divino, bumba-meu-boi, festas juninas. Para o caso
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As religies afro-brasileiras so em grande parte iniciticas e que tem no fenmeno do transe medinico uma de suas principais caractersticas, portanto, o processo de iniciao e de socializao do transe deve passar por um longo aprendizado, geralmente desenvolvido pela via da palavra, da doutrinao verbal, ou seja, pela via da oralidade.

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de manifestaes religiosas, temos o terec no municpio de Cod, leste maranhense, e o paj, em Guimares, Baixada maranhense. O ensino, nos contextos das comunidades quilombolas, deveria estar indissociavelmente ligado oralidade, desconsiderar ou mesmo negar o peso desta pode dificultar o processo ensino/aprendizagem, j que, devido s particularidades de formao das mesmas, boa parte do que se aprende e do como se aprende nessas comunidades tem um forte cunho oral (QuEIROZ, 2007, p. 41). Muito do que se aprende passado ainda de pais para filhos. Nesses contextos sociais perfeitamente possvel produzir um ambiente educacional que leve em conta a fora da oralidade da cultural local, estimulando o que crianas e adolescentes j tem de forma intrnseca: uma aprendizagem no formal e informal, conforme Moura (2006) afirma ao apelar para o currculo invisvel que a experincia scio-cultural existente dentro das comunidades, muito mais rica e provavelmente eficaz, se desenvolvidos juntamente com aqueles modelos exgenos, que no levam em considerao a base histrica e a identidade tnica do grupo. A oralidade tambm tem papel central nas religies de matriz africana. Desde o candombl, visto como modelo de culto africano no Brasil, a outras manifestaes mais locais como a jurema, a oralidade afro-brasileira, nos termos de Bonvini (2001), primordial, com cnticos, preces, estrias de encantados e encantaria, causos, etc. vejamos algumas possibilidades de utilizar o universo da oralidade afro-brasileira para tratar de religiosidade de matriz africana na escola quilombola. 3. Situaes possveis para o uso da oralidade na abordagem da religiosidade de matriz africana em sala de aula quilombola 3.1 Tambores festivos e religiosos Para o contexto educacional em comunidades quilombolas, interessante notar diversas datas festivas, religiosas ou no, que
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Em termos gerais, o terec e o paj so manifestaes de matriz africana com forte influncia indgena, portanto, afro-indgenas. So religies iniciticas e bastante prximas do Tambor de Mina. Nelas, os adeptos recebem em transe medinico as entidades denominadas de encantados. Para maiores informaes, conferir Ferretti (2001).

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marcam o calendrio dessas comunidades. Na comunidade de Damsio, temos as brincadeiras de bumba-meu-boi e o tambor de crioula. No Santo Antonio dos Pretos, temos as principais datas festivas do terec: 13 de junho, dia de Santo Antonio, e 4 de dezembro, dia de Santa Brbara. quase que impossvel que essas datas festivas passem despercebidas como forma de introduzir a temtica religiosa, mesmo que a festividade tenha um fundo profano, para o caso do bumba-meu-boi e o tambor de crioula. Queiroz (2007) observa que as letras das toadas de bumbameu-boi e tambor, das cantigas, etc., tm temticas variadas e fazem referncias ao passado de escravido, resistncia e valorizao do negro e s estrias de encantaria. Geralmente as crianas e adolescentes dessas comunidades conhecem bem as cantigas. Pelo o que observamos, em algumas brincadeiras de terec eram as crianas e jovens que auxiliavam no toque dos tambores e na afinao a fogo. O uso desse conhecimento prvio e das principais festas que fazem parte do calendrio das comunidades pode ser um bom respaldo para a introduo das temticas referentes ao ensino de Histria e Cultura afro-brasileira, j que a prpria comunidade tem sua formao ligada a esse passado e ascendncia negro-africana. Nas temticas das cantigas, como em muitas manifestaes festivas das comunidades do Maranho, Queiroz observou a reverncia a Santos Catlicos (principalmente So Benedito, Santo Antonio, etc.), auto-apresentao e saudao, stiras e fatos do cotidiano que s vezes trazem vrias referncias ao passado da comunidade, no raramente ligada formao do culto de matriz africana existente nas comunidades. Percebemos o que Moura (2006, p. 265) atestava em outras comunidades:

Compreender a contribuio das festas dos quilombos contemporneos como fator formador e re-criador de identidade, analisando-as como veculo de transmisso de valores que possibilitam a afirmao e a expresso da alteridade uma forma de perceber como se d a negociao dos termos de insero das comunidades rurais negras na sociedade inclusiva. As crianas aprendem porque participam de todas as atividades: nas danas, nos cnticos, na arrumao do ambiente, na seleo das roupas, na preparao do altar, isto , desde a preparao da festa at o momento de sua fi-

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nalizao. Todo o processo participativo e as crianas e os jovens querem tomar parte nos rituais porque eles fazem parte da sua vivncia e reafirmam a noo de pertencimento quela comunidade.

Partindo do uso das cantigas, repertrio que j faz parte do currculo invisvel (MOuRA, 2006) das crianas e jovens, as cantigas que fazem forte referncia a elementos da religio podem ser utilizadas como forma de demonstrar que a religiosidade de matriz africana tem tanta presena no cotidiano delas quanto outras manifestaes no religiosas. O professor pode iniciar suas atividades com as toadas de boi ou cantigas. Das cantigas para encantados, tambm chamadas de doutrinas, conhecidas por algumas crianas que tenham participao nas festas do terec, em Cod por exemplo, a temtica pode ser discutida do porqu o cntico ser to importante para as festas do terec da mesma forma que para outras manifestaes religiosas, como as evanglicas. Alm das cantigas, percebemos tambm que crianas e adolescentes conheciam estrias e causos relacionados s entidades espirituais que fazem parte dos cultos do terec ou paj. O que apresentamos na prxima seo. 3.2 Estrias de encantaria Ainda, como parte do universo da oralidade das comunidades quilombolas, alm das estrias de Trancoso, normalmente contos de animais (COSTA EDuARDO, 1947; CuNHA, 2005), encontramos tambm diversas estrias de encantaria, como algumas que foram coletadas por Mundicarmo Ferretti (2000). Algumas dessas estrias de encantaria j fazem parte do repertrio de textos orais das comunidades quilombolas, principalmente as estrias de mes dgua, como verificado em Cunha (2005, p. 138). A autora pedia para alunos de 1 a 4 sries do Ensino Fundamental transcrevessem
Era comum at pouco tempo atrs a utilizao do termo brincadeira para se referir s festas de terec, que geralmente duram a madrugada inteira, indo at o amanhecer. No entanto, o termo no tira o carter religioso da festa (Cf. FERRETTI, 2001). 6 Os tambores utilizados no tambor de crioula e no terec so feitos de couro de animais e afinados a fogo.
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estrias de encantaria. Como atesta a autora, as figuras mais recorrentes eram as de Currupiro, mes dgua e Coroaganca. uma boa forma de explorar tal repertrio deixar que as prprias crianas relatem as estrias, para em seguida o professor mostrar que essas mesmas estrias tm como fonte os elementos das manifestaes religiosas mais prximas delas, como o terec e o paj. um outro fator importante em se considerar as estrias de encantaria, para o caso das duas comunidades focalizadas neste texto, que normalmente o ensino das religiosidades de matriz africana, principalmente nos textos didticos ou de introduo ao tema de Histria e Cultura africana e afro-brasileira, a exemplo de Munanga e Gomes (2006) a grande nfase ao modelo do candombl nag ou umbanda. Exceo, ainda que tmida, o trabalho de Benjamin (2006) no qual o autor, mesmo que rapidamente, faz tambm referncia aos cultos denominados afro-indgenas, a Jurema e o Babassu. No texto abaixo, retirado do livro de Mundicarmo Ferretti (2000, p. 61-62), com o ttulo A Me dgua levou, temos um bom exemplo do tipo de estrias que povoam o imaginrio das comunidades, alm de no mesmo texto, termos o exemplo de uma doutrina cantada nos terreiros de tambor de mina, no Maranho: Num passado no muito distante, havia uma menina que morava com seus dois irmos e sua me. Ela ouvia vozes e vivia apavorada. Sua me era uma mulher m e maltratava muito os filhos. No lugar onde moravam, no tinha gua boa para beber. Precisavam buscar gua em um poo que ficava muito longe e que servia a toda a populao. A menina no gostava de ir l porque ouvia vozes. um dia, j anoitecendo, a me obrigou a menina a ir buscar gua no poo. Ela s foi depois de apanhar, de palmatria, da me e do pai. Chegou na beira do po depois das 17: 30hs, chorando, comeou a lavar as mos que estavam inchadas de tento (sic) apanhar, para aliviar a dor. O choro da menina atraiu a Me dgua do poo de beber, que aparecendo perguntou menina por que estava chorando. A menina comeou a contar a ela o que acontecera e foi ficando com sono. A Me dgua fez ela dormir e depois levou-a consigo. 69

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Como a menina no voltou, desapareceu, foi dada por morta... uns 7 anos depois, num ritual de Cura, passou uma menina cantando, de modo triste: A mame ta chorando Porque eu vou me encantar; A mame culpada Da Me dgua me levar. no chora, no chora, mame, no chora, no chora, papai, A Me dgua me leva, A Me dgua me leva, A Me dgua me traz Pessoas da assistncia que ouviram aquela msica e que conheciam a menina desaparecida a reconheceram. Da em diante, ela passou a ser lembrada como a menina que a Me dgua levou... Textos orais como esses so uma boa pedida para iniciar uma conversa sobre religio. No entanto, h diversas outras situaes e temas que tambm precisam fazer parte dessa conversa. 3.3 Outras questes identitrias Falar de religio afro-brasileira, em sala de aula, torna-se necessrio conhecer e relembrar a histria do negro no Brasil e todas as lutas Munanga e Gomes (2006) empreendidas at hoje. impossvel desconsiderar os fatos histricos que esto subjacentes a muitos dos preconceitos que existem atualmente e os reflexos desses preconceitos em outras prticas identitrias, inclusive as religiosas. vale lembrar o teor negativo da cor negra. No raramente ouvamos no Santo Antonio dos Pretos os moradores do local falarem: Isso coisa de preto, religio de preto, por isso no bem visto. Na sala de aula quilombola temos tambm tais crenas refletidas. No raramente:
Dissimulao, apelidos, xingamentos, ironias consoDecidimos transcrever a estria da forma como est no livro original, por isso o texto centralizado. 8 Cura um outro ritual afro-brasileiro mais comum na regio da Baixada maranhense (Cf. FERRETTI, 2001).
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lidam a perpetuao preconceituosos e discriminao racial latentes. Situaes nas quais estudantes negro (as) so tratados (as) por seus colegas e / ou professores (as) com termos preconceituosos e discriminatrios (...) numa tentativa de transforrm-los em animais irracionais ou coisas, no sujeitos sociais: urubu, macaco, picol de asfalto, humor negro etc. (BRASIL, 2005, p. 13)

As informaes evidenciam que atitudes e prticas discriminatrias impedem a realizao de uma educao igualitria. Isso leva a crer que essas atitudes preconceituosas contribuem para a reproduo e continuidade do racismo no ambiente escolar. A religio apenas mais um domnio cultural na qual toda essa realidade de preconceitos e discriminao racial refletida. Como melhor exemplo, apresentamos em um relato de experincia o que uma professora nos contou ao tentar abordar em sala de aula a temtica sobre cultura negra, e como o assunto recaiu notadamente sobre as religies afro-brasileiras. 4. Relatos de experincia em sala de aula: o ouvir e desfazer preconceitos Como j mencionado na introduo, em nossa palestra sobre religiosidade de matriz africana com os professores do municpio de Guimares, tivemos rpidos relatos de professores que se viram diante de situaes em que falar da religio de negro em sala de aula causava incmodo, principalmente para alunos evanglicos ou filhos de pais evanglicos. Dos relatos, a reclamao quase que unnime era a da satanizao das religies afro-brasileiras, por parte da igreja Catlica e das denominaes evanglicas. Alguns professores eram mineiros ou paj, mas diziam se sentirem desconfortveis para falar da sua prpria religio, quando o assunto era a religiosidade de negros e ndios. Em Cod, uma professora que atua no Ensino Mdio da rede estadual de ensino fez o seguinte relato: A experincia ocorreu em uma turma de terceira srie do Ensino Mdio, do turno noturno, da Escola Estadual Reitor Ribamar 71

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Moreira, na cidade de Cod-MA, durante o ms de novembro/2009. Perodo que se aproximava de um Projeto de leitura Ler viajar nas asas da imaginao. Tive que assumir a disciplina de Lngua Portuguesa na escola j mencionada, devido ausncia do atual professor da disciplina. Era novembro e faltava, aproximadamente, duas semanas para o projeto. Quando fui informada que teria de trabalhar com a professora de histria a temtica escravido. Em alguns momentos, a professora de histria me repassou o que j estava planejado e expressou a sua angstia por no conseguir executar com os alunos uma pequena dramatizao, o poema Navio negreiro, de Castro Alves, simbolizando o perodo da escravido. Na primeira aula me apresentei, falei da disciplina e comentei sobre a atividade do projeto que teramos que desenvolver. A reao dos alunos, j me era esperada, a grande maioria demonstrou descaso com o trabalho e o assunto apresentado. Acho que o fato mais marcante foi que nenhum aluno quis fazer a encenao de escravo, apesar de a maioria da sala ser composta por estudantes negros. um pouco chocante ver crianas ou jovens negarem sua prpria cor e ver em um poema abolicionista um motivo para fugir da sua identidade negra. A partir da provoquei uma discusso com a turma sobre cultura negra. Deixei que cada um procurasse expor suas idias e foi interessante ver que o assunto sempre recaa sobre as religies afro-brasileiras, at como forma de ridicularizar a atividade proposta: Eu acho que o negro tem pouca cultura e a religio coisa de macumba. Sei que ele era mandado e que tinha essas rezas de terreiro. S sei que trabalhava muito e as mulheres usavam saias rodadas. voltei no dia seguinte e procurei se j tinham ouvido falar da Lei 10.639/03, muitos deles no sabiam o que ela explicitava. Comentei sobre os objetivos e como a cultura dos afro-descendentes deveriam ser trabalhada na escola. A partir da percebi que muitos alunos passaram a desmitificar conceitos errados sobre a cultura e religio negra. Nesse momento, foi possvel perceber o comentrio do lder de turma: Quero fazer a interpretao do poema Navio Negreiro de Castro Alves, pois tem tudo haver com a gente 72

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Na semana do projeto, ao iniciar a aula, vrios alunos vieram me informar o que tinham decidido, o lder de turma faria a declamao do poema e os outros ajudariam no que fosse preciso. Passamos a trabalhar em sala, discutindo o texto e retomando as questes j abordadas. No sbado, dessa mesma semana, ocorreu o projeto e o 3 ano teve uma das melhores apresentaes:. Houve a declamao do poema Navio Negreiro. Foi satisfatrio ver que, durante a apresentao, uma aluna da mesma sala, para surpresa de todos, apareceu em trajes relembrando os antigos escravo. Ficou evidente com esse trabalho, que os alunos passaram a desconstruir ideias equivocadas sobre as manifestaes africanas, principalmente sobre a religio, j que durante as discusses, ao tratarem de questes sobre cultura africana, era sobre a religio que os alunos construam seus argumentos para no quererem encenar o papel de escravos. preciso buscar na escola um ambiente social capaz de discutir preconceitos e discriminaes, atuando sobre mecanismos de excluso, para isso, a educao em comunidades quilombolas necessita de ser tratada de uma forma diferenciada, de acordo com proposta de Arajo, Queiroz e Cunha (2005). Para o caso de como tratar o tema da religiosidade afro-brasileira em sala de aula quilombola, a oralidade torna-se um timo instrumento. Consideraes finais O desafio colocado neste trabalho foi o de fazer uma primeira proposta de como tratar o tema das religiosidades de matriz africana em sala de aula, focalizando mais detidamente a realidade de duas comunidades quilombolas, em particular, a do Santo Antonio dos Pretos, leste maranhense, e Damsio, Baixada maranhense. Sugerimos que a oralidade, enquanto aspecto marcante na organizao social dos quilombos, pode ser utilizada como forma de introduzir a temtica sobre religio em sala de aula. Da mesma forma que terreiro e sala so dois espaos relativamente prximos, e que de um lugar pode-se ouvir quem fala do outro, a oralidade pode ser um canal pelo qual crianas e jovens descubram que j ouviram falar de religio afro-brasileira e que de alguma forma ela faz parte da vivncia deles. Demonstramos os principais problemas de lidar com tal temti73

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ca em sala de aula, alm de nos posicionarmos sobre uma forma de vencer os obstculos do preconceito, mostrando o como a religiosidade afro-brasileira est presente em diversos momentos do cotidiano das comunidades quilombolas, desde os momentos festivos a estrias de causos contados por adultos e crianas, portanto, via a oralidade. Referncias bibliogrficas ARAJO, Paulo Jeferson Pilar; QuEIROZ, Selina Mendes ; CuNHA, Ana Stela de Almeida. Processos de desigualdade racial atravs da excluso escolar: A necessidade de polticas pblicas educacionais adequadas s Terras de Preto. In: II JORNADA INTERNACIONAL DE POLTICAS PBLICAS, 2005, So Lus - MA, 2005. BENJAMIN, Roberto Emerson Cmara. A frica est em ns: histria e cultura afro-brasileira. (Livro 3) Joo Pessoa: Editora Grafset, 2006. BONvINI, Emlio. Tradio Oral Afro-brasileira: As razes de uma vitalidade. In: Projeto Histria 22 Histria e oralidade. So Paulo: EDuC, 2001. BRASIL. Presidncia da Repblica. Casa Civil. Lei no 10.639. Publicada em 09 de janeiro de 2003. _______. Educao anti- racista: Caminho aberto pela Lei Federal n 10.639/39. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. - Braslia. 2005 CuNHA, Ana Stela de Almeida. Falando em Quilombo a implementao da Lei n 10639/2003 na sala de aula So Lus, 2005. EDuARDO, Octvio da Costa. Aspectos do folclore de uma comunidade rural. Separata da Revista do Arquivo Municipal, So Paulo, Departamento de Cultura, n. 144, pp.12-61, 1951 (1 Prmio do II Concurso de Monografias sobre o Folclore Nacional 1947). FERRETTI, Mundicarmo Maria Rocha. Maranho Encantado: encantaria maranhense e outras histrias. So Lus: uEMA, 2000. ______. Encantaria de Barba Soeira: Cod, capital da magia negra? So Paulo: Siciliano, 2001. 74

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REMANESCENTES QUILOMBOLAS DE JURUSSACA PROCESSOS IDENTITRIOS


Maria Clia Barros virgolino Pinto Resumo Este artigo tem por objetivo refletir sobre o processo de constituio dos traos identitrios da comunidade de remanescentes quilombolas de Jurussaca, municpio de Tracuateua no nordeste paraense, no que se refere s dimenses culturais, costumes e histria. Empreendo algumas reflexes referentes ao conceito de territrio, currculo e sua relao com a constituio identitria quilombola. Palavras Chave: Etnografia; Remanescente de Quilombo, Traos Identitrios. Abstract This article has as aim, a reflection on the process of community identity forming features of the afro-descendent remnants of the community of Jurussaca, district of Tracuateua City, northeast of the State of Par, Brazil, with regards to cultural, customs and history. So some considerations are deployed with regards to the concept of territory and its relation to afro-descendent identity construction. Keywords: Ethnography; Afro-descendent Community, Identity Features Introduo O presente artigo foi construdo a partir de experincias vivenciadas em viagem de campo junto comunidade remanescente quilombola de Jurussaca, no interior do estado do Par. O principal objetivo refletir acerca de certas dimenses que revelam o procesProfessora da uEPA e uFPA Mestre em Educao e Currculo/ PuC-SP. Doutoranda em Cincias Sociais/ PuC-SP. 2 Oliveira, Daniel. Dsponvel em: http://institutofonte.org.br Acesso em: 04 dez. 2010
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so de constituio identitria dessa comunidade; do uso e da posse da terra. E, ainda, tratar das impresses gerais em relao cultura, aos costumes e histria de Jurussaca. Tendo em vista os objetivos propostos, o procedimento metodolgico adotado para a realizao da pesquisa, que ora se inicia, a etnografia. A partir da premissa de que todos os aspectos da concepo humana so culturalmente construdos, o que os torna particulares e localizados, sem possibilidades de generalizao . A etnografia se refere ao estudo do modo como os indivduos constroem e compreendem as suas vidas cotidianas (BOGDAN & BIKLEN, 1994, p.60). Nesse sentido, utilizo alguns procedimentos tradicionalmente ligados etnografia, como a observao participante e a entrevista no estruturada. Inicialmente, parto da discusso sobre a origem de quilombos e o seu significado na atualidade, mais adiante, contemplo as questes concernentes aos processos identitrios da comunidade de Jurussaca. 1. ORIGENS E CONCEITOS DE QUILOMBO A expresso quilombo vem sendo usada desde o Brasil Colnia. O Conselho Ultramarino Portugus de 1740 definiu quilombo como toda habitao de negros fugidos que passem de cinco, em parte desprovida, ainda que no tenham ranchos levantados nem se achem piles neles. Munanga (1996) ressalta que o quilombo brasileiro , sem dvida, uma cpia do quilombo africano, reconstrudo pelos escravizados para se opor a uma estrutura escravocrata, segundo o autor (op. cit.):

Imitando o modelo africano, eles transformaram esses territrios em espcies de campos de iniciao resistncia, campos esses abertos a todos os oprimidos da sociedade (negros, ndios e brancos), prefigurando um modelo de democracia plurirracial que o Brasil ainda est a buscar... visavam formao de identidades abertas produzidas pela comunicao incessante com o outro, e no de identidades fechadas geradas por barricadas culturais que excluem o outro. (MuNANGA, 1996, p. 63).

Com a abolio da escravatura o governo no criou mecanis78

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mos para que a populao negra tivesse acesso terra. Ao contrrio, a falta de uma legislao complementar que vislumbrasse tal problemtica foi determinante para a marginalizao dos ex-escravos, problema que s se agravaria com o passar do tempo. Apesar disso, essa populao no se desfez, mas a existncia de terras quilombolas enquanto tal passou a ser ignorada pelo poder pblico. A primeira Lei de Terras escrita e lavrada no Brasil, datada de 1850,impediu ao negro a posse da terra em benefcio dos grandes proprietrios, mesmo quando a terra chegou a ser comprada ou foi herdada de antigos senhores atravs de testamento lavrado em cartrio, os negros foram sistematicamente expulsos ou removidos dos lugares que haviam escolhido para viver. Popularmente, no Brasil, o significado da palavra quilombo, segundo Lopes, Siqueira e Nascimento (1987, p.15), diverso. Algumas vezes est associado a um local: quilombo era um estabelecimento singular; ou a festas populares: festas de rua; ou ao local de uma prtica condenada pela sociedade: lugar pblico onde se instala uma casa de prostituio. Leite (2000, p.337) tambm chama a ateno para a vastido de significados para o termo quilombo e aponta para a concluso de vrios estudiosos , que afirmam que a ideia de quilombo serve para expressar uma grande quantidade de experincias, um verdadeiro aparato simblico a representar tudo o que diz respeito histria das Amricas (LEITE, op. cit.). A esse aparato simblico a que se refere Leite (2000), incorporam-se, tambm, ao termo quilombo, os significados de grupos, indivduos e organizaes. Segundo ODwyer (1995), ainda que tenha contedo histrico, esse conceito vem sendo ressemantizado pela situao presente dos segmentos negros em diferentes regies e contextos do Brasil.

Quilombo no se refere a resduos ou resqucios arqueolgicos de ocupao temporal ou de comprovao biolgica. Tambm no se trata de grupos isolados ou de populao estritamente homognea. Nem sempre foram constitudos a partir de movimentos insurrecionais ou rebelados. Sobretudo consistem em grupos que desenvolveram prticas cotidianas de resistncia na manuteno e na reproduo de modos de vida caractersticos, e na consolidao de territrio prprio. (ODWYER, 1995, p.1)

Artigo 12 da Lei n. 236 de Agosto de 1847 da Assemblia Provincial do Maranho.

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Seguindo a definio ressemantizada de quilombo, a Associao Brasileira de Antropologia (ABA) define as comunidades quilombolas como grupos que desenvolveram prticas de resistncia na manuteno e reproduo de seus modos de vida caractersticos num determinado lugar. Com os debates acadmicos que estavam sendo implementados e, claro, as reivindicaes do movimento negro, abriu-se possibilidade de garantir o exerccio da cidadania para a populao negra, em especial, s comunidades remanescentes de quilombos cujo direito foi reconhecido pelos constituintes no processo de construo do mais importante instrumento jurdico e poltico do pas a Contituio de 1988. As comunidades remanescentes de quilombos foram reconhecidas oficialmente pelo Estado brasileiro em 1988, principalmente com a afirmao de seus direitos territoriais por meio do Artigo 68 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias da Constituio (ADCT). O norteamento legal dado pela Constituio foi detalhado com o Decreto 4.887, de 2003, que traz como critrio de definio de remanescentes de quilombo a autodeterminao, reacendendo, a partir de ento, intensos debates sobre identidade e conformao territorial. Diz o Caput do artigo 2:
Consideram-se remanescentes das comunidades dos quilombos, para os fins deste Decreto, os grupos tnico-raciais, segundo critrios de auto-atribuio, com trajetria histrica prpria, dotados de relaes territoriais especficas, com presuno de ancestralidade negra relacionada com a resistncia opresso histrica sofrida.

O objetivo constitucional sustentado no trip justia, liberdade e solidariedade, portanto alcan-lo compreende deciso pelo enfretamento do racismo e da discriminao racial enquanto base estrutural das desigualdades scio econmicas no Brasil. J que a histria oficial, no reconhece os elementos culturais trazidos pelos
ver Carvalho, Dria e Oliveira Jnior (1996) sobre as relaes entre os quilombos no Brasil e outras partes das Amricas. 5 Em outubro de 1994, reuniu-se o Grupo de Trabalho sobre Comunidades Negras Rurais para elaborar um conceito de remanescente de quilombo (Leite, 2000, p.341).
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africanos, a sua contribuio na formao da sociedade e nem a resistncia frente a um sistema injusto A expresso remanescente das comunidades de quilombos, delineada na Constituio de 1988, traz para o cenrio poltico nacional o debate sobre a dvida para com os afro-brasileiros no somente das pendncias e demandas por ttulos fundirios, mas de uma discusso mais ampla travada pelos movimentos negros e entre parlamentares envolvidos com a luta antirracista. 2. Comunidade de Jurussaca : para alm do territrio O Artigo 68 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias um marco importante para a atuao do Estado junto s comunidades quilombolas. Para alm do mencionado Artigo, as constituies dos estados do Maranho, Bahia, Gois, Par e Mato Grosso possuem artigos que tratam do dever do Estado em emitir os ttulos territoriais para as comunidades quilombolas. O Par o primeiro dos estados a colocar na legislao tal dispositivo:

Aos remanescentes das comunidades dos quilombos que estejam ocupando suas terras, reconhecida a propriedade definitiva, devendo o Estado emitir-lhes ttulos respectivos no prazo de um ano, aps promulgada esta constituio (Constituio do Estado do Par, Art. 322)

Segundo Bezerra Neto (2001) os negros foram introduzidos no territrio amaznico pelos ingleses ainda no incio do sculo XvII, partindo da a comercializao do negro atravs da Companhia de Navegao a Companhia Geral do Comrcio do Gro-Par e Maranho, criada pelo Marqus de Pombal para, entre outros objetivos, introduzir negros na regio.
Durante a vigncia do monoplio comercial do Trfico pela Companhia Geral de Comrcio entre os anos de 1755-1778, foram introduzidos na Amaznia Portuguesa um nmero de escravos possivelmente superior aos 25.365 africanos desembarcados nos portos de Belm e So Luis pelos navios da Companhia. (BEZERRA NETO, 2001, p.28)

Os primeiros escravos foram introduzidos no Par em 1682 e eram provenientes de Luanda, Cabinda, Benguela e Angola. Salles 81

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(1988, p. 27) ressalta que: o negro entra no Par em escala considervel e se destina para as lavouras de gneros exportveis; canade-acar, arroz, tabaco, algodo e cacau. A origem do povoamento de Jurussaca provavelmente de remanescentes de escravos que trabalhavam nas lavouras da Regio Bragantina. A esse respeito nos diz Bezerra Neto:
Observando-se a distribuio demogrfica da populao escrava na dita regio, a rea em torno de Bragana reunia o maior nmero de cativos, ou seja, 482 sujeitos que perfaziam 7% da sua populao de 6.847 moradores eram escravos. [...] Nesta regio desenvolveu-se o cultivo agrcola de diversos produtos, dentre os quais o caf [...] cana de acar, a mandioca e algumas fazendas de criao de gado (BEZERRA NETO, 2001, p. 101)

O relato de alguns moradores corrobora o excerto de Bezerra Neto (op. cit.), acima, uma vez que, segundo eles, ocorreram fugas do cativeiro e com medo de serem recapturados aps a abolio, os negros acabavam se juntando aos ndios Cariabas, formando a comunidade de Jurussaca. As comunidades quilombolas se caracterizam pela prtica do sistema de uso comum de suas terras, concebidas por elas como um espao coletivo e indivisvel que ocupado e explorado por meio de regras consensuais aos diversos grupos familiares que compem as comunidades, cujas relaes so orientadas pela solidariedade e ajuda mtua. Nesse sentido, terra e identidade esto intimamente relacionadas. A partir dela se constituem as relaes sociais e culturais, e so transmitidos bens materiais e imateriais. dessa forma, o territrio ampara processos identitrios, como afirmam Deleuze e Guattari (1996), abaixo:
O territrio no primeiro em relao a marca qualitativa, a marca que faz o territrio. As funes num territrio no so primeiras, elas supem antes uma expressividade que faz territrio. bem nesse sentido que o territrio e as funes que nele se exercem so produtos da territorializao. (DELEuZE E GuATTARI, 1996, p.122)

Reconhecer a importncia da categoria territrio no basta, Ko82

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rga (2003, p. 35), afirma que preciso considerar o territrio a partir do seu uso e no como um conceito em si, que pode ser compreendido descolado da realidade. A noo de territrio intrnseca aos sujeitos que o constroem e dele se utilizam. Neste sentido, o territrio tnico seria o espao construdo, materializado a partir das referncias de identidade e pertencimento territorial. Os conceitos acima descritos, remetem a uma maneira diferenciada de utilizao da terra, que se aplica diretamente s comunidades de remanescentes quilombolas que as caracteriza e servem como fundamento para suscitar algumas reflexes referentes composio dos traos identitrios da comunidade de Jurussaca. Em setembro de 2002, a comunidade obteve o Ttulo de Reconhecimento de Domnio Coletivo, certificado pelo Instituto de Terras do Par (ITERPA) . Est localizada a 11 km da sede do municpio de Tracuateua . Jurussaca formada por cerca de 85 famlias que somam aproximadamente 400 pessoas, quase todas tm parentes confirmados pelo sobrenome Arajo. Logo na entrada da comunidade encontram-se vrias habitaes, construdas nos dois lados da estrada. Ali prximo esto a escola, a igreja, o centro comunitrio campo de futebol e um grande salo, onde so realizadas as festas e comemoraes, como a de Todos os Santos, a Coroao de Nossa Senhora e os festivais da marujada e da farinhada. A hidrografia formada pelo rio Jurussaca de fundamental importncia na alimentao e na higiene das pessoas. Cada famlia tem um pedao de terra onde se planta, principalmente, mandioca e feijo. A comunidade possui uma escola de educao bsica (1. 3. sries) e, segundo o relato de uma das professoras, todas as crianas esto matriculadas e frequentam a escola. A quarta srie no funciona na escola, que possui apenas uma sala de aula. Assim, as crianas vo para uma comunidade vizinha, chamada Cebola. A partir da 5 srie os alunos passam a frequentar a escola de outra comunidade vizinha Santa Tereza, at a 9 srie. Portanto, a nica possibilidade de continuao dos estudos a transferncia para as
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Tracuateua foi desmembrada da cidade de Bragana em 1994, mas s se tornou municpio em 1996, quando foi realizada a sua primeira eleio municipal. Desde ento a cidade j mudou bastante. vrias construes foram erguidas e outras reformadas. A cidade ganhou mais comrcio e passou a ser referncia para as colnias da regio.

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cidades de Tracuateua ou Bragana, porm poucos alunos conseguem continuar os estudos nessas cidades a maioria dos jovens em idade escolar continua na comunidade e ajuda os pais na lavoura. Numa comunidade que data sua fundao por volta do sculo XIX, a presena de apenas 01(uma) escola de Ensino Fundamental e a ausncia de instituies do Ensino Mdio retrata a vulnerabilidade para o descaso em que se buscou e buscam colocar a etnia negra na sociedade brasileira. A comunidade de Jurussaca convive ainda com uma poltica educacional de carter urbano e municipalizada que a todo instante legitima e idealiza a cidade como o lugar civilizatrio em detrimento do campo como o espao do atraso. Desta forma, a combinao do racismo com polticas descontextualizadas com a educao do campo quilombola contribui para a estigmatizao e o silenciamento do (a) afro-descendente enquanto cidado () brasileiro (a). A escola tem um papel fundamental para os moradores dos quilombos contemporneos, os moradores de Jurussaca relatam que desejam uma escola sua, da comunidade, onde suas diferenas sejam respeitadas. A grande diferena que se deve destacar entre a transmisso do saber nas comunidades negras rurais e nas escolas que, no primeiro caso, o processo, fruto da socializao, desenvolve-se de forma natural e no formal e, no segundo, o saber nem sempre est referenciado na experincia do aluno. No subtpico a seguir, busco refletir sobre as marcas reveladoras da identidade dos habitantes de Jurussaca, a partir das conversas de fim de tarde e dos relatos de alguns habitantes. 2.1 A Marca do Currculo Invisvel: Buscando os traos identitrios Nos dias que duraram as visitas comunidade, priorizei entrevistar as pessoas mais idosas, e aquelas ligadas aos movimentos religiosos e polticos (como os diretores da associao de moradores). Para o registro das histrias orais pude tirar partido de um hbito, relativamente comum numa das famlias daquele local: tomar caf, bater papo ao final da tarde, algumas vezes, no quintal, ao redor do forno de farinha. Nessas ocasies conversamos sobre vrios assuntos, especialmente sobre casos do passado. Esses casos, geralmente, so ouvidos com muita ateno e respeito pelas crianas, pela famlia e pe84

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los visitantes. Tive a oportunidade de participar de algumas dessas conversas e grav-las. Durante essas conversas foram narradas histrias sobre Jurussaca, especialmente pela dona A., em que elementos referentes aos traos culturais desse grupo social foram revelados. Conforme ressalta sua fala: na festa de Todos os Santos se danava a marujada com uma saia florida rodada e um pano amarrado na cabea, hoje todo mundo copia a de Bragana. Se danava o retumbo, a mazurca, hoje ainda temos meninos s querem danar eletrnico, vo buscar o som l em Bragana,mas acho tambm fica bom n. Diante dessa fala faz sentido pensar que a idia de cultura implcita na comunidade de Jurussaca no registra uma relao fixa entre tradio e modernidade. Em suas muitas variantes a tradio e a traduo so combinadas de diversas formas, como Bhabha (2008) argumenta:
No simplesmente apropriao ou adaptao; um processo atravs do qual se demanda das culturas uma reviso de seus prprios sistemas de referncia, normas e valores, pelo distanciamento de suas regras habituais ou inerentes de transformao. Ambivalncia e antagonismo acompanha cada ato de traduo cultural, pois o negociar com a diferena do outro revela uma insuficincia radical de nossos prprios sistemas de significado e significao. (BHABHA apud HALL, 2008, p.71)

Por outro lado, os relatos de dona A. colaboram para a valorizao dos traos culturais, reconstitudos a partir do momento que retorna ao passado atravs da memria. Conforme Pollak, memria e identidade podem perfeitamente ser negociadas, e no so fenmenos que devam ser compreendidos como essncias de uma pessoa ou de um grupo (POLLAK, 1992, p. 204). A descrio destas festas e manifestaes servem para marcar as diferenas existentes entre a forma de comemor-las e tambm a importncia que tais manifestaes adquirirem para a comunidade de Jurussaca, conferindo uma certa forma de diferenciao identitria. Percebo na comunidade remanescente quilombola de Jurussaca um currculo invisvel sendo tecido pelas mulheres negras, que com resistncia e determinao militam na associao quilombola e 85

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na escola da comunidade. Acerca do currculo invisvel entende-se [...] como conjunto de valores, princpios de conduta e normas de convvio, ou seja, dos padres socioculturais inerentes vida comunitria, de maneira informal e no explcita, permitindo uma afirmao positiva da identidade dos membros de um grupo social. Moura (2005, p. 17). Desta forma, o currculo invisvel presente em Jurussaca representa a cultura na comunidade, vista como um tecido de significados, expectativas e comportamentos discrepantes ou convergentes, que um grupo humano compartilha e constri socialmente. O currculo invisvel da comunidade de Jurussaca representa sua afirmao enquanto quilombolas. na expressividade revelada em suas manifestaes culturais que os (as) membros (as) da comunidade demarcam suas lutas, seus sonhos e perspectivas. Em outro momento a professora da comunidade. conta que: na escola ainda no se falou que somos descendentes de escravos.A professora da 3 srie no falou tambm da Festa de Todos os Santos me disse pra eu falar do assunto j que sou daqui e sou quilombola A negao s suas manifestaes culturais e religiosas nos pressupostos do currculo municipalizado desenvolvido na escola de Jurussaca retrata o que provocou e vem provocando os processos de polticas de embranquecimento to presente em nossas sociedades, em nossas escolas e em nossos discursos. pelo currculo que as coisas acontecemnas salas de aula; vale pensar no espao escolar considerando os [...] comportamentos, rituais, tradies e heranas e todo um contexto histrico e poltico que interferem no processo de construo da identidade tnico-racial de qualquer grupo humano(GOMES, 2006: ). Esses elementos apontam para a premente necessidade dos professores de Jurussaca considerarem toda diversidade e complexidade da construo identitria das crianas, o que depende, entre outros elementos da percepo histrica dos educadores, da construo de um currculo que considere e respeite a diversidade. Segundo Silva (2000), numa sociedade em que a populao no poder composta por brancos, a identidade branca vista como desejvel, como nica, de fora to grande que no vista apenas como uma identidade possvel, mas como a identidade. Nesse sentido, Munanga (2008) enfatiza que a elite brasileira, preocupada com a construo de uma unidade nacional, via esta 86

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ameaada pela pluralidade tnico-racial. A mestiagem era para ela uma ponte para o destino final: o branqueamento do povo brasileiro. Munanga (1999, p.16) ressalta que, apesar do fracasso deste processo de branqueamento, seu ideal inculcado atravs de mecanismos psicolgicos ficou intacto no inconsciente coletivo brasileiro. Sobre o inconsciente coletivo a que se refere Munanga (op. cit.), um relato da professora de Jurussaca chama a ateno, pois revela algo desse inconsciente: os (moradores) da comunidade se dizem e gostam de ser tratados de morenos. Silva (1987) afirma que a denominao moreno aceita com constrangimento tanto pelo que diz como pelo que ouve, j que ambgua e por isso mesmo preconceituosa; alm de mostrar que os traos fsicos so reveladores da identidade tnica que se quer escamotear. (Silva (op. cit.), p. 146). Como se pode ver, em Jurussaca, o adjetivo moreno utilizado positivamente por seus moradores, essa ambigidade levanta uma questo:como formar uma identidade em torno de uma cultura at certo ponto expropriada e nem sempre assumida com orgulho pela maioria. Os relatos dos moradores de Jurussaca revelam a dificuldade da comunidade de se identificar, de possuir uma memria individual ou propriamente coletiva, distante da identidade social, ou seja, uma imagem que um indivduo adquire ao longo da vida referente a ele prprio, que ele constri e apresenta aos outros e a si prprio (POLLAK, 1992, p. 206). O lder comunitrio de Jurussaca relata o seguinte acontecimento: em Tracuateua, teve um pessoal que apontou para a gente, dizendo, so neguinho de Jurussaca, so quilombolas. A expresso, dita por esse morador, demonstrou uma certa angstia na sua narrativa, inclusive revelando que esse sentimento no era somente dele, e sim de todos os que estavam com ele. A ocorrncia desse fato revela um olhar estigmatizante do grupo externo sobre os membros de Jurussaca. Bauman (2005) enfatiza essa tese sobre a excluso daqueles que tiveram negado o acesso escolha da identidade, que no tm direito de manifestar suas preferncias e que no final se vem oprimidos por identidade aplicadas e impostas por outros identidades de que eles prprios se ressentem, mas no tm permisso de abandonar nem das quais conseguem se livrar. Identidades que estereotipam, humilham, e 87

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desumanizam. Esse sentimento de angstia pode tambm ser compreendido a partir de Carvalho (2000), em relao maneira como os quilombos se vem:

Como vocs sabem, nem todos os quilombos se vem da maneira como so vistos pela sociedade branca que os cerca; nem todos se vem como africanos negros, descendentes de escravos. H muitas diferenas nas maneiras que eles tm de imaginar o seu papel. Se eles esto negando que so descendentes de africanos tero suas razes para tanto e cabe a ns registrar as suas razes no momento em que so includos como cidados. (CARvALHO, 2000 p. 62-63)

Esses fatos contribuem para o entendimento de que a identidade negra no algo constitudo; pelo contrrio, ela uma construo, Hall (apud KREuTZ, p. 81, 1999) enfatiza essa concepo quando argumenta que a identidade tnica vai se reconstituindo e reconfigurando ao longo do processo histrico. No se pode entend-la como algo dado, definido plenamente desde o incio da histria de um povo. (op. cit., p. 82). Portanto, ela formada na sua essncia atravs de um fenmeno que se produz em referncia aos outros, em referncia aos critrios de aceitabilidade, de admissibilidade, de credibilidade e que se faz por meio da negociao direta com outros (POLLAK, 1992, p. 204). Por sua vez, os nexos que existem entre memria e identidade podem explicar a razo da permanncia desses moradores nas comunidades, conservando alguns dos seus aspectos estruturais e sociais. A partir dessas reflexes pode ser possvel entender as relaes sociais que se estabelecem entre os quilombolas e os demais segmentos que compem os outros espaos coletivos. Como estes moradores qualificam e identificam os remanescentes quilombolas? E qual imagem os quilombolas tm em relao a si e aos outros, fora da comunidade? Sendo assim, as identidades so representaes inevitavelmente marcadas pelo confronto com o outro; por se ter de estar em contato, por ser obrigado a se opor, a dominar ou ser dominado, a 88

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tornar-se mais ou menos livre, a poder ou no construir por conta prpria o seu mundo de smbolos. (BRANDO, 1986, p. 42). 3. Consideraes finais As construes analticas no se esgotaram, emergiram questes importantes a serem refletidas em relao comunidade de Jurussaca, nos aspectos referentes cultura, trabalho e relao com a terra, visto que tais elementos esto intrinsecamente relacionados, do forma aos traos identitrios e sentido s relaes que, dentre outros fatores, compem a sua vida cotidiana. O processo identitrio de Jurussaca no est no vazio, resultado de uma confluncia de fatores, escolhidos por eles mesmos: entre os elementos comuns aos membros do grupo; formas de organizao poltica e social, territrio, elementos lingsticos e religiosos. tambm atravs das manifestaes culturais que a comunidade constri seu currculo invisvel e legitimam suas identidades de forma positiva e emancipatria. Desta forma, possvel perceber a importncia da educao no processo de construo da identidade da pessoa negra e das tantas minorias muitas vezes esquecidas, acreditando que a escola pode contribuir com a construo da identidade dos seus educando pertencentes populao negra a partir do momento que assume uma funo social inclusiva, em que as diferenas so reveladas enquanto momento de valorizao. Portanto a interveno das polticas pblicas direcionadas a educao coloca a escola em um papel de destaque no momento em que esta, comear a inserir em sua prtica momentos de discusses coletivas e valorizao dos educandos a partir de sua identidade. Procurei tambm compreender e desvendar, atravs das falas dos sujeitos, os elementos tnicos e sociais que do visibilidade aos traos identitrios e sua relao com a territorialidade. Desse modo, identific-los um ato classificatrio produzido em um contexto situacional. A identificao um fator poderoso na estratificao, uma das dimenses, mais divisivas e fortemente diferenciadoras. Mas o processo de constituio identitria no possvel sem colocar no ponto de partida a questo da autodefinio, ou seja, da auto-identificao dos membros do grupo em contraposio com a identidade dos membros do grupo alheio. Por isso, preciso ter claro que os prprios sujeitos se auto de89

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finem. fundamental entender quais dimenses esto implcitas nesse processo de mobilizao. As classificaes externas sobre a comunidade de Jurussaca foram feitas sob a gide de instrumentos tradicionais de entendimento sem levar em conta a maneira pela qual a referida comunidade se identifica e se define o que revela o relato de alguns moradores. Portanto, necessrio desenvolver uma reflexo que coloque processos identitrios em uma dimenso que exija a renovao de novos parmetros, rompendo com a idia de objetificao contida nos essencialismos do senso comum. 5. Referncias bibliogrficas BAuMAN, Zimund Identidade. Rio de Janeiro : Zahar, 2005 BHABHA, Homi. O local da cultura. Belo Horizonte: Editora uFMG, 2007. BRANDO, Carlos Rodrigues. Identidade e Etnia. Construo da pessoa e resistncia cultural. So Paulo: Brasiliense, 1986.CARvALHO, Jos Jorge de. Revista Palmares, Braslia, DF, n. 5, 2000, p. 62-63. DELEuZE, G. & Guattari F. Mil Plats: Capitalismo e esquizofrenia. Rio de Janeiro: Ed 34, 1996. KORGA, Dirce. Medidas de Cidade.Entre Territrios de vida e territrios vividos. So Paulo.Cortez, 2003, pp. 33-80 KREuTZ, Lcio. Identidade tnica e processo escolar. Cadernos de Pesquisa. So Paulo: Fundao Carlos Chagas, n. 107, jul., 1999. LEITE, Ilka Boaventura.Os Quilombos no Brasil: Questes Conceituais e Normativas .In. Etnogrfica .Vol IV (2) .2000.pp. 333354. LOPES, Helena Theodoro, Jos Jorge SIQuEIRA, e Beatriz NASCIMENTO , 1987. Negro e Cultura Negra no Brasil, Rio de Janeiro, uNIBRADE/uNESCO. MOuRA, Glria. Aprendizado nas comunidades quilombolas: currculo invisvel. Coleo Educao para Todos. Braslia DF, vol. 09, pp. 263-273. 90

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MuNANGA, Kabengele. Rediscutindo a mestiagem no Brasil: Identidade nacional versus identidade negra. Petrpolis: vozes, 1999. NETO, Jos Maria Bezerra. Escravido Negra no Gro-Par. Belm :Paka-Tatu, 2001. ODWYER, Eliane Cantarino. Terra de quilombos. Rio de Janeiro: Associao Brasileira de Antropologia, 1995. POLLAK, Michael. IdentidadeSocial. In. Estudos Histricos. Rio de Janeiro, vol. 5, n. 10, 1992, p. 200-212. SILvA, Tomaz Tadeu da.(org.) Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos culturais/ Stuart Hall, Kathryn Woodward. Petrpolis, RJ: vozes, 2000b.

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EDUCAO NUTRICIONAL, GESTO ECOSSISTMICA E O DIREITO HUMANO ALIMENTAO ADEQUADA


Nadja Maria Gomes Murta Resumo No presente captulo apresentamos uma breve reflexo sobre a educao nutricional e sua relao com a cultura alimentar, debatemos sobre o atual modelo de apropriao do planeta e apresentamos os motivos pelos quais defendemos a adoo da gesto ecossistmica como a principal estratgia para a garantia do Direito Humano Alimentao Adequada. Palavras-chave: educao nutricional, cultura alimentar, gesto ecossistmica, populaes tradicionais, segurana alimentar. Abstract In the present chapter we presented a brief reflection about the nutritional education and its relation with the food culture, we debated about the actual model of planets appropriation and presented the reasons why we defended the adoption of the ecosystemic management as the main strategy to garantee the Humans Right to Adequate Food. Key-words: nutritional education, food culture, ecosystemic management, traditional population, food security. 1. A educao nutricional e a cultura alimentar A educao nutricional, ao nosso entender, uma tarefa difcil e complexa, pois para ser efetiva requer daquele que pretende fazla dois princpios bsicos: o de considerar a histria e a cultura dos sujeitos envolvidos (pessoas e/ou coletivos) no processo educativo, bem como ter a habilidade de saber ouvir e refletir com o outro.
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Nutricionista, doutoranda em Cincias Sociais PuC/SP, professora assistente do Departamento de Nutrio e colaboradora do Mestrado Sade, Sociedade e Ambiente, da universidade Federal dos vales do Jequitinhonha; membro do grupo de pesquisa Jequi-Sade Coletiva.

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Somados a estes princpios, as bases tericas que constituem o seu saber tambm sero decisivas para a conduo de suas aes. Sendo assim, esperado que o educador utilize saberes e metodologias (voltados ateno integral sade), que superem o atual modelo biomdico cuja principal caracterstica, como apontado por Castiel e lvarez-Dardet (2007), o de ser prescritivo e persecutrio dando lugar a um modo de pensar a sade que enfatize a promoo e preveno e, portanto, valorize prticas educativas. Qualquer ao que envolva a educao nutricional deve, por princpio, respeitar a cultura alimentar dos sujeitos envolvidos ainda que, por vezes, possa se querer modific-la (como por exemplo, no caso de consumo de alimentos tidos como nocivos sade).Quando falamos em preservar a cultura alimentar de um coletivo, tendo como base a educao nutricional, precisamos nos ater ao processo histrico que levou determinados tipos de alimentos a serem escolhidos, consumidos e/ou preparados. Mintz (2008, p.15) ao relacionar, comida, cultura e energia, lembra-nos que a globalizao da alimentao processual e, nos ltimos cinco sculos, foi irregular e assimtrico. No irreversvel; e seguramente no foi benfica para todos seja de uma perspectiva ambiental, de sade ou social. Mais adiante (op.cit, p.22), ao falar especificamente da cultura alimentar, o antroplogo diz que sempre foi atrado:
por uma ocorrncia comum na histria da alimentao: quando uma comida substitui outra ou a vem complementar. Tais ocorrncias so interessantes, entre outras coisas, porque elas se confrontam quase sempre com um contexto de conservadorismo alimentar. Sugeri em outro escrito que isto um enigma de peso para os estudiosos da alimentao: como possvel que as mesmas pessoas que se agarram com fora a alguns traos de sua dieta, ao mesmo tempo, renunciam rapidamente e mesmo com prazer a outros traos?

Prosseguindo, (op.cit., p.23), ao afirmar que mudanas na alimentao e no paladar so mudanas na cultura, destaca que o aspecto diacrnico prprio da cultura: em grupos de nossa espcie humana, ao longo do tempo, cada sistema cultural, inclusive o subsistema da alimentao, tem sido histrico, um produto feito pelos homens. Em outro escrito, Mintz (2001), ao discorrer sobre os hbitos ali93

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mentares relacionando-os identidade de coletivos nacionais (macarro e pizza com italianos; arroz e soja com chineses, dentre outros) e intensa circulao de comidas e pessoas, que tem ocorrido na atualidade, aponta que tais circulaes levantam novas questes sobre a relao entre comida e etnicidade. Para exemplificar, cita o caso do macarro que, ao longo dos ltimos anos, vem perdendo o rtulo de marcador tnico, considerando-o como uma comida etnicamente neutralizada. Para ele (op.cit., p.35): as comidas se tornam tnicas; e tambm deixam de s-lo. Maciel (2004, p.27), seguindo essa mesma linha de pensamento, ao falar sobre uma cozinha brasileira chama a ateno para o fato de que a cozinha de uma coletividade no deve ser reduzida a um inventrio, a um repertrio de ingredientes, nem convertida em frmulas ou combinaes de elementos cristalizados no tempo e no espao. Afirma ainda, que no possvel pensar em uma cozinha brasileira sem pensar em uma miscigenao e que devemos colocar esse fenmeno num quadro de desigualdades e conflitos (op.cit., p.29). Tomando como exemplo a questo da feijoada completa prato tido como uma das identidades nacionais apresenta discusses que vo desde a origem, a introduo e o consumo de alguns de seus constituintes (arroz, farinha e feijo), atual disputa tnica de sua origem (francesa, portuguesa ou afro-brasileira). Ao finalizar o seu artigo a autora aponta que, no caso de nosso pas, tanto a perspectiva tnica, quanto a regional (em decorrncia de nossa extenso geogrfica), so importantes para se pensar a formao da identidade de nossa cozinha. Quando pensamos em educao nutricional, no devemos perder de vista que a noo de alimentao saudvel (principal base terica desta educao) vem, tambm, ao longo dos sculos, passando por processos de emprstimos, inovaes e permanncias. A relao entre alimento e sade descrita desde tempos remotos e o modelo hipocrtico, que data dos sculos v-Iv a.C., onde os alimentos eram classificados pelas caractersticas: frio, quente, seco e mido, ainda permanece presente nas falas de muitos brasileiros dos dias atuais. Outro fator a ser considerado que muitos alimentos no convencionais consumidos por determinados coletivos no foram, at ento, analisados quanto as suas composies de macro e micro nutrientes, fato este que pode ser considerado como um obstculo para a valorizao, ou no, de seu consumo. Nossa afirmativa baseada 94

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no trabalho que fizemos com colegas (Murta et al., 2011), cujo objetivo era o resgate da cultura alimentar de populaes tradicionais da regio do Alto vale do Jequitinhonha, no nordeste mineiro. Enfim, entendemos que para a educao nutricional ser concretizada faz-se necessrio compreender a histria e a cultura dos sujeitos envolvidos, bem como os modos de produo dos alimentos, relacionando-os aos modelos de apropriao e gesto do espao no qual esto inseridos. No item a seguir, abordaremos tais questes relacionando-as Segurana Alimentar e Nutricional e ao Direito Humano Alimentao Adequada. 2. Gesto Ecossistmica e o Direito Humano Alimentao Adequada . vivemos em um mundo hominescente dominados por determinados mitos do que sejam as necessidades humanas e por eles engessados. Por este motivo, todos os recursos existentes no planeta esto imersos em um processo cartesiano de transformao do planeta em algo consumvel, isto , comercializado. Segundo filsofo francs Michel Serres (1994; 2003), a atual viso do homem no contempla o mundo, fazendo com que ele perca a noo da simbiose que possui com o planeta e que o transforma em parasita do mesmo. Para Serres, na atualidade, falta humanidade a conscincia de sua hominescncia, ou seja, da possibilidade de obter uma nova organizao na qual a relao natureza-cultura no esteja apartada. Para este pensador essa nova relao deve ser baseada em um Contrato Natural, onde os princpios bsicos so o reconhecimento da simbiose e da reciprocidade que temos com o planeta. Esse contrato levaria os homens a pensarem em um novo equilbrio entre o natural (espao-natureza-planeta) e o cultural (o coletivo social-global). Para Junqueira (s/d), o mito uma criao social, nascida da experincia compartilhada e uma narrativa que expressa, de diferentes modos, a viso que seu narrador tem da realidade que o cerca. A narrativa mtica um estatuto e integra as coletividades e este dita a ordem do cognitivo, do sensvel e dos corpos. De tempos em tempos, novos mitos surgem, outros desa2

Primeira verso: palestra proferida no I Simpsio de Segurana Alimentar do Norte de Minas Gerais, com o ttulo de: Gesto Ecossistmica: alternativa para a garantia do Direito Humano Alimentao Adequada em comunidades tradicionais e/ou rurais. Caderno de Cincias Agrrias, v.1, 2009. p.46-52.

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parecem e alguns sofrem transformaes. Tais fenmenos acontecem em decorrncia das mudanas que passaram, ou passam os coletivos humanos, habitantes do planeta ao longo de sua existncia csmica. Assim sendo, as cincias e as tecnologias ocidentais cartesianas foram se transformando em mitos poderosos. Mitos estes que regem a contemporaneidade e so norteadores pelos modos de apropriao do espao. Milton Santos (2007, p.27-39), um dos maiores gegrafos de nossos tempos, teceu inmeras crticas a cerca do espao e da relao deste com os homens. Segundo o autor,
S a considerao do espao total permite apreender o papel da paisagem no movimento global da economia e da sociedade. [...] A regio aparece com o um espao de convivncia, um quadro a utilizar para a reproduo das relaes sociais. Lugares, subespaos, nada mais so de que espaos funcionais.[...] Para desmistificar o espao, cumpre levar em conta dois lados essenciais: de um lado a paisagem, funcionalizao da estrutura tcnico-produtiva e lugar da fetichizao; do outro, a sociedade total, a formao social que anima o espao.

Para Santos (2007, p.55-57), a interpretao de um espao ou de sua evoluo s possvel atravs de uma anlise global que possa combinar as categorias analticas forma, estrutura e funo porque a relao no s funcional como estrutural, sendo a totalidade destas dialtica e mvel. assim que os lugares combinaes localizadas de variveis sociais mudam, de papel e de valor, medida que a histria vai se fazendo. Ainda segundo o autor (op.cit., p.85), a produtividade capitalista a medida atual de um crescimento no igualitrio, cujo resultado final a criao ou o desenvolvimento de estruturas monopolistas, sendo estas malthusianas, pois ao ocuparem os espaos, no permitem que outras estruturas (como as familiares) os utilizem. Nas ltimas quatro dcadas, a discusso sobre a inter-relao entre sade, alimentao, meio ambiente e desenvolvimento sustentvel vem ganhando espao, de modo gradativo, nos meios cientficos, tcnicos e polticos. Em meados da dcada de 70, movimentos ambientalistas chamavam a ateno para os efeitos decorrentes do modelo vigente de desenvolvimento que levavam degradao ambiental e escassez 96

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de recursos naturais bsicos. Em 1992, durante a II Conferncia das Naes unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, representantes de organizaes governamentais e da sociedade civil organizada debateram e acordaram sobre a necessidade de mudana no tipo de modelo de explorao existente para um modelo de civilizao em que predominasse o equilbrio ambiental e a justia social entre as naes. (MDA, 2003). Para Balandier (1976, p.242-254) foi a ascenso da antropologia crtica que incitou a contestao do produtivismo, uma vez que:
Ela contesta a civilizao industrial em suas formas mais avanadas e denuncia as violncias e as devastaes culturais [...]. Ela obriga a repensar a relao natureza-cultura, a questionar a representao desta como a soma dos empreendimentos contra aquela e a afirmao progressiva de que ns podemos atingir a posse do mundo. [...] Da a reivindicao da qualidade de vida em oposio ao produtivismo desencadeado.

Com relao sade, paralelamente, seguindo essa mesma perspectiva, em 1974 foi divulgado no Canad o Informe Lalonde onde o cuidado com o espao biofsico tido como um dos fatores para a promoo da sade (LALONDE, 1974). Segundo Gmez e Minayo (2007, p.6) as abordagens que englobam sade e meio ambiente tm incio no final dos anos 80, quando ambientalistas, sanitaristas, investigadores e gestores comearam a perceber a necessidade de articular melhor teoria e ao com a ideia de qualidade de vida de grupos populacionais concretos. O termo ecossistema saudvel tem sido utilizado para expressar a relao existente entre todos os componentes de um ecossistema, sua durabilidade e influncia sobre a sade dos coletivos humanos que nele coabitam. Esta perspectiva destaca que, para favorecer a sua sade e bem estar, os homens devem preservar a salubridade dos ecossistemas, sendo para tal, necessria a implantao da gesto ecossistmica. Lebel (2003) destaca que este modelo de gesto deve envolver a participao popular e os promotores de polticas pblicas, em especial, os gestores ambientais e da sade. A gesto ecossistmica tem como princpio norteador o dilogo entre as populaes que ocupam os espaos e os gestores. Lebel (2003), que um dos defensores deste modelo de gesto aponta, baseado em 97

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sua prtica cotidiana, alguns entraves para a sua implantao e/ou implementao, dos quais citamos: a dificuldade de precisar a sade de um ecossistema e a ausncia de uma linguagem comum entre os diferentes atores sociais o que, muitas vezes, resulta na inexistncia de uma abordagem integrada (conflitos entre os diferentes gestores e/ou entre gestores e a populao). O direito alimentao um direito humano fundamental e universal o que, para valente (2003), s garantido quando h o acesso fsico e econmico, ininterrupto, alimentao adequada ou aos meios para sua obteno. Este direito, cuja realizao constitui obrigao do poder pblico e responsabilidade da sociedade, alia a concepo de um estado fsico ideal, o estado de segurana alimentar e nutricional, aos princpios gerais dos direitos humanos, tais como: universalidade, indivisibilidade e interdependncia dos direitos, dignidade, igualdade, participao, no discriminao, dentre outros. (ABRANDH, 2007). O conceito de Segurana Alimentar e Nutricional (SAN) ainda est em construo e, nos dias atuais, o seguinte conceito adotado em nosso pas:
A Segurana Alimentar e Nutricional consiste na realizao do direito de todos ao acesso regular e permanente a alimentos de qualidade, em quantidade suficiente, sem comprometer o acesso a outras necessidades essenciais, tendo como base prticas alimentares promotoras de sade que respeitem a diversidade cultural e que sejam ambiental, cultural, econmica e socialmente sustentveis. (CONSEA, 2004).

Para Batista-Filho (2009) o conceito de Segurana Alimentar e Nutricional (SAN) uma doutrina que nos remete a pensar na nossa forma ocidental de viver, chamando-nos a ateno para o seguinte fato:
Se o Pacto Social de Rosseau tem seus princpios acolhidos por todas as legislaes mais avanadas dos Direitos Humanos, o Pacto Natural de Michel Serres deve converter em princpio de convivncia entre o homem e a natureza, mudando a relao predatria que o homem exerce para uma relao simbitica, em proveito de todos.

A crise mundial dos alimentos, vivida novamente pela humani98

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dade, tem levado a diferentes e contundentes discusses tais como: a forma depredatria da utilizao do espao e sua consequncia (o aquecimento global, o deslocamento das placas tectnicas, a exausto dos recursos hdricos, a degradao dos solos, o extermnio de diversas espcies animais e vegetais, dentre outros), a funo do uso dos biocombustveis e dos alimentos transgnicos, dentre outras, o que culmina com o debate da sustentabilidade do atual modelo cientfico e tecnolgico da apropriao do planeta. Acreditamos no ser por acaso que diferentes organizaes (estatais ou no) vm discutindo essas questes, criando patrimnios naturais e deles se apropriando. Devemos nos perguntar qual o real interesse das mesmas para no cairmos em um discurso ingnuo em defesa do meio-ambiente e nos entregarmos, sem a devida reflexo, modernizao ecolgica. Como j apontado por Santos (2007), assim como seus recursos, os territrios mudam de papel e valor no trnsito da histria, motivo pelo qual devemos tomar cuidado com essa nova perspectiva que nos apresentada. s nos recordarmos de que a vida humana foi um dos ideais propostos desde o incio da industrializao: a cidade era apresentada como um novo den, onde todos seus residentes seriam agraciados com as benesses ali proporcionadas. Hoje, o que vemos o recuo das populaes mais ricas para reas, ou condomnios fechados onde as matas vicinais ainda resistem. Por outro lado, muitos locais onde viviam, ou ainda vivem as populaes marginais ao modelo produtivo, at ento vigente, foram se transformando em novos parasos. Parasos estes, difundidos e/ou adaptados pelas empresas de turismo (hoje consideradas, por muitos economistas, como verdadeiras indstrias de consumo). Em geral, seus habitantes so expulsos: quer seja por venderem suas propriedades a preos irrisrios (com posterior migrao para os aglomerados urbanos), e/ou por no conseguirem meios de garantir sua sobrevivncia, em decorrncia da proibio da utilizao dos recursos naturais, ou por no possurem mo de obra especializada necessria manuteno dessas indstrias. Aqueles que ali permanecem ficam margem desses parasos. Quanto alimentao, podemos afirmar, sucintamente, que: a mecanizao da agricultura, a industrializao dos alimentos e a sua difuso em massa pelos meios de comunicao foram os responsveis pelo quase total desaparecimento de algumas espcies de alimentos 99

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cultivveis (alimentos no-convencionais), sem valor agregado para o grande comrcio, e pela diminuio, em grande escala, do consumo de alimentos integrais e/ou in natura. Pelo que foi exposto at aqui, afirmamos que a adoo do modelo de gesto ecossistmica ideal para a garantia da Segurana Alimentar e Nutricional (SAN) das comunidades tradicionais e/ou rurais, em especial, daquelas que vivem no entorno das reas de proteo ambiental. Contudo, para que este modelo de gesto seja efetivo, ele deve ser tomado como uma diretriz a ser adotada pelas leis orgnicas de SAN que regem as diferentes naes. Nossa afirmativa tem como eixo os dizeres de Serres (1994) o qual declara que o planeta fala-nos em termos de foras, de ligaes e de interaes (lembremos das recentes catstrofes naturais) e que temos a necessidade de nos religarmos ao mesmo. De acordo com o nosso ponto de vista, os conhecimentos e prticas dos habitantes dessas comunidades nos religariam natureza, pois so eles que coabitam nos ecossistemas mais ricos o que, de maneira geral, no acontece com os habitantes das reas urbanas, quer sejam de grande, mdio ou pequeno porte. Ressaltamos que so os povos dessas comunidades, que se encontram dispersas em diferentes lugares, que ainda guardam em suas memrias ou em suas prticas cotidianas a forma com a qual se comunicam com a natureza (considerando aqui as suas formas de apreenderem a relao com o planeta), so tambm os detentores de inmeras sementes creoulas, alm de conhecerem e manejarem a biodiversidade do espao que ocupam. Sendo assim, so eles os principais atores para a preservao da diversidade da cultura alimentar. Sabemos que o nosso pensamento, assim como os dos autores aqui apresentados, rompe com o pensamento hegemnico do sculo passado, que via essas comunidades como obstculos ao progresso da humanidade, condenando assim todas as suas relaes com a Terra. Para que esses pensamentos prevaleam faz-se necessria a sua difuso, assim como a de prticas que levem esses povos a serem atores (sujeitos ativos e no reprodutores de uma lgica burocrtica). Prticas estas, que os levem emancipao, ou seja, os conduzam a um processo de tomada consciente de sua cidadania, de seus direitos e deveres, de seu papel na construo de sua prpria vida e da comunidade. Entretanto, o que temos observado a crescente repreenso que 100

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recai sobre esses povos. Os defensores do meio ambiente, em sua maioria, os punem por utilizarem pequenos mananciais que so ou eram empregados para o plantio visando o autoconsumo. Tambm os penalizam pela utilizao de espcies animais e vegetais que faziam ou fazem parte de sua alimentao cotidiana, fatos estes que os levam a conviver com a insegurana alimentar. Tais defensores desconsideram que eles no foram os principais devastadores dos ecossistemas, e sim, os grandes monoplios transnacionais: mineradoras, agroindstrias, etc., tampouco consideram que, na perspectiva sistmica, esses povos esto contidos nos ecossistemas. Por sua vez, grande parte dos profissionais ligados ao manejo da terra os recriminam pela baixa produtividade, muitas vezes, no levando em conta que so os agricultores familiares os principais fornecedores de alimentos para o mercado interno. Muitos profissionais da sade, da alimentao e nutrio os responsabilizam pela monotonia de sua dieta e/ou pela substituio de alimentos que colhem ou produzem por outros de menor valor nutricional, esquecendo-se de que estes tambm so alvos das indstrias alimentcias. Por todos os motivos aqui apresentados, defendemos que a gesto ecossistmica seja reconhecida como a principal aliada para a implementao da Lei Orgnica de Segurana Alimentar e Nutricional em nosso pas, qui em mbito mundial. O Direito Humano Alimentao Adequada s ser garantido a todos habitantes do planeta quando o respeito s especificidades dos espaos e das diferenas culturais existentes entre os povos for entendido e aceito. Desta forma haver um verdadeiro dilogo, o que levar os diversos coletivos sociais a refletirem sobre a relao naturezacultura, a mudarem suas prticas de apropriao e a estabelecerem com a Terra um Contrato Natural. Recorremos, para terminar nosso captulo, ao pensamento de Campbell (1988), mitlogo, j falecido. Para este autor, o nico mito sobre o qual vale a pena pensar no futuro imediato o que fala do planeta (Teoria de Gaia). Esta, dever relacionar a sociedade com o mundo da natureza e do cosmos. Ora, se como vimos anteriormente, o mito uma narrativa que dita o ordenamento do cognitivo, do sensvel e dos corpos, nada melhor que tomarmos o planeta como o nosso principal mito inspirador! 101

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Talvez, se nele acreditarmos, retornaremos a um velho princpio esquecido pelos homens hoje em dia: o da reverncia ao que nos dado pela Terra. 3. Referncias Ao Brasileira pela Nutrio e Direitos Humanos ABRANDH. Curso Formao em Direito Humano Alimentao Adequada. Mdulo I: Segurana Alimentar e Nutricional (SAN) e o Direito Humano Alimentao Adequada. Braslia: 2007, 30p. (mimeo). BALANDIER, George. Antropo-lgicas. Trad. XIDIERH, O.E. So Paulo: Cultrix/Edusp, 1976. BATISTA-FILHO, Malaquias. Conferncia pblica ministrada durante a II Conferncia Latino Americana e Caribenha de Medidas de Segurana Alimentar. Campinas: 2009. CAMPBELL, Joseph. DvD. The Power of Myth. New York: Mac Arthur Foundation, 1988. CASTIEL. Lus; LvAREZ-DARDET Carlos. A sade persecutria: os limites da responsabilidade. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2007. GOMZ, Carlos; MINAYO, Maria Ceclia. Enfoque Ecossistmico de Sade: uma estratgia transdiciplinar. Rev. de Gesto Integrada em Sade do Trabalho e Meio Ambiente. v.1.n.1. ago, 2006, p.1-19. JuNQuEIRA, Carmen. um mito Kamaiur. So Paulo: s/d. (mimeo). LALONDE, Marc. A New Perspective of the Health of Canadians: a work document. Otawa: [s.n], 1974. LEBEL, Jean. La Sant: une approche cosystemique. Ottawa: CDRI, 2003. MACIEL, Maria Eunice. uma cozinha brasileira. Estudos Histricos, Rio de Janeiro, n 33, jan-jun, 2004, p.25-39. MINTZ, Sidney. Comida e Antropologia. Rev. Brasileira de Cincias Sociais. v. 16,n. 47, out. 2001. p. 31-41. MINTZ, Sidney. Comida, cultura e energia. Rev. de Pesquisa Histrica. n.26-2, 2008, p. 13-35. MuRTA, Nadja; DIAS, Ana; OLIvEIRA, Cyntia; LESSA, Angeli102

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na; SILvA, Daniel; SANTOS, Joariza; OLIvEIRA, Carlos. Construo da cidadania e auto-gesto da Segurana Alimentar e Nutricional de comunidades rurais do Alto Jequitinhonha - Minas Gerais. In: Contribuies das universidades Mineiras para a Garantia do Direito Humano Alimentao Adequada. Belo Horizonte: Consea. no prelo. SANTOS, Milton. Pensando o Espao do Homem. 5 ed. 1 reimp. So Paulo: Edusp, 2007. SERRES, Michel. O Contrato Natural. Lisboa: Instituto Piaget, 1994. SERRES, Michel. Hominescncias: o comeo de outra humanidade. So Paulo: Bertrand, 2003. vALENTE, Flvio. Direitos Humanos Alimentao, gua e Terra Rural. Relatrio sobre Direitos Humanos, Econmicos, Sociais e Culturais. Recife: Edies Bagao, 2003, p. 341-414. Agradecimento Agradecimento especial a virgnia Campos Machado, pela reviso e apoio constante.

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COMUNIDADES NEGRAS RURAIS DE MATO GROSSO DO SUL EM CONTEXTO EDUCACIONAL


Antonio Carlos Santana de Souza Resumo: O presente texto faz parte de uma pesquisa onde buscvamos entender como ocorria a educao nas comunidades remanescentes de quilombos, nesse sentido delimitamos como objeto a comunidade Furnas de Boa Sorte, localizada no municpio de Corguinho/MS. Dentre nossas indagaes destacaram-se: Como ocorre a Educao na Comunidade Negra Rural Furnas de Boa Sorte? Quais os principais desafios educacionais nessas comunidades? Quem so os responsveis pela educao? Quais as iniciativas governamentais relacionadas Educao em comunidades negras? Nessa perspectiva, lanamos mo de pesquisa de campo, envolvendo metodologia de Histria Oral e da Sociolingustica. Alguns dados sobre as comunidades sul-mato-grossenses contidos neste estudo encontram-se em fontes histricas e bibliogrficas. Com esta pesquisa pretende-se despertar o olhar de todos os envolvidos com as questes educacionais valorizao das diferenas tnicas, necessidade do reconhecimento e respeito aos povos quilombolas, povos que tiveram e ainda tem papel fundamental na formao e desenvolvimento de nosso pas. Palavras-chave: Histria Oral, comunidades negras rurais, educao. Abstract: This article is part of a study where we sought to understand how education occurred in the Comunidades Remanescentes de Quilombos, in this sense as the object delimit the Comunidade de Furnas de Boa Sorte, in the city of Corguinho / MS. Among our questions included: How does the Education in the Comunidade de Furnas de Boa Sorte? What are the main educational challenges facing these communities? Who is responsible for education? What government initiatives related to education in black communities? From this perspective, we used field research, involving methodology Oral History and Sociolinguistics. Some data on the communities 105

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of Mato Grosso do Sul contained in this study can be found in historical sources and literature. With this research is intended to arouse the attention of all those involved with educational issues to the appreciation of ethnic differences, the need for recognition and respect to people Quilombolas, people who had and still has a role in the formation and development of our country. Keywords: Oral History, rural black communities, education. Quilombo: sua designao. Os quilombos nos remetem a vrios tempos e espaos histricos: em primeiro lugar, frica do sculo XvII. A palavra Kilombo originria da lngua banto umbundo, que diz respeito a um tipo de instituio sociopoltico militar conhecido na frica central, mais especificamente na rea formada pela atual Republica Democrtica do Congo (Zaire) e Angola (MuNANGA, 2004, p. 58). Apesar de ser um termo umbundo, constitua-se em um agrupamento militar de jovens guerreiros, composta pelos jaga ou imbangala (de Angola) e os lunda (do Zaire) (MuNANGA, 2004, p. 59). Os quilombos nos levam tambm ao Brasil do final do sculo XvI e aos sculos seguintes; enquanto durou a escravido institucionalizada, existiram quilombos (ou mocambos) no litoral do Norte ao Sul do pas, especialmente nas reas de plantaes de cana-deacar, arroz, cacau e nas armaes baleeiras. No caso do litoral nordestino, destaca-se o quilombo de Palmares, que durou mais de 70 anos e se estendia por parte das provncias de alagoas e Pernambuco. Palmares foi liderado por mulheres e homens que ora so tratados como mitos, ora como personagens histricos, a exemplo de Aqualtune, Acotirene, Ganga Zumba e Zumbi, sendo este o ltimo lder, assassinado aps um ano da destruio do grande quilombo em todas as regies de minerao e pecuria, liderados tambm por Chico Rei em Diamantina, Minas gerais, e Teresa do Quaroter, no oeste do Mato Grosso (vOLPATO, 2000). Conforme pesquisa realizada pelo Centro de Geografia e Cartografia Aplicada (CIGA) da Universidade de Braslia (UnB), coordenado pelo gegrafo Rafael Sanzio Arajo dos Anjos, o pas tem cerca 2.228 comunidades descendentes de quilombos, em quase todos os estudos da Federao. No que se refere relao entre educao e quilombos, cabe ressaltar que h extensos territrios quilombolas que 106

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possuem escolas em seu interior e rea sem que jovens e adultos dessas localidades migrem temporria ou efetivamente para estudar nas cidades de suas regies. As comunidades quilombolas contemporneas (MOuRA, 2007) recebem varias denominaes, tais como terras de pretos, mocambos e comunidades negras rurais. Num processo de mobilizao, todas estas nomenclaturas convergiram para o termo quilombo ou comunidade quilombola. Como decorrncia desse processo de ressemantizao, para o Estado brasileiro, o antigo quilombo foi metaforizado para a categoria remanescente de quilombo que, de certa forma, fortaleceu a idia grupo e no de individuo, idia esta que fundamental para ganhar funes polticas no presente, por meio de uma construo jurdica que permite pensar o futuro. um lugar onde vivem pessoas simples, negros com um pesado legado de seu passado, alguns como as crianas ainda no tm conhecimento do mundo que as esperam, outros, sobretudo os mais velhos, tm sua face marcada pelas lutas, o sofrimento e pela opresso sofrida por seu povo desde o perodo da escravido, marcas que o tempo no deixa apagar. Ao conhecer esse povo, nos surgiu a inquietao de conhecer sua Histria, valorizando-a diante da sociedade no quilombola. voltar nossos olhares para a Histria da Educao das Comunidades Negras Rurais compe nosso principal objetivo, porm sabemos que no o faremos de forma isolada, pois para isso contemplaremos a Histria, cultura e os costumes desses povos. Histria marcada por sangue e morte. Abordaremos a questo quilombola, passando brevemente pelo sistema escravista no Brasil e abolio, tomando como pressupostos alguns trabalhos historiogrficos sobre o negro e a escravido no Brasil. Posteriormente avanaremos para questes em torno das Comunidades Remanescentes de Quilombos de Mato Grosso do Sul, destacando a contextualizao Educacional desses grupos. Discutiremos a questo educacional de crianas e jovens que vivem nessas comunidades, os quais ao frequentar escolas deparam-se com uma educao calcada nos padres predominantemente eurocntrico. Para esta abordagem ser dado um enfoque Lei 10.639/03 que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 20 de Dezembro de 1996 (LDB 9.394/96). Ao falar em Educao Quilombola, buscaremos compreender: 107

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Como ocorre a Educao na Comunidade Negra Rural Furnas de Boa Sorte? Quais os principais desafios educacionais nessas comunidades? Quem so os responsveis pela educao? Quais as iniciativas governamentais quanto a Educao em comunidades negras? No intuito de responder questionamentos lanamos mo da metodologia de Histria Oral para coleta de fontes orais, bem como fontes bibliogrficas de estudiosos que j vm desenvolvendo trabalhos sobre a Histria do Negro no Brasil: Ademir Fiabani (2005); Clvis Moura (1959); Eliane Cantarino ODwyer (2002); Florestan Fernandes (1986); Georgina Helena Lima Nunes (2006); Gloria Moura (2007); Maria do Carmo Brazil (2002); Mrio Maestri (1988), dentre outros. flagrante a ausncia de estudos histricos sobre as comunidades negras rurais, sobretudo de Mato Grosso do Sul. Apresentamos nossa pesquisa, apontando que no podemos ignorar a existncia e a importncia desses povos no contexto social brasileiro, visto que representam a verdadeira identidade do Brasil mestio que temos hoje. Com o estudo das Comunidades Negras Rurais em Mato Grosso do Sul impomos uma projeo da sociedade brasileira em seu conjunto, ou seja, como parte constitutiva de nossa realidade. Uma volta ao passado para se entender o presente A Histria do negro no Brasil uma das Histrias mais cruis e depreciativas que j tivemos conhecimento. Tendo conhecimento desta nos recusamos a falar da vinda dos negros para o Brasil, falamos ento na brusca forma como foram trazidos para o Brasil. Sequestrados na frica pelos seus, e colocados em Navios Negreiros amarrados uns aos outros, em um espao insuficiente para que uma pessoa pudesse permanecer viva por muito tempo, cerca de 30% da carga humana era perdida entre uma viagem e outra, muitos negros adoeciam e eram jogados ao mar, isso ocorria tambm para diminuio do peso das embarcaes (cf. BRAZIL, s.d). Como qualquer outra mercadoria os negros eram comercializados ao chegar aos portos, tudo era objeto de troca pelo negro (comidas, utenslios para servio, objetos domsticos). Destacamos que os negros eram os maiores bens dos escravizadores, assim cuidavam e zelavam depois de sua compra para que estes no lhe fossem roubados ou adoecessem, pois para realizar as atividades dirias tinham que ter boa sade. A carga horria de trabalho durava cerca de quinze a dezoito horas dirias, eles s podiam se recolher aps as dez 108

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horas da noite, quando iam para as senzalas localizadas prximas a Casa do escravizador, pois mant-los por perto significava no correr o risco de serem roubados (cf. BRAZIL, s.d). Desde que foram trazidos ao Brasil os negros nunca deixaram de manifestar sua revolta contra o sistema escravista. De forma coletiva ou individual estavam em constante luta pela liberdade, organizavam revoltas nos ncleos produtivos, fugas onde se embrenhavam em matos, por vezes constituam ncleos de resistncias denominados quilombos. Segundo Brazil a organizao de quilombos no foi a nica forma de reao do cativo. Mulheres praticavam o aborto ou assassinavam seus filhos para no os verem reduzidos a mercadorias, suicdios de escravos, etc. (cf. BRAZIL, s.d, p. 6). A partir destas prticas dos escravizados se tem a denominao quilombos para os negros fugidos do sistema escravista, conceito que passou por vrias interpretaes. Segundo Moura (2007) o IBGE/1980 denominava esses espaos como Terra de Pretos;
Historicamente, no Brasil, em funo da resposta do rei de Portugal consulta do Conselho ultramarino (2 de dezembro de 1740), define-se quilombo (ou mocambo) como toda habitao de negros fugidos que passem de cinco, em parte despovoada, ainda que no tenham ranchos levantados nem se achem piles neles (MOuRA, 2007, p. 11).

O Movimento Negro denominou os quilombos como pedaos da frica no Brasil, organizao que tem encabeado vrias lutas para valorizao da cultura afrobrasileira e conquistado avanos governamentais e legislativos. Alguns Historiadores tais como Ademir Fiabani e Maria do Carmo Brazil utilizam-se da denominao Comunidades Negras Rurais. Neste trabalho nos referiremos a Comunidades Remanescentes de Quilombos ou Comunidades Negras. Aps mais de um sculo da libertao dos escravos, ainda hoje no Brasil encontramos muitas comunidades negras, nas quais podemos observar um povo que carrega at os dias atuais marcas do legado da escravizao. nesse sentido que trazemos nossos estudos, em busca da desconstruo do racismo e do preconceituoso que ainda so muito presentes em nosso pas, buscamos pelo reconhecimento e respeito a esses povos que tiveram e ainda tm papel fundamental na formao e desenvolvimento do Brasil. 109

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furnas Redescoberta... Segundo dados da Fundao Cultural Palmares, existem hoje no Brasil cerca de 2.228 comunidades remanescentes de quilombos certificadas. Em Mato Grosso do Sul estima-se a existncia de 17 comunidades negras rurais, dentre elas as denominadas Furnas, comunidades de difcil acesso, envoltas por grandes montanhas. Para desenvolver nossa pesquisa buscamos conhecer uma Comunidade Remanescente de Quilombo no Estado de Mato Grosso do Sul, elegemos inicialmente Furnas de Boa Sorte, localizada no Municpio de Corguinho MS (125 km da Capital do estado de Mato Grosso do Sul Campo Grande). Elegemos a Comunidade pelo fato de ser uma, dentre as existentes em Mato Grosso do Sul, que preserva os costumes e culturas negras e por no receber uma ateno especial em sua educao. Nesta comunidade encontramos aproximadamente 19 famlias, muitas ainda vivem do trabalho nas lavouras, alguns homens trabalham de pedreiros e mulheres de domsticas nos arredores da comunidade, como uma grande famlia, os cuidados das crianas ficam s pessoas que permanecem na comunidade com a educao no formal e escola com a educao formal. A escola da comunidade atende cerca de 25 crianas, oferecendo somente os anos iniciais do Ensino Fundamental, em salas multiseriadas. A partir do segundo ciclo do Ensino Fundamental as crianas e adolescentes tm que se deslocar at a fazenda vizinha Taboco. Iniciam-se ento as dificuldades, pois a fazenda Taboco distante, as crianas dependem do transporte que vem do Municpio de Corguinho passando por todas as fazendas at chegar ao destino Escola da fazenda Taboco, quando chove a dificuldade maior, no tem transporte e as crianas que precisam sair da comunidade para estudar ficam sem aula. Das duas professoras que atuam na escola da Comunidade Furnas de Boa Sorte, somente uma tem Ensino Superior Completo. O espao fsico da escola bem dividido e organizado, porm atravs dos depoimentos da professora responsvel pela escola verificamos que so mnimos os incentivos governamentais na formao de professores, tal como preocupao com a valorizao da cultura dessa comunidade. O material didtico utilizado o mesmo que vem para as escolas do Municpio de Corguinho, em seus contedos no apresentam incentivos valorizao da cultura negra, ao contrrio so 110

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repletos de preconceito e o racismo representado atravs das imagens e histrias europeizadas. Diante da questo dos livros didticos, que apresentamos uma primeira crtica. Como sabemos a Lei 10.639 de 9 de Janeiro de 2003 altera a LDB 9.394/96, torna obrigatrio nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e Mdio, oficiais e particulares, o ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira. (Art. 26-A). Indagamos ento; que pas esse que aprovada leis, mas no as cumpre? E ainda, como implantar uma escola dentro de uma comunidade negra e no dar sustentao para que esta atenda seus alunos, de forma que ensine o valor de sua cultura e da identidade de seu povo, dentre outros valores? Sabemos essas questes nos incomodaro por mais tempo, porm nossos estudos vo ao encontro dessas respostas. Dando nfase a questo da legislao com relao escola na Comunidade pesquisada, destacamos um fato ocorrido em nossa primeira visita. Observamos na parede da escola um grande folder, este que trazia informaes sobre a Lei 10.639/03 e apresentando a seguinte frase mais que reconhecer, preciso incluir, porm ao perguntar a professora se ela tinha conhecimento sobre essa Lei, mesma respondeu que no, nunca ouvi falar. Pensamos esse fato diretamente ligado s aes governamentais responsveis por essa comunidade, talvez um olhar mais atento comunidade possa contribuir para os avanos educacionais. Idealizamos assim uma formao educacional que esteja atenta importncia da Histria desse povo na formao cultural e social do Brasil. A Educao e as Comunidades Remanescentes de Quilombos
A escola tem um papel fundamental para os moradores dos quilombos contemporneos, mas eles desejam uma escola sua, da comunidade, onde suas diferenas sejam respeitadas. (Gloria Moura -Professora da Faculdade de Educao da universidade de Braslia)

Sabemos que diante de muitas lutas do movimento negro, nossos governantes e a populao nacional tem se atentado com um pouco mais de cuidado a populao negra do pas, mas no o suficiente para que esses desfrutem plenamente do respeito por suas diferenas, e da qualidade educacional que contemple sua Histria, lutas e importncia no desenvolvimento do Brasil. 111

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Em se tratando da Educao Quilombola, o MEC vem buscando melhorar a educao bsica, oferecendo apoio tcnico e financeiro aos municpios que possuem reas de remanescentes de quilombos (MEC, 2008). Dentre as metas que pretendem acalcar at 2010, que prev o atendimento da do art. o art. 26 da Lei 9394/96, e prope a produo e distribuio de material didtico retratando a histria e a cultura das comunidades (grifos nossos). Aps cinco anos de implantao da Lei 10.639/03 vemos que a maioria das escolas os livros didticos no contemplam o estabelecido pela lei. Surge ento em Maro de 2008 a Lei 11.645/08 estabelecendo as diretrizes e bases da educao nacional, incluir no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena, modificando assim a Lei 10.639. ns estudiosos desta questo importante que fiquemos atentos implantao de leis sobre leis sem que nenhuma seja aplicada efetivamente. Outro ponto que podemos abordar que a comunidade a qual conhecemos j possui escola, porm sabemos que existem comunidades espalhadas por todo o Brasil que no possuem espaos escolares. Ento pensamos como se d a educao nessas comunidades? Pensando neste caso nos recordamos de Carlos Rodrigues Brando (1995) em sua obra O que educao?, ao apresentar educao e educaes, ou ainda educao na aldeia, aquela que se d atravs dos ensinamentos dos mais velhos e da reproduo atravs da observao, nesta educao constatamos o valor da cultura e costumes de um povo. Nesse sentido traz o art. 1 da LDB de 1996 A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizao da sociedade civil e nas manifestaes culturais. A educao para a diversidade tem sido alvo de muitos debates e Conferncias educacionais, contudo no basta s o debate e sim aes que mudem essa realidade. Documentos como as Resolues do CNE -Conselho Nacional de Educao/ Conselho Pleno/Df, Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, traz em detalhes como a diversidade deve ser abordada e trabalhada em todos os espaos educacionais, tendo em vista que todo lugar lugar para educar. 112

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Destacamos ainda a III Conferncia Mundial Contra o Racismo, a Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncias Correlatas realizada em Durban, frica do Sul, no perodo entre 31 de agosto a 7 de setembro de 2001, com o objetivo de desenhar propostas de aes afirmativas para superar os problemas pautados pelos grupos representantes dos movimentos dos negros, dos povos indgenas, das mulheres, dos gays, lsbicas, bissexuais e transexuais. A partir das discusses foram redigidos documento afim da implantao dos resultados, nos pases participantes da Conferncia. Finalizamos este primeiro momento de discusses com a fala de Juraciara, moradora do quilombo de Manoel Barbosa Gravata, ela expressa sua opinio sobre o que a comunidade espera como uma educao ideal,
[...] eu acho que ao ponto de uma escola ideal para uma comunidade quilombola aquela que, lgico, quer resgatar o passado, pensando na tecnologia do futuro. No instante em que voc no se deixa a sua histria [se] perder mas, j dizendo assim [de] que forma a gente podia pensar num mercado de trabalho, ou seno, ali mesmo um projeto da realidade da cultura e dessa cultura ser explorada a autosustentabilidade do quilombo, sem ele perder o resgate da histria. Ela ali voltada pra esse tipo assim, ela resgata vrios pontos da histria que no se pode se deixar perder, que nem o leo da mamona que pra ns ali era a sobrevivncia dos quilombolas. Ali, se industrializando do leo da mamona, se resgatava a histria, ao ponto que, a tecnologia como anda avanando agora, a gente no tem uma idia formada, mas se entrasse na realidade deles, de cada comunidade seria bem fcil de algum decifrar e fazer um trabalho em conjunto. Mas o essencial, uma escola que resgatasse a cultura dos negros, no s dentro dos quilombos, mas at fora, tiraria muitas pessoas da rua porque se voc fizer uma anlise da faixa mais pobre do mundo ela tem cor, ela negra. (Maro/2005. Apud Nunes, 2006).

Necessidade de criao de uma proposta de Educao Pedaggica para as escolas das Comunidades Quilombolas de Mato Grosso do Sul O processo pedaggico para as comunidades quilombolas difere-se dos demais, em funo de estar baseado em uma pedagogia vinculada a um movimento de luta social visando reparaes, recon113

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hecimento e valorizao da identidade, da cultura e da histria dos negros e negros brasileiros, que considera o conjunto das dimenses da formao humana, pois ela tem o ser humano como centro, sujeitos de direitos, ser em construo respeitando as suas temporalidades, para que eles despertem o seu prprio raciocnio. O pblico que ser assistido pelas escolas quilombolas ser de crianas, jovens e adultos de origem rural herdeiros da identidade sem territrio em formao, que deve receber uma educao integral onde o direito ao conhecimento, a valorizao e respeito a sua descendncia africana, sua cultura e histria o tornem cidados, cidads, e no apenas meros dominadores de competncia e habilidades tcnicas, libertando o do processo alienante historicamente pelas elites brasileiras, que definiram a funo do negro, na sua formao acadmica, enquanto mo de obra barata que s dever ter acesso a uma formao limitada que no o leve a galgar espaos relacionais dos quais fora para ele definidos. As necessidades dos educando das escolas quilombolas so as mais variadas possveis, desde a necessidade de aprender a ler, articular idias de forma sistemtica, buscando a defesa da vida e da histria a partir de uma proposta poltica para todos. Nas escolas das comunidades quilombolas a experincia pedaggica deve acontecer em vrios nveis de atuao da vida, que no pode ser fruto unicamente da interao professor/aluno, mas da integrao professor/aluno, aluno/famlia, aluno/lugar onde vive, lugar onde vive/escola, escola/trabalho, trabalho/aluno, aluno/comunidade, comunidade/escola, escola/sociedade e escola/mundo. Logo o processo est inserido, como palco privilegiado da aprendizagem. Nesse sentido a escola da comunidade quilombola sai de si mesma, reconhecendo e valorizando as prticas educativas que acontecem fora dela. Esta proposta de educao pedaggica tem como base fundamental o cone, em se tratando de educao participativa, Paulo Freire, que busca a compreenso dos processos educativos nas suas dimenses scias e polticas, vendo o indivduo das camadas populares como principal agente construtor e transformador da histria por meio das prxis pedaggicas. O universo quilombola nos oferece facilidade de desenvolver qualquer contedo que esteja inserido no livro didtico. Ele dispe de vrios elementos concretos naturais que, possibilitam o desenvolvimento de atividades prticas no cotidiano. 114

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As aulas podero ser enriquecidas e dinamizadas pelo prprio ambiente fsico das comunidades quilombolas. uma aula de paisagem natural nos remete ao mundo fora da sala de aula e neste sentido o mundo invade a sala de aula, pois ele fez parte da realidade do educando. Desta forma a comunidade quilombola o espao fsico, o mundo conhecido, o espao de interao e por isso se constitui uma realidade concreta, vivida, amada, que necessita ser entendida para ser transformada. Logo se torna um fator fundamental no processo pedaggico. A demanda por reparao visa que o Estado e a sociedade tomem medidas para ressarcir os descendentes de africanos negros, dos danos psicolgicos, materiais, sociais, polticos e educacionais sofridos sob o regime escravista, bem como em virtude das polticas explicitas ou tcitas de branqueamento da populao da manuteno de privilgios para grupos com poder de governar e de influir na formao de polticas na ps-abolio. Que tais medidas se concretizem em iniciativas de combate ao racismo e a toda sorte de discriminao. A negao dos direitos aos negros no Brasil se constitui desde a colonizao. Esse processo no foi pacifico, atravs de varias lutas populares do movimento negro. Vrios foram os conflitos, Palmares e Canudos, so exemplos desse processo. A constituio Federal de 1988, refletindo com fidelidade o esforo realizado pelo movimento negro no sentido de pautar a temtica da igualdade racial na agenda poltica do Estado brasileiro, registra um expressivo leque de preceitos anti-discriminatrios. Merece destaque o preceito constitucional que determina o tombamento de todos os stios detentores de reminiscncias histricas dos antigos quilombos, bem como o que assegura aos remanescentes das comunidades dos quilombos a propriedade de suas terras. Por certo, mais do que emisso de ttulo e propriedade trata-se de uma reparao histrica e ainda que parcial e do reconhecimento pblico da contribuio dada pelos quatro milhes de africanos escravizados e seus descendentes na edificao material e moral do Brasil. O movimento quilombola e de base social sem distino. E se desenvolve afirmando o processo de formao, confirmando o que por direito, foi negado e distorcido socialmente. Os seres humanos dependem uns dos outros para sua prpria formao. Ento o movimento quilombola por ser movimento de base, trata de todos os elementos da formao humana, em um processo educativo, busca 115

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construir o conhecimento a partir da necessidade da conquista do territrio para poder sobreviver, tornando assim toda experincia de vida uma experincia pedaggica. As comunidades quilombolas descobrem cada vez mais seus direitos, sua atuao poltica afirmando sua negritude, a mulher quilombola descobre o valor de ser mulher, o pobre se reconhece como cidado e todos passam a exercer sua cidadania, a exigir cumprimento da mesma e a ter responsabilidade consigo e com a coletividade. Diante disso a luta social nas comunidades realizada pelo movimento quilombola, torna se um processo pedaggico por ser um espao de troca de saberes, respeito a diferena, construo de cidadania por meio da ocupao do territrio, o espao geogrfico. A escola quilombola trabalhar entorno das dimenses humanas. Ela deve fazer com o que os educandos conheam os seus valores e respeitem os seres humanos, desenvolvendo no individuo a percepo de tudo que lhes norteiam, levando em considerao os ciclos da natureza e, de forma especial, os ciclos da vida humana. Inaugurar caminhos para se pensar um fazer pedaggico em comunidades quilombolas passa pelo momento da reflexo e da ao, no dicotomizados, formadores da unidade que se chama prxis. Prxis, no sentido conferido por Freire (1987), uma teoria do fazer e nesse momento, precisamos exatamente isto: ousar fazer um caminho, na forma de diretriz, sem querer, de forma alguma, que este seja o caminho absoluto. O cotidiano quilombola, a exemplo de outros grupos tnico-raciais e sociais, a emergncia da prxis porque o pensar e o fazer se corporificam: na forma de vises (pensamentos, idias) que orientam um portar se diante do mundo; no modo de vida e mais especificamente na forma de trabalho como atividade pratica que no isola o pensar do fazer, resultando em manter-se no mundo; como processo educativo que confere aos sujeitos um localizar-se no mundo observando as suas especificidades de raa, gnero, faixa etria e classe social. Esta trade, didaticamente separada portar-se, manter-se e situar-se no mundo , significa uma conscincia emergente, um auto conhecimento, talvez, um auto conhecimento das suas necessidades que se constitui no passo elementar para sonhar um mundo de menos necessidade e, consequentemente, de mais liberdade. 116

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O que se vislumbra, ento, que o processo educativo formal contemple a perspectiva de dar sentido aos contedos, aprendizagem, ao conhecimento. Espera-se desse modo que crianas, adolescente e jovens, na relao com a natureza histrica e cultural consigam portar-se, manter-se e situar-se dentro da comunidade, nos diversos nveis de ensino e, principalmente, na disputa por um projeto de sociedade mais, justa, fraterna e plural. guisa de concluso A estruturao da educao quilombola e a aplicao da Lei 10.639/03 se deparam com um sistema educacional complexo, somado a uma sociedade racista e excludente, mesmo tendo em seu discurso a exaltao da miscigenao e da democracia racial. Muitos jovens saem das comunidades porque no tm acesso adequado educao, a realidade da educao no campo a precria realidade da multissrie e da escassez de recursos humanos qualificados. A formao continuada contribuiu para a argumentao das lideranas quilombolas no que diz respeito temtica educacional, dando-lhes maior poder de articulao e negociao com o Estado, alm de possibilitar uma participao mais efetiva nas decises. O tema foi ganhando espao nas discusses e prticas escolares, apesar das dificuldades ainda enfrentadas para a construo de polticas pblicas municipais e estaduais direcionada a essas comunidades. Ainda h um longo caminho a percorrer, tanto no sentido de romper o silncio e a invisibilidade histrica que acompanham a trajetria dessas comunidades, como reconhecer a importncia da cultura afro-brasileira e a longa histria de luta dos afrodescendentes por dignidade e cidadania. As fontes histricas, tais como: documentos oficiais, peridicos, documentrios; imprensa; registros paroquiais; documentao cartorial e processos de inventrios necessitam de uma maior dedicao dos pesquisadores. sabido que materiais empricos, constitutivos da histria dos negros em condio de vida rural em Mato Grosso do Sul envolvem mais de 100 documentos entre leis, decretos, registros de nascimentos, medidas liminares de integrao de posse e relao paroquiais de escravos. vale ressaltar, muitos destes documentos pertence ao acervo do INCRA, aos Cartrios de Registro de Imveis de Mato Grosso do Sul, ao Ncleo de Documentao e Informao 117

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Histrico Regional, da uFMT, e do Arquivo Pblico de Mato Grosso e Mato Grosso do Sul. Nesse percurso, podemos identificar alguns pontos fundamentais que podero fazer das reflexes/aes no cotidiano escolar, no sentido de tratar pedagogicamente a diversidade racial, visualizando com dignidade o povo negro e toda a sociedade brasileira: Reconhecer e valorizar a contribuio do povo negro na formao da sociedade brasileira; Trabalhar a questo racial como contedo multidisciplinar durante o ano letivo; Abordar as situaes de diversidade tnico racial e a vida cotidiana das comunidades quilombolas nas salas de aula; Combater as posturas etnocntricas para a descontrao de esteretipos e preconceitos atribudos ao grupo negro; Incorporar como contedo do currculo escolar historia e cultura do povo negro com recorte nos povos quilombolas; Recusar o uso de material pedaggico contendo imagens estereotipadas do negro, como postura pedaggica voltada desconstruo de atitudes preconceituosas e discriminatrias. Referncias Bibliogrficas: BRANDO, Carlos Rodrigues. O que Educao? 33. ed. So Paulo: Brasiliense, 1995. (Coleo Primeiros Passos: 203) BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei 9.394 de 20 de Dezembro de 1996. BRAZIL, Maria do Carmo. O Negro na Histria do Brasil. Dourados: (S.D). Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana (2007). www.mec.gov.br/secad/diversidade/ci FERNANDES, Florestan. A Integrao do Negro na Sociedade de Classe. vols. I; II. So Paulo: tica, 1986. FIABANI, Adelmir. Mato, Palhoa e Pilo: O quilombo, da escravido s comunidades remanescentes [1532-2004]. So Paulo: Expresso Popular, 2005. 118

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O BUMBA-MEU-BOI NO CURRCULO ESCOLAR


Heridan de Jesus Guterres Pavo Marcelo dos Reis S. Filho

A escola possui relevante papel na promoo e difuso das culturas populares, haja vista a mesma no pode ser pensada de forma dissociada da sociedade. Pelo contrrio, enquanto instituio social, esta deve considerar os aspectos que caracterizam a comunidade na qual est inserida de modo a orientar e fazer com que seus alunos reflitam sobre determinadas ideologias e formas de relacionamentos entre indivduos e grupos, reafirmando objetivos e definies amplos que vigoram na sociedade. Nessa perspectiva, o currculo escolar deve ser pensado de forma dinmica, a fim de possibilitar uma educao plena de significados, ou seja, deve considerar os conhecimentos prvios, saberes e vivncias, a fim de que o educando possa ampliar tais conhecimentos para alm do seu mundo, condio essencial para uma formao humana e cidad, o que significa a consecuo de um currculo que valorize a diversidade presente nas manifestaes da cultura popular, haja vista ser tal diversidade uma das principais caractersticas humana. Assim sendo, os saberes, modos de ser, de viver e a cultura entre outros aspectos inerentes vida humana precisam fazer parte do que ensinado e aprendido na escola, ou seja, do currculo escolar, pois, todos indistintamente, somos agentes de cultura.
Brando (2005, p. 33) comenta que Cada ser humano um eixo de interaes de ensinar-aprender. Assim, qualquer que seja, cada pessoa em si mesma uma fonte original de saber e de sensibilidade. Em cada momento de nossas vidas estamos sempre ensinando algo. Ao interagir com ela prpria, com a vida e o mundo e, mais ainda, com crculos de outros atores culturais de seus crculos de vida, cada pessoa aprende e reaprende. E, assim, cada mulher ou homem um sujeito social de um modo ou de outro cultural-

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mente socializado e , portanto, uma experincia individualizada de sua prpria cultura.

Pensar-se, pois, em um currculo significativo buscar conhecer quem so nossos alunos, a que cho social os mesmos pertencem e como concebem a si, ao mundo e escola, o que concomitantemente conduzir questo da cultura popular enquanto elemento intrnseco vida das pessoas como um todo, quebrando assim, o paradigma de que tudo que vem do povo inferior e no possui a cientificidade com que se reveste, muitas vezes, o saber formal. Observa-se, entretanto, que mesmo que o discurso h muito vigente conduza ao esforo que se vem empreendendo para que o aluno possa conviver no ambiente escolar com a teoria e a prtica, fugindo das amarras de um ensino fragmentado e abstrato, trabalhar determinados contedos em nossos dias tem sido uma batalha entre o antigo e o novo, realidades diferentes para contextos contrastantes como os dos livros didticos que nossos alunos acessam nas escolas e que na maioria das vezes trazem uma viso estereotipada ou sob uma nica perspectiva, a respeito de determinados temas, desconsiderando a diversidade que se faz presente no cotidiano. A escola, enquanto instituio deve estar cnscia de seu papel de educar para a diversidade, devendo suscitar discusses e principalmente vivncias voltadas para a compreenso e interao entre os diferentes saberes e modos de viver de seus atores sociais, o que deve, a princpio, acontecer do local para o global, possibilitando ao educando um novo olhar sobre o mundo a sua volta. importante ainda que se ressalte que a escola o local onde devem emergir todas as questes acerca do distante, do oculto e do novo, haja vista a mesma se constituir um espao democrtico onde as manifestaes culturais devem servir de mote para a construo de novos saberes, os quais muitas vezes so abordados de forma fragmentada. Nessa perspectiva, insere-se o bumba-meu-boi, um dos principais elementos da cultura popular maranhense e que a despeito de ser um bastante difundido no Estado, no faz parte do currculo da maioria das escolas maranhenses. Reconhecido como uma das mais ricas manifestaes da cultura
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Professora de Lngua e Literatura, mestra em Sade e Ambiente. Professor de Lngua Estrangeira/ Ingls.

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popular, o bumba-meu-boi resultante da influncia europia, africana e indgena, sofrendo mudanas que variam de regio para regio. No Maranho, conhecido pela tradio do bumba-meu-boi isto acontece muito cedo, aliando canto e dana cultura local, fazendo parte da identidade dos que moram e vivenciam essa atividade. A brincadeira existe em grande parte do pas, mas possui significado especial no Maranho, por ser o que mais agrega grupos de bumba-meu-boi, que principalmente durante os festejos juninos saem para cumprir promessa ou apenas para divertir os que dele participam. A cada ano a brincadeira se renova e ao mesmo tempo se repete em uma anttese cultural que somente quem dela participa compreende: os couros so trocados, so encenados os autos (ou comdias), tocam-se pandeiros, maracs e zabumbas, que embalam as toadas, as quais narram os acontecimentos do cotidiano, alm de anlises do cenrio poltico e cultural, presentes nas toadas, mesmo que em uma linguagem simples, mas em uma verdadeira teatralizao do hibridismo que veio dar corpo cultura brasileira. O enredo da brincadeira, como costumeiramente chamada por seus praticantes, gira em torno de um boi e uma mulher grvida (Catirina). Desejosa por comer a lngua do boi mais bonito da fazenda, Catirina tudo faz at conseguir seu intento. Aps ter seu desejo saciado, a mulher v descoberto seu crime, pelo amo da fazendo que chama o paj e sua tribo para que o boi volte vida. Aps um ritual de pajelana o boi revive e por esta razo ocorre uma grande festa entre o grupo, onde todos celebram a vida. O bumba-meu-boi entremeia a dana, o teatro e a msica, em uma fuso de linguagens artsticas que envolvem e embalam as pessoas durante praticamente todo o ano, mas principalmente durante os festejos juninos. O Bumba-meu-boi, assim como a maioria dessas expresses culturais,tem suas origens em povoados rurais, como o municpio de Guimares, situado na Baixada Ocidental do estado do Maranho. Tais manifestaes passaram a ser reproduzidas tambm na capital So Lus, razo porque se faz necessrio inseri-las no currculo escolar, a fim de que os educandos, ao terem com elas contato, conhecendo-as de forma mais aprofundada, atravs de um tratamento didtico, construam, alm de saberes formais, os conhecimentos profcuos formao da prpria identidade. 123

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Faz-se ento, cada vez mais necessrio concatenar os saberes construdos popularmente com os saberes formais, haja vista observar-se a importncia do conhecimento prvio dos indivduos na construo do saber formalmente construdo, especialmente se a cultura popular for considerada em sua diversidade cultural e artstica. Atravs do bumba-meu-boi, assim como de outras manifestaes da cultura popular, o estudante vai se desenvolver em sua plenitude, haja vista todas as pessoas se constiturem elementos ativos no processo de ensino e de aprendizagem, pois, segundo Brando (2005) cada indivduo constitui-se fonte de saber e sensibilidade. O processo de educao, independente de ser esta formal ou informal ento, dinmico e interativo, havendo trocas entre professores e alunos e entre todos estes e o mundo em que vivem. Ressalta-se ainda, que algumas comunidades (mesmo sendo locais onde a cultura aflora com muita facilidade por serem tradicionais redutos de apresentaes da cultura popular) sofrem com o preconceito de achar que o que fazem no pode servir com ensino dentro de uma realidade de sala de aula. No contexto educacional, o bumba-meu-boi pode ser trabalhado de forma interdisciplinar e transversalmente, de acordo com o que preceituam os PCN (1998). Observada didaticamente, a brincadeira do boi proporciona um dilogo entre as diferentes reas do conhecimento, envolvendo a oralidade, a musicalidade e a ludicidade entre outros, principalmente com o advento da Lei n 10.639/2003 . Considerando-se, pois, o que dispe a Lei, ratifica-se que as escolas brasileiras e de modo especial as instituies de ensino do estado do Maranho deveriam incluir em seus currculos o bumba-meu-boi, mas este e outros temas da cultura popular no fazem parte do currculo oficial das escolas maranhenses, mesmo que se observe no estado, professores (ainda que em nmero incipiente) trabalhando nas salas de aula contedos relacionados frica, abordados nos diferentes componentes curriculares, tais como: ensino religioso, histria, geografia e literatura entre outros. No estado conhecido pela sua diversidade cultural, pouco se observa em sala de aula a cultura maranhense explorada nas aulas ministradas pelos professores. vivemos atrelados ao que tericos como Demerval Saviani (1989) chama de significao conteudista, ou seja, h uma maior preocupao em se trabalhar os contedos quase sempre de forma desarticulada com a realidade cultural e social dos 124

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sujeitos, realidade esta que se trabalhada adequadamente poderia impingir uma nova significao prtica educativa. Ao deixar de significar sua prtica, especialmente quando no trabalha de forma articulada realidade cultural dos educandos, a escola desconsidera toda uma pluralidade de possibilidades que o aluno pode vislumbrar se for posto em contato com manifestaes como o Bumba-meu-boi. Mesmo no municpio de Guimares/MA, onde o sotaque de zabumba, um dos mais originais e com razes marcadamente africanas surgiu, o bumba-meu-boi no trabalhado no mbito do currculo escolar. Ressalta-se que o sotaque de zabumba originrio dessa regio, razo porque tambm reconhecido como sotaque de Guimares. Assim sendo, no municpio do mesmo nome, o Bumba-meu-boi de Guimares, embora tenha um reconhecimento no mbito de todo o estado do Maranho e mesmo em outros estados brasileiros, como um dos mais importantes grupos de bumba-meu-boi do sotaque, o mesmo, que tem em seu currculo viagens internacionais no vem sendo trabalhado nas escolas, de modo a se aproveitar toda a gama de possibilidades que a manifestao. Ressalta-se ainda, que considerando o que preconiza a Lei 10.639, a brincadeira que surgiu em um dos mais conhecidos quilombos do municpio, o Quilombo de Damsio, pode possibilitar a alunos e professores um mote tanto para efetivao da lei, quanto para dinamizar as aulas. Entre outros aspectos significativos, presentes no Bumba-meuboi de Guimares e que podem ser explorados no mbito das escolas destacam-se suas toadas (canes) que abordam aspectos da realidade local e do pas, como um todo, possibilitando ao aluno a anlise crtica da realidade, assim como a ampliao de sua viso de mundo, podendo servir de suporte no trabalho com os gneros textuais e literrios, alm dos estilos de poca, entre outros saberes a serem explorados nas diversas reas de conhecimento. Tambm nas aulas de Geografia e Histria o bumba-meu-boi pode ser o elemento motivador, onde os professores podem trabal3 4

Parmetros Curriculares Nacionais. A Lei 10.639 foi alterada em 2008 pela Lei n 11.645 que dispe sobre a obrigatoriedade da histria e cultura afro- brasileira no currculo escolar

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har principalmente os elementos do espao geogrfico caracterstico da regio, assim como os aspectos histricos locais, entre outros, pois, a histria dos habitantes do municpio, assim como dos vrios quilombos que o compem, seus usos, costumes e principalmente a religiosidade local podem ser trabalhados e melhor compreendidos se contextualizadas a partir das atividades do Bumba-meu-boi de Guimares. Observa-se desse modo, que o intercmbio de saberes presentes no Bumba-meu-boi propicia ao aluno a insero em outra dimenso at ento desconhecida. A manifestao cultural possibilita um trabalho interdisciplinar que permite o desenvolvimento de habilidades e competncias que vo desde a oralidade, ancestralidade, circularidade, musicalidade, entre outros valores afrobrasileiros at contedos especficos no mbito de cada componente curricular. A escola exerce ento, um papel fundamental para desconstruo de esteretipos. Seu trabalho, ainda que silencioso e muitas vezes solitrio, constitui-se um fazer onde toda iniciativa de criao acaba por sofrer inibies pela ausncia de estmulos. Nessa perspectiva, insere-se o professor, que deve adotar uma postura inclusiva, a fim de transpor os muros da escola, expondo o aluno a uma realidade onde este possa alcanar o conhecimento global dos contedos, fugindo da fragmentao proposta pela maioria dos currculos escolares. Torna-se necessrio que os educandos faam leituras contextualizadas do mundo que os abriga, reconhecendo-se nos contedos trabalhados e reconhecendo a cultura popular enquanto importante aliada para um currculo significativo e inclusivo, que respeite a diversidade. Referncias BOSI, Eclea. Cultura de massa e cultura popular. Rio de Janeiro: vozes, 2000. p. 102. BRANDO, Carlos Rodrigues. viver de criar cultura, cultura popular, arte e educao. Cultura Popular e educao. Salto para o Futuro, Braslia, 2005. BRASIL. Lei n 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 9.394 de 20 de dezembro de 2004. 126

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Dirio Oficial da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF, 2003. _________. Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia, DF, 1998. DAYRELL, Juarez T. A Educao do aluno trabalhador:uma abordagem alternativa. Educao em Revista. B.H.(15):21-29. Jun 1992. FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Prticas Interdisciplinares na Escola. So Paulo: Cortez, 1993. SAvIANI, D. A. Escola e Democracia: para alm da teoria da vara. ANDE Revista da Associao Nacional de Educao, ano I, n 3, So Paulo: Cortez, 1989.

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REPENSANDO A ESCOLA EM JURUSSACA A PARTIR DA NORMA DOS PRONOMES PESSOAIS DA COMUNIDADE


Mrcia Santos Duarte de Oliveira uSP Ednalvo Apstolo Campos uEPA/uSP Jonas Tadeu viccari Fernandes uSP Resumo Neste trabalho apresentamos algumas consideraes sobre a relao da escola/ensino de lngua portuguesa com a norma do portugus afro-brasileiro falado em Jurussaca/PA, a partir de uma descrio do sistema pronominal pessoal utilizado pelas pessoas dessa comunidade. Palavras-Chave Portugus afro-brasileiro; norma de Jurussaca; sistema de pronomes pessoais. Abstrac This work presents some considerations about the relationship between the school/teaching practice of Portuguese language and the norm of the Afrobrazilian Portuguese spoken in Jurussaca/PA, based on a description of the personal pronominal system used by dwellers of this community. Key Words Afrobrazilian Portuguese; norm of Jurussaca; personal pronominal system I. INTRODUO A Constituio Federal de 1988 trouxe os quilombos para a agenda das polticas pblicas ao instituir o direito de posse de terra aos remanescentes de comunidades quilombolas. O termo remanescente de quilombos, desde o incio, foi motivo de grande
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Mrcia Oliveira Professora-Doutora da uSP; Ednalvo Campos Professor da uEPA e Doutorando na uSP; Jonas Tadeu Graduando em Cincias Sociais na uSP.

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debate; atualmente consensual que: Comunidades afro-brasileiras com direito a posse de suas terras no so, necessariamente, comunidades: (i) que se inserem em stios arqueolgicos comprovadamente ligados a quilombos da poca da escravido; (ii) isoladas ou de populao estritamente homognea; (iii) que tm, obrigatoriamente, de ter se constitudo a partir de movimentos de insurreio. Comunidades afro-brasileiras com direito a posse de suas terras so comunidades: (i) que se autoidentificam como um grupo tnico, distinto do restante da sociedade. Nesse sentido, a autoidentificao tnica no se reduz, por exemplo, a cor de pele; h que se levar em conta que a miscigenao uma caracterstica importante na constituio tnica das inmeras sociedades que formam o mosaico cultural brasileiro. Este o caso da comunidade em que centramos nossas consideraes. 1.1. A Comunidade de Jurussaca A comunidade de Jurussaca de acordo com NAEA (Ncleo de Altos Estudos da Amaznia) um dos 253 povoados quilombolas distribudos em oito reas do Estado do Par. As reas quilombolas do Par foram delimitadas pelo NAEA a partir de macro-regies do Estado como se v em: http://www.para30graus.pa.gov.br/imagens/para_regioes. jpg

Jurussaca situa-se na regio bragantina, Costa Atlntica/Nor130

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deste, e encontra-se a aproximadamente 25 km da cidade de Bragana e a 10 km da cidade de Tracuateua. Segundo os moradores, a comunidade se iniciou a partir de quatro fundadores que, fugidos do Maranho, se instalaram na regio. Diz-se que um dos fundadores era oriundo de Minas Gerais. No mapa a seguir, v-se imagem Google de localizao parcial da comunidade na rea do Municpio de Tracuateua.

A populao de Jurussaca se constitui de 500/600 pessoas que moram em 90 casas construdas por quase toda a extenso de uma rea que soma um total de 200,9875 ha a comunidade tem posse coletiva da terra. Para maiores detalhes sobre Jurussaca, ver (PETTER; OLIvEIRA, 2011a). A seguir, passamos ao desenvolvimento do paper. No captulo dois introduzimos o conceito de norma do portugus afro-brasileiro que assumimos neste trabalho; no captulo trs apresentamos uma descrio preliminar do sistema pronominal pessoal dos falantes de Jurussaca, visando a um cotejo com a norma escrita culta do portugus brasileiro. Ainda no captulo trs, inserimos nossas consideraes sobre a norma de Jurussaca e a relao escola/ensino
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As informaes desta subseo so retiradas de (PETTER; OLIvEIRA, 2011a).

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do portugus. No captulo quatro feita a concluso e seguem-se a ela as referncias bibliogrficas. II. O PORTUGUS AfRO-BRASILEIRO O portugus afro-brasileiro vem sendo classificado como uma variedade distinta do portugus popular rural, como se v em (LuCHESI, 2009, p. 32):
[...] designa aqui uma variedade constituda pelos padres de comportamento lingustico de comunidades rurais compostas em sua maioria por descendentes diretos de escravos africanos que se fixaram em localidades remotas do interior do pas, praticando at os dias de hoje a agricultura de subsistncia. Muitas dessas comunidades tm a sua origem em antigos quilombos de escravos foragidos e ainda se conservam em um grau relativamente alto de isolamento. Dessa forma, o portugus afro-brasileiro guardaria uma especificidade no universo mais amplo do portugus popular rural brasileiro (ou, mais precisamente, norma popular rural do portugus brasileiro), no apenas pelas caractersticas scio-histricas prprias s comunidades em que ele falado, mas, sobretudo, pelas caractersticas lingsticas que o distinguiriam das demais variedades do portugus popular do Brasil (ou melhor, da norma popular brasileira).

Chamamos a ateno do leitor, na citao acima, para a noo de norma do portugus afro-brasileiro, que nos interessa neste trabalho. Esse conceito referendado em (LuCCHESI; 2002, 2006) em que o autor aponta para a importncia de se distinguir, no Brasil, dois tipos de norma lingustica em oposio: uma culta e uma verncula. Essas normas distintas compem o que se chama hoje portugus brasileiro. Logo, segundo (LuCHESI; 2002, 2006, 2009), no tocante ao portugus afro-brasileiro, o que se tem so comunidades de fala com seus prprios juzos e valores sua norma. Em outras palavras, os falantes dessas comunidades no julgam suas falas como certas/erradas, comparando-as com os falares de comunidades urbanas, midiatizadas do tipo padronizado, por exemplo, pelas rdios FM. No prximo captulo, apresentamos uma descrio preliminar da norma de Jurussaca por meio de seu sistema de pronomes pes132

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soais, realizando um cotejo com o sistema pronominal culto. III. COTEJANDO A NORMA DO SISTEMA PRONOMINAL PESSOAL DO PORTUGUS BRASILEIRO COM A DE JURUSSACA Nas subsees a seguir apresentamos uma descrio preliminar da norma do sistema pronominal pessoal da fala dos habitantes de Jurussaca, visando a um cotejo com a norma do sistema pronominal pessoal do portugus normatizado pela escola a lngua escrita culta. Daqui em diante, chamaremos o portugus falado em Jurussaca de vernacular PvB e o portugus culto de PB. 3.1. Para Uma Descrio Preliminar do Sistema Pronominal Pessoal dos falantes de Jurussaca Levamos em conta, em nossa descrio, as formas de 1., 2. e 3. pessoas do pronome sujeito (caso nominativo), pronome objeto direto (caso objetivo) e pronome objeto indireto (caso oblquo) como exemplificamos abaixo com dados de fala: 3.1.1. A 1. Pessoa 3.1.1.1. Levantamento do Pronome Sujeito Atesta-se a ocorrncia das formas: 1sg. eu; 1pl. ns/a gente. Quanto a ns/a gente, no foi possvel apontar a predominncia de uma forma sobre outra. (1) a eu chego em reunio ...? (2) ... porque o que eu fala (3) porque ns fizemos (4) ... a sobre negcio de a gente conversando em reunio Para (BENvENISTE, 1988, p. 258), ns no um eu quantificado ou multiplicado, mas sim um eu dilatado alm da pessoa estrita e acrescido de contornos vagos. Logo, segundo os contextos, possvel apontar algumas funes especficas de ns/a gente em Jurussaca: (5) ela disse no ... nis no pode d nibus; ns pode d uma contribuio de quinhentos reias... (i) NS (nis) como forma exclusiva (eu + ele[s]) ns exclusivo dilata o eu a uma terceira pessoa, excluindo assim a pessoa com quem se fala (a 2. pessoa). 133

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(6) ela disse no ... nis no pode d nibus; ns pode d uma contribuio de quinhentos reias... (ii) A GENTE como forma inclusiva (eu+tu/ele(s)) a gente inclusivo dilata o eu a uma terceira pessoa e/ou segunda pessoa. A pessoa com quem se fala includa nesta amplificao do eu. (7) ... aqui na comunidade a gente tem n... (8) ... principalmente ns que no pode t: : perdendo um recurso que a gente tem direito 3.1.1.2. Levantamento dos Pronomes Objetos Direto e Indireto A lngua portuguesa marca resqucios do caso morfolgico como se v no paradigma de 1. pessoa abaixo: (9)a. Eu fui ao Rio no ms passado caso nominativo (sujeito) b. Meu irmo me levou Rodoviria caso objetivo(objeto direto) c. Helena entregou as encomendas para mim caso oblquo (objeto indireto) No entanto, pesquisas sobre o PB e PvB apontam que uma nica forma, dita nominativa, vem sendo empregada no lugar das formas objetiva/oblqua: (10)a. Ele viu eu (no lugar de Ele me viu) b. No judia deu no (no lugar de No judia de mim no) O corpus analisado em Jurussaca, at o momento, no atesta a ocorrncia da forma nominativa eu como descrita em (10), mas sim as vrias ocorrncias de me objetivo e mim oblquo: Me Objetivo (11) .... a ela me chamo(u) e disse ... seu valdecir.. Mim Oblquo (12) porque no mandaram mais ofcios pra mim no ... (13) a menina que a filha do do: Chacrinha ... que era pra mim conversa(r) No dado (13), a 1. pessoa oblqua mim no segue a norma culta. A norma gramatical culta diria: ... pra eu conversar em que o caso a ser marcado seria o nominativo eu, sujeito do verbo conversar. Logo, mim em (13), comporta-se como outros dados semelhantes do PvB. A gente Objetivo
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Os dados de 1. pessoa da comunidade de Jurussaca so de (FERNANDES, 2008), renumerados.

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Atesta-se tambm, nos dados de Jurussaca, o emprego objetivo da forma a gente: (14) ... a gente sempre conversamos em reunio isso, os pessoal dizem pra gente, olha, a gente num espera ca do cu (entrevista 43) 3.1.2. A 2. Pessoa 3.1.2.1. Levantamento do Pronome Sujeito4 Atesta-se a ocorrncia das formas: 2sg. tu/voc; 2pl. vocs. (15) Tu tem que... ser pessoa realista... no que... (...) no que tu

(16) Se voc colocar o gado pra passar uns trs ms numa rea de terra dessa voc pode plantar mandioca... (17) ... Poxa mas ocs to sofrendo todo esse tempo com o direito de vocs na mo... Ocorrem ainda, como forma pronominal, o tratamento respeitoso o senhor/senhora e o tratamento coloquial mano. (18) DOC: Tem gente que faz farinha aqui? INF: Tem senhora... tem. (19) Olha, vai filmar [a] minha cadeira, mano! {risos} 3.1.2.2. Levantamento dos Pronomes Objetos Direto e Indireto (Casos Objetivo e Oblquo) Em Jurussaca, atestam-se as formas: te, voc, ti e lhe. Te Objetivo (20) ...no, agora quem vai ter que te envolver nisso tu voc oblquo (21) eu v dize s aqui pra voc ... Ti Oblquo Na norma culta paraense, atesta-se o emprego de ti oblquo: (22) Eu dei o livro pra ti No entanto, no verificamos essa ocorrncia nos dados em Jurussaca. H que se ressaltar, porm, que no estamos afirmando a no existncia dessa forma. Pelo contrrio; nessa parte do pas atestada a importncia da alternncia tu/voc para os contextos [ Formal] ver (CAMPOS, 2008). Logo, provavelmente, os falantes de Jurussaca, em uma conversa sendo gravada, no usariam a forma ti com um falante de fora da comunidade.
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...

Os dados desta seo e da prxima foram retirados de (PETTER; OLIvEIRA, 2011b).

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Lhe Objetivo Ocorre, ainda, o pronome de 3. pessoa lhe, recategorizado como 2. pessoa objetivo com o trao [+ Formal]. (23) ... Eu digo: No, roa uma roa que eu vou lhe ajuda prant, carpin, faz farinha ... 3.1.3. A 3. Pessoa 3.1.3.1. Levantamento do Pronome Sujeito Atesta-se a ocorrncia das formas: 3sg. ele; 3pl. eles. (24) v faz trinta e sete, ele inda vai faz ... 3.1.3.2. Levantamento dos Pronomes Objetos Direto e Indireto (Casos Objetivo e Oblquo) Na terceira pessoa no atestamos nenhuma ocorrncia dos pronomes clticos empregados com funo objetiva e oblqua, conforme o uso requerido pela norma culta PB. A norma de Jurussaca PvB utiliza categoricamente os pronomes tnicos nessas funes. (25) D uma rebocada, arrum ela melhor... (26) ...Finado meu av... v cont essa histria pa eles ... Embora se possa afirmar que no PVB o exemplo (26) categrico, o mesmo no se d no PB culto. Nesta norma (pelo menos na escrita), ocorreria o cltico a em (25) e lhe em (26). Ao dizermos acima que, na 3. pessoa, o PvB utiliza categoricamente os pronomes tnicos, fazemos uma ressalva aqui que se trata de um fato relacionado ao PB, de modo geral ou, dito de outro modo, comum ao PB (no uso coloquial) e ao PvB de modo geral. A ressalva que fazemos, estende-se tambm ao si tnico de 3. pessoa do singular/plural que, apesar de estar presente nas gramticas normativas do PB, no tem possibilidade de ser interpretado como um pronome pessoal pelos falantes brasileiros. Observe o exemplo abaixo em portugus europeu trata-se de uma sentena retirada de uma caixa de sabo em p: (27) Skype (com sua nova frmula) est sempre a pensar em si. Em que si se refere dona de casa que vai utilizar o produto. Essa frase no possvel de ser lida em uma caixa de sabo em p no Brasil . 3.1.4. A 1a Pessoa do Plural Oblqua e Objetiva uma Pecual136

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iridade da Norma de Jurussaca Na norma de Jurussaca, uma ocorrncia sinttica peculiar nos chama a ateno, principalmente por no se tratar de um dado isolado, mas de construes bastante produtivas: trata-se do emprego da 1a pessoa do plural em funes objetiva e oblqua. Ns 1a Pessoa do Plural Oblquo (28) ...chegando aqui o (Castamba) ns deu... aquele pedacim pra mim com o Francisco e a valmira. (29) E... com o poder de Deus... e... o Lula ns deu essa uma, que ns tava precisando mesmo... . Os falantes de Jurussaca, em construes com 1 pessoa do plural oblquo, como as atestadas acima, empregam a forma tnica ns na posio da forma cltica a posio da norma PB, como se v em: (30) O Castamba nos deu. (31) O Lula nos deu. A outra questo que queremos ressaltar que, na fala, parece que a expresso predileta dos brasileiros para construes como as em (28), (29) a preposicionada, como se v em (32) e (33) com a preposio para: (32) ... chegando aqui o Castambo deu aquilo para ns. (33) O Lula deu isso para ns. Porm, na norma de Jurussaca, quando os dados so de 1. pessoa do plural, a construo (em sua maioria) se d como em (28) e (29). J, com dados de 3. pessoa, ocorre a construo com a preposio: (34) O Lula deu isso para ele. Ns 1a Pessoa do Plural Objetivo Como na forma da 1 pessoa do plural oblquo, a 1. pessoa do plural objetivo tambm uma ocorrncia sinttica peculiar e produtiva na norma de Jurussaca. Trata-se do emprego de uma forma tnica no lugar de uma cltica: (35) ns ia ajud elas e elas ns ajudava
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Observe o Quadro 1 em (3.1.4.) em que si ocorre como forma livre pronome pessoal oblquo tnico. Essa forma se distingue do si pronome recproco, como em: ele s pensa em si. Atente ainda para o fato de que o si tnico se difere do se reflexivo, como em: ele se machucou.

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Em (35), a norma de Jurussaca emprega a forma ns em lugar da forma nos objetiva da norma do PB. Ressaltamos ainda, no tocante norma de Jurussaca, a questo da ordem. Em outras variedades ditas no cultas, sentenas como (35) seriam pronunciadas como: (36) ns ia ajud elas e elas ajudava ns Logo, ressaltamos, na norma de Jurussaca, na 1. pessoa do plural oblqua e objetiva, alm da forma tnica, tambm a questo da ordem pr-verbal. 3.1.5. Sistematizando as Duas Normas Pronominais Pessoais PB/PvB A partir do corpus do sistema pronominal do PvB, descrito acima, pretendemos cotej-lo com o sistema pronominal normatizado pela escola a lngua escrita culta (PB). Logo, abaixo, apresentamos quadros das duas normas: PB/PvB. No que tange ao PB, fizemos a opo por apresentar o quadro de (BECHARA, 2009). QUADRO 1 Norma PB/BECHARA, 2009, p. 164)

Em Jurussaca (PvB), as formas oblquas tonas no so atestadas; no ocorre ainda a forma de 2. pessoa do plural vs, nem o tnico de 3. pessoa si . O quadro abaixo resume essa norma pronominal pessoal:

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QUADRO 2 Norma PvB/Jurussaca

3.2. Consideraes sobre a Norma de Jurussaca e a Relao Escola/Ensino de Lngua Materna Os dados apresentados nas subsees anteriores, sobre a expresso pronominal em Jurussaca, constituem uma anlise preliminar, mas interessante quando pensados em uma relao uso vs. ensino de lngua materna. Jurussaca conta apenas com as sries iniciais do Ensino Fundamental e a continuidade das ltimas sries do Ensino Fundamental e Mdio tem de ser na sede do municpio Tracuateua . No entanto, so raros os alunos que concluem o Ensino Mdio e mesmo o Fundamental. As razes para isso no se do apenas pela distncia, pois a comunidade conta com o transporte escolar, mas outros fatores que podemos pinar de conversas em Jurussaca: (i) h relatos de situaes de discriminao e de preconceito; (ii) h necessidade de implementao do Ensino Fundamental no local; (iii) defende-se que todos os professores devam ser oriundos de Jurussaca. Alm desses fatores mencionados acima, h, a nosso ver, outro
A forma vs no ocorre no portugus falado hodierno de Portugal; no consta no PB coloquial, nem no PB culto e no existe na norma do PvB. A forma si tnica no interpretada pela gramtica dos brasileiros nem na norma PB, nem na norma PvB como um pronome pessoal (ver comentrio abaixo do exemplo (27)). 7 O Ensino Fundamental em Jurussaca multiseriado e conta apenas com as trs sries iniciais. Para cursar a quarta srie as crianas precisam andar at a comunidade vizinha Cebola, distante alguns quilmetros.
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de grande relevncia: (iv) a distncia entre a norma da lngua da escola prescrita nos livros didticos e a norma da lngua da comunidade. A descrio do sistema pronominal de Jurussaca apresentado em (3.2) e sumarizado no Quadro 2 (3.1.4) a nosso ver, aponta para um enorme distanciamento entre o PB e o PvB. A norma de Jurussaca, no tocante a alguns aspectos bem particular. Chamamos a ateno, por exemplo, para o caso da 1. pessoa do plural oblqua/objetiva ver (3.1.5.). Trata-se de um caso de diglossia muito particular ainda no atestada na literatura especializada. A comunidade de Jurussaca acaba de ser inventariada pelo Instituto Nacional da Diversidade Lingustica/INDL ver Projeto Piloto Comunidade Quilombolas IPHAN/USP http://www.fflch. usp.br/indl/ , logo, j o momento de se pensar uma poltica educacional especfica para esta comunidade; e, qualquer que seja ela, deve ser vista a partir da norma de Jurussaca. A lngua escrita deve chegar a todos esses brasileiros, com o direito que lhes devido, a partir da valorizao primeira da sua fala de casa. A partir dela, de sua fala de sua norma na escola de Jurussaca, se dar ento a ponte para a norma PB. Logo, muito mais do que a implementao do Ensino Fundamental em Jurussaca, com ampliao do espao fsico da escola, necessrio uma escola do tipo bilngue bicultural jurussaquense que fale a norma da comunidade que saiba fazer a ponte entre os dois mundos: entre a norma PvB e a PB. Sem que isso se d, a comunidade de Jurussaca ficar fadada ao mundo do analfabetismo, atrelada ao conjunto dos cidados excludos da escolaridade desse pas. contra essa situao que trabalhamos. Investigaes como essas que propomos neste trabalho visam a apresentar a norma PvB de comunidades como as de Jurussaca norma PB, tornando-as pblicas. Fazemos isso no esprito da Lei 7.387 de 9 de dezembro de 2010 que regulamenta, no Brasil, o Instituto Nacional da Diversidade Lingustica/INDL. Iv. CONCLUSO Neste trabalho abordamos aspectos da relao escola/ensino
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Diglossia PB/PvB. No caso, estamos nos referindo a formas diferenciadas de uma mesma lngua: o portugus brasileiro.

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de lngua portuguesa com a norma do portugus afro-brasileiro falado em Jurussaca/PA, a partir de uma descrio do sistema pronominal pessoal utilizado pelas pessoas dessa comunidade. A seguir descrevemos a norma do sistema pronominal pessoal de Jurussaca apreendida nos estudos at ento: (i) ausncia de clticos de terceira pessoa (o, a, lhe) e de primeira pessoa do plural (nos); (ii) ausncia do tnico de 3a pessoa si. Observamos ser esse um fato contrastivo entre a gramtica do portugus brasileiro e a do europeu como exemplificado em (27); (iii) os clticos esto restritos aos pronomes de 1. e 2. pessoas (me, te); (iv) o cltico lhe ocorre, mas recategorizado como um pronome de 2. pessoa [+ Formal] fato comum ao PB de modo geral; (v) a forma nominativa atua como default, ou seja, h uma nica forma para os pronomes em funo de sujeito, objetos direto e indireto; (vi) na terceira pessoa no atestamos nenhuma ocorrncia dos pronomes clticos empregados com funo objetiva e oblqua, conforme o uso requerido pela norma PB. Na norma de Jurussaca categrico o uso dos pronomes tnicos em todas as funes sintticas. (vii) ressaltamos o que chamamos de idiossincrasia da norma de Jurussaca no tocante forma da 1. pessoa do plural oblqua e objetiva com o emprego da forma tnica ns e da ordem pr-verbal. Chamamos a ateno para o distanciamento entre a norma da comunidade de Jurussaca e da do municpio de Tracuateua, por exemplo, onde os alunos de Jurussaca precisam, atualmente, dar continuidade a sua escolarizao. Logo, como dito em (3.2.), a reivindicao da Associao de Moradores de que a Escola de Jurussaca tenha seu Ensino Fundamental (e Mdio) ampliado para dentro da prpria comunidade, a nosso ver, deve ser pensada em conjunto com uma poltica educacional especfica para Jurussaca do tipo bilngue bicultural. Ao trmino de nossas consideraes ressaltamos ainda o fato de que o recm criado INDL pelo Governo Federal visa a ratificar que o Brasil um pas multilngue (como a maior parte dos pases do mundo). Nosso pas possui mais de 200 lnguas indgenas e atesta: lnguas de imigrao, variedades de lnguas de sinais brasileiras e variedades de portugus afro-brasileiro. O INDL proceder, por 141

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exemplo, nos prximos anos, no tocante ao portugus afro-brasileiro, o inventrio da fala de comunidades como as de Jurussaca, como situaes constitutivas da diversidade lingustica do pas. Ns brasileiros precisamos, nos prximos anos, entender que no falamos uma nica e homognea lngua. Essa mensagem foi uma inveno primeira do colonizador europeu, ratificada no Brasil aps o sculo Xv e legislada pelo Estado Novo (1937/1945) contra as lnguas de imigrantes no sul do Brasil. A criao do INDL um avano aos direitos humanos no nosso pas, pois pela primeira vez institui os nossos direitos lingusticos. Nos prximos anos, com essa Lei, as nossas lnguas inventariadas faro jus a aes de valorizao e promoo por parte do poder pblico. E, aes educacionais especficas, como as que propomos neste trabalho para a comunidade de Jurussaca, so esperadas. v. REfERNCIAS BIBLIOGRfICAS BECHARA, Evanildo. Moderna gramtica portuguesa. 37 ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira/Lucerna, 2009. BENvENISTE, mile. Problemas de Lingstica Geral I. 5. ed. So Paulo: Companhia Editora Nacional/ EDuSP, 1976. CAMPOS, Ednalvo Apstolo. O uso dos pronomes ns e a gente no gnero entrevista da mdia televisiva uma anlise do portugus culto falado em Belm. In: I SIMELP, So Paulo: Anais do I SIMELP disponvel em endereo eletrnico. <http://www.fflch. usp.br/eventos/simelp/new/pdf/slp36/04.pdf>. Acesso em 16 de maro de 2011. FERNANDES, J. T. v. Corpus de pesquisa Aspectos da enunciao da comunidade de Jurussaca uma abordagem da dixis pronominal. Manuscrito. Novembro de 2008. Manuscrito. pdf. Disponvel em: <http://www.fflch.usp.br/indl/arquivos/> . LuCCHESI, D. Norma lingstica e realidade social. In: Marcos Bagno. (Org.). Lingstica da Norma. 1. ed. So Paulo: Loyola, v. 1, 2002, p. 63-92. ________. Parmetros sociolingsticos do portugus brasileiro. Revista da ABRALIN, v. 5, n. 1 e 2, 2006, p. 83-112. ________. Introduo. In, Lucchesi, D.; Baxter, A.; Ribeiro, I. (orgs.). O portugus afro-brasileiro. Salvador, Bahia: EDuFBA, 2009, p. 27-41. NAEA. Quilombos do Par, cd-rom. Belm: NAEA-uFPA & Programa Razes, 2005. 142

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PETTER, M. M. T.; OLIvEIRA, M. S. D. de. Projeto-Piloto no. 20173 Leia Mais. vI. Comunidade de Jurussaca Municpio de Tracuateua Par. Maro de 2011. Disponvel em: http://www. fflch.usp.br/indl/Extra/Projeto_Iphan_USP.htm. Acesso em 16 de maro de 2011a. ________.Transcries. Maro de 2011. Disponvel em: <http:// www.fflch.usp.br/indl/ >. Acesso em 16 de maro de 2011b.

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SUBMIDIALOGIA NOS QUILOMBOS

Thiago Novaes

Resumo O presente artigo pretende descrever um conjunto de experincias de ensino-aprendizagem no-formal envolvendo prticas de letramento digital junto a comunidades quilombolas e escolas pblicas na regio da baixada maranhense, durante os meses de junho e julho de 2010. Compartilhando a metodologia de vivncias, oficinas, exposio de vdeos, palestras e registro audiovisual, a aes foram resultado do encontro de dois projetos aprovados pela Petrobras: Submidialogia e O Boi Contou.... Aproximando conhecimento tradicional de dispositivos tecnolgicos de comunicao, esse artigo uma tentativa de situar diferentes modos de existncia de objetos tcnicos em relao s prticas de letramento digital realizadas. O conceito de guerra ontolgica auxiliar na reconstituio da rede de ligaes que compe eventos como encantamento de meninas em sala de aula e a cura por meio de plantas medicinais cultivadas no entorno da moradia de quilombolas. Por fim, pretende contribuir com uma reflexo sobre as polticas pblicas de cultura digital no Brasil. Introduo A produo de conhecimento vem sofrendo, nos ltimos anos, a forte influncia da chegada de ferramentas digitais de comunicao e acesso informao que impem a reformulao das metodologias de ensino-aprendizagem de tradio emancipadora. Se no so determinantes na formao da identidade contempornea, essas ferramentas contribuem para a ampliao dos repertrios culturais e so responsveis pela maior ou menor insero das pessoas na chamada sociedade em rede. Visando refletir criticamente as prticas envolvendo tecnologia e cultura, um grupo de ativistas deu incio ao festival Submidialogia, um encontro entre pessoas e saberes preocupados com novas formas de transmitir e conceber conhecimentos, focados em valores como o compartilhamento e a 145

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generosidade intelectual. Muitas atividades foram realizadas no decorrer dos ltimos anos em cada festival, no cabendo aqui nenhum resumo das mesmas. Durante o festival no quilombo Frechal, pouco do digital foi visto, mas os valores compartilhados em rede estiveram sempre presentes: da cartografia dos afetos filmagem coletiva, os participantes puderam experimentar a troca de conhecimentos de maneira horizontal, prevalecendo as rodas em detrimento das palestras, a informalidade sem perda de contedo. Aps a realizao da primeira fase aprovada pelo patrocinador, Submidialogia seguiu para as escolas de Guimares, onde o fenmeno de encantamento das meninas pode ser vivenciado e ser aqui refletido luz da teoria antropolgica. Considerando a sensibilidade marcada entre piratas e videntes (Borges e Novaes 2010), o uso de tecnologia seguiu o rito no impositivo, notadamente dialgico (Meireles 2010), e se integrou s questes cotidianas da comunidade em que foi usada. Finalmente, a descrio dos filmes projetados para crianas pretende elencar os elementos constitutivos do debate em torno da religio das comunidades quilombolas, apresentando o contedo escolhido como um disparador de reflexo e no mero transmissor de informao. Submidialogia Submidialogia um festival nascido em 2005, quando um conjunto de ativistas, acadmicos, artistas e cidados comuns se reuniram na universidade Estadual de Campinas para debater aes emergentes em torno do uso social de tecnologia. poca, tratavase de pensar a digitalizao dos meios de comunicao, como a tv digital, somando-se aos projetos da chamada incluso digital, que se valiam tanto de software proprietrio como davam cada vez mais visibilidade ao software livre. Focado nas relaes entre arte, cultura e polticas pblicas, o festival contou com uma lista de discusso na Internet para sua organizao, estrutura de comunicao mantida at hoje, e a principal responsvel pela continuidade dos debates presenciais em ambiente virtual. De 2005 at hoje foram realizados pelo menos sete encontros sob a influncia da mxima: submidialogia a arte subverso do logos do conhecimento atravs da imerso no subconhecimento. 146

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Em cada festival, podemos destacar descontinuidades, seja no pblico, nos temas, nos formatos dos debates, o que inclusive tema de divergncia interna aos seus organizadores: se, por um lado, a existncia do festival est intimamente ligada a grupos autnomos preocupados em estabelecer espaos de reflexo e prtica poltica distantes dos modelos j consolidados e cooptados, de outro, a viabilidade de alguns dos ltimos festivais esteve associada a editais pblicos, e mesmo ao patrocnio da Petrobras, algo bastante controverso entre os ativistas. Com vistas a situar a questo da autonomia, em oposio ao uso de logomarcas obrigatrias de patrocinadores, gostaria de contextualizar a edio realizada no quilombo Frechal como uma ao deliberadamente ttica e consciente de parte de seus organizadores (entre os quais me incluo), sem esquecer de pontuar as importantes crticas advindas daqueles que condenam este tipo de relao de comprometimento coletivo. Como escrevi com Fabiane Borges: Trata-se de redes engajadas na transformao do mundo, que utilizam a arte, a comunicao e a tecnologia como ferramentas de ao, resistncia e inveno da vida. (Borges & Novaes 2010:159). Se consideramos a inveno do cotidiano algo possvel e desejvel de realizarmos, a mera oposio entre prticas livres e prticas cooptadas no passa simplismo e retrocesso estratgico: afinal, quais os limites reais para a ao ttica em rede? A execuo do projeto aprovado pela Petrobras no ocorreu sem problemas. Pressionados a cumprir clusulas como manter um banner com o smbolo do patrocinador em todas as atividades, realizar apenas oficinas previamente aprovadas, apresentar provas de pblico presente, etc., essas exigncias se configuraram como um verdadeiro ataque metodologia compartilhada desenvolvida desde 2003. Ao trmino do ltimo festival, houve mesmo quem afirmasse o fim da submidialogia, desejando sua morte, uma vez que os valores primeiros que cimentavam essa rede organizada estariam perdidos nas campanhas de marketing de grandes empresas. Tendo por base a experincia prtica, pretendo defender um ponto de vista que considera a fora dos interesses das empresas e do sistema hegemnico capitalista de financiamento da cultura, mas que se volta para a descrio dos resultados presentificados no Submidialogia nos Quilombos como uma possibilidade real de uso deste tipo de 147

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recursos para fomento da autonomia local e a subverso da ordem. Dando incio reflexo, oportuno lembrar a prpria relao que os quilombolas estabelecem com os poderes locais (prefeitura, movimento negro, ONGs...), no sendo bem-vinda qualquer pessoa que queira colaborar na definio das polticas quilombolas. A ciso interna do movimento negro, por exemplo, evidente: enquanto uns vislumbram a necessidade de constante luta para conquista de direitos no quilombo Frechal, outros julgam ser este um quilombo j estabelecido, e portanto, indigno de ateno em detrimento de tantos outros... Como exemplo a considerar, tomemos ainda o caso da educao no quilombo Frechal: durante anos a prefeitura prometeu a construo de uma escola no interior do quilombo, mas foi apenas quando da doao de dinheiro de um italiano que a escola virou realidade... Pode-se pensar que a prefeitura nunca disponibilizou os recursos para tal obra, ao mesmo tempo em que ficou para ns evidente a preferncia dos locais pela interveno externa, de longe, o que lhes assegurou uma relativa autonomia de ensino e gesto do colgio nos dias de hoje. Submidialogia , ento, uma rede de pessoas engajadas no compartilhamento de conhecimento e na mudana social, valendose principalmente de ferramentas tecnolgicas e prticas de ensinoaprendizagem no-formal. Em cada edio se destaca um conjunto de temas que no necessariamente se repete nos demais encontros, ao mesmo tempo em que sempre h espao para que surja, na ltima hora, um novo debate, uma nova oficina, uma ao imprevista. Essa adaptabilidade parte fundamental do mtodo que valoriza a escuta, e no torna o conhecimento sobre o uso de tecnologia algo impositivo ou preponderante: uma vez estabelecido o dilogo, o interesse est em desenvolver no apenas os aspectos utilitrios dos conhecimentos aportados, mas em especialmente compreender que sentidos esto mobilizados na adoo de certas prticas, e no que esses sentidos influenciam na intuio e imaginrios vividos por seus participantes. Submidialogia prev tticas de acesso e construo compartilhada de novos mundos. O Letramento Digital no Programa Cultura viva
[O] objetivo no era formar ningum, mas sim despertar interesse e dar incio a um processo de auto-aprendizagem, j que com uma conexo Internet, muito

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pode ser pesquisado e praticado. (Meireles 2010:119)

Embora no se confunda com poltica pblica, algumas das prticas previstas nos festivais Submidialogia foram exaustivamente experimentadas nas dezenas de Encontros de Conhecimentos Livres promovidos pelo Ministrio da Cultura. Ademais, parte dos organizadores do festival teve importante participao no planejamento e execuo desses encontros, tornando o ensinoaprendizado um atrativo a mais na convivncia durante o evento. Como afirma uma das coordenadoras do projeto vinculado ao poder pblico:
O Programa Cultura viva promoveu a convergncia entre a cultura digital emergente do uso de computadores pela sociedade civil brasileira e a cultura popular presente no folclore e na tradio oral. No se pode afirmar que as pessoas dos Pontos de Cultura apropriaram-se dos conceitos trabalhados pela Ao Cultura Digital, pois o que ocorre de fato uma relao dialgica, em que uns influenciam outros. dizer, ainda que a cultura digital trouxesse elementos conceituais aparentemente novos, o que ocorre um reconhecimento, uma comunho com princpios presentes tambm nas culturas populares brasileiras. (Meireles 2010:115)

importante ressaltar que, para a xito dessa metodologia no-formal, o contato permanente e a possibilidade de aprendizado autnomo dependem do acesso Internet, algo que jamais foi conseguido para o quilombo Frechal. Sem Internet, a viso de compartilhamento de bens no rivais, base para o discurso da generosidade intelectual, o suporte tecnolgico distncia bem como a visibilidade dos projetos aprovados pelo ministrio tiveram de ser substitudos por atividades presenciais e nfase em tecnologia analgica. Tamanho desafio foi enfrentado por todos, e, coltivamente, produziram-se expressivos resultados. Se, de acordo com Adriana veloso, [a] metodologia base da Ao Cultura Digital resultado de uma construo coletiva de experincias de mediao pedaggica em mdia ttica e em software livre desde 2003 (Meireles 2010:118), as atividades realizadas durante o festival em nada deixaram de refletir esse aprendizado e, 149

CONSTRUINDO QUILOMBOS, DESCONSTRUINDO MITOS

mesmo sem poder levar frente as oficinas caractersticas do digital, permitiram a reflexo de valores e o exerccio da liberdade de expresso (e comunicao) consolidados na poltica pblica. Mais uma vez, a marca do encontro era uma tentativa de desconstruo de hierarquias e expectativas de aprendizado que separavam oficineiros e pblico, sbios e ignorantes, ativos e passivos, o que foi contornado com muita conversa e rodas e mais rodas de troca de conhecimentos. Percebeu-se que as bases conceituais que orientaram esta prtica so uma evoluo, uma adaptao do mtodo Paulo Freire de alfabetizao, aplicado como poltica pblica no incio dos anos 1960 at a represso da ditadura militar (Meireles 2010:120). A retomada breve do histrico de atuao de boa parte dos organizadores dos festivais patrocinados pela Petrobras se faz relevante na medida em que foi com base na metodologia de oficinas de ensino-aprendizagem, focadas em letramento digital e miditico, que o projeto Submidialogias foi aprovado. Diferentemente das edies onde a programao era firmada coletivamente apenas no primeiro dia do encontro, o conjunto de atividades previstas aliado forma de comprovao das mesmas se constituiu num enorme risco de engessamento do festival. Entretanto, podemos dizer que o principal problema no se deu na execuo do evento junto aos quilombolas, uma vez que boa parte do rito desburocratizante foi mantido: oficinas previstas simplesmente no aconteceram e deram lugar a inmeras outras aes construdas durante a convivncia entre visitantes e comunidade local. O custo de tal deciso no tardaria a chegar, e logo todo o processo passou a ser questionado pelo patrocinador que se deteve a cobrar itens de contrato, jamais se interessando pelos reais ganhos para a comunidade que julgavam estar atendendo. E o resultado dessa incompatibilidade ainda permanece sem resoluo, aguardando posicionamento jurdico de ambas as partes. Piratas, videntes e Quilombolas Na passagem de 2005 para 2006, perodo em que eu ainda respondia como Coordenador Nacional de Implementao de Cultura Digital junto ao Ministrio da Cultura, estive visitando vrios Pontos de Cultura selecionados no primeiro edital do Programa Cultura viva, que contemplou 264 entidades com um kit multim150

Ana Stela de Almeida Cunha

dia de produo cultural no pas. No Maranho, o intuito da visita era estabelecer um primeiro contato visando a organizao de oficinas conjuntas entre os Pontos de Cultura da regio, levantar as principais demandas locais e preparar a chegada da equipe que se dedicaria a ensinar o manuseio de cmeras de vdeo, a gravao de udio, a produo grfica, o licenciamento flexvel de propriedade intelectual, etc., sem perder a oportunidade de aprender com a comunidade local os saberes cultivados no decorrer de tantos anos de vida quilombola. Essas oficinas nunca aconteceram. Logo aps negociar toda a pr-produo do evento, novas diretrizes da Secretaria responsvel pelos Cultura viva adiariam os planos de imerso nos quilombos por anos, mas a atitude pirata contaminaria como que por osmose a organizao futura do encontro, prxima que estava tambm do contexto de luta quilombola. Assim a descrevemos:

A extrema identificao que se produz entre os piratas e os que se apropriam dos produtos culturais da nossa poca, no toa. sempre de um ponto de vista do poder que a histria nos contada, e essa postura convoca todo sentimento de temor e ilegitimidade que gira em torno dos piratas. Muitos ativistas das nossas redes so considerados piratas, e procurados juridicamente, alguns inclusive pagam sentena, por passarem informaes indevidas, liberarem senhas, partilharem frmulas farmacuticas, disponibilizarem livros, filmes, conhecimentos que contm selo de propriedade intelectual. Da mesma forma assistimos camels sendo perseguidos diariamente, seus produtos apreendidos, vasta campanha contra seus circuitos. Pirataria crime est em praticamente todos filmes que vemos, inclusive os piratas. uma onda de conteno possibilidade de acesso. (Borges e Novaes 2010:163).

A produo do festival junto aos quilombolas teve tambm seus momentos de vidncia, uma vez que o nome Petrobras esteve claramente associado ao imaginrio de acesso a vultuosos recursos. Mesmo desejando remunerar a comunidade local como participante da organizao, no raro se intuiu a tentativa de aproveitamento, quando uns e outros apresentavam custos desproporcionais e contas sem fundamento para pedido de dinheiro. O ideal distributivo se deparaca com o ressentimento e o oportunismo, e toda a poltica 151

CONSTRUINDO QUILOMBOS, DESCONSTRUINDO MITOS

de compartilhamento esteve por vezes ameaada, separando os visitantes da comunidade local. Como reagir ao sentimento dos piratas dos piratas? Sem sabermos a priori como resolver estas e outras questes, restou-nos o improviso e a dvida sobre o melhor modo de reconhecer e valorizar a dignidade quilombola. Entretanto, algo de muito novo estava por ser demonstrado: boa parte da igualdade desejada por ns, visitantes, estava intimamente ligada disposio de permanecer em territrio quilombola e viver de acordo com os costumes quilombolas. No que a imerso no logos do subconhecimento nada tenha com o trabalho de campo tpico da pesquisa antropolgica. Mas antes, queria-se assegurar que o modo de vida quilombola estava sendo respeitado e, para tanto, nada mais natural que sentar-se mesa e comer junto, banhar-se no rio ou participar da festa de aniversrio de um morador. Essa ligao com o cotidiano, com a terra onde pisvamos, o territrio em disputa com o poder da histria (dos vencedores) foi sem dvida o grande diferencial para o sucesso do festival. A juno de piratas, videntes e quilombolas resumiria, a um s tempo, a identidade dos participantes que construam a programao sem prestarem ateno aos ditames do contrato com o patrocinador, algo que jamais surgiu explicitamente, mas que tampouco inibiu ou delineou qualquer das iniciativas de contato e convivncia: os quilombos so por excelncia espaos de reexistncia, e no s resistncia, aproximando a todos da noo de ttica e inveno do cotidiano to caras Submidialogia. A Panema e o Encantamento das Meninas O festival Submidialogia nos quilombos, tal como aprovado pela Petrobras, previa alm das oficinas e vivncias no quilombo Frechal, a visita a escolas de Guimares, vrias delas situadas em distintos territrios quilombolas. Entre uma fase e outra, tive a sorte de conhecer Ana Stela Cunha, coordenadora tcnica do projeto O Boi Contou..., com quem j me comunicara por email, mas sem saber dos objetivos comuns que nos levariam a colaborar. O festival ganhava nova dimenso, e outras questes surgiriam do contato com essa nova rede por ela proposta, destacando o debate sobre o ensino da religio afro-descendente e o acesso do pblico infantil a contedo audiovisual em formato de animao digital. 152

Ana Stela de Almeida Cunha

As atividades organizadas por Ana Stela contavam com o apoio dos professores especialistas em religio afro-descendente no Maranho, o simpatissssimo casal Ferreti (Professores Srgioe Mundicarmo Ferretti). A partir de exposio oral e mostra de vdeos, ambos os antroplogos vinculados universidade Federal do Maranho promoveram atividades de formao para professores da rede pblica de Guimares e me introduziram ao que chamaria de cosmologia da regio. Vrias estrias exemplificavam a relao entre antepassados, pais de santo, entidades, locais sagrados e prestao de servio, desenhando redes sociais que ganhariam em breve contornos mais bem definidos, afirmando o que gostaria de apresentar neste texto como verdadeiras guerras ontolgicas. A expresso guerra ontolgica visa estabelecer uma espcie de crtica projeo do mundo branco, euro-ocidental, sobre aquele pr-existente para os nativos das terras hoje do Brasil. Trata-se de postular um ponto de vista que difere do relativismo radical, o qual inviabilizaria a intersubjetividade humana, e estaria pouco afeito ao entendimento compartilhado de uma situao objetiva. visando separar as guerras ontolgicas da prtica religiosa qualquer que seja, buscarei no fenmeno da panema o comparativo ideal para pensarmos a reemergncia do encantamento de meninas, tal como narrado por professores das escolas do ensino fundamental de Guimares. A Panema, como nos explica o antropolgo Mauro Almeida, um conceito altamente abstrato, como a gravidade. um estado, que sentido no corpo, assim como sentimos um peso; age distncia, mas est presente em contatos diretos; permeia nossa percepo dos movimentos de animais na floresta (Almeida 2007:8). Est em geral associada a algum delito moral, como o desrespeito ao animal caado, demonstrado no desleixo de seu transporte, quando comido, entre outros, e tem implicaes sobre o corpo e a sade do caador. Mas a panema no atinge somente aquele que nela cr ou teme:
Panema um componente generalizado da ontologia de caadores da plancie amaznica; e confirmado-corroborado por encontros pragmticos cotidianos. Para meu pai, que na infncia viveu na mata com meu av seringueiro, e depois tornou-se bancrio de carreira, assim como para o lder poltico e sindical Osmari-

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CONSTRUINDO QUILOMBOS, DESCONSTRUINDO MITOS

no Amncio, panema nada tinha a ver com superstio, ou com religio, que ambos rejeitavam por razes diversas. Panema era um fato do mundo, que a experincia confirmava. (Almeida 2007:9). Panema um efeito experimental. Esses experimentos so feitos diariamente pelo caador. O que o experimento permite detectar a existncia da rede como realidade invisvel. Isso pode ocorrer durante atos de caa, durante atos de consumo, no encontro de ces e de cadelas, na visita de um estranho a uma trilha na floresta, ou em contato com uma lata de oaca preparada para pesca no igarap. (Almeida 2007:13-14).

Assim, o encontro pragmtico surge tanto como soluo para o entendimento ontolgico quanto para postular o problema de seu fundamento: a existncia das coisas est diretamente relacionada s redes de causalidade que as realizam, atualizam e lhe do sentido. Mas o que uma ontologia? Isso so coisas, seres, entes, que por hiptese existem. Mas tambm a relaes e a processos; finalmente, a texturas e a escalas (dentro de um ovo h outro ovo e dentro deste ovo h ainda um outro...). Duas coisas a observar: por um lado a lista do que existe pode ser infindvel, e por outro lado toda ontologia comporta entes que no vemos diretamente. (Almeida 2007:5) Conforme nos disseram os professores das escolas de Guimares, o principal problema enfrentado com as manifestaes junto s meninas era o despreparo geral pra lidar com a situao. Ademais, a influncia da famlia dos estudantes, e as reaes dos mesmos, discriminando e produzindo galhofa sobre as escolhidas impunham um urgente debate em torno no apenas da tolerncia religiosa, mas apontavam para a necessidade de compreenso mais profunda dos ritos envolvidos no apaziguamento do fenmeno. Mesmo sendo uma regio com abundantes terreiros e pais de santo em franca atividade religiosa, o comportamento das meninas era por vezes interpretado como possesso demonaca, expresso advinda do culto religioso evanglico concorrente na cidade com as prticas afro-descendentes originadas nos quilombos. precisamente no encontro entre a viso e prtica religiosa protestante emergente (e, ainda, catequisadora) com o candombl que interpre154

Ana Stela de Almeida Cunha

to a existncia de uma guerra, no meramente religiosa, mas que atinge mesmo o modo de ser e se propagar das coisas no mundo. As diferentes formas de abordar o fenmeno encantamento ou possesso esto ambas fortemente balizadas no encontro pragmtico, na funcionalidade e alcance de suas redes de relao, impondo aos mediadores desse conflito (pais, professores, poder pblico) a tomada de posio sobre a melhor maneira de educar suas crianas. Ou seja, tomo como base para o argumento em curso o pressuposto de que chutar uma imagem de santo ou vestir-se de cavaleiro so aes que s fazem sentido se referenciadas em suas redes de relaes sociais, as quais lhes permitem entendimento, donde a crena em smbolos no seno apenas uma das ligaes que traduzem o encontro pragmtico, mas no lhe esgotam a existncia e alcance no mundo. Com o objetivo de contribuir na formao de professores e fomentar o debate sadio em torno do tema diretamente com as crianas (de 7 a 14 anos, principalmente) apresentei como proposta Ana Stela a projeo de curta-metragens de animao, desenho infantil, combinando o uso de tecnologia com a reflexo de valores que orientariam a disputa ontolgica em questo. Ao todo, foram 6 escolas visitadas, atingindo um pblico de mais de 200 crianas e 20 professores. Leonel P de vento e a Matita Pre Entre os vdeos de que dispunha[4], escolhi dois para projeo, considerando o tempo de durao de ambos somados, adequado para uma atividade de 2 horas, e, principalmente, por conta da temtica neles contida. O primeiro vdeo se chama Leonel P de vento, que narra a estria de um menino diferente dos demais porque simplesmente no conseguia ficar a menos de 5 metros de distncia do cho. Produzido no Rio Grande do Sul, o curta-metragem conta com vozes de crianas com evidente sotaque gacho, e retrata a vida escolar e cotidiana de um pequeno grupo de alunos que se interessa em descobrir mais sobre os estranhos hbitos de Leonel, que descansa no alto de rvores e corre sobre nuvens como se fossem o cho macio. Em meio a implicantes colegas, que lhe lanam pedras e lhe ferem a cabea, surge uma menina que por ele se apaixona e no tarda a se interessar por conhecer mais sobre os porqus de tal situao. 155

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Buscando explicaes com seu av, a menina descobre que os tais ps de vento so chamados cientificamente de acrfilos, um tipo raro de pessoas que, por razes desconhecidas, esto fadados a viverem longe do cho. A tentativa de dar fundamento racional para um fenmeno to estranho tem nos livros sua principal fonte de informao, algo que considerei importante na escolha do vdeo. No livro, explica o av, consta que a nica maneira de trazer um p de vento ao cho se ele se apaixona por algum normal, fazendo do amor o passaporte para a vida terrena. Nem preciso dizer que esse o fim da estria, quando, munida de pernas de pau (sob a inspirao do desfile de artistas circenses) a menina consegue atingir a altura de Leonel e, com um beijo, desce com ele terra e consolida a transformao do menino. O segundo vdeo trata da lenda da Matita Per[5], um pssaro com canto nico que, uma vez ouvido, deve-se fazer oferendas, sob risco de se ter a casa atormentada por ele durante a noite. A estria projetada (e adaptada) mostra o pssaro pegando suas oferendas, mas que acaba levando consigo uma criana, escondida por acaso dentro de um saco com sua boneca. A trama se passa como se o pssaro, que na verdade um velho, pudesse ser um malfeitor, o que transmitido atravs das percepes do gato da criana que, ao ver o saco sendo levado para o alto de uma montanha, segue incansavelmente o pssaro a fim de resgatar seu dono. Entre as lies do filme, destaquei o uso do tecido, um pano dado de presente pelo velho criana que, ao cair acidentalmente com a capa atada s costas, se transforma, ela tambm, em um pssaro. O paralelo direto que busquei foi registrar o uso das vestimentas durante o ritual nos terreiros: a presena de panos coloridos marcante, e denota muitas vezes o papel assumido por cada um. O aspecto sonoro tambm mereceu ateno: se o dispositivo de chamada de ateno em um caso o canto, no outro esto os tambores e cantos proferidos pelos presentes ao ritual. Considero que os vdeos tiveram enorme sucesso como ferramenta pedaggica para discutir a noo de diferena, a partir do qu tentou-se apresentar as meninas encantadas como diferentes, ao mesmo tempo em que no se essencializava tal capacidade: buscando explicitar a rede de relaes que compunham uma realidade vivida, tentamos enumerar os fatores que permitiam a existncia 156

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de fenmenos desconhecidos, apontando a sensibilidade, o preconceito e a coragem como sentimentos que, aliados s roupas e outros aparatos, funcionavam como operadores de transformaes entre mundo, capazes de realizar transdues[6], e no apenas traduzir crenas e desejos. Cabe ainda registrar que foi durante uma das exibies que uma das meninas em questo se sentiu mal e seguiu para a sala dos professores. Amparada por duas professoras, a menina mantinha o olhar atnito, falava baixinho e permanecia sentada como que em um transe leve. Assustadas, as professoras abanavam a menina, lhe traziam gua, enquanto curiosos abriam e fechavam a porta como que para se certificarem que, mais uma vez, a tal menina estava manifestando algo extraordinrio. Tive a iniciativa de segurar a mo da menina, como que para lhe transmitir alguma segurana, ao mesmo tempo em que queria ver se estava quente ou fria, tentando coletar mais elementos sobre o que observava. As mulheres no tocavam nela, o que logo me fez retornar minha posio de observador menos ativo, e regressar sala de aula, onde iria discutir dentro em pouco a importncia dos vdeos naquele contexto. A experincia vivenciada naquele colgio foi nica em minha vida. Conversando com professores e, dias depois, tambm com pais de santo, no me ficou claro o porqu de estarem sendo preferencialmente as meninas o foco do encantamento. Porm, conforme disseram vrias fontes, o encantamento algo recorrente na regio, somente interrompido ou amenizado quando devidamente atendido o pedido de oferenda de uma entidade, o que pode ser descoberto com a mediao de um pai de santo. Assim, em Guimares, a reemergncia do encantamento est, na cosmologia local, intimamente ligada necessidade de novas oferendas e prestaes de servio, havendo apenas divergncias sobre o qu, e em que quantidade, se deveria oferecer. Falou-se em matar um boi, dois, mais. Ao mesmo tempo, entre os religiosos, tratava-se tambm de renovar o legado da tradio, donde se estariam escolhendo as futuras mes de santo da regio. O conflito com os evanglicos de forma alguma fora, entretanto, resolvido, havendo entre as crianas muita agitao e deboche, enquanto algumas se mantinham quietas e reflexivas, diferenas que so de se esperar entre seres humanos sob vrias influncias que somos. 157

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Concluso O festival Submidialogia nos quilombos pode ser compreendido como uma continuidade das prticas de letramento digital desenvolvidas durante a execuo das oficinas oferecidas pela poltica pblica Pontos de Cultura. Submetido a contrato firmado com a Petrobras, o festival esteve ameaado em sua metodologia, a partir do que se optou por manter na relao com a comunidade os valores que orientavam as aes coletivas. Sem perder o foco na obteno de resultados, a abertura metodolgica permitiu a colaborao com outro projeto, coordenado por Ana Stela Cunha, e aprofundou a reflexo a partir da imerso no subconhecimento local, donde se inferiu a existncia de uma guerra ontolgica em torno do encantamento de meninas nas escolas de Guimares. Tomando como base terica o relativismo cultural, o breve texto pretende ter apontado a importncia da construo antropolgica na abordagem de conflitos sociais, destacando o uso de ferramentas multimdia na promoo de discusses que visem construo autnoma de conhecimento e identidade. Bibliografia Almeida, Mauro W. B. [2007]. Caipora, Mandioca e Outros Conflitos Ontolgicos. Disponvel em: http://mwba.files.wordpress.com/2010/06/2008-almeida-caipora-e-outros-conflitos-ontologicos-_sao-carlos-rev-_2010-02.pdf Borges, Fabiane & Thiago Novaes [2010]. Mendigos Piratas videntes. In Ideias Perigozas, Org. Borges, Fabiane. Tibau do Sul: Des).(centro. Disponvel em:http://finetanks.com/upload/ideias_ perigozas_1aed.pdf pp. 159-172. De Certau, Michel [2004]. A inveno do cotidiano. Petrpolis: Ed. vozes. Meireles, Adriana veloso [2010]. Letramento miditico e digital: prtica educativa como base na cultura e comunicao. In Ideias Perigozas, Org. Borges, Fabiane. Tibau do Sul: Des).(centro. Disponvel em: http://finetanks.com/upload/ideias_perigozas_1aed. pdf pp. 113-126. Tarde, Gabriel [1896]. La vie Esthtique. In Fragments dhistoire future. Disponvel em: http://classiques.uqac.ca/classiques/tarde_gabriel/fragment_histoire_future/fragment.html Acesso 30/04/2011. viveiros de Castro, Eduardo [2004]. A Inconstncia da Alma Selvagem. So Paulo: Cosac Naif. 158

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POR UMA PRTICA vOLTADA PARA A QUESTO RACIAL


Joana Costa do Nascimento Professora/Educadora no municpio de Guimares, Maranho Minha prtica como professora teve inicio h exatos vinte e oito anos na unidade Integrada Osrio Anchieta, em Jandiritua, povoado que se encontra na zona rural do municpio de Guimares, Maranho. A comunidade sempre foi reconhecida como terra de preto (est bastante prxima de Damsio) e foi nela que passei grande parte de minha vida profissional. uma das coisas que mais me chamava a ateno j naquela poca era o fato de que mesmo a grande maioria dos adultos da comunidade sendo no alfabetizada, faziam questo de que seus filhos dominassem a leitura e a escrita e, nessas atividades observei que as crianas gostavam muito de falar das estrias contadas por seus pais. O municpio de Guimares, como um todo, um lugar povoado de casos e histrias, alm de possuir uma grande diversidade cultural e religiosa. Entre essas atividades, destacam-se entre outras festividades, o bumba-meu-boi, sendo o nosso orgulho o Bumba meu-boi de Guimares. Sempre gostei de participar de todas as atividades, como diverso, e no via relao entre estas atividades e meu trabalho como professora, mesmo j tendo certa inquietao em relao ao que se trabalhava na escola. Fazamos as festas na escola, durante as datas comemorativas. Os alunos gostavam muito, principalmente porque essas atividades eram uma forma de alegrar e integrar a comunidade, sem, contudo vermos nelas uma forma de se trabalhar os contedos, mesmo porque quando comecei a trabalhar como professora a questo racial no era enfocada em sala de aula, da forma como hoje, mesmo sendo ns uma comunidade negra. O que vamos era uma escola voltada muito mais para os brancos. At hoje muita coisa ainda assim. Em um auto de natal, por exemplo, os personagens principais so brancos. Numa apresen159

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tao os brancos esto na frente, como se o negro fosse minoria, quando na verdade so maioria. O currculo principalmente em Histria reala os heris brancos, mostrando o negro de forma marginalizada e mesmo nos livros didticos observamos que estes refletem um mundo para brancos. O negro no aparece neles como personagens importantes. Mesmo os livros infantis realam muito este padro branco, fazendo com que nossos alunos no se sintam reconhecidos. Depois de mais de quinze anos trabalhando nessa comunidade voltei a trabalhar somente na sede do municpio e atualmente trabalho na unidade Escolar Antonio Carvalho Ribeiro, com as sries iniciais do ensino fundamental e vejo que agora as coisas esto melhorando em relao questo racial, principalmente porque muita coisa mudou com a Lei 10.639/03. Minha prtica na u.E. Antonio Carvalho agrega elementos da cultura negra e tambm trabalhamos o bumba-meu-boi. A escola tem at seu prprio boi, que sai todo ano, durante o perodo junino e onde sou uma das cantoras. O boi da escola ajuda a trabalhar contedos de Artes (pintura, dana), de Lngua Portuguesa (produo textual), entre outros, mas passamos a ver isto melhor a partir de um curso de formao sobre a Lei 10.639, por meio do Projeto O boi contou. Hoje avalio que o curso fez com que aumentasse em mim, a vontade da busca por um ensino mais integrado com o que temos no municpio, com a nossa diversidade e me fez ter vontade de estudar mais sobre esse tema Os estudos e as leituras sobre o tema fizeram tambm, com que eu e minhas colegas de trabalho passssemos a buscar outras formas de trabalhar os contedos do dia a dia da escola, fazendo-nos ver que temos uma riqueza muito grande a ser explorada na sala de aula, pois, muitos alunos fazem parte ou possuem algum em sua famlia que participa das atividades culturais no municpio. Na nossa prtica algo me incomoda o preconceito. Percebo que a maioria dos educadores ainda no reconhece a diversidade e as diferenas e foi justamente a convivncia e a reflexo sobre a diversidade que me fez despertar para um novo elemento de vida, que pode e deve estar na escola: a alegria, a descontrao que fazem parte da vida da comunidade escolar, despertando-me para a ideia de que a escola um instrumento fundamental para ajudar as crianas negras a se defenderem em um mundo preconceituoso e desigual e a terem respeito e orgulho de suas razes. 160

Ana Stela de Almeida Cunha

DESvELANDO OS CAMINHOS DA DIvERSIDADE POR MEIO DA LEI 10.639

Por: Maria Izabel Costa Louzeiro

Todas as pessoas possuem uma vocao e a minha sempre foi ensinar. Lembro que desde criana, mesmo antes de aprender a ler e escrever eu j brincava de ensinar. Era professora de meus coleguinhas de infncia, ali onde nasci, em Carapir um dos povoados do municpio de Guimares, no Maranho. Depois, j adulta, cursei o magistrio e comecei meu ofcio de professora no ano de 1974, em Carapir, comeando ali o desafio das classes multisseriadas. Fiquei ali por dezenove anos, aperfeioando minha funo de professora e tambm aprendendo que para ensinar, tinha que estudar e muito mais a aprender. vi tambm as muitas limitaes que tem quem mora no interior, especialmente em locais muitas vezes esquecidos pelo poder pblico e onde a educao encontra muitas barreiras para se fazer acontecer. Em 1993, segui para Coroat, uma outra comunidade negra de Guimares e onde fiquei ate o ano de 1999, retornando em 2000, para Genipaba, onde at hoje trabalho e pretendo me aposentar. A paixo pela profisso continua e creio que v me seguir por toda a vida, assim como as inquietaes. Falta muita coisa para que nossas escolas sejam de fato, locais de aprendizado integral, como por exemplo, material didtico adequado, boas condies de trabalho. O que no falta vontade de trabalhar e de aprender tambm. Por isso, fiquei bastante satisfeita no ano de 2005 quando participei do curso Falando em Quilombo, sendo que uma das professoras foi a Dr Ana Stela. O curso aconteceu no Quilombo de Damsio, ocorrendo no mbito do projeto do mesmo nome, que foi desenvolvido atravs da Petrobras. Foi a primeira vez que ouvi falar da Lei 10.639, que fala da necessidade de inserirmos nos contedos que trabalhamos a histria e cultura africana. Atravs desse curso pudemos ver a amplitude de conhecimen1

Professora de classes multisseriadas, possui 53 anos de idade, a maioria deles dedicados educao quilombola.

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tos da comunidade que poderiam se fazer presentes no dia a dia da escola, o que nos foi bastante til na melhoria de nosso fazer como professora. Outro ponto positivo foi nossa vinda a So Lus, onde ocorreu o encerramento do curso. Mas, a despeito de sua utilidade, o curso no supriu as carncias materiais e mesmo de conhecimento que ns professores at hoje ainda temos, servindo para aguar ainda mais nosso desejo de aprender, nos descortinando horizontes. Passei, pois, a mais buscar no seio das comunidades onde atuo os significados para meu trabalho como professora, o que tem sido muito bom para todos. Atualmente, estamos nos organizando, colhendo depoimentos das pessoas do povoado, a fim de fazermos um documentrio sobre a comunidade. Este trabalho est sendo desenvolvido em parceria do Sindicato Rural de Guimares e espero que ajude a despertar mais o interesse de nossos alunos sobre aspectos da nossa realidade.

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Ana Stela de Almeida Cunha

CONSTRUINDO UMA EDUCAO EM QUILOMBOS: UMA TRAJETRIA DE vIDA.


Denildes Cunha Secretria de Educao do municpio de Guimares, Maranho Refletir sobre a educao em quilombos significa para mim, um retorno a minhas razes voltando no tempo em que a menina pobre, nascida em Cum foi estudar no colgio dirigido por um grupo de religiosos canadenses. Minha me, D. Candinha pagava as taxas da escola como e quando podia, vendendo ovos das galinhas que crivamos no quintal de casa. Tambm a farda assim como o material necessrio. O crescimento profissional, assim como a profisso de professora foi realizada a partir do trabalho de religiosos como a Irm Maria Paula que profetizou que eu seria uma excelente professora ou pelo padre victor Asselim, que me levou para a Comunidade de Damsio e conseguiu minha primeira nomeao como professora, fazendo com que eu mergulhasse no universo da comunidade. Foi uma experincia onde mais aprendi do que ensinei. Foram os meus alunos de Damsio que me ensinaram que as palavras do mestre Paulo Freire (1975) estavam impregnadas de sabedoria ao dizer que mestre no quem ensina, mas quem de repente aprende. Assim, foi entre a vivncia da realidade daquela comunidade quilombola, como vivia posteriormente a ser conhecida, observando e refletindo sobre os problemas que a assolavam, entre eles um ndice de analfabetismo de quase 100% que fui me reconstruindo como cidad e profissional, respeitando e sendo respeitada pelos moradores de Damsio. Para tanto tive como parceria principal a Irm Ceclia, freira canadense, que me auxiliava na elaborao das lies a serem ensinadas. Essas lies refletiam o dia a dia do grupo, com seus costumes e crenas. Falavam da cultura dos fazeres e at mesmo do sincretismo religioso, ainda que dessem nfase religiosidade crist, o que no 163

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poderia ser diferente, em se tratando de freiras e padres. At hoje consigo visualizar as mos de alguns de meus alunos. Eram mos que em outras atividades eram hbeis e graciosas, mas no trato com o lpis e o papel se mostravam rgidas, fazendo um esforo que parecia quase sobre humano para desenhar o prprio nome. A determinao e vontade de dominar a leitura e escrita (isso eu podia ver no olhar e no suor que escorriam de suas testas) eram frutos de certeza de que ali estava a chave para desvelar novos caminhos e perspectivas para os moradores de Damsio, como depois viramos a constatar. Damsio e seus moradores cresceram e crescem at hoje, mas aps deixar a comunidade, na dcada de 1970, eu traria em meu alforje de professora lies e bagagens que me acompanhariam por toda a vida. Atuei como professora contratada na poca dos anos 60(1969) pela Associao Comunitria COMDAP- Comunidade Damasiense Progressiva cujo presidente era o Sr. Marcelino Azevedo, e que tinha como objetivo elevar o ensino do povoado, que naquele ento contava com apenas um professor e este ensinava apenas as crianas. Com esse trabalho comunitrio as famlias se envolviam em todas as questes, pois temos aqui uma forma coletiva de viver e trabalhar. Discutimos ento a necessidade de ampliar o ensino, abrangendo os nveis infantil, fundamental e alfabetizao dos adultos, os atores principais desta questo de cidadania. Ressalto alguns alunos de famlias/pais fundadores da associao comunitria que formaram a primeira classe de adultos e escolheram disponibilizando uma casa da comunidade onde passava a semana: Sr. Marcelino Azevedo, Sr. Fernando Martins, Sr. Paulo, Jos Barbosa Mund, Orivaldo, Benedito Farias, Antonio Silvestre, Sr. Pulido e Sr. Jorge. Entre as crianas e adolescentes, destacam: Dalvina, Cafuninga, Gracinha, Inete Azevedo, Paulina Martins, Maria dos Anjos e Bernadino Em 1983 tornei-me Secretria de Educao do municpio de Guimares, durante o pleito do ento prefeito, o professor Antonio Reginaldo Lopes, exercendo o cargo por oito anos. H seis anos continuo na gesto da SEMED, na atual administrao que tem como prefeito o Pe. William Guimares da Silva. um trabalho que proporciona crescimento dirio e que traz as 164

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alegrias e as dores que costumeiramente acometem os educadores. Posso dizer, porm que a vivncia e aprendizado no somente em Damsio, mas em outros quilombos do municpio de Guimares norteiam meu trabalho. um exemplo disso est na capacitao e formao dos professores do municpio a exemplo de parceria que pudemos ter com o projeto O Boi Contou, financiado pelo Programa Petrobras Cultural, atravs da proposta da Associao Cultural e Folclrica vimarense. Com esta parceria, pudemos trabalhar de forma mais direcionada alguns aspectos relativos Lei n 10.639 (atual 11.645) (histria e cultura afro-brasileira), aliando assim os conhecimentos tradicionais formao mais cientfica, num dilogo pioneiro entre o poder pblico e a sociedade civil, em nosso municpio. Tenho certeza de que uma educao em quilombos deve ser plantada nas razes culturais e histricas de seu povo. Em 1983 assumi a Secretaria Municipal de Educao como gestora e pude dar continuidade minha misso no que hoje chamam de quilombos, mas que ns sempre chamamos de terras de preto, povoados. Nesta mesma poca foi criada uma escola para atender alunos de 5 a 8 srie. Era um projeto de escola cenessista - escola da comunidade -outra experincia comunitria voltada aos moradores locais e trabalhando de forma a incentivar a diversidade cultural e especialmente a realidade local. Foi neste aprofundamento que fizemos um estudo sobre o nome da Escola Manoel Martins, antigo senhor do engenho onde hoje esto as terras de Damsio, doando-as a trs escravas suas, as quais dariam origem a todo um povoado. Hoje a comunidade de Damsio j tem seus prprios professores, diretor de escola, fazendo educao e cultura em terras de povos afro-descendentes que tem a cultura construindo a histria. .

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NOTAS SOBRE OS AUTORES


Ana Stela de Almeida Cunha (org) Ps Doutorada em Antropologia Social pelo Instituto de Cincias Sociais da universidade de Lisboa, atualmente no CRIA (Lisboa). Mestre e Doutora em Lingustica pela universidade de So Paulo, Leitora do Brasil (CNPq/ Ministrio das Relaes Exteriores) na universidad de La Habana (Cuba),. Foi elaboradora e coordenadora tcnica de 2 projetos financiados pelo Programa Petrobras Cultural, Dirigiu e escreveu o documentrio Joo da Mata falado (ETNODOC 2009), tem atuado tambm na rea de Antropologia visual. Ana Lcia valente Doutora em Antropologia Social (uSP); com ps doutorado pela universit Catholique de Louvain (Blgica). Professora Associada III (unB), Bolsista de Produtividade em Pesquisa (CNPq). Autora de Ser negro no Brasil hoje e Educao e diversidade cultural um desafio da atualidade, publicados pela Editora Moderna. Antnio Carlos Santana Souza Professor Assistente da universidade Estadual de Mato Grosso do Sul. Doutorando em Letras pela uFGRS). Atualmente pesquisador do GELA-uSP. Coordenador do Ncleo de Estudos Canadenses - NEC-uEMS. Coordenador do Curso de Especializao em Cincias da Linguagem do Curso de Letras da uEMS-CG.Editor Responsvel pela Web- Revista SOCIODIALETO da uEMS. Denildes Cunha Secretria de Educao do municpio de Guimares, Maranho. Atuou como docente da zona rural do mesmo municpio durante mais de 25 anos. Edilia Carvalho Graduanda de Pedagogia pela Pontifcia universidade Catlica do Rio de Janeiro. Bolsista de iniciao cientfica do Laboratrio de Antropologia dos Processos de Formao (Lapf, Puc-Rio). Ednalvo Apstolo Campos Mestre em Filologia e Lngua Portuguesa na uSP (2010) e atualmente cursa doutorado em Filologia e Lngua Portuguesa tambm na uSP. Integrou a equipe do Projeto-Piloto do INDL IPHAN/uSP na comunidade quilombola de Jurussaca (PA). Heridan Guterres Pavo Mestre em Sade e Meio Ambiente 167

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pela uFMA, tem realizado trabalhos com as populaes vulnerveis. Trabalha com a formao de professores, sobre as Leis 10.639/2003 e a 11.645/08. Roteirista do documentrio Joo da Mata falado (Etnodoc 2009),. tambm brincante do Bumba Boi da F em Deus (So Lus). Igor Scaramuzzi possui Bacharelado e Licenciatura em Histria pela universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho/uNESP (2001) e mestrado em Antropologia Social pela universidade de So Paulo (2008). Atualmente doutorando em Antropologia Social na universidade Estadual de Campinas/unicamp e consultor de projetos que envolvem as reas de educao escolar indgena e patrimnio/cultura imaterial. Ministrou oficinas no projeto O Boi Contou.... Ivonete Mendes de Souza Mestre em Cincias pela universidade Federal Rural do Rio de Janeiro-uFRRJ. Professora de Lngua Portuguesa do IFMA/COD. Licenciada em Letras pela universidade Estadual do Maranho-uEMA Joana Nascimento professora com mais de 25 anos de experincia na rede pblica de Guimares, tanto da zona rural quanto da cidade. de damsio, quilombo de Guimares, e foi uma das pioneiras a tratar da questo do negro na sala de aula. Jonas Tadeu viccari fernandes estuda Cincias Sociais na uSP, participa do Projeto INDL/IPHAN/uSP. Jos Maurcio Arruti historiador pela uFF, antroplogo pelo Museu Naciona (uFRJ) e professor do departamento de Educao da PuC-Rio. Coordena o Laboratrio de Antropologia dos Processos de formao (http://lapf-puc-rio.blogspot.com/) e editor do Observatrio Quilombola (www.koinonia.org.br/oq). jmarruti@ gmail.com Kalyla Maroun Doutoranda do Progrma de Ps-graduao em Educao da Pontifcia universidade Catlica do Rio de Janeiro. Integrante do Laboratrio de Antropologia dos Processs de Formao (Lapf, Puc-Rio) Lilian Abram dos Santos Mestre em Lingustica pela uSP e doutora em Lngustica Aplicada pela uNICAMP. Trabalhou durante dez anos na formao de professores Wajpi. Tambm atuou no Magistrio Guarani e em formaes isoladas para populaes quilombolas do vale do Ribeira. Atualmente est trabalhando com educao a distncia na formao continuada de professores de Ln168

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gua Portuguesa como lngua materna. Ministrou oficinas no projeto O Boi Contou.... Marcelo dos Reis S. filho especialista, graduado em Letras pela uFMA, profesor de Ingls/Lngua estrangeira e vem realizando pesquisas sobre o bumba-meu-boi do Maranho. Mrcia Santos Duarte de Oliveira Professora Adjunta do Departamento de Letras Clssicas e vernculas da uSP e Ps Doutorada pela universidade de Coimbra. Coordenou um dos ProjetosPilotos sobre comunidades afrobrasileiras (na rea do Par) que integra o Inventrio Nacional da Diversidade lingustica (INDL) sob direcionamento do Governo Federal: IPHAN/MEC. Maria Clia Barros virgolino Pinto mestre em Educao pela PuC de So Paulo (2006). Atualmente cursa doutorado em Cincias Sociais na mesma universidade. professora da uFPA e uEPA.. Integrou a equipe do Projeto-Piloto do INDL IPHAN/uSP na comunidade quilombola de Jurussaca (PA). Maria Izabel Costa Louzeiro professora de classes multisseriadas em Guimares (MA), possui 53 anos de idade, a maioria deles dedicados educao quilombola. Alm da doc~encia, dedica-se pesca. Paulo Jeferson Pilar de Arajo Doutorando em Lingustica Africana pela universidade de So Paulo-uSP/Bayreuth, bolsista da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Maranho-FAPEMA. Licenciado em Letras pela universidade Estadual do Maranho-uEMA. Thiago Novaes Mestre em Antropologia pela uNICAMP. Foi Coordenador Nacional de Implementao de Cultura Digital junto ao Ministrio da Cultura, membro da ONG DESCENTRO, que teve o projeto Submidialogia aprovado pelo Programa Petrobras Cultural e atuou entre outros locais, no quilombo de Frechal. Ministrou oficinas no projeto O BOI CONTOU...

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