Mate Ma Tic A 1

Primer Ao Bsico
Educacin Matemtica
Primer Ao Bsico Educacin Matemtica Ministerio de Educacin
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Presentacin
La enseanza de las matemticas en el Nivel Bsico 1 busca sistematizar y ampliar las nociones y prcticas matemticas que los nios y nias ya poseen, y promover el desarrollo de formas de pensamiento que les posibiliten conocer y enfrentar problemas, procesar informacin acerca de la realidad y profundizar as sus conocimientos acerca de la misma. Asimismo, busca desarrollar la actitud y la capacidad de aprender progresivamente ms matemticas; adquirir herramientas que les permitan reconocer, plantear y resolver problemas, y desarrollar la confianza y la seguridad en s mismos, al tomar conciencia de sus capacidades, intuiciones, creatividad. Desde muy temprana edad los nios y nias se ven enfrentados a problemas ms o menos complejos de ndole matemtica: los nmeros estn presentes en su vida diaria, los utilizan en sus juegos, son parte de su pensamiento y los consideran en sus decisiones. Del mismo modo, en sus interacciones con el medio van incorporando de manera espontnea relaciones espaciales y geomtricas que contribuirn a los procesos de estructuracin y representacin del espacio. Los procesos de enseanza en este nivel se deben iniciar a partir de estas experiencias. Se debe tener presente, asimismo, que se aprende matemticas haciendo matemticas. Por ello es necesario que alumnos y alumnas se enfrenten a problemas, situaciones y actividades diversas y las resuelvan poniendo en juego todos sus conocimientos, habilidades, experiencias y creatividad, y trabajando en grupo e individualmente. Es decir, que puedan asumir un rol activo en su aprendizaje. En este sentido, se requiere que los problemas y situaciones que se
les planteen digan relacin con su vida, intereses, experiencias, fantasas, juegos y representen un desafo a su capacidad de razonar. El programa de Educacin Matemtica para NB1 se presenta dividido en 4 semestres, en cada uno de los cuales se trabaja el tema que se ha elegido para hacer de hilo conductor entre los distintos subsectores y que se ha descrito en la presentacin general. Este hecho permite, por una parte, estudiar el tema propuesto desde diferentes puntos de vista y profundizar en l y, por otra, que exista una coordinacin entre los distintos subsectores que facilita y fortalece el aprendizaje de los contenidos propios de cada uno de ellos y permite que no sean vistos por los alumnos y alumnas como entes separados. Tanto en el programa de 1 Bsico como en el de 2 Bsico se incluye esta presentacin, la misma en ambos, los objetivos fundamentales y contenidos mnimos del nivel y los aprendizajes esperados e indicadores de los semestres correspondientes, as como las actividades genricas que permiten su logro. Estas actividades genricas contemplan cuatro ejes temticos: nmeros, operaciones aritmticas, formas y espacio y resolucin de problemas. Sin embargo, esto no significa que los contenidos correspondientes a cada eje deban ser tratados en forma independiente. Muy por el contrario, la implementacin didctica del programa requiere de una articulacin permanente de los contenidos de los cuatro ejes, para promover aprendizajes interrelacionados, que correspondan a una visin integrada del quehacer matemtico. El eje Resolucin de problemas tiene un carcter transversal y est desarrollado a lo largo de los tres ejes restantes.
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En el eje Nmeros se considera fundamental la asociacin entre el aprendizaje de los nmeros en el aula y los mltiples usos que stos tienen en la vida cotidiana y social de los alumnos. En concordancia con lo anterior, el aprendizaje a nivel oral se considera como punto de partida y, por tanto, precede al escrito. De este modo, al poder prescindir de las exigencias formales propias del lenguaje matemtico escrito, se favorece que los nios y nias avancen en sus razonamientos matemticos y en su capacidad de establecer relaciones entre los nmeros. Junto con promover la apropiacin de los nmeros naturales como una secuencia linealmente ordenada, se le otorga una gran importancia a aprender a contar, en contextos muy diversos y empleando tcnicas que implican el conteo de uno en uno y por agrupaciones, en especial, de 10 en 10 y de 100 en 100. Se promueve el desarrollo de habilidades tales como estimar, redondear y comparar, aplicables tanto a conjuntos de objetos como a mediciones de diversas magnitudes. La prctica de todas las habilidades descritas contribuyen a desarrollar en el nio el sentido de la cantidad. Si bien las actividades relacionadas con la accin de medir se introducen en el subsector de Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural, es en las clases de matemticas donde las medidas obtenidas se organizan y procesan para obtener nuevas informaciones. En este sentido, es importante y necesaria la coordinacin entre los diferentes subsectores del nivel. No cabe duda que el aprendizaje de los nmeros resulta ms efectivo y se consolida mejor cuando se sustenta en una comprensin gradual de nuestro sistema de numeracin, cuya estructura es bastante compleja. Si este hecho no se considera, se corre el riesgo de generar aprendizajes fragmentados, costosos en tiempo y energa y difciles de generalizar. En consecuencia, se espera que los alumnos y alumnas puedan llegar a comprender la forma en que se estructuran
los nmeros y puedan generar nuevos nmeros a partir de la aplicacin de las regularidades propias del sistema de numeracin. Por ejemplo, que logren visualizar que el orden 1,2,3. se repite a partir de cada mltiplo de diez (11, 12, 13 ; 21, 22, 23; 31, 32, 33, etc.) y puedan continuar hasta llegar a 99 en el primer ao y, luego, aplicando la misma estructura, avanzar en segundo ao a partir de 100 y sus mltiplos. La descomposicin de nmeros en forma aditiva (que se refiere a expresar un nmero cualquiera como la suma de otros nmeros) y que se introduce desde el primer ao, constituye una prctica que facilita y refuerza la comprensin del sistema de numeracin decimal. Por ejemplo, la descomposicin de 15 como 14 + 1 da cuenta de la funcin sucesora para la generacin de los nmeros, mientras que la descomposicin de 15 como 10 + 5 permite ir comprendiendo el carcter decimal de nuestro sistema y relacionar la posicin de una cifra con su valor. Puesto que la asimilacin de la estructura decimal del sistema de numeracin constituye un desafo importante para los alumnos y alumnas, es conveniente proponer problemas que permitan realizar una ejercitacin intensiva y variada. En tal sentido, el programa propone trabajar con material concreto (palitos atados con elstico, papel cuadriculado, fichas de diversos colores, dinero simulado, etc.) y organizar actividades que consideren el uso que hacen los alumnos y alumnas de los nmeros en sus juegos y en su vida prctica. Es importante que los nios y nias se sientan estimulados a avanzar en la identificacin y comprensin de nmeros que se encuentran en su entorno vital, aunque estn fuera del mbito correspondiente al programa. Su acercamiento a estos nmeros puede consistir en saber sus nombres, o bien en escribirlos combinando dgitos, o en generarlos por analoga con los que ya conocen, en mbitos menores. En el eje Operaciones aritmticas se espera que los nios y nias comprendan el sentido
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de las operaciones aritmticas de adicin y sustraccin y desarrollen habilidades de clculo mental y escrito asociadas a ellas. El aprendizaje de estas operaciones pasa por la comprensin, tanto de las acciones que pueden representar, como de la posibilidad que ellas ofrecen para determinar informacin numrica desconocida, a partir de informacin numrica conocida. Los diversos sentidos de la adicin y de la sustraccin estn dados por acciones tales como: juntar dos o ms colecciones o separar una parte de una coleccin; agregar o quitar objetos a una coleccin; comparar dos colecciones; avanzar o retroceder en un trayecto o pista numerada. En el aprendizaje del sentido de la adicin y de la sustraccin se enfatiza el carcter inverso de cada una de estas operaciones con respecto a la otra. Estos diversos sentidos de las operaciones de adicin y sustraccin y la necesidad de efectuar las operaciones correspondientes se ejercitan a partir de una gran variedad de situaciones, planteadas oralmente al principio, que pueden ser presentadas en forma de noticias, cuentos, dramatizaciones, ilustraciones, etc., y posteriormente, a partir de textos escritos considerando, en cada caso, contextos cercanos y significativos para los nios y nias. Lo que interesa en este nivel es que ellos se vean enfrentados a problemas portadores de diversos sentidos y que puedan resolverlos, no que aprendan a diferenciar cada uno de estos sentidos. Adems de conocer un amplio rango de situaciones que pueden ser representadas mediante las operaciones de adicin y sustraccin, entendidas como modelos matemticos, los alumnos necesitan disponer de procedimientos de clculo rpidos y eficaces. Para tal efecto, se propone que el progreso en el aprendizaje de procedimientos de clculo est estrechamente ligado con el proceso de aprendizaje de los nmeros, de modo que ambos aprendizajes se complementen y refuercen. Para ello, ser necesario planificar cuidadosamente las relaciones entre los nmeros que se incluyan en las prcticas operatorias.
En una etapa inicial, el profesor o profesora orientar a los nios y nias para que representen los nmeros involucrados en las situaciones problemticas mediante objetos manipulables o dibujos simples, y recurran a sus propios procedimientos, apoyndose en el conteo, para obtener la informacin que desconocen. Gradualmente, comenzarn a utilizar el clculo mental y a apropiarse de la simbologa asociada a la adicin y a la sustraccin para, en segundo ao, adquirir procedimientos de clculo escrito. El programa asigna un lugar importante al aprendizaje de procedimientos de clculo mental, llamado tambin clculo oral. Estos procedimientos se basan en la memorizacin de algunos resultados y en la capacidad de inferir rpidamente otros resultados, a travs del manejo intuitivo de propiedades de los nmeros y de las operaciones aritmticas. La prctica del clculo mental permitir a nios y nias, por ejemplo: reconocer las estrategias que les resultan ms apropiadas para hacer clculos (considerar 7 ms 8 como 7 ms 3 ms 5); acceder a resultados an no memorizados, a partir de resultados conocidos (si 7 ms 2 son 9 70 ms 20 sern 90); ir tomando conciencia de propiedades que subyacen a procedimientos alternativos de clculo, tales como: 3 ms 8 da lo mismo que 8 ms 3, sumar 3 y restar 2 a un nmero da el mismo resultado que sumarle 1 a dicho nmero; y resolver problemas que, dada la simplicidad de las relaciones entre los nmeros involucrados, posibilitan dar una respuesta rpida (Cunto recibo de cambio si pago algo que vale $70 con una moneda de $100?). La posibilidad de calcular mentalmente en forma eficaz contribuye a desarrollar en los estudiantes sentimientos de confianza en su capacidad de aprender matemticas. En segundo ao se aborda el clculo escrito, como una forma de ampliar la capacidad de clculo, de reducir la necesidad de mantener en la memoria los datos iniciales y los resultados
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intermedios y de enfrentar clculos ms complejos. Su aprendizaje se inicia con los registros informales que hacen los alumnos durante el clculo mental, para incrementar la capacidad de su memoria. Al hacerse ms complejas las relaciones entre los nmeros involucrados en un clculo, la escritura proporciona un apoyo insustituible para consignar las etapas del proceso y retener los resultados parciales. Posteriormente, este registro puede irse haciendo en forma ms resumida y, con la intervencin del docente, llegar a adoptar un formato convencional, vlido para cualquier par de nmeros y especfico de cada una de las dos operaciones aritmticas que los nios estn aprendiendo. Es fundamental que los alumnos y alumnas establezcan relaciones entre el estudio de las operaciones de adicin y sustraccin en el aula y su aplicacin en prcticas sociales habituales. Esto les permitir abordar en la escuela problemas en los que utilizarn dichas operaciones para ampliar y precisar su conocimiento de la realidad. Adems, les proveer de herramientas para desenvolverse con mayor autonoma en una realidad social tan rica en informacin numrica como la actual. En el eje Formas y espacio una tarea importante que se desarrolla a partir del primer ao es la de proporcionar a los nios y nias un conjunto de experiencias que les permita reconocer la diversidad de formas de los objetos que les rodean, establecer relaciones entre ellas y considerar a las formas geomtricas como idealizaciones de las formas del mundo real. As tambin, se busca apoyar el desarrollo de los procesos que conducen a alumnos y alumnas a estructurar el espacio y a desenvolverse mejor en l, orientarse, usar referentes, comunicarse con otros, etc. Un conocimiento relevante en este campo es lograr que reconozcan que la descripcin de la posicin de un objeto depende del referente que se considere. En 2 Bsico se estudian las formas geomtricas: cuadrados, rectngulos y tringulos, como
figuras planas, y cubos y prismas rectos, como cuerpos geomtricos. Los aprendizajes fundamentales radican en la identificacin de los elementos que conforman a figuras y cuerpos, en el reconocimiento de relaciones de posicin y de medida entre estos elementos, y en la visualizacin y anticipacin de las formas que se pueden obtener por yuxtaposicin, separacin y cambios de posicin de formas bsicas. Las figuras y los cuerpos geomtricos indicados son fuente de observacin y de experimentacin, a partir de objetos que tengan dichas formas o formas prximas a ellas. Para esto es importante que los objetos y materiales didcticos que se usen sean muy variados en tamaos y relaciones entre sus medidas y que los alumnos tengan mltiples oportunidades de construir objetos a partir de consignas especficas. Como ya se ha sealado, el eje Resolucin de problemas atraviesa los otros ejes ya descritos; este hecho se justifica por cuanto la resolucin de problemas constituye el ncleo central de la actividad matemtica y, en consecuencia, debe ocupar un lugar importante en el aprendizaje de esta disciplina, desde los niveles ms elementales. En este eje se diferencian claramente dos aspectos. El primero tiene que ver con el desarrollo de la habilidad para resolver problemas, para lo cual se propone la apropiacin de los aspectos bsicos de las etapas del proceso de resolucin, y el desarrollo de la confianza en la propia capacidad de formular y resolver problemas. El segundo aspecto se refiere al tipo de problemas que los nios deben resolver, los que debern tener relacin con los contenidos de cada uno de los otros ejes, y no slo con el eje de Operaciones aritmticas. La prctica sistemtica de la resolucin de problemas debe promover en los alumnos y alumnas el desarrollo progresivo de competencias tales como: reconocer un problema al interior de una situacin y aceptar el desafo que implica la bs-
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queda de su solucin; apropiarse de la situacin, relatndola, representndola concreta o grficamente; identificar preguntas e informaciones dadas; decidir cmo resolver el problema, explicar lo que se busca y estimar soluciones posibles; enfrentar la resolucin del problema seleccionando las informaciones tiles, construyendo procedimientos y/o utilizando (o adaptando) procedimientos conocidos, escogindolos tanto en funcin de las caractersticas del problema como de sus propias capacidades, conocimientos, formas de razonamiento; encontrar una o varias soluciones, verificarlas, discutirlas y evaluarlas en funcin de las hiptesis iniciales; considerar el problema resuelto como punto de partida para el planteamiento y resolucin de otras situaciones problemticas.
Orientaciones para la evaluacin
El aprendizaje de las matemticas en este nivel se caracteriza por el hecho de que el logro de los aprendizajes representa un prerrequisito para el logro de los que siguen o, dicho en trminos figurativos, son piezas de un mismo edificio que si no son slidos desde el comienzo pueden hacer que ste rpidamente se desmorone. En tal sentido, la evaluacin entendida como una herramienta que acompaa el proceso de aprendizaje y constituye una pieza fundamental, ya que permite recopilar informacin respecto de los logros, avances y dificultades que presentan los alumnos y alumnas durante dicho proceso y hacer los ajustes que sean necesarios para asegurar su xito. Las formas de llevar a cabo este proceso de evaluacin debe ser variada y acorde a los aprendizajes esperados que se formulen. Para evaluar los contenidos planteados en los diferentes semestres se debe tomar en consideracin los aprendizajes esperados all formulados y los indicadores
correspondientes y emplear instancias tales como: la observacin del trabajo de los alumnos durante el desarrollo de los ejemplos de las actividades genricas; instancias especficas que pueden ser una prueba oral u escrita, un trabajo en grupo, la realizacin de un juego, etc. referido a un tema puntual (escritura de nmeros, resolucin de un problema concreto, etc.); la elaboracin de un producto especfico (una caja, una maqueta, etc.); la realizacin de un proyecto de curso. La observacin de las formas de trabajo y procedimientos empleados por los alumnos y alumnas en la realizacin de una tarea especfica puede ayudar a ver cmo abordan un problema, qu tcnicas o procedimientos de trabajo emplean y si en realidad lo entienden, qu conceptos han sido bien o mal comprendidos, cul es su actitud frente al aprendizaje en general y hacia el aprendizaje de las matemticas en particular. Un diagnstico oportuno de las deficiencias en los procedimientos observados, por ejemplo, a travs de la realizacin de errores sistemticos, puede ayudar a buscar las estrategias para minimizar o evitar la prctica incorrecta de un procedimiento, el posible establecimiento de un hbito errneo o la asimilacin incorrecta de conceptos subyacentes. Es importante que los alumnos y alumnas puedan conocer la informacin que se obtenga en las distintas evaluaciones para que tomen conciencia del resultado de su actividad de aprendizaje y se sientan satisfechos si les ha ido bien o puedan asumir conscientemente sus dificultades y estn dispuestos a superarlas. El docente, por su parte, deber buscar las estrategias de enseanza ms apropiadas al tipo de problema que presentan sus estudiantes y a sus formas de aprendizaje, para que todos puedan lograr los aprendizajes esperados y puedan continuar con xito sus estudios en esta rea. Al respecto es conveniente tener presente que el repaso y la prctica pueden no ser eficaces para subsanar las dificultades de aprendizaje y, de hecho, pueden agravarlas an ms. Por ejemplo, muchas veces se
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busca ayudar a los nios y nias que tienen dificultades en resolver problemas plantendoles ms y ms problemas, suponiendo que esta ejercitacin los puede llevar al aprendizaje final. Es decir, se exige de los alumnos o alumnas, precisamente, lo que no pueden hacer: resolver un problema. Esta incapacidad que sienten de responder con xito, a pesar de que se les est tratando de ayudar, puede generar sentimientos de inferioridad y de rebelda que afectan su autoestima y facilitan el surgimiento de actitudes negativas hacia la disciplina, que complican su aprendizaje. Es descorazonador volver a ser exigido en lo que no se comprende y tener que volver a realizar tareas que parecen insuperables o carentes de sentido. Cuando un nio o nia tiene dificultades de aprendizaje, la tarea del docente debe ser buscar las causas que la originan y luego pensar cmo puede adaptar la enseanza para que sean superadas. Si alguien presenta dificultades en la resolucin de problemas, antes de proponerle nuevos problemas, habr que preguntarse: ser que no entiende el enunciado?; ser que no sabe qu es lo que tiene que encontrar?; ser que an no comprende el sig-
nificado de las operaciones?; ser que tiene dificultades con la operatoria? etc. Para averiguarlo habr que plantear situaciones en las que estos aspectos puedan ser evaluados en forma especfica y hacer los ejercicios que sean necesarios para que se superen. Slo despus de esto ser posible proponer nuevos problemas. Tambin puede ser de gran utilidad para el docente y sus educandos el llevar un registro de los principales logros, problemas, avances o retrocesos, etc. que cada alumno o alumna haya experimentado a lo largo del proceso de aprendizaje. Este registro puede organizarse en funcin de los indicadores correspondientes, y referirse a aspectos relativos al campo cognitivo, al desarrollo de habilidades y de actitudes con respecto al rea. Este ltimo aspecto es especialmente relevante ya que si los nios y nias desarrollan una actitud negativa, de rechazo hacia las matemticas, ello puede generar una suerte de bloqueo que impide su aprendizaje. Por esta razn es necesario cuidar que los nios y nias disfruten con las actividades que realizan y se sientan comprendidos y acogidos cuando presentan dudas y problemas.
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Objetivos Fundamentales Verticales NB1

Los alumnos y alumnas sern capaces de: Nmeros Identificar e interpretar la informacin que proporcionan los nmeros presentes en el entorno y utilizar nmeros para comunicar informacin en forma oral y escrita, en situaciones correspondientes a distintos usos. Comprender el sentido de la cantidad expresada por un nmero de hasta 3 cifras, es decir, relacionar estos nmeros con la cantidad que representan a travs de acciones de contar, medir, comparar y estimar, en situaciones significativas. Reconocer que los nmeros se pueden ordenar y que un nmero se puede expresar de varias maneras, como suma de otros ms pequeos. Apropiarse de caractersticas bsicas del sistema de numeracin decimal: leyendo y escribiendo nmeros en el mbito del 0 al 1 000, respetando las convenciones establecidas reconociendo, en nmeros de dos y tres cifras, que cada dgito representa un valor que depende de la posicin que ocupa. Operaciones aritmticas Identificar a la adicin (suma) y a la sustraccin (resta) como operaciones que pueden ser empleadas para representar una amplia gama de situaciones y que permiten determinar informacin no conocida a partir de informacin disponible. Realizar clculos mentales de sumas y restas simples, utilizando un repertorio memorizado de combinaciones aditivas bsicas y estrategias ligadas al carcter decimal del sistema de numeracin, a propiedades de la adicin y a la relacin entre la adicin y la sustraccin. Realizar clculos escritos de sumas y restas en el mbito de 0 a 1 000, utilizando procedimientos basados en la descomposicin aditiva de los nmeros y en la relacin entre la adicin y la sustraccin, usando adecuadamente la simbologa asociada a estas operaciones.
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Formular afirmaciones acerca de las propiedades de la adicin y de la relacin entre adicin y sustraccin, a partir de regularidades observadas en el clculo de variados ejemplos de sumas y restas.
Formas y espacio Reconocer la existencia de una diversidad de formas en los objetos del entorno y representar algunas de ellas de manera simplificada mediante objetos geomtricos, que pueden ser curvos o rectos, de una dimensin (lneas), de dos dimensiones (figuras planas) o de tres dimensiones (cuerpos geomtricos). Utilizar la imaginacin espacial para anticipar y constatar formas que se generan a partir de otras, mediante procedimientos tales como yuxtaponer y separar diversas formas geomtricas. Identificar y comparar cuadrados, tringulos, rectngulos, cubos y prismas rectos, manejando un lenguaje geomtrico bsico. Comunicar e interpretar informacin relativa al lugar en que estn ubicados objetos o personas (posiciones) y dar y seguir instrucciones para ir de un lugar a otro (trayectoria).
Resolucin de problemas Manejar aspectos bsicos de la resolucin de problemas, tales como: formular el problema con sus propias palabras, tomar iniciativas para resolverlo y comunicar la solucin obtenida. Tener confianza en la propia capacidad de resolver problemas. Resolver problemas relativos a la formacin y uso de los nmeros; a los conceptos de adicin y sustraccin, sus posibles representaciones, sus procedimientos de clculo; a las caractersticas y relaciones de formas geomtricas de dos y tres dimensiones; y a la ubicacin y descripcin de posiciones y trayectorias. Resolver problemas, abordables a partir de los contenidos del nivel, con el propsito de profundizar y ampliar el conocimiento del entorno natural, social y cultural.
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Contenidos Mnimos Obligatorios por semestre

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Nmeros
Lectura de nmeros: nombres, secuencia numrica y reglas a considerar (lectura de izquierda a derecha, reiteraciones en los nombres). Escritura de nmeros: formacin de nmeros de dos y tres cifras y reglas a considerar (escritura de izquierda a derecha, la posicin de cada dgito). Usos de los nmeros en contextos en que sirven para identificar objetos, para ordenar elementos de un conjunto, para cuantificar, ya sea contando, midiendo o calculando. Conteo de cantidades: de uno en uno, y formando grupos, si procede (de 10, de 5, de 2). Medicin de longitud, volumen, masa (peso) y reconocimiento de unidades correspondientes a cada una de estas magnitudes (metro, centmetro; litro, centmetro cbico; kilogramo, gramo). Comparacin de nmeros y empleo de las relaciones igual que, mayor que y menor que. Estimacin de una cantidad o medida, a partir de la visualizacin y manipulacin tanto de conjuntos de objetos como de magnitudes fsicas. Comparacin de cantidades y de medidas utilizando relaciones de orden entre los nmeros correspondientes. Transformacin de nmeros por aplicacin reiterada de una regla aditiva y estudio de secuencias numricas para determinar regularidades (Ej: nmeros terminados en 0 o en 5, nmeros pares e impares). Descomposiciones aditivas de un nmero y representacin con objetos concretos o dibujos. (Ejs: 9 como 4 + 5, como 3 + 6, etc., 23 como 19 + 4, como 10 + 13, etc.). Variacin del valor de un dgito de acuerdo a la posicin que ocupa: centenas, decenas, unidades y transformacin de un nmero por cambio de posicin de sus dgitos. Composicin y descomposicin aditiva de un nmero en un mltiplo de 100, un mltiplo de 10 y unidades. (Ej: 324 = 300 + 20 + 4).

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Operaciones aritmticas
Asociacin de situaciones que implican: juntar y separar, agregar y quitar avanzar y retroceder y comparar por diferencia, con las operaciones de adicin y sustraccin Utilizacin de adiciones y sustracciones para relacionar la informacin disponible (datos) con la informacin no conocida (incgnita), al interior de una situacin de carcter aditivo. Descripcin de resultados de adiciones y sustracciones en el contexto de la situacin en que han sido aplicadas. Conteo de objetos concretos o de dibujos para determinar sumas y restas. Combinaciones aditivas bsicas: memorizacin gradual de adiciones de dos nmeros de una cifra (Ej. 2 + 4 = 6), apoyada en manipulaciones y visualizaciones de material concreto. Deduccin de las sustracciones respectivas considerando la reversibilidad de las acciones. (Ej. 6 - 4 = 2 y 6 - 2 = 4). Generalizacin de las combinaciones aditivas bsicas a las correspondientes decenas (Ej. 20 + 40 = 60) y centenas (Ej. 200 + 400 = 600). Clculo mental de sumas de nmeros de dos y de tres cifras con un nmero de una cifra, utilizando estrategias tales como: descomposicin aditiva de un sumando para completar decenas (Ej. 25 + 7 como 25 + 5 + 2). Conmutacin de sumandos (Ej. 6 + 241 como 241 + 6). Clculo por proximidad a una suma de dobles (Ej. 8 + 9 como 8 + 8 + 1). Clculo mental de restas de nmeros de dos y de tres cifras menos un nmero de una cifra, utilizando descomposicin aditiva para completar decenas (Ej. 37 - 9 como 37 - 7 = 30 y 30 - 2 = 28).
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Simbologa asociada a adiciones y sustracciones escritas. Clculo escrito de sumas y restas con nmeros de dos y tres cifras, con complejidad creciente de las relaciones entre ellos: para la adicin, utilizando estrategias como la descomposicin aditiva de cada sumando. Ejs. 40 +1 3 = 40 + 10 + 3; 57 + 38 = 50 + 30 + 7 + 8. En forma similar al sumar nmeros con tres cifras. Ejs. 125 + 24 = 100 +20 + 5 + 20 + 4; 237 + 452 = 200 + 30 + 7 + 400 + 50 + 2. para la sustraccin, completando decenas y centenas a partir del sustraendo. Ejemplos: (a) 54 - 30 como 30 + = 54 ; 30 + 20 + 4 = 54; (b) 50 - 28 como 28 + = 50 ; 28 + 2+ 20 = 50. Estimacin de resultados de adiciones y sustracciones a partir del redondeo de los trminos involucrados. Comparacin de variados ejemplos de adiciones con el mismo resultado, correspondientes a cambio de orden de los sumandos (conmutatividad) y a la secuencia en que se realizan las adiciones de ms de dos sumandos (asociatividad) y formulacin de afirmaciones que implican un reconocimiento de estas propiedades. Comparacin de variados ejemplos de adiciones y sustracciones en que uno de los trminos es 0 (elemento neutro) y formulacin de afirmaciones respecto al comportamiento del 0 en sumas y restas. Comparacin de variados ejemplos de adiciones y sustracciones que corresponden a acciones inversas como agregar 5 y quitar 5 y formulacin de afirmaciones que implican un reconocimiento de la relacin inversa entre adicin y sustraccin.
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Formas y espacio
Asociacin entre objetos del entorno y formas geomtricas (lneas curvas y rectas, cuadrados, rectngulos, tringulos, crculos, cubos, prismas rectos, cilindros y esferas), utilizando los nombres geomtricos correspondientes. Nmero de dimensiones de las formas geomtricas: distincin entre lneas (una dimensin), figuras planas (dos dimensiones) y cuerpos (tres dimensiones). Reconocimiento del carcter curvo o recto en las formas geomtricas de una y dos dimensiones y del carcter curvo o plano, en las formas de tres dimensiones. Identificacin de lados, vrtices, ngulos, en una figura plana y descripcin de cuadrados, rectngulos y tringulos considerando nmero y longitud de los lados y presencia de ngulos rectos. Exploracin de figuras planas empleando materiales de apoyo (varillas, geoplanos, redes de puntos y otros); trazado y armado de cuadrados, rectngulos y tringulos. Formacin y transformacin de figuras planas mediante yuxtaposicin y corte de formas cuadradas, triangulares y rectangulares. Identificacin de caras, aristas y vrtices en cuerpos geomtricos y descripcin de cubos y prismas rectos con bases de distintas formas, considerando nmero de aristas y de vrtices, nmero y forma de las caras y percepcin de la perpendicularidad entre ellas. Exploracin de cuerpos geomtricos; modelado y armado de cubos y prismas rectos. Transformacin de cuerpos geomtricos mediante yuxtaposicin y separacin de cubos y prismas rectos. Posiciones y trayectorias de objetos: descripcin considerando referentes, direcciones y cambios de direccin.
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Resolucin de problemas
En relacin con la habilidad para resolver problemas: Descripcin del contenido de situaciones problemticas mediante: relatos, dramatizaciones, acciones con material concreto, dibujos. Formulacin e identificacin de preguntas asociadas a situaciones problemticas dadas. Bsqueda de procedimientos y aplicacin consistente de ellos en la resolucin de problemas. Identificacin de resultados como solucin al problema planteado. Explicitacin de procedimiento y soluciones. En relacin con la formulacin de problemas atingentes a los contenidos del nivel: Problemas relativos a la formacin de nmeros de 2 y 3 cifras, a la transformacin de nmeros por cambio de posicin de sus dgitos, y a la observacin de regularidades en secuencias numricas. Problemas en que sea necesario contar, comparar, estimar cantidades y medir magnitudes, para conocer aspectos de la realidad. Problemas de adicin y sustraccin: en los que la incgnita ocupa distintos lugares; que implican una combinacin de ambas operaciones; que permiten diferentes respuestas; que consisten en inventar situaciones a partir de una adicin o sustraccin dada; que implican la correccin de procedimientos de clculo; que sirven para ir introduciendo las operaciones de multiplicacin y divisin; que contribuyen al conocimiento del entorno. Problemas en que sea necesario dibujar, modelar, armar, representar, reproducir, combinar y descomponer formas geomtricas.
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Presencia de los Objetivos Fundamentales Transversales
Es necesario considerar que aprender matemtica es parte del desarrollo personal y social de nios y nias, por lo tanto los OFT estn asociados a los aprendizajes esperados y al desarrollo de las actividades propuestas en este programa. FORMACIN TICA: En este mbito se consideran como orientadores de este programa los siguientes OFT: ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonoma personal, valorar ideas y creencias distintas a las propias y reconocer el dilogo como fuente permanente de humanizacin, de superacin de diferencias y de aproximacin a la verdad. Coherente con esta orientacin, el aprendizaje de matemtica permite abrir espacios de dilogo, de debate, de bsqueda de procedimientos y de respuestas. Estos espacios se deben constituir en momentos propicios para aprender y practicar formas de trabajo, en un marco de respeto mutuo. C RECIMIENTO Y AU TOAFIRMACIN PERSONAL : Ejercitar la habilidad de expresar y comunicar las opiniones, sentimientos y convicciones propias, con claridad y eficacia, es una lnea orientadora de este de los OFT, que se complementa con el desarrollo de actitudes positivas hacia la matemtica y de confianza en la capacidad de aprenderla, y con el desarrollo del pensamiento reflexivo, la intuicin matemtica y el sentido de crtica y autocrtica. El desarrollo de la capacidad de resolver problemas tiene un carcter transversal en este programa y genera un espacio muy importante para
el desarrollo de habilidades propias de este mbito de los OFT. La resolucin de problemas constituye un ncleo central de la actividad matemtica que favorece el desarrollo de la capacidad de seleccionar informacin relevante, la bsqueda de relaciones entre datos e informacin, la propuesta de conjeturas, la elaboracin y puesta en prctica de procedimientos de solucin, la explicitacin y fundamentacin de la solucin encontrada. LA PERSONA Y SU ENTORNO: Comprender y profundizar en el conocimiento de la realidad y desarrollar la iniciativa personal, el trabajo en equipo y el espritu emprendedor, constituyen las lneas orientadoras de los OFT de este mbito. En el proceso de aprendizaje se considera la matemtica como un modelo que facilita la comprensin y el anlisis de situaciones y fenmenos. Desde esta perspectiva los contextos juegan un rol muy importante porque le dan significado a los aprendizajes y se constituyen, posteriormente, en campos de aplicacin de lo aprendido. En el desarrollo de este programa se perfila claramente la relacin que existe entre aprender matemtica y conocer la realidad. De ah la importancia de recurrir, para aprendizajes de calidad, a contextos prximos y eliminar totalmente aqullos contextos artificiales y forzados, que no dan cabida a dicha relacin. Incentivar la curiosidad sobre la realidad y plantear conjeturas al respecto son el germen para desarrollar acciones compartidas con otros, con el propsito de aceptar o refutar la conjetura propuesta.
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Contenidos por semestre y dedicacin temporal

Cuadro sinptico
S E M E S T R E
S E M E S T R E
Primer Ao
Primer Ao
Nmeros y formas en el entorno
Las matemticas en el estudio del tiempo y el espacio
Dedicacin temporal
6 horas semanales 6 horas semanales
Contenidos
Lectura y escritura de nmeros del 0 al 30 Usos de los nmeros como indicadores, cuantificadores y ordenadores. Conteo de uno en uno de hasta 30 objetos y estimacin de cantidades. Lectura y escritura de nmeros del 0 al 100. Interpretacin, registro y comunicacin de informacin referida a cantidades y medidas, con nmeros del 0 al 100. Conteo de hasta 100 objetos en agrupaciones de diez (decenas) y estimacin de cantidades.
Orden de los nmeros del 0 al 30 y comparacin de cantidades. Composicin y descomposicin aditiva de nmeros entre 0 y 30.
Orden de los nmeros del 0 al 100 y comparacin de cantidades y medidas. Composicin y descomposicin aditiva de nmeros entre 0 y 100. Valor de posicin en nmeros de dos cifras. Secuencias numricas aplicando reglas aditivas y estudio de regularidades (nmeros pares e impares), en el mbito del 0 al 100.
Resolucin de problemas con los contenidos tratados en nmeros, con nfasis en la comprensin del contenido del problema y la comunicacin de resultados.
Resolucin de problemas con los contenidos tratados en nmeros, con nfasis en la discriminacin entre la incgnita y los datos y, en la interpretacin de los resultados en el contexto del problema. Significado de la adicin y sustraccin asociados a las acciones de avanzar/retroceder. Resolucin de problemas de adicin y sustraccin apoyados en manipulacin de objetos y representaciones, y encontrando el resultado a travs de conteo y clculo mental. Planteamiento de la expresin numrica correspondiente a la operacin realizada y el resultado obtenido.
Significado de la adicin y sustraccin asociados a las acciones de juntar/separar y agregar/quitar. Resolucin de problemas de adicin y sustraccin apoyados en manipulacin de objetos y representaciones, y encontrando el resultado a travs de conteo y anotando el resultado final.
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S E M E S T R E
Nmeros y formas para ampliar y precisar el conocimiento del entorno
Dedicacin temporal
6 horas semanales 6 horas semanales
Contenidos
Lectura y escritura de nmeros del 100 al 1 000. Interpretacin, registro y comunicacin de informacin referida a cantidades y medidas, con nmeros del 100 al 1 000. Conteo de ms de 100 objetos en agrupaciones de diez unidades (decenas) y de diez decenas (centenas) y estimacin de cantidades. Orden de los nmeros del 100 al 1 000 y comparacin de cantidades y medidas. Lectura y escritura de nmeros del 0 al 1 000. Interpretacin, registro y comunicacin de informacin referida a cantidades y medidas, con nmeros del 0 al 1 000. Conteo de ms de 100 objetos, equivalencias entre unidades y decenas y, decenas y centenas. Y estimacin de cantidades. Orden de los nmeros del 0 al 1 000 y comparacin de cantidades y medidas. Composicin y descomposicin aditiva de nmeros entre 0 y 1 000. Valor de posicin en nmeros de dos y tres cifras. Secuencias numricas aplicando reglas aditivas y estudio de regularidades, en el mbito del 0 al 1 000.
Resolucin de problemas con los contenidos tratados en nmeros, con nfasis en la bsqueda de procedimientos propios para resolverlos.
Resolucin de problemas con los contenidos tratados en nmeros, con nfasis en la comunicacin y evaluacin de procedimientos propios y en la formulacin de nuevas preguntas. Sistematizacin de los significados de las operaciones de adicin y sustraccin. Resolucin de problemas a travs del planteo de la frase numrica correspondiente y clculo mental y escrito. Y evaluacin de la pertinencia del resultado obtenido en relacin al contexto.
Significado de la adicin y sustraccin asociados a las acciones de comparar por diferencia. Resolucin de problemas a travs del planteo de la frase numrica correspondiente y su solucin a travs de clculo mental y clculo escrito.
S E M E S T R E
Segundo Ao
Segundo Ao
Las matemticas en el estudio de algunos aspectos del medio ambiente
contina
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continuacin
S E M E S T R E
Contenidos
Clculo mental de combinaciones aditivas simples. Clculo mental de combinaciones aditivas simples y extensin de ellas a los mltiplos de 10.
Resolucin de problemas con los contenidos tratados en operaciones de adicin y sustraccin, con nfasis en la comprensin del contenido del problema y la comunicacin de resultados. Formas de una, dos, y tres dimensiones y su empleo en la descripcin del entorno.
Resolucin de problemas con los contenidos tratados en operaciones de adicin y sustraccin, con nfasis en la discriminacin entre la incgnita y los datos y, en la interpretacin de los resultados en el contexto del problema. Descripcin de posiciones y ubicacin de objetos en el espacio. Entregar y seguir instrucciones para ir de un punto a otro. Resolucin de problemas con los contenidos tratados en formas y espacio, con nfasis en la discriminacin entre la incgnita y los datos y, en la interpretacin de los resultados en el contexto del problema.
Resolucin de problemas con los contenidos tratados en formas y espacio, con nfasis en la comprensin del contenido del problema y la comunicacin de resultados.
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Primer Ao
Primer Ao
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Contenidos
Clculo mental de combinaciones aditivas simples y extensin de ellas a los mltiplos de 100. Clculo escrito de adiciones y sustracciones con nmeros de dos cifras Resolucin de problemas con los contenidos tratados en operaciones de adicin y sustraccin, con nfasis en la bsqueda de procedimientos propios para resolverlos. Clculo mental de las combinaciones aditivas bsicas e introduccin de estrategias de clculo. Clculo escrito de adiciones y sustracciones con nmeros de tres cifras Resolucin de problemas con los contenidos tratados en operaciones de adicin y sustraccin, con nfasis en la comunicacin y evaluacin de procedimientos propios y en la formulacin de nuevas preguntas. Caracterizacin de cubos, prismas rectos y exploracin de nuevas formas por combinacin de stas.
Caracterizacin de cuadrados, rectngulos, tringulos y exploracin de nuevas formas por yuxtaposicin y combinacin de stas. Resolucin de problemas con los contenidos tratados en formas y espacio, con nfasis en la bsqueda de procedimientos propios para resolverlos.
Resolucin de problemas con los contenidos tratados en formas y espacio, con nfasis en la comunicacin y evaluacin de procedimientos propios y en la formulacin de nuevas preguntas.
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Segundo Ao
Segundo Ao
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Semestre 1
Nmeros y formas en el entorno

En este semestre se espera que los nios adquieran un conocimiento bsico de los nmeros, en el mbito del 0 al 30. Para su estudio, este mbito puede ser subdividido en varios tramos, de modo que la secuencia de actividades propuestas (que incluye nombrar, leer, escribir, ordenar, etc.) podr repetirse varias veces en el curso del semestre, hasta llegar al 30 o ms all de este nmero. Es muy probable que los nios y nias que ingresan a Primer Ao Bsico tengan bastante familiaridad con estos nmeros, a partir de su experiencia extraescolar y en el nivel parvulario, por lo que el docente tendr que dedicar un perodo inicial a detectar lo que saben sus alumnos, para considerarlo en su planificacin. En el aprendizaje de los nmeros se pone especial atencin en las regularidades que es posible observar en cuanto a sus nombres y los smbolos que los representan, de modo que los nios vayan, poco a poco, apropindose de las caractersticas de la estructura del sistema de numeracin. La lectura y escritura de los nmeros se realiza estrechamente ligada a la utilizacin de ellos en muy diversos contextos. Los nios buscan nmeros y conjeturan respecto a la utilidad que prestan en diversos aparatos electrodomsticos (telfono, televisor), en el comercio (talla, medida, precio), en el transporte (lneas de microbuses), en la descripcin de personas (edad, peso, estatura), etc. Tambin aprenden a utilizarlos para registrar informacin que les interesa recordar o comunicar a otros: fechas, precios, medidas. Se enfatiza, particularmente, el uso de los nmeros para contar, estimar y comparar cantidades, en situaciones que les permitan ampliar el conocimiento del entorno e ir desarrollando el sentido de la cantidad.
Semestre 1: Nmeros y formas en el entorno
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Entre los materiales didcticos ms recomendables para el aprendizaje de los primeros nmeros estn la cinta numerada y las tarjetas con nmeros. La cinta numerada es una tira angosta, dividida en casilleros, al interior de los cuales estn escritos los nmeros, en orden secuencial; los diez primeros nmeros pueden estar pintados de un color y los diez siguientes de otro, continuando con esta alternancia a lo largo de toda la cinta. En las tarjetas con nmeros, cada tarjeta lleva escrito un dgito y, adems, hay tarjetas del doble de tamao donde estn escritos los mltiplos de 10, desde 10 a 901. La cinta numerada y las tarjetas con nmeros son materiales didcticos de gran utilidad durante el proceso de apropiacin del cdigo cifrado (signos que representan los nmeros y reglas de combinacin de ellos). La cinta puede ser recorrida tanto en orden ascendente como descendente, y puede ser consultada para corregir ejercicios de ordenacin de nmeros. Las tarjetas con nmeros permiten formar nmeros. Para el desarrollo de las actividades de este semestre se recomienda, asimismo, que los alumnos dispongan de material concreto (fichas, semillas de tamao apropiado, piedras) que sirva de base para la asociacin entre una cantidad y el nmero que la representa; tambin, para el estudio de la descomposicin aditiva de los nmeros, asociada a la separacin de la cantidad representada en dos o ms partes. Las operaciones aritmticas de adicin y sustraccin son introducidas simultneamente, asocindolas a acciones de juntar o separar conjuntos de objetos, y a las de agregar o quitar algunos objetos a una cantidad dada, en el contexto de relatos de fcil comprensin para los nios y nias. Se propone la organizacin de actividades de carcter manipulativo, de modo que los alumnos se den cuenta que la informacin que conocen y las acciones que realizan les permiten averiguar una informacin que inicialmente desconocan. Se recomienda la verbalizacin de las acciones realizadas, comenzando a utilizar el vocabulario propio de la aritmtica, y el registro escrito solamente de la respuesta. Con esto se espera evitar que los estudiantes escriban frases numricas de tipo aditivo antes de comprender cabalmente su significado.
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En los semestres siguientes este material se complementa con tarjetas del triple de tamao del de las tarjetas con dgitos, en las cuales estn escritos los mltiplos de 100, desde 100 hasta 900.
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Educacin Matemtica
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Educacin Matemtica
Para el clculo de la suma o de la resta, segn corresponda, se promueve el conteo del material concreto utilizado, o la memorizacin de resultados (clculo mental) producto de la realizacin de actividades sistemticas y organizadas especialmente para este fin. Se recomienda hacer la ejercitacin del clculo mental tambin con apoyo en material concreto, utilizando estrategias tales como obstaculizar el conteo, restringiendo el acceso a uno de los sumandos a contar, o mediante prctica oral de carcter reiterativo. En el mbito de las formas y el espacio, en este semestre se espera que los nios y nias se familiaricen con objetos geomtricos de una, dos y tres dimensiones y que los utilicen para representar y describir elementos de su entorno. Se promueve la observacin de formas del entorno y de relaciones espaciales entre objetos reales; tambin, la realizacin de representaciones de objetos cotidianos o de partes del entorno, de manera tal que puedan ser reconocidas por otros. En este semestre, se incorporan problemas relacionados con nmeros entre 0 y 30, con las operaciones de adicin y sustraccin y con las formas geomtricas estudiadas. En cuanto al desarrollo de la habilidad para resolver problemas, el nfasis est puesto en la comprensin del problema, y en cul es el rol que les corresponde jugar para resolverlo. Se trata de que los alumnos y alumnas expliciten a qu se refiere el problema planteado, utilizando ya sea sus propias palabras o representaciones como dramatizaciones, dibujos o esquemas, y que puedan decidir por s mismos qu hacer para resolverlo.
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Aprendizajes esperados e indicadores

Aprendizajes esperados Indicadores
En el mbito del 0 al 30, manejan la secuencia numrica de uno en uno, leen, escriben e identifican nmeros que se encuentran en su entorno y reconocen el significado de la informacin que ellos proporcionan.
Dicen la secuencia en forma ascendente y descendente de los nmeros del 0 al 30, partiendo de cualquier nmero. Leen nmeros en el mbito del 0 al 30. Describen la informacin expresada por nmeros del 0 al 30, en situaciones en que son empleados como elementos de identificacin, para ordenar objetos y para determinar cantidades. Escriben nmeros en el mbito del 0 al 30 y los utilizan para registrar informacin numrica.
Manejan un procedimiento para contar hasta 30 objetos y reconocen la importancia del conteo; efectan estimaciones y comparaciones de cantidades en dicho mbito numrico.
Cuentan conjuntos de objetos presentados en variadas formas y contextos. Asocian el nmero obtenido al contar, con la cantidad de objetos del conjunto contado. Dan ejemplos de situaciones en las que el conteo les resulta necesario y til. Por ejemplo, para precisar la descripcin de seres vivos e inanimados de su entorno, para determinar el ganador en juegos de competencia en que se ganan puntos u otros. Dados dos conjuntos, determinan si uno tiene ms, menos o igual cantidad de objetos que otro. Dado un conjunto de hasta 30 objetos, dicen cuntos creen que hay, y confirman su estimacin a travs del conteo. Dados dos conjuntos, dicen, a partir de una estimacin, cul de ellos tiene ms o menos objetos que el otro y verifican las estimaciones realizadas.
Ordenan nmeros, comparan cantidades e intercalan nmeros en secuencias entre 0 y 30.
Construyen secuencias ordenadas de nmeros a partir de un nmero dado, yendo de menor a mayor, o bien, de mayor a menor. Dados dos nmeros entre 0 y 30, identifican el mayor y el menor. En una secuencia ordenada de nmeros hasta el 30, intercalan, si es posible, un nmero entre ellos.
Dado un nmero menor que 30, lo descomponen de diversas maneras, en sumas de otros dos.
S E M E S T R E
Reconocen el nmero que se forma a partir de una suma de dos nmeros dados y expresan un nmero como la suma de otros dos, en el mbito del 0 al 30.
Identifican un nmero del mbito del 0 al 30 que se forma por la combinacin de 10 o 20 ms un dgito. Dan ejemplos, en forma oral y escrita, de nmeros de dos cifras hasta el 30, formados a partir de la suma de 10, o de 20, ms un dgito.
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Educacin Matemtica
Asocian las operaciones de adicin y sustraccin con las acciones de juntar o separar conjuntos y de agregar o quitar objetos, en situaciones que permiten determinar informacin no conocida a partir de informacin disponible.
En una situacin dada, asociada a las operaciones de adicin y sustraccin, determinan la informacin no conocida: - En el caso de la adicin, contando todos los objetos o contndolos a partir de uno de los sumandos. - En el caso de la sustraccin, contando lo que queda o lo que se quit, segn cul sea la incgnita. Relatan las acciones que realizaron para encontrar la informacin no conocida, con apoyo de objetos, esquemas o dibujos, que representan a los objetos a los que alude la situacin. Utilizan el vocabulario de la adicin (ms, es igual a) y el de la sustraccin (menos, es igual a), para describir las acciones que representan dichas operaciones. Registran por escrito el nmero obtenido y especifican oralmente o grficamente a qu clase de objetos se refiere.
Manejan el clculo mental de adiciones y sustracciones simples en el mbito del 0 al 30.
Calculan el resultado de la suma de un dgito cualquiera ms uno, y las restas correspondientes. Calculan el resultado de la suma de diez ms un dgito cualquiera, y de 20 ms un dgito cualquiera, y las restas correspondientes. Calculan el resultado de la suma de un dgito par, ms dos, y las restas correspondientes. Calculan la suma que corresponde al doble de los nmeros entre 1 y 5, y deducen las restas que corresponden a sus mitades.
Asocian formas geomtricas de una, dos y tres dimensiones con objetos presentes en el entorno, las nombran y reconocen en ellas elementos curvos, rectos o planos que las conforman.
Nombran formas geomtricas de una dimensin (lneas rectas y curvas), de dos dimensiones (cuadrados, rectngulos, tringulos, crculos) y de tres dimensiones (cubos, prismas, cilindros, conos, esferas). Distinguen entre elementos curvos y no curvos en las figuras y cuerpos geomtricos que conocen. Representan objetos o partes del espacio circundante, a travs de combinacin de formas geomtricas, respetando relaciones de tamao, distancia y posicin existentes entre los objetos representados. Justifican la seleccin de las formas geomtricas utilizadas en sus representaciones, haciendo referencia a su relacin con los objetos representados, considerando la presencia de elementos curvos o rectos.
S E M E S T R E
En la resolucin de problemas que ponen en juego los contenidos del semestre, comprenden en qu consiste el problema, lo resuelven e identifican la solucin.
Hacen una representacin del problema mediante relatos, dramatizaciones o dibujos. Formulan con sus palabras las preguntas asociadas al problema. Resuelven el problema utilizando material concreto o representaciones grficas, si ello les facilita la tarea. Identifican el resultado encontrado con la solucin a la pregunta planteada, en el contexto del problema.
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Actividades genricas, ejemplos y observaciones al docente

Las actividades genricas que se proponen a continuacin estn agrupadas de acuerdo a los ejes temticos: nmeros, operaciones aritmticas y formas y espacio. El eje de resolucin de problemas tiene un carcter transversal, por lo cual est distribuido a lo largo de los otros ejes. Esta subdivisin no implica que los contenidos del nivel deban desarrollarse siguiendo la secuencia tal como aqu se presenta, sino que es necesario ir combinando actividades de uno y otro eje cuando se traten temas que sean afines o se complementen. As tambin, dentro de cada eje, las actividades genricas que se plantean no necesariamente deben realizarse agotando todos los ejemplos de una para continuar con la otra, sino que es conveniente ir alternando ejemplos de una y de otra. Esto es especialmente relevante para el caso de la actividad genrica que aparece en cada eje y que se refiere a abordar problemas con los contenidos tratados. Los ejemplos de esta actividad genrica deberan ir combinndose con los ejemplos de las otras actividades genricas del eje. Es conveniente destacar que para el logro de los aprendizajes esperados es necesario realizar todas las actividades genricas propuestas. Los ejemplos de cada una de las actividades genricas anotadas presentan un orden, que en general se sugiere seguir. La forma en que aqu se desarrollan los ejemplos es slo a modo de sugerencia, por tanto puede ser cambiada y ajustada a las caractersticas de los cursos. Asimismo, es posible dejar de hacer algunos ejemplos y cambiarlos por otros o complementar los que aqu se sugieren con otros nuevos. Es fundamental leer primero todo el conjunto de actividades genricas y ejemplos propuestos y luego efectuar las planificaciones que se estimen ms recomendables para el curso y los recursos de que se dispone. As tambin, es importante considerar la lectura de las observaciones al docente que acompaan a cada actividad genrica, ya que en ellas se explicita el propsito de la actividad y algunas recomendaciones que es conveniente tomar en cuenta para el buen desarrollo de ella.
Nmeros
Actividad 1
Ejercitan la secuencia de uno en uno en forma oral de los nmeros en el mbito del 0 al 30, tanto en orden ascendente como descendente y reconocen algunas de sus caractersticas. Ejemplos Cantan canciones y dicen cantinelas con la secuencia de los primeros nmeros, tales como: la gallina francolina, manzanita del Per; yo tena 10 perritos (en este ltimo caso, el momento correspondiente a me qued sin ningn perro puede ser asociado a la expresin: ahora tengo cero perros).
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Dicen tramos de la secuencia de los nmeros del 0 al 30 a coro, pudiendo acompaar cada nmero mencionado con patrones rtmicos, como aplausos o tamborileos. Tambin dicen tramos de esta secuencia en orden inverso. Dicen la secuencia del 6 al 9 y la comparan con la secuencia 16 al 19 y del 26 al 29 en lo que respecta a los nombres de los nmeros. Guiados por el docente, sacan conclusiones en cuanto a sus diferencias y semejanzas. Para facilitar esta tarea, el docente puede anotar en la pizarra los nmeros dichos por los estudiantes. Considerando las conclusiones a que han llegado, conversan acerca de qu otro nombre podra tener el once, doce, trece, catorce y quince. Guiados por el docente, conversan acerca de qu sucede despus de un nmero terminado en nueve. Por ejemplo, despus del nueve, del diecinueve del veintinueve. El profesor pide a un alumno que comience a decir la secuencia a partir de un nmero dado. En cualquier momento seala a otro alumno o alumna, quien debe continuar diciendo la secuencia ya sea en forma ascendente o descendente segn lo destaque a partir de un gesto (pulgar hacia arriba o hacia abajo) o palabra concertada previamente (ms o menos). Se contina con la actividad hasta que haya participado todo el curso. Dicen a coro la secuencia a partir de un nmero indicado por el docente, acompaando cada nmero con un golpe de palmas. Luego, a partir de una indicacin del docente continan con la secuencia sin hablar y con el golpe de palmas. Finalmente, el profesor o profesora indica paren y los alumnos dicen el nmero al que llegaron. Repiten esta actividad trabajando en parejas y haciendo variaciones tales como: decir tres nmeros en voz alta y luego tres golpes de palma siguiendo la secuencia mentalmente, continuar la secuencia en voz alta y as sucesivamente. A partir de un nmero dado, dicen los tres nmeros que siguen o los tres que anteceden. Conviene practicar este ejercicio en el entorno del 10 y del 20, para que asocien a este nmero con el cambio de los nombres: de los diez y algo a los veinte y algo.
OBSERVACIONES
AL DOCENTE
S E M E S T R E
El propsito de esta actividad es que los nios y nias manejen la secuencia ordenada de los nmeros del 0 al 30 y reflexionen respecto de algunas de sus caractersticas, por ejemplo, las relacionadas con la reiteracin de nombres. Es necesario que, antes de planificar las actividades, el profesor o profesora recoja informacin sobre lo que sus alumnos y alumnas ya saben sobre la secuencia numrica; de acuerdo a estos antecedentes, podr diversificar las actividades, de modo que aquellos nios que ya la conocen puedan, por ejemplo, decirla a partir de un nmero cualquiera, o incluir tambin el sentido descendente. Adems, estos mismos alumnos pueden comprometerse a ayudar a sus compaeros que estn ms atrasados y an no la dominan.
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En cuanto a la pregunta relacionada con qu otros nombres pueden tener los nmeros, once, doce..., se espera que digan dieciuno, diecids..., lo que podra revelarnos que estn comprendiendo la estructura de formacin de los nmeros de dos cifras. La actividad orientada a que los estudiantes reflexionen respecto de qu sucede despus de un nmero terminado en nueve tiene que ver con la base diez de nuestro sistema de numeracin decimal, asunto que no es conveniente an discutirlo con ellos, pero s mostrarles evidencias que les permitirn ir llegando a esa comprensin; por ejemplo, que no se puede ir ms all del 9 con un solo smbolo, sino que es necesario efectuar combinaciones de los dgitos conocidos, lo que se complementar en el segundo semestre con la introduccin de la decena como un grupo de 10 objetos.
Actividad 2
Realizan variadas actividades de conteo y sacan conclusiones respecto del significado y de la utilidad de contar. Ejemplos Participan en actividades en las que contar presenta grados de dificultad creciente y van reconociendo los pasos del procedimiento empleado. Cuentan objetos dispuestos en una hilera, pudiendo tocarlos en una primera etapa y, luego, slo mirarlos. Cuentan objetos distribuidos al azar, pudiendo tomarlos y colocarlos a un lado, a medida que los cuentan. Cuentan objetos distribuidos en un crculo. Por ejemplo, nios en una ronda, cuentas en una pulsera, debiendo marcar el punto de partida de alguna manera. Cuentan objetos que no estn directamente a su alcance, por ejemplo, los cuadros o adornos que hay en la pared de su sala, los vidrios de una ventana. Guiados por preguntas del docente, reconocen la necesidad de ir asociando a cada nmero de la secuencia slo uno de los elementos a contar, hasta considerarlos todos, y que el ltimo nmero que dicen corresponde a la cantidad de elementos del conjunto contado. Cuentan variados conjuntos y comentan acerca de la utilidad de la informacin obtenida. Cuentan sus pertenencias tales como lpices, lminas de un lbum, bolitas, y comentan para qu les podra servir saber cuntos son. Juegan a saltar la cuerda, dar botes a una pelota, etc. y a travs del conteo determinan cuntas veces seguidas pueden realizar estas actividades.
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Cuentan el nmero de pasos para llegar de un lugar a otro, siguiendo distintos caminos, y sacan conclusiones respecto a cul es el camino ms corto o ms largo. Cuentan el nmero de cuerdas de instrumentos musicales (guitarra, arpa, violn, guitarrn), el nmero de patas de animales o insectos. Tambin pueden contar partes de su cuerpo como sus dientes o las coyunturas de sus dedos. Comentan acerca de la informacin obtenida y de cmo ella les permite, por ejemplo, ampliar sus conocimientos acerca de los objetos involucrados.
Comentan acerca de otras actividades de conteo que sera interesante realizar y las llevan a cabo.
Cuentan y, guiados por preguntas del docente, sacan conclusiones respecto de caractersticas del conteo. Cuentan varias veces un mismo conjunto de objetos, invirtiendo el orden del conteo o cambiando la distribucin de los objetos. Verifican si obtienen el mismo resultado. Cuentan una cantidad de objetos; luego alguien agrega o quita unos pocos; cuentan, y constatan si se alter la cantidad. Frente a cambios en el orden de conteo, en la distribucin de los objetos y en la cantidad (agregando o quitando objetos), determinan cules alteran el nmero que se obtiene al contar y cules no. Reconocen que la disposicin de los objetos a contar o el objeto del cual se parte al efectuar el conteo no altera la cantidad obtenida, pero s la altera el hecho de agregar o quitar elementos. Emplean el conteo para verificar su capacidad de anticipar o estimar cantidades. Por ejemplo, cantidad de porotos que hay en una bolsa, nmero de cubos utilizados en una construccin, nmero de palitos en un paquete, etc. y verifican sus respuestas a travs del conteo. A partir de un hecho ya comprobado, como la cantidad de lpices necesaria para llenar una caja, estiman cuntos lpices contiene la caja si est llena aproximadamente hasta la mitad, si tiene una cantidad de lpices claramente mayor que la mitad o claramente menor que la mitad, etc.
OBSERVACIONES
AL DOCENTE
S E M E S T R E
A partir de estas actividades se espera que los alumnos y alumnas se apropien del procedimiento para contar y de sus caractersticas esenciales, es decir lleguen a: establecer correspondencia entre los nmeros de la secuencia y los objetos a contar; incorporar en el conteo todos los objetos, una sola vez cada uno; identificar el ltimo nmero que dicen con el cardinal correspondiente a la cantidad contada; y reconocer que el orden en que efectan el conteo no altera la cardinalidad. Para fortalecer esta habilidad, ser interesante aprovechar las diferentes oportunidades para contar que se presenten en el transcurso del trabajo escolar; no slo en los momentos propios de la clase de matemtica. Es conveniente, asimismo, ofrecer a los alumnos y alumnas actividades en las que los
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elementos que se cuentan tengan cierto inters para ellos y puedan proporcionarles conocimientos de su entorno real, es decir, evitar el simple contar por contar. Es importante tener en cuenta que a veces se suele confundir el manejo de la secuencia numrica, esto es decir ordenadamente los nombres de los nmeros, con el acto de contar. Sin lugar a dudas el manejo fluido de la secuencia numrica es un conocimiento necesario e imprescindible para contar, pero ello no agota el contar. Contar implica establecer una relacin entre una cantidad y un nmero que la representa. Si hay alumnos que no saben contar, se sugiere comenzar con una cantidad pequea de objetos, pero no menos de 6, ya que en tal caso la cantidad puede ser reconocida con slo mirarlos, y paulatinamente ir aumentndola. Cuando cuentan acciones como aplausos, saltos en la cuerda u otras, es difcil verificar si el conteo ha sido correcto o no, puesto que el carcter temporal de estas acciones no permite repetirlo. En estos casos, para controlar el resultado es recomendable que varios alumnos cuenten al mismo tiempo. Las actividades relacionadas con estimaciones, y su verificacin a travs del conteo, tienen como propsito que los nios y nias vayan desarrollando paulatinamente su sentido de cantidad, es decir, tengan una idea aproximada de qu nmero podra representar una cierta cantidad. Ello exige que la prctica de la estimacin evolucione hacia un mayor grado de aproximacin a la cantidad estimada.
Actividad 3
Leen nmeros, al menos hasta 30, en objetos portadores de informacin numrica presentes en su entorno y comentan acerca del uso y utilidad de los nmeros. Ejemplos Realizan actividades orientadas al reconocimiento de los smbolos numricos (dgitos) y de la forma en que se combinan para dar lugar a los nmeros de dos cifras: Partiendo del 1, avanzan en una cinta numerada (o en una hoja de calendario), diciendo un nmero por casillero y observando cmo est escrito. Comparan los nmeros hasta 9 con los que siguen, identificando los smbolos que han sido combinados en cada caso. Por ejemplo: El 15 est formado por un 1 y un 5. Eligen un nmero que conocen, en una cinta numerada (o en una hoja de calendario) y lo leen; a partir de l reconocen los dos o tres nmeros anteriores y los dos o tres nmeros siguientes. Leen a coro los nmeros en una hoja de calendario, por tramos.
Trabajando en grupos, buscan nmeros del mbito estudiado presentes en diferentes objetos y textos: calendarios, relojes, afiches, letreros, libros de cuentos, diarios, revistas, cartas de naipes etc. Leen los nmeros encontrados y comentan con sus compaeros acerca de para qu estn siendo usados los nmeros en cada caso. As tambin, responden preguntas formuladas por el docente, tales como para qu estn numeradas las pginas de los libros
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y revistas?, para qu utilizamos el calendario?, qu dificultades podramos tener en nuestra vida cotidiana si no disponemos de nmeros? El profesor organiza los treinta primeros nmeros en un cuadro o en la pizarra, ordenados en filas de 10 tal como se muestra a continuacin. 1 11 21 2 12 22 3 13 23 4 14 24 5 15 25 6 16 26 7 17 27 8 18 28 9 19 29 10 20 30
Luego pide a los alumnos y alumnas que lean los nmeros que quedan en una misma fila y despus los que quedan en una misma columna. Conversan sobre las semejanzas y diferencias entre ellos, las relaciones entre sus nombres y los smbolos que han sido combinados en cada caso (por ejemplo: el 16 est formado por un 1 y un 6 y se lee diecisis). Reconocen nmeros en el entorno, que encuentran en excursiones o caminatas; por ejemplo, en avisos, en las fachadas de las casas, en tiendas o supermercados, etc. Indagan y comentan acerca de las funciones que cumplen estos nmeros. Conversan sobre la informacin que dan los nmeros en situaciones muy diversas: el nmero que se toma en un consultorio o en un negocio, segn el orden de llegada; el nmero que identifica a un canal de televisin; el nmero que indica cuntas personas hay en un lugar o cunto mide el frente de una casa.
OBSERVACIONES
AL DOCENTE
S E M E S T R E
En esta actividad genrica se espera que los alumnos y alumnas practiquen la lectura de los nmeros y reconozcan los diferentes usos que se hace de ellos. Es importante tener presente que la lectura en contextos favorece la comprensin del significado de la informacin numrica; en caso contrario, la actividad de lectura se puede reducir a descifrar los cdigos numricos. Es conveniente coordinar estas actividades con las que se realizan en el proceso de aprendizaje de la lectura en el sector de Lenguaje y Comunicacin ya que, habitualmente, para la interpretacin de informacin socialmente relevante se requiere considerar tanto letras como nmeros. Se deber procurar que las actividades propuestas permitan observar los nmeros en sus diferentes usos: como identificadores (el nmero de su casa, de telfono, de la posicin de un jugador en un partido de ftbol, etc.), ordenadores (el nmero que tienen los alumnos en la lista del curso, el que se saca en un lugar para ser atendido, etc.) y cuantificadores (nmero que indica la cantidad de personas que hay en un cine, la cantidad de sillas que hay en la sala, etc.); y que, en cada caso, los alumnos puedan reconocer para que sirvi el nmero empleado, sin llegar a categorizar estos usos. Lo que interesa es diversificar la experiencia que tienen los nios con nmeros que cumplen distintas funciones y no que analicen y clasifiquen dichas funciones. En los diversos contextos aparecern nmeros que los nios no conocen (nmeros con mayor nmero de cifras, nmeros decimales, etc.); habr que tener una estrategia para postergar la lectura de estos nmeros, sin quitarles su calidad de tales.
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Actividad 4
Escriben nmeros, al menos hasta 30, y los utilizan para registrar informacin numrica que obtienen por conteo, o mediante exploracin de su entorno. Ejemplos Realizan actividades para reconocer y trazar los nmeros dgitos. Para facilitar este proceso el docente puede presentar los nmeros agrupados de acuerdo a su forma, por ejemplo, en cuatro categoras: 1 - 7 - 4; 0 - 8 - 3; 5 - 2; 6 - 9. Recorren, con el dedo ndice, nmeros escritos en tamao grande y, de preferencia, sobre relieve. Trazan grandes nmeros en el aire siguiendo el modelo del movimiento hecho por el profesor. Juegan en parejas a adivinar el nmero que cada uno de ellos traza en la espalda del otro. Escriben los nmeros dgitos, guiados por una secuencia de puntos, siguindola en un orden determinado. Escriben los nmeros en orden correlativo en actividades diversas, como colocar nmeros para ordenar los trabajos realizados, numerar las pginas de cuadernos y numerar listas de personas, actividades o preferencias. En su hogar, buscan objetos con nmeros y registran algunos de ellos; por ejemplo, los nmeros que encontraron en el telfono o en una calculadora; en algn aparato electrnico, etc. Realizan inventarios, tales como nmero de ampolletas, de puertas, de ventanas, etc. Escriben los nmeros que recogen en sus indagaciones y los comunican en la clase. En el aula, hacen inventarios de materiales que emplean habitualmente, efectuando los conteos correspondientes (lpices, libros, hojas de trabajo, etc.), y colocan etiquetas para recordar la cantidad de materiales de cierta clase que guardan en un lugar determinado; tambin pueden inventariar el nmero de libros de la biblioteca de aula, el nmero de libros ledos por cada alumno, etc. Registran informacin respecto de su familia. Por ejemplo, cuntos miembros de su familia viven juntos, cuntos hermanos tienen, cuntos primos o primas, cuntos tos, etc. Comentan con sus compaeros los datos registrados. Trabajando en grupos, registran informacin respecto de su curso, de su sala, de su escuela. Por ejemplo, cuntos nios y nias hay en el curso, cuntos bancos hay en su sala, cuntos cursos hay en la escuela, cuntos profesores y auxiliares trabajan en su escuela, cuntas salas hay en la escuela, etc. Comparan los resultados de sus indagaciones.
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Escriben nmeros entre 0 y 30 dictados por el docente y confirman si lo hicieron bien o mal luego de que uno de ellos los escribe en la pizarra. Corrigen los errores cometidos.
OBSERVACIONES
AL DOCENTE
A travs de esta actividad se espera que los nios y nias practiquen la escritura de nmeros en contextos significativos. Es posible que una parte de los alumnos ya sepa escribir los primeros nmeros, hecho que es necesario considerar al planificar el desarrollo de esta actividad. Es importante permitir que cada alumno o alumna pueda trabajar a su propio ritmo. Una vez que los alumnos aprenden a escribir los dgitos, es conveniente pedirles que anticipen cmo creen que se escribir, por ejemplo veintisis, para darles oportunidad de poner en juego sus hiptesis, que pueden ser correctas o errneas; un alumno podra escribir veintisis como 206. A travs del cuestionamiento y reformulacin de sus ideas se aproximarn progresivamente a la comprensin de las reglas de la escritura convencional. Por ejemplo: si dices que veintisis es menor que treinta, por qu escribiste el primero con tres cifras (206) y el segundo slo con dos (30)? Es conveniente coordinar estas actividades con las que se realizan en el proceso de aprendizaje de la escritura en el sector de Lenguaje y Comunicacin ya que, habitualmente, en la comunicacin de informacin socialmente relevante, se utilizan tanto letras como nmeros. As tambin, se sugiere coordinar estas actividades con las realizadas en otros subsectores como, por ejemplo, en Comprensin del Medio, relativas al conocimiento del entorno natural y social.
Actividad 5
Realizan actividades para ordenar nmeros y comparar cantidades, y establecen relaciones de mayor, menor o igual entre ellas. Ejemplos Observan una cinta numerada, identificando su inicio, que corresponde al nmero 1, y el sentido en que hay que desplazarse (de izquierda a derecha) para encontrar los nmeros siguientes. Bajo cada nmero de la cinta colocan una cantidad de elementos (porotos, palitos, etc.) que corresponde al nmero indicado en la cinta (bajo el 1 un poroto, bajo el 2 dos porotos, etc.). Guiados por el docente, concluyen que a medida que avanzan en la cinta, mayor es la cantidad de porotos que deben colocar (lo que puede ser claramente observado) y, en consecuencia, a medida que se avanza de izquierda a derecha en dicha cinta, los nmeros son ms grandes.
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Disponen de una cinta numerada y de tarjetas con nmeros hasta el 30. Jugando en parejas, por turno, destapan una tarjeta del mazo, la leen y la colocan en el lugar de la cinta numerada en que se encuentra dicho nmero. Luego sacan otro nmero y lo colocan en el lugar correspondiente en la cinta. Determinan cul de ellos es mayor y por qu. Ms adelante, antes
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de colocar la tarjeta, dicen si el nmero que sacaron es mayor o menor que el ltimo que pusieron y lo comprueban, viendo si qued a la derecha o a la izquierda de ste, en la cinta numerada. Repiten el juego anterior sin apoyarse en la cinta numerada: reparten el mazo de tarjetas en dos montones; cada nio destapa una tarjeta de su montn y comparan los nmeros; gana el jugador que destap el nmero mayor. Intercalan nmeros entre otros dos. Por ejemplo, respondiendo preguntas como: Javier est de cumpleaos entre el 4 y el 9 de abril qu da puede ser? Mara mira una pgina de su libro que est entre la 11 y la 16, cul puede ser?, etc. El docente solicita a sus alumnos y alumnas que abran al azar una revista o un libro de menos de 30 pginas, y lean el nmero de la pgina que abrieron; luego dicen qu hacer para acceder a una pgina que tiene un nmero mayor o menor. Ejercitan la comparacin de cantidades, a travs de juegos con dados: Por parejas, se turnan para lanzar un dado. Cada jugador toma tantas fichas (o cualquier otro material que tengan) como puntos indique el dado que lanz. Gana el primero que rena 25 fichas. Un jugador lanza un dado 4 veces. Cada vez toma tantas fichas (o cualquier otro material que tengan) como puntos indic el dado que lanz. Cuando ambos jugadores han hecho los 4 lanzamientos, cada uno cuenta el nmero de fichas obtenidas; gana el que junt ms. Lanzan dos o ms dados y cuentan el nmero de puntos que obtienen. Escriben los nmeros correspondientes y los comparan, determinando si son iguales o si uno es mayor que otro. Gana el que obtuvo el mayor. Comparan y expresan en trminos de ms que, igual que o menos que, informacin numrica proveniente de los conteos que realizan o de otros datos dados por el docente: distancias entre dos lugares determinados, resultados de eventos deportivos, edades o pesos de personas o animales, etc. Efectan estimaciones de cantidades a partir de la observacin de conjuntos de objetos, y las expresan mediante frases como: este tiene mucho ms que 10, cerca de 15, menos que 30, etc. Estiman resultados de comparaciones entre conjuntos de objetos considerando expresiones como: este tiene casi lo mismo que este otro, este tiene mucho ms (o mucho menos) que este otro, etc. Por ejemplo, comparan cantidad de palabras en un par de frases, cantidad de cartas en dos mazos de naipes, cantidad de hojas en dos ramas de una planta, etc. En cada caso verifican sus estimaciones luego de contar y comparar los valores obtenidos.
OBSERVACIONES
AL DOCENTE
Esta actividad se inicia con el orden de los primeros treinta nmeros de la secuencia numrica, asociado a las cantidades correspondientes, de modo que los alumnos y alumnas dispongan de una experien-
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cia visual, concreta, que les permita determinar la relacin de orden que existe entre ellos. Es decir, que puedan utilizar la secuencia ordenada de los nmeros (habitualmente presentada de izquierda a derecha o de arriba hacia abajo), como referente para determinar cundo un nmero es mayor o menor que otro. Por ejemplo: 17 es menor que 28 porque est antes en la cinta numerada. Y puedan, posteriormente, a partir del manejo de estas relaciones, llegar a comparar cantidades, es decir, a determinar cundo una cantidad es mayor, igual o menor que otra. Es importante destacar que, por ahora, no es necesario que los alumnos manejen los signos < (menor que) o > (mayor que), cuya diferenciacin agrega una dificultad adicional al reconocimiento del orden de los nmeros. La actividad de efectuar estimaciones que se propone, al igual que en el caso de la estimacin en la actividad 2, tiene el propsito de ir desarrollando o fortaleciendo el sentido de la cantidad.
Actividad 6
Componen y descomponen nmeros en forma aditiva, apoyndose en asociaciones con conjuntos de objetos o cantidades de dinero. Ejemplos En un juego de domin ordenan las fichas poniendo juntas las que tienen igual cantidad de puntos. Por ejemplo: la ficha que tiene un punto en un lado y cuatro puntos en el otro va junto con la ficha que tiene dos puntos en un lado y tres en el otro, porque en los dos casos el total de puntos es cinco. Toman fichas que estn en un mismo grupo, las leen como la suma de los puntos de cada lado y explican por qu estn juntas. Guiados por el docente, concluyen que un nmero puede expresarse como la suma de otros dos. Lanzando dos dados, buscan distintas maneras de formar una cantidad determinada. Para obtener 8, por ejemplo, encuentran: 3 puntos en un dado y 5 puntos en el otro, y tambin, 2 puntos en un dado y 6 puntos en el otro. El profesor les pide que comprueben que en un dado los puntos de una cara ms los de la opuesta corresponden a una misma cantidad. Descubren el nmero correspondiente y sealan qu pares de nmeros son los que se emplean, por ejemplo, para llegar a 7. Discuten si es posible utilizar otras combinaciones. Reparten una cantidad determinada de pequeos objetos (fichas, palitos, etc.) en dos cajas.
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Pueden repartir, por ejemplo, 9 fichas, poniendo 4 en una caja y 5 en la otra, o bien 8 en una caja y 1 en la otra. Responden preguntas como las siguientes: Pueden repartir las fichas de manera que quede la misma cantidad en cada caja? Pongan 3 fichas en una caja y las restantes en la otra, pueden saber cuntas fichas hay en la segunda caja, sin contarlas?
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Cuenten cuntas fichas tienen en cada caja. Saquen una ficha de la primera caja y pnganla en la segunda, pueden saber cuntas fichas hay ahora en cada caja, sin contarlas?
Pongan las 9 fichas en una caja. Qu nmero sirve para decir cuntas fichas hay en la otra caja?
Empleando tarjetas con los dgitos y con los nmeros 10 y 20: Componen nmeros y describen las acciones realizadas. Por ejemplo: Con el 10 y el 5 form el 15, poniendo el 5 en el lugar del cero. Responden preguntas como: Qu nmero se puede formar con el 10 y el 9? Y con el 20 y el 9? Descomponen nmeros resolviendo situaciones en las que deben encontrar el cero escondido. Por ejemplo, desenmascaran el 14, como 10 y 4 y el 24 como 20 y 4. Responden preguntas como: Se puede descomponer el 14 como 13 ms 1? Y como 7 ms 7? Guiados por el docente, justifican su respuesta comprobando que en todos los casos el resultado es el mismo, 14. Utilizando material que represente monedas de $10 y de $1: Componen cantidades. Por ejemplo: comprueban que con dos monedas de $10 y 3 monedas de $1 obtienen $23. Descomponen cantidades. Por ejemplo, si tienen $23, pueden repartirlo ya sea como: $20 y $3; $12 y $11; $21 y $2, debido a que en todos los casos el resultado de sumar esas cantidades es 23.
OBSERVACIONES
AL DOCENTE
Conviene iniciar esta actividad trabajando con nmeros de una cifra y, luego, con nmeros de dos cifras; as tambin, realizarla paralelamente con las actividades 1 y 2 del eje de operaciones aritmticas. Es importante que los alumnos y alumnas aprecien los dos sentidos del camino que recorren: de las partes al total, en la composicin o formacin, y del total a las partes, en la descomposicin. En consonancia con el trabajo en el eje de las operaciones aritmticas, aqu se recomienda enfatizar la actividad manipulativa, el razonamiento y la expresin oral de las conclusiones, sin apurar su formalizacin a nivel escrito. Es conveniente destacar que la bsqueda del cero escondido se orienta hacia la descomposicin llamada cannica, en la cual queda en evidencia la estructura decimal del sistema de numeracin que utilizamos, y que ms adelante jugar un papel fundamental en el clculo de las operaciones de adicin y sustraccin. Es importante que los alumnos se convenzan que un nmero determinado y su descomposicin en dos o ms sumandos representan lo mismo. Por ejemplo: 18 representa la misma cantidad que 11 ms 7.
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Actividad 7 Abordan problemas que pueden resolver poniendo en juego lo que saben sobre nmeros. En cada caso, dramatizan o relatan los problemas que han resuelto, destacando cul fue el problema, qu hicieron para resolverlo y a qu solucin llegaron. Ejemplos Resuelven problemas como: Sin un alumno sabe el nombre de los nmeros hasta 30 y desea seguir avanzando y determinar el nombre de nmeros que no conoce, formados por combinacin de dos dgitos, cul es la nica informacin que necesita? Por ejemplo, si se trata del nmero formado por el 4 y el 7 o por el 9 y el 3. Un alumno de tu curso cuenta correctamente las cantidad de objetos que hay dispuestos sobre una mesa y el resultado que obtiene es 12. Otro alumno cuenta los mismos objetos y obtiene 13. Qu errores pudo haber cometido este segundo alumno? Se ponen dos dados uno encima del otro y se tapan de modo que se vean slo las caras de un lado de ellos. Si se cuentan los puntos que indican estas dos caras y se obtiene 5, qu nmeros pueden estar indicando cada una de estas caras? Y las caras opuestas a ellas? Una seora lava los calcetines de sus hijos. Si no se ha perdido ninguno y se sabe que son ms de 4 y menos de 20, cuntos calcetines puede estar lavando esta seora? En un juego, dos jugadores, con un mazo de tarjetas con los nmeros del 0 al 12 (o de naipes), destapan dos cartas cada uno y gana el que obtuvo ms puntos. Se plantean afirmaciones como la siguiente: Un jugador gana, si los dos nmeros que saca son mayores que los dos que sac su compaero. Los alumnos deben determinar si es verdadera o falsa esta afirmacin y por qu. Abordan problemas de comparacin de cantidades como el siguiente: Sonia ha averiguado sobre la cantidad de horas que duermen, al da, algunos animales, encontrando lo siguiente: el len (16 horas), el murcilago (20 horas), la ardilla (14 horas), la jirafa (4 horas), la tortuga (16 horas). Qu animales duermen menos que la tortuga?
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OBSERVACIONES
AL DOCENTE
En este primer perodo del ao los problemas propuestos deben plantearse en forma oral. En su resolucin se espera que los alumnos y alumnas, adems de poner en juego los conocimientos que estn aprendiendo, cultiven una disposicin para abordarlos con entusiasmo e inters. Para ello es muy importante que entiendan de qu se trata el desafo planteado, que verdaderamente comprendan su con-
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tenido, que puedan representarlo, decirlo con sus propias palabras y que tengan la posibilidad de buscar sus propias formas para resolverlo. En este sentido es muy importante estimularlos a que valoren las ideas y planteamientos de sus compaeros frente a los procedimientos para abordar los problemas. La resolucin de problemas puede llegar a constituir una herramienta para profundizar y resignificar conocimientos ya adquiridos, o bien, para permitir que los alumnos elaboren relaciones matemticas interesantes aun cuando empleen procedimientos artesanales o rudimentarios en su resolucin. Una vez resueltos los problemas, se sugiere conversar acerca de lo que hicieron para resolverlos y comentar sobre las respuestas obtenidas. Muchas veces los alumnos resuelven un problema, pero, como no tienen claro qu es lo que buscan, no se dan cuenta que llegaron a la respuesta. Es importante asegurarse que el problema propuesto est bien entendido y que los alumnos puedan reflexionar respecto de la coherencia entre la respuesta encontrada y la pregunta planteada. De esta manera se impulsa el desarrollo del pensamiento reflexivo y metdico.
Actividad 1
Determinan cantidades desconocidas a travs del manejo de representaciones de acciones de juntar en un todo o separar en partes un conjunto de objetos. Describen lo que hicieron para determinar esas cantidades, lo asocian con una adicin o con una sustraccin y escriben los nmeros correspondientes al resultado obtenido. Ejemplos En situaciones de carcter aditivo planteadas por el profesor, determinan la cantidad total de objetos que obtienen al juntar dos conjuntos que tienen objetos en comn. Para representar los objetos a los que se refieren los ejemplos, pueden utilizar fichas u otros objetos manipulables. En un sobre hay 7 lminas y otro sobre tiene 5 lminas. Se ponen todas juntas en uno de los sobres, cuntas lminas quedan en ese sobre? Pedro tiene 3 cuadernos en la mochila y 2 sobre el escritorio. Cuntos cuadernos tiene Pedro? Alicia y Cecilia tejen pulseras en crin. Alicia hizo 10 pulseras y Cecilia, 12. Cuntas pulseras hicieron entre las dos? El to Agustn rellen todos los berlines que haba hecho su seora; a 12 les puso manjar y a 9 mermelada de damasco. Cuntos berlines hay en total? En cada ejemplo, describen oralmente las acciones que realizaron para juntar dos conjuntos de objetos, empleando los nmeros y los vocablos ms y es igual a, siguiendo las
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indicaciones del profesor, quien rotula la operacin realizada como una suma. Identifican la respuesta a la pregunta planteada y la registran mediante un nmero y un dibujo, si an no saben escribir la palabra correspondiente. En situaciones de carcter aditivo planteadas por el profesor, determinan la cantidad de objetos que constituye una de las partes de un total conocido que se separa en dos, cuando la cantidad de objetos que constituye la otra parte es conocida. Para representar los objetos a los que se refieren los ejemplos, pueden utilizar fichas u otros objetos manipulables. Juanita tiene 9 estampillas; 5 estampillas son de Chile y el resto son de otros pases. Cuntas estampillas son de otros pases? Hay que repartir 25 sillas entre dos salas; en la primera sala deben quedar 12 de estas sillas, cuntas quedan disponibles para la segunda sala? En cada ejemplo, describen oralmente las acciones que realizaron para separar un conjunto de objetos en dos partes, empleando los nmeros y los vocablos menos y es igual a, y siguiendo las indicaciones del profesor, quien rotula la operacin realizada como una resta. Identifican la respuesta a la pregunta planteada y la registran mediante un nmero y un dibujo, si an no saben escribir la palabra correspondiente.
OBSERVACIONES
AL DOCENTE
La secuencia para el aprendizaje de la adicin y de la sustraccin que se propone en este programa se inicia con la determinacin de cantidades desconocidas, que han sido obtenidas al realizar acciones de juntar cantidades conocidas de objetos o de separar en dos partes, una de ellas de magnitud conocida, un conjunto de un determinado nmero de objetos. Es necesario que los alumnos y alumnas realicen estas acciones con los objetos mismos a que se refiere el ejemplo, o con representaciones concretas de ellos, como fichas o botones. Inicialmente procedern por conteo para determinar la cantidad que no conocen. Posteriormente, sus procedimientos irn evolucionando y podrn emplear, por ejemplo, el clculo mental. Es importante que los alumnos y alumnas tengan claro cul es la pregunta y en qu momento ellos han llegado a obtener la respuesta a dicha pregunta. Adems, que expliquen qu hicieron para obtenerla; en esa explicacin, es necesario que incluyan los nmeros y hagan uso de los vocablos: ms, menos y es igual a, segn corresponda. Adems, que escriban el nmero que corresponde a la respuesta y representen grficamente los objetos de los cuales trata el ejemplo. En las actividades que siguen se vara el tipo de acciones que realizan los alumnos y alumnas, de modo que la construccin de los conceptos de adicin y sustraccin sea el resultado de un proceso de sntesis; la adicin y la sustraccin de nmeros naturales pueden representar diferentes tipos de acciones.
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Actividad 2
Determinan cantidades desconocidas a travs del manejo de representaciones de acciones de agregar o quitar objetos a un conjunto. Describen lo que hicieron para determinar esas cantidades, lo asocian con una adicin o con una sustraccin y escriben los nmeros correspondientes al resultado obtenido. Ejemplos Determinan la cantidad total de objetos que obtienen al agregar una cantidad de objetos a los que ya tenan (a + b = x), en situaciones como las siguientes: Reinaldo tena 15 cassettes de msica; para su cumpleaos le regalaron 3, cuntas tiene ahora? En la temporada de competencia, el equipo del barrio llevaba 12 goles a favor. En el partido que acaba de terminar meti 4 goles ms. Cuntos goles lleva hasta ahora? En una sala hay 20 sillas. Traen 7 sillas ms. Cuntas personas podrn estar sentadas en esta sala? Determinan la cantidad de objetos que quedan al quitar a los que tenan una cantidad conocida de objetos (a - b = x). Perd 10 lminas cuando jugu en el recreo. Tena 22, cuntas me quedan? Regalamos 3 de los 6 perritos que nacieron, cuntos nos quedan? La seora Mara hizo 25 dulces chilenos; de estos, le dio 15 a su hija, cuntos dulces le quedaron a la seora Mara? Determinan la cantidad de objetos que se agreg a una cantidad conocida, cuando tambin conocen el total de objetos que se obtuvo (a + x = b). En esta sala haba 13 sillas, ahora hay 20. Cuntas ms trajeron? Cuntas fotos ms pusieron en este lbum, si haba 5 y ahora hay 15? El coro empez con 12 personas; ahora ya hay 20 y ninguna se ha retirado. Cuntas personas entraron al coro cuando ya estaba funcionando? Determinan la cantidad de objetos que se quit a una cantidad conocida, cuando tambin conocen la cantidad de objetos que qued (a - x = b). Cuntas empanadas te comiste? pregunta Diego a su hermano; haba 15 y ahora quedan 10. Yo traa 20 cacharritos de greda en la caja, dice Esteban; me ca y me quedaron 8, cuntos se quebraron? Haba 18 jugadores en el equipo; ahora quedan 14, cuntos se fueron?
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Para cada ejemplo, describen oralmente las acciones en que agregaron o quitaron una cantidad de objetos a un conjunto inicial, empleando los vocablos ms menos y es igual a, y siguiendo las indicaciones del profesor, quien rotula la operacin realizada como una suma o una resta. Identifican en cada caso la respuesta a la pregunta planteada, la representan grficamente y escriben el nmero correspondiente.
OBSERVACIONES
AL DOCENTE
Esta actividad invita a trabajar en otro tipo de situacin aditiva, en la cual alumnos y alumnas determinarn una cantidad no conocida, que se obtiene al realizar acciones de agregar y quitar cantidades de objetos a cantidades conocidas de ellos. En este tipo de situacin se distinguen dos estados, uno inicial y otro final; entre ambos hay una accin que modifica, por agregacin o disminucin, la cantidad inicial de objetos, transformndola en la cantidad final. Se trata de situaciones dinmicas, a diferencia de las del tipo juntar-separar, que son ms estticas. En las situaciones de agregar-quitar, se puede preguntar por la cantidad en el estado inicial, en el estado final o por la transformacin, que puede tener un sentido positivo o negativo. En esta actividad no estn incluidos ejemplos con preguntas referidas a la cantidad en el estado inicial, los que se abordarn en semestres posteriores. Anlogamente a la actividad anterior, para encontrar la cantidad no conocida, los alumnos y alumnas manipularn los objetos o sus representaciones concretas; asimismo, interesa que expliquen lo que hicieron para llegar a determinar la cantidad no conocida y que utilicen los vocablos ms, menos e igual a; inicialmente determinarn la cantidad no conocida por conteo; paulatinamente desarrollarn procedimientos de clculo mental, postergando el clculo escrito para el segundo ao.
Actividad 3
Calculan mentalmente sumas correspondientes a: dobles de los dgitos del 1 al 5; dgitos pares ms 2; cualquier dgito ms 1, y 10 ms cualquier dgito. Calculan estas mismas sumas intercambiando los sumandos, cuando son diferentes. Deducen las restas correspondientes. Ejemplos Para memorizar los dobles de los cinco primeros nmeros y las mitades correspondientes:
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Seleccionan los chanchos de un domin (fichas que tienen la misma cantidad de puntos en cada lado). Dicen los puntos que tienen los lados y el total de puntos de la ficha. Identifican cul es el chancho que tiene, por ejemplo, 6 puntos en total y lo denominan: 3 y 3, o bien, 3 ms 3.
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Muestran un determinado nmero de dedos con una mano y lo duplican con la otra. Contestan preguntas como las siguientes: Cecilia muestra tres dedos en una mano, cuntos muestra en las dos?; si con las dos manos muestra cuatro dedos, cuntos muestra en cada una?
Juegan al dado y su fantasma. Cada vez que lanzan un dado, su fantasma marca la misma cantidad de puntos que el dado visible. Lanzan el dado, dicen el nmero de puntos que obtuvieron y el que corresponde, en conjunto, al dado y su fantasma. Determinan cuntos puntos marc el dado si, en total, l y su fantasma obtuvieron 8 puntos.
Dicen la secuencia numrica de dos en dos, desde el 2 hasta el 10, en orden directo e inverso. Forman grupos de dos objetos (por ejemplo, dos fichas formando una torre, o dos objetos pegados con cinta adhesiva) y cuentan cuntos objetos tienen: dos, cuatro, seis, etc.. El profesor propone: Tienen 8 y agregan dos, cuntos son?, Tienen 6 y quitan 2, cuntos quedan?. En una clase posterior, realiza preguntas como las anteriores y verifica si los alumnos pueden responderlas sin recurrir al material. Dicen la secuencia numrica del 1 al 10. Si le parece necesario, el docente les pide que pongan sobre su mesa 4 fichas (u otra clase de objetos pequeos) y que agreguen 1 ms. Dicen: 4 ms 1 es 5. Repiten este ejercicio con otros dgitos, agregando o quitando 1 ficha y diciendo la frase numrica correspondiente, hasta que ya no necesiten manipular objetos para responder. El profesor invierte el orden de los sumandos: Pongan 1 ficha y agreguen 8. Los nios cuentan, pero si ya se han dado cuenta que 1 ms 8 es lo mismo que 8 ms 1, responden en forma inmediata, sin contar. Dicen la secuencia numrica del 10 al 19. El profesor o profesora les pide que pongan sobre su mesa 10 fichas (u otra clase de objetos pequeos) y que agreguen algunos ms (ms de 1 y menos de 10). Dicen, por ejemplo: 10 ms 7 es 17. Cuando tienen, por ejemplo, 14, les pide que quiten 4 y digan la frase numrica correspondiente. Luego les pregunta: Cuntas fichas tienen, si primero ponen 3 y despus 10? Repiten la actividad para el intervalo de 20 al 29.
OBSERVACIONES
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En los momentos iniciales del aprendizaje del clculo mental conviene que los alumnos y alumnas manipulen materiales y cuenten para obtener los resultados requeridos. El desafo es que, tan pronto como sea posible, puedan prescindir del apoyo en el material para dar su respuesta. Dicho desafo debe ser muy explcito, tanto para el profesor como para los alumnos. A fin de que los estudiantes tomen conciencia del carcter inverso de la adicin y de la sustraccin, es importante alternar momentos de prctica de clculo mental con momentos de reflexin respecto a la relacin entre dobles y mitades, y, en general, entre sumas y restas en las que intervienen los mismos nmeros. De un modo anlogo, hay que estimular la reflexin de los nios sobre la conmutatividad de la adicin; esto es que, desde la comprobacin emprica, vayan conjeturando que al sumar 6 ms 2 o 2 ms 6, el resultado debiera ser el mismo.
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Conviene convertir la prctica del clculo mental en una actividad rutinaria, destinando para ello unos diez minutos al comienzo de la clase, una o dos veces por semana. A medida que los alumnos memoricen los diferentes tipos de sumas y restas estudiadas, es preciso ir mezclndolas, al preguntarlas en estos espacios de prctica. Es probable que haya nios y nias que avancen muy rpidamente en la asimilacin de las relaciones numricas propuestas, mientras que otros vayan muy lento, es muy importante apoyar a estos alumnos para que no se desanimen; a medida que se avanza en el trabajo escolar, se va logrando que todos los nios y nias memoricen las combinaciones correspondientes a este nivel. Una manera de ofrecerles actividades diferenciadas consiste en pedir a los ms avanzados que monitoreen la ejercitacin de sus compaeros. Respecto a esto ltimo, es relevante incentivar a los nios y nias a realizar actividades de apoyo a sus compaeros para el logro de los aprendizajes.
Actividad 4
Abordan situaciones de tipo aditivo, en el marco de las que han estudiado, y en cada caso destacan qu informacin tenan, cul desconocan o queran conocer y qu operacin utilizaron para obtenerla. Ejemplos Abordan situaciones que el docente formula verbalmente o a travs de dramatizaciones o dibujos. En cada caso, los alumnos determinan los resultados por conteo, haciendo uso de clculo mental o apoyados en material concreto, cuando lo necesiten. Guiados por preguntas del docente tales como qu sabemos?, qu queremos averiguar o saber?, qu hicimos para obtener la informacin que queramos? etc., son capaces de reconocer que las operaciones de adicin y sustraccin permiten obtener nueva informacin a partir de informacin conocida. Las situaciones que se propongan pueden ser como las siguientes: Se juntan los 20 sndwiches de una bandeja con los 5 de otra; cuntos se obtienen en total? En una bandada de 16 codornices, se distinguen 10 que son pequeas. Cuntas de las codornices son grandes? A Javier le regalaron 5 autitos de juguete para su cumpleaos. Tena 12 autitos. Cuntos tiene ahora? En el parque haba 22 eucaliptos. Cortaron 8, cuntos quedan? La seora Amelia tena 23 ovejas en el sur; por causa de la nevada murieron algunas. Si ahora le quedan 18 ovejas, cuntas murieron?
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OBSERVACIONES
AL DOCENTE
Es necesario que los alumnos y alumnas aborden situaciones similares a las propuestas en los ejemplos y que puedan responder a las preguntas planteadas recurriendo al clculo mental, al conteo o con apoyo en material concreto, si es necesario; se consideran los dos tipos de situaciones aditivas ya estudiados y en ellas se vara el lugar en que se ubica la incgnita, dando cabida a casos de adicin y de sustraccin. Se sugiere que estas situaciones se planteen en una alternancia no regular de adicin y sustraccin, para evitar que los alumnos y alumnas apliquen tal o cual clculo porque corresponde. En el diseo de estas situaciones se consideran acciones en presente, pasado o futuro y se evitan las de carcter condicional.
Actividad 5
Abordan problemas que pueden resolver poniendo en juego lo que saben sobre adicin y sustraccin. En cada caso, dramatizan o relatan los problemas que han resuelto, destacando cul fue el problema, qu hicieron para resolverlo y a qu solucin llegaron. Ejemplos Problemas en que deben determinar nmeros que cumplen una condicin: Juan y su hermano tienen 2 aos de diferencia, qu edades pueden tener? Entre Diego y Ana Mara tienen 24 lminas, cuntas puede tener cada uno? Determina dos nmeros cuya suma sea igual a 20 y su diferencia sea mayor que 2; o bien, menor que 4; o bien, igual a 6. Distribuir 18 botones en tres cajas de modo que la que tiene ms tenga dos ms que la intermedia, y esta, a su vez, tenga dos botones ms que la que tiene menos.
OBSERVACIONES
AL DOCENTE
S E M E S T R E
En la resolucin de problemas importa mucho que los alumnos reconozcan que se trata de un problema y estn dispuestos a abordarlo para intentar resolverlo. Es necesario que se habiten a reformular el problema con sus palabras, a recurrir a objetos concretos, dibujos o esquemas para representar la situacin, y a analizar la pertinencia de la solucin, de acuerdo al contexto del problema. Una vez que han trabajado con un problema, se sugiere conversar acerca de lo que hicieron para resolverlo y comentar sobre las respuestas obtenidas. En este nivel, basta que los alumnos encuentren algunas soluciones, del conjunto posible para un determinado problema. La resolucin de problemas puede llegar a constituir una herramienta para profundizar y resignificar conocimientos ya adquiridos, o bien, para permitir que los alumnos elaboren relaciones matemticas interesantes, aun cuando empleen procedimientos rudimentarios en su resolucin.
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Formas y espacio
Actividad 1
Seleccionan formas geomtricas de una, dos y tres dimensiones que mejor representan variados objetos del entorno y los asocian con los nombres geomtricos de dichas formas. Ejemplos Observan y describen formas del entorno, dentro y fuera de la sala de clases: Guiados por el docente, conversan sobre qu formas conocen, qu objetos tienen formas parecidas, qu objetos pueden ser reconocidos a partir de su forma. Juegan a adivinar qu objeto eligi un compaero, basndose en la descripcin de su forma: Veo una cosa alargada, parecida a un tubo, qu es?. Slo se puede hacer preguntas y dar respuestas con referencia a la forma; quien pregunta o responde sobre la base de otra propiedad (color, textura, etc.), queda fuera del juego. Asocian un repertorio de formas geomtricas que les proporciona el docente (cuadrados, rectngulos, tringulos, crculos, prismas rectos, cilindros, conos y esferas), construidas en madera, plstico, cartulina u otros materiales, con objetos del entorno que tengan formas similares: De un conjunto de formas geomtricas, eligen una cualquiera y buscan objetos del entorno cuya forma sea lo ms parecida posible a la forma elegida. Explican por qu les parece que las formas son parecidas. Si encontraron varios objetos en el entorno discuten acerca de cul se parece ms al cuerpo geomtrico elegido y por qu. Retienen el nombre del cuerpo geomtrico elegido, distinguindolo de los nombres de los otros cuerpos geomtricos del repertorio. Definen el cuerpo geomtrico elegido por referencia al nombre de un objeto concreto de forma similar: una esfera es como una pelota. Eligen un objeto del entorno y lo representan utilizando una o ms formas geomtricas de un conjunto de ellas proporcionadas por el docente. Comentan acerca de cul de las representaciones se acerca ms a la realidad. Comparan formas geomtricas homologables de acuerdo a su forma, pero de distinta
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dimensin, como un cubo con un cuadrado o una esfera con un crculo. Comparan objetos asimilables a formas geomtricas de una dimensin (varillas, alambres) con otros, asimilables a formas de dos dimensiones, destacando semejanzas y diferencias. Pueden comparar una varilla recta con un cuadrado y un arco formado por un alambre con un crculo.
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Guiados por el docente, clasifican un conjunto de formas geomtricas de acuerdo al nmero de dimensiones.
Distinguen entre formas geomtricas de una, dos y tres dimensiones manipulando diversas formas y respondiendo preguntas que les formula el docente, tales como: en qu se parecen?, en qu son diferentes?, se puede formar esta a partir de esta otra? Distinguen entre elementos curvos y no curvos, en las formas geomtricas estudiadas: Comparan objetos de una dimensin, curvos y rectos, siguiendo las instrucciones del docente que se refiere al mtodo de la regla: colocar el objeto junto al borde de una regla; si el objeto se mantiene en la misma lnea del borde se trata de una forma recta, si se separa del borde, es curvo. Utilizan el mtodo de la regla para diferenciar entre lados rectos y curvos, en figuras planas. Conversan acerca de cmo podra ser un mtodo similar al mtodo de la regla para determinar si un cuerpo geomtrico tiene caras curvas o planas. Guiados por el docente, concluyen que si apoyan una cara de un cuerpo sobre la superficie de una mesa y sta se mantienen en la misma lnea de la superficie, se trata de una cara plana; en caso contrario, es curva. Aplican el mtodo encontrado a diferentes cuerpos y los clasifican.
OBSERVACIONES
AL DOCENTE
A travs de esta actividad se espera que los alumnos y alumnas se interesen en observar la forma de los objetos que los rodean, en contraposicin a otros atributos que conocen, como el color, tamao, textura, material de que estn hechos, etc. La asociacin entre cuerpos geomtricos y objetos del entorno implica hacer abstraccin de estos atributos para comparar solamente las formas. Y en esta comparacin, se procede a una suerte de simplificacin de las formas de los objetos del entorno para asimilarlas a las formas geomtricas. La distincin de las formas de acuerdo al nmero de dimensiones del espacio, si bien es compleja, es necesaria, por lo que se recomienda un acercamiento sensorial en que la vista y el tacto se complementen, para lograr dicha distincin a un nivel intuitivo. En cambio, la distincin entre curvo y recto es ms fcilmente accesible para los nios de esta edad. Es recomendable que el aprendizaje de los nombres geomtricos se vaya logrando a partir de su uso como sinnimos de denominaciones familiares para los nios, o basadas en analogas. En el desarrollo de las actividades se recomienda poner de relieve el valor de la responsabilidad, tanto grupal como individual en el trabajo escolar, lo que se extiende a todas las reas en las que se desenvuelvan, ya sea en juegos o en organizaciones propias de la edad, como clubes, grupos. etc.
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Actividad 2 Eligen una parte del entorno y la representan con formas geomtricas, reproduciendo las relaciones de tamao, distancia y posicin entre los elementos de la realidad representada. Ejemplos Trabajando en grupos, construyen una maqueta de una parte de la escuela (el edificio principal, un patio, el gimnasio, etc.) utilizando un repertorio dado de formas geomtricas. Los alumnos de los grupos que no participaron en la construccin de una maqueta determinada identifican qu objetos de la realidad corresponden a algunos de los cuerpos geomtricos que conforman la maqueta. Los alumnos del grupo que construyeron la maqueta explican al resto por qu eligieron determinada forma geomtrica para representar algn objeto del entorno. Trabajando en grupos, hacen un collage con figuras geomtricas planas, a modo de dibujo, que represente un lugar visitado, un juego o un baile observado o realizado por ellos mismos: Los alumnos de los grupos que no participaron en la confeccin del collage intentan descubrir qu est representado en l. Los autores del collage explican al resto de sus compaeros su obra, relacionando las caractersticas de las figuras elegidas con las de los objetos representados. Guiados por el docente comentan sobre las maquetas construidas y sobre los collages realizados de modo de corregir posibles errores. Por ejemplo, seleccionan pares de objetos geomtricos y comparan la relacin de tamao entre ambos con la relacin entre los tamaos de los objetos que representan: en la calle, la ventana es ms chica que el auto, y en la maqueta estn del mismo tamao, qu podemos hacer para corregir la maqueta? Hacen el mismo tipo de comparaciones respecto a la distancia relativa y a la posicin relativa entre dos objetos: El columpio est entre la pileta y el rbol y en la maqueta lo pusimos delante del rbol.
OBSERVACIONES
AL DOCENTE
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En esta actividad las formas geomtricas se constituyen en medios para la representacin de partes del espacio circundante. Tanto en la construccin de maquetas como en la realizacin de collages, es importante estimular a los alumnos y alumnas para que la parte del espacio que estn tratando de representar pueda ser identificada por otros. Ms que el logro de una buena copia de la realidad espacial, interesa el cuestionamiento, el debate en el que se crucen justificaciones de la obra realizada, por parte de sus autores, con crticas y proposiciones para mejorarla, de parte de los observadores.
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Las representaciones debieran ser consideradas en dos niveles: primero, el de la relacin entre cada objeto de la realidad y el objeto geomtrico que lo representa (cuidando que sus formas sean similares), y segundo, el de las relaciones entre los objetos de la realidad y la reproduccin de estas relaciones en la representacin (cuidando que, grosso modo, dichas relaciones se conserven en la representacin).
Actividad 3
Abordan problemas que pueden resolver poniendo en juego lo que saben sobre formas geomtricas. En cada caso dramatizan o relatan problemas que han resuelto, destacando cul fue el problema, qu hicieron para resolverlo y a qu solucin llegaron. Ejemplo Abordan problemas como los siguientes: Dada una maqueta y una coleccin de fotos (pueden ser dibujos hechos por un adulto), investigan desde dnde fue tomada cada foto y justifican su decisin. De un conjunto de tarjetas que contienen figuras geomtricas simples (por ejemplo, un rectngulo y un tringulo), eligen una e intentan reproducirla. Sus compaeros identifican la tarjeta que eligieron como modelo. Colectivamente, inventan un ser imaginario (puede ser un extraterrestre). Se ponen de acuerdo sobre sus caractersticas y el profesor hace un registro de ellas. Por grupos, construyen el ser imaginario usando diversos materiales y objetos geomtricos, tratando de ajustarse lo mejor posible a la descripcin previamente realizada.
OBSERVACIONES
AL DOCENTE
Es importante que los alumnos comiencen a aceptar las reglas del juego de la resolucin de problemas. Es decir que, una vez comprendido el planteamiento, o la consigna de lo que deben conseguir, prescindan del apoyo del profesor y realicen un esfuerzo personal para buscar una solucin que se ajuste a lo requerido. Por su parte, es importante que el docente sepa graduar la dificultad de los problemas, para que los nios y nias no se sientan ni sobreexigidos ni realizando una actividad rutinaria que recibe el ttulo de problema.
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Sugerencias para la evaluacin
A continuacin se plantean sugerencias de actividades para llevar adelante el proceso de evaluacin de los aprendizajes esperados para cada uno de los ejes temticos a los que se refiere el programa. Los aprendizajes esperados relacionados con Nmeros consideran aspectos relacionados con: la lectura y escritura de nmeros de una y dos cifras hasta 30; el manejo de la secuencia numrica de uno en uno en dicho rango, algunas caractersticas de la estructura del sistema de numeracin decimal y de un procedimiento para contar, comparar y estimar cantidades; el orden, la composicin y descomposicin de nmeros en forma aditiva y la aplicacin de estos conocimientos en la resolucin de problemas. Estos aspectos se pueden evaluar a partir de las siguientes instancias y empleando los indicadores correspondientes: La observacin del trabajo que realizan los alumnos y alumnas en el desarrollo de las actividades genricas del eje Nmeros. La realizacin de actividades especficas, como por ejemplo: - Escribir el nmero de telfono de la escuela dictado por el docente y luego revisar el trabajo haciendo que uno de los alumnos lo escriba en la pizarra. Repetir la actividad haciendo que uno de los nios o nias diga los nmeros correspondientes a la direccin de la escuela, a la patente de un auto u otros que ellos mismos elijan y que el resto de los compaeros los escriban. Antes de continuar con otras actividades se sugiere conversar acerca de los errores que pudieran haberse cometido y hacer que los corrijan. - Emplear lminas que representen hechos de la vida real, contar algunos de los objetos que en ella aparecen y escribir el nmero correspondiente. Indicar de qu tipo de objetos hay una mayor cantidad. - Interpretar la informacin que entregan nmeros representados en un afiche o lmina con objetos del entorno que contienen datos numricos (precios, nmero de asiento, nmero de goles, etc.). - Completar una hoja de un calendario en la que faltan algunos nmeros. - Dar un nmero cualquiera entre 0 y 30 y pedir que lo escriban como la suma de otros dos. La evaluacin de los aprendizajes esperados relativos a Operaciones aritmticas, debe considerar aspectos relacionados con: el significado de la adicin y la sustraccin, el manejo de un repertorio bsico de clculo mental y la resolucin de problemas. Para llevar a cabo esta evaluacin se sugieren instancias como las que se indican a continuacin, en las que es necesario hacer uso de los indicadores correspondientes: La observacin del trabajo que realizan los alumnos y alumnas en el desarrollo de las actividades genricas correspondientes al eje Operaciones aritmticas. La realizacin de actividades especficas, como por ejemplo: - Frente a un ejemplo oral de alguna accin especfica asociada a la adicin o a la sustraccin, realizado por el docente, representar las cantidades conocidas y determinar el resultado.
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- Enrique puso los primeros 7 panes en el horno y le quedan 11 por cocer. Cuntos panes hizo Enrique? - Se cosecharon 20 sacos de papas; 3 son para el consumo de la casa y el resto para la venta; cuntos sacos de papa quedan para la venta? - Plantear situaciones de tipo aditivo, en el marco de las que estudiaron, que se resuelven por sumas o restas efectuadas con clculo mental; pedir que determinen mentalmente el resultado. - Hay 12 personas sentadas y una de pie. Cuntas personas hay en total? - Ya llegaron 10 de los invitados; en total vendrn 17 personas. Cuntas faltan? - Plantear ejercicios de clculo mental relativos al clculo de los dobles de los dgitos iguales o menores que 5. En la evaluacin de los aprendizajes esperados asociados a Formas y espacio, es relevante considerar aspectos relacionados con: los nombres asociados a formas geomtricas de una, dos y tres dimensiones, las formas geomtricas que mejor representen objetos del entorno o partes del mismo, la distincin entre elementos curvos y no curvos presentes en las formas geomtricas estudiadas. Para el desarrollo de este proceso de evaluacin se pueden utilizar instancias como las que se sealan a continuacin, en las que es fundamental tener presente los indicadores correspondientes: La observacin del trabajo que realizan los alumnos y alumnas en el desarrollo de las actividades genricas del eje Formas y espacio. La realizacin de actividades especficas, como por ejemplo: - Proponer un mtodo que permita determinar si un cuerpo dado tiene elementos curvos y no curvos. - Dado un conjunto de formas geomtricas, clasificarlas segn si tienen elementos curvos o no curvos. El anlisis de la elaboracin de un producto que puede ser: - Representar un objeto real (un auto, una casa, etc.) con papeles con formas geomtricas que se pegan. - Elaborar, trabajando en grupo, una maqueta que represente la sala de clase, empleando diferentes cuerpos geomtricos. Justificar el por qu se utilizaron dichos cuerpos. - Dado un objeto y un conjunto de formas geomtricas, seleccionar la o las que mejor lo representan. Justificar el porqu de la seleccin realizada.
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Semestre 2
Las matemticas en el estudio del tiempo y el espacio

En este semestre se ampla el rango numrico hasta 100 y se espera que los nios y nias manejen la secuencia oral, la lectura, la escritura y el orden entre estos nmeros. As tambin, que incrementen sus conocimientos respecto al sistema de numeracin decimal; que puedan, a partir de lo que aprendieron en el semestre anterior, continuar aplicando la misma regla de construccin hasta llegar al 99; es decir, que logren darse cuenta que el orden 1, 2, 3... que se repite en cada una de las familias de nmeros que conocen: 11, 12, 13...; 21, 22, 23...; se vuelve a repetir en la familia del 30 (31, 32, 33, ... etc.) y en las siguientes. Al igual que sealamos en el primer semestre, si el profesor o profesora observa que los nios estn en condiciones o muestran inters en seguir avanzando en la secuencia numrica ms all de lo que aqu se propone, es conveniente propiciarlo, cautelando, eso s, que el aprendizaje hasta el 100 sea alcanzado por todos ellos y no slo por algunos. Se reitera la conveniencia de que el aprendizaje de los nmeros est estrechamente ligado a sus usos en diversos contextos. En el caso de este semestre, se sugiere priorizar el trabajo en situaciones relacionadas con el tiempo y el espacio, ya que es el tema propuesto para los distintos subsectores. Esto permitir establecer puntos de conexin entre todos ellos y favorecer los aprendizajes deseados. Se deben considerar situaciones en las cuales sea necesario interpretar, registrar y comunicar informacin numrica que se genera al medir un determinado intervalo de tiempo, por ejemplo, al determinar la hora en que se realiza una cierta actividad o la fecha de algn evento importante; la distancia que hay para ir de un lugar a otro, la longitud de un objeto, entre otras. Entre los materiales que facilitan el desarrollo del contenido de este semestre pueden citarse la tabla con los nmeros hasta 100, ordenados en filas de a diez, la cinta
Semestre 2: Las matemticas en el estudio del tiempo y el espacio
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numerada y las tarjetas con nmeros. Todos ellos ayudan a la comprensin de la formacin secuenciada de los nmeros que se estudian, del orden entre los nmeros y, en consecuencia, de la comparacin de cantidades. En relacin con la operatoria aritmtica, se contina el estudio de la adicin y la sustraccin en forma simultnea, asocindolas con las acciones de avanzar y retroceder a lo largo de una pista numerada. En este semestre, se pide que los alumnos relaten las acciones y que las expresen, una vez realizadas, en frases numricas del tipo 12 + 3 = 15. Para realizar los clculos aditivos se espera que los alumnos y alumnas se apoyen en material concreto estructurado, esto es, en el que haya objetos de dos clases, unos que representan unidades y otros que representan decenas. En cuanto al clculo mental, se ampla el repertorio de sumas memorizadas y las restas que se derivan de ellas; se deducen algunas sumas apoyndose en otras ya conocidas. Por ejemplo, si saben que 40 ms 9 es igual a 49, pueden deducir que 9 ms 40 tambin es igual a 49. Si los alumnos recurren espontneamente a la escritura de nmeros, smbolos o esquemas para organizar su proceso de clculo, conviene permitir y fomentar esta actividad, sin tratar de formalizarla. En este programa, la adopcin de mtodos como los que se emplean habitualmente para realizar clculos escritos de sumas y restas comienza a partir de Segundo Ao Bsico. En cuanto a Formas y espacio, las actividades estn orientadas a la descripcin de posiciones, en forma oral, considerando diferentes puntos de observacin, de manera que los alumnos y alumnas lleguen a comprender que la descripcin de la posicin de un objeto no es nica, sino que depende del lugar desde la cual se lleva a cabo. Se trabaja, asimismo, la descripcin de trayectorias, en forma oral; los alumnos debern ser capaces de seguir trayectorias dadas, y de dar instrucciones para que otros puedan seguirlas. En la resolucin de problemas relativos a Nmeros, a Operaciones de adicin y de sustraccin, y a Formas y espacio, se espera que los alumnos y alumnas lleguen a discriminar claramente entre datos e incgnita del problema (lo que deben averiguar) y que, una vez que lo resuelvan, expresen su solucin interpretndola en el contexto en que el problema ha sido planteado. Es conveniente que la resolucin de problemas se convierta en una actividad frecuente, que los alumnos aborden con entusiasmo y que les brinde oportunidad de apoyarse unos a otros durante la resolucin, para que vayan compartiendo sus ideas y sus hallazgos y mejorando su capacidad de comunicarse entre s.
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Aprendizajes esperados e indicadores

Aprendizajes esperados Manejan la lectura, escritura, formacin y secuencia de los nmeros del 0 al 100. Interpretan y comunican informacin numrica expresada con nmeros de dicho rango. Indicadores Leen y escriben nmeros del 0 al 100. Dicen qu nmeros de dos cifras se pueden formar a partir de dos dgitos dados. Dicen tramos de la secuencia de 0 a 100, de uno en uno, partiendo de cualquier nmero y reconocen nmeros que faltan en dicha secuencia. Describen informacin numrica presente en diversos contextos, expresada con nmeros del 0 al 100. Registran informacin numrica proveniente de mediciones u otras fuentes, utilizando nmeros del 0 al 100.
En el rango de 0 a 100, cuentan empleando agrupaciones de 2, de 5 y de 10 objetos (decena), y desarrollan su sentido de la cantidad al efectuar comparaciones de cantidades y estimaciones cercanas a los nmeros que se obtienen al contar.
Dado un conjunto de objetos deciden contarlos de 2 en 2, de 5 en 5 y de 10 en 10, dependiendo del tamao del conjunto y de la forma en que estn organizados los objetos que lo componen. Reconocen que una decena es un grupo de diez objetos. Determinan la cantidad que hay en un conjunto de hasta cien objetos, a partir de los grupos de diez que se pueden formar y de los objetos restantes, y expresan el resultado con un nmero de dos cifras. Dadas dos cantidades de objetos o dos medidas de una misma magnitud, determinan si son iguales o si una es mayor que la otra. Proponen un nmero que se acerque razonablemente a una cantidad dada de objetos (hay cerca de 50), o a una medida determinada (mide menos de 20 centmetros). Comparan a ojo dos conjuntos dados y son capaces de determinar, en forma acertada, cul es mayor o menor utilizando expresiones como: tiene ms (o tiene menos), tiene mucho ms(o tiene mucho menos), o tienen casi la misma cantidad.
Manejan un procedimiento para ordenar nmeros y reconocen la importancia de la posicin de las cifras de un nmero para determinar su valor.
Dados dos nmeros entre 0 y 100, dicen cul es el mayor y cul el menor. Dados dos nmeros de dos cifras formados por los mismos dgitos, ubicados en distinto lugar, determinan cul es el mayor. Ordenan un conjunto de hasta 4 nmeros. Intercalan un nmero, si es posible, entre otros dados.
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Reconocen el nmero que se forma a partir de una suma de dos nmeros dados y expresan un nmero como la suma de otros dos, en el mbito del 0 al 100, y analizan secuencias numricas.
Componen nmeros de dos cifras a partir de un mltiplo de diez y un dgito (Ej. 40 ms 5 es 45). Descomponen nmeros de dos cifras en forma cannica (Ej. 25 es 20 ms 5). Determinan trminos de una secuencia numrica, aplicando o descubriendo una regla aditiva, como las siguientes: +10; -10; + 2; -2; +5; -5. Identifican caractersticas comunes de los nmeros que componen determinadas secuencias: nmeros pares e impares, secuencias cuyos nmeros terminan en 0 o en 5.
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Asocian las operaciones de adicin y sustraccin con las acciones de avanzar y retroceder, en situaciones que permiten determinar informacin no conocida a partir de informacin disponible.
En una situacin dada, asociada a las operaciones de adicin o sustraccin, determinan la informacin no conocida correspondiente a cunto se avanza, a cunto se retrocede, o a la diferencia entre el punto de llegada y el de partida. Relatan las acciones que realizaron para determinar la informacin no conocida, usando el vocabulario de la adicin (ms, es igual a) y el de la sustraccin (menos, es igual a), e interpretan el resultado en relacin con el contexto. Escriben la frase numrica correspondiente a la adicin o sustraccin efectuada.
Manejan el clculo mental de adiciones y sustracciones simples y lo aplican en el mbito del 0 al 100.
Calculan la suma de un dgito ms cero, y las restas correspondientes. Calculan los pares de nmeros que suman 10 y deducen las restas correspondientes. Calculan la suma de un dgito impar, ms dos, y las restas correspondientes. Calculan los dobles de los nmeros del 1 al 10, deducen las mitades de dichos dobles. Determinan sumas y restas de un mltiplo de 10 y un dgito. Por ej: 50 ms 7 es igual a 57; 64 menos 4 es igual a 60. Deducen sumas y restas de mltiplos de 10, entre 10 y 90, por extensin de las combinaciones aditivas de dgitos que ya conocen. Por ejemplo, 70 ms 20 es igual a 90 por extensin de 7 ms 2 es igual a 9.
Toman conciencia de caractersticas bsicas de la adicin y de la sustraccin.
Ejemplifican propiedades de la adicin: - Dan ejemplos para mostrar que en toda adicin la suma es mayor que cada sumando. - Reconocen que, en una adicin, la suma no vara si se cambia el orden de los sumandos. - Reconocen que sumar 0 a un nmero no cambia su valor. Ejemplifican propiedades de la sustraccin: - Explicitan que para restar, el primer nmero debe ser mayor o igual que el segundo. - Reconocen que restar 0 a un nmero no cambia su valor.
Interpretan y describen posiciones y trayectos en forma oral.
Identifican posiciones a partir de descripciones dadas por distintos observadores. Describen posiciones de objetos desde diferentes puntos de observacin. Siguen correctamente un camino o trayectoria indicada a travs de instrucciones orales. Dan instrucciones orales para explicar cmo ir de un lugar a otro.
Asocian el resultado encontrado con la solucin a la pregunta planteada, y la comunican en el contexto del problema.
S E M E S T R E
Comprenden una situacin problemtica, discriminan entre la informacin disponible (datos) y la informacin requerida (incgnita), resuelven el problema, interpretan y comunican los resultados.
Describen la situacin planteada en el problema utilizando smbolos o diagramas y reconocen la pregunta que deben responder. Hacen formulaciones alternativas de las preguntas asociadas al problema que se les plantea. Reconocen la informacin disponible (datos) y la relacionan con la informacin requerida (incgnita). Resuelven el problema utilizando manipulacin de material concreto o representaciones grficas, si lo necesitan.
Educacin Matemtica
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Educacin Matemtica
Actividades genricas, ejemplos y observaciones al docente
Al igual que en el caso anterior, las actividades genricas que aqu se presentan se distribuyen de acuerdo a los ejes temticos: Nmeros, Operaciones aritmticas y Formas y espacio. El eje Resolucin de problemas se trabaja en cada uno de ellos ya que constituye, como se ha dicho, un eje transversal. Se reitera que esta subdivisin no significa que se deban trabajar los ejes uno a continuacin del otro; por el contrario, se sugiere efectuar combinaciones de las actividades de cada uno de ellos que tratan temas que se relacionan y se complementan. Los ejemplos que se presentan en cada una de las actividades genricas son sugerencias que pueden ser trabajadas tal como se indican o sufrir modificaciones que correspondan a su adaptacin a las situaciones particulares de cada curso. Estos ejemplos se presentan siguiendo una secuencia que se recomienda respetar, ya que de esa forma se puede facilitar el que los alumnos se vayan apropiando de los aprendizajes deseados. En cuanto al eje Formas y espacio, se propone trabajar las actividades genricas que aqu se plantean relacionndolas con aquellas correspondientes al subsector de Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural de modo de afianzarlas o complementarlas. Cabe destacar que al comenzar una actividad genrica no siempre es necesario desarrollar todos los ejemplos de una sola vez, para continuar con la que sigue. Es mejor ir alternando la realizacin de ejemplos de distintas actividades genricas. Por ejemplo, se puede avanzar en lectura y escritura de nmeros y luego en actividades de conteo, en forma alternada. En cuanto a los ejemplos relacionados con la resolucin de problemas, no se trata de que al final del trabajo de un eje se resuelvan todos los problemas, sino que estos se vayan distribuyendo a lo largo del desarrollo de las otras actividades genricas que tratan los contenidos relacionados con los problemas all propuestos. Se insiste en la conveniencia de, antes de comenzar a trabajar, leer todas las actividades genricas propuestas, los ejemplos y las observaciones al docente y luego efectuar la planificacin del semestre.
Nmeros
Actividad 1
Forman y leen nmeros de dos cifras hasta 100 y ejercitan su secuencia, trabajando por tramos. Ejemplos Dicen a coro la secuencia de los mltiplos de 10 (10, 20, 30, 40,...), en orden ascendente y descendente, inicialmente partiendo de 10 y luego a partir de cualquier mltiplo de 10, pudiendo acompaar cada nmero mencionado con patrones rtmicos, como aplausos o tamborileos. Comentan acerca de las diferencias y semejanzas con la secuencia del 1 al 10.
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Repasan la secuencia del 0 al 30 partiendo de cualquier nmero y conversan acerca de cmo se forman estos nmeros. A partir de esta actividad y guiados por preguntas del docente, deducen los nombres de los nmeros formados al combinar otros mltiplos de 10 y un dgito (por ejemplo con 30 y 5; 40 y 2, etc.). Completan una tabla como la siguiente:
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
1 11 21 31 41 51
2 12 22 32 42 52
3 13 23 33 43 53
4 14 24 34 44 54
5 15 25 35 45 55
6 16 26 36 46 56
7 17 27 37 47 57
8 18 28 38 48 58
9 19 29 39 49 59
Guiados por preguntas del docente, comentan acerca de las diferencias y semejanzas de estos nmeros con los ya conocidos. El docente dice un nmero cualquiera (47) y los alumnos deben continuar con la secuencia, por ejemplo, hasta el 55. Repiten la actividad para otros tramos de la secuencia anotada; en especial, tramos en que se pasa de un mltiplo de 10 a otro.
Completan tablas en las que se han borrado casilleros, columnas completas, filas completas, trozos de fila, etc. Por ejemplo como la siguiente:
0 10 20 30 40 50 60 80 90
1 11 21 31 41 51 61 81 91
2 12
3 13
42 52 62 82 92
43 53 63 83 93
4 14 24 34 44 54 64 84 94
5 25 35 45 55 65 85 95
6 16 36 46 56 66 86 96
7 17 27 47 57 67 87 97
9 19 29 39 49 39 89 99
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Sin disponer de la tabla con nmeros, los alumnos y alumnas dicen tramos de la secuencia, partiendo de cualquier nmero y, en especial, secuencias que incluyan cambios de mltiplos de 10, por ejemplo, entre 47 y 53. Realizan esta actividad inicialmente a coro y, luego, al ser requeridos por el docente. En caso de dudas pueden volver a mirar la tabla anterior. Dicen a coro tramos de secuencia a partir de un nmero indicado por el docente, acompaando cada nmero con un golpe de palma. Luego, a partir de una indicacin del docente continan con la secuencia sin hablar y con el golpe de palma. Finalmente, el profesor indica paren y los alumnos dicen el nmero al que llegaron. Repiten esta actividad trabajando en parejas.
OBSERVACIONES
AL DOCENTE
A travs de estas actividades se espera que los alumnos y alumnas, adems de ampliar el campo numrico conocido, puedan manejar sin dificultad la secuencia de los nmeros hasta 100 y vayan profundizando sus conocimientos respecto de la estructura del sistema de numeracin, iniciado en el semestre anterior. Se recomienda promover actitudes entre los nios y las nias que apunten al respeto por los dems y a no burlarse si alguien se equivoca. Si esto ocurre, ese puede ser un momento propicio para discutirlo con ellos, mostrndoles las bondades del respeto por los otros. El trabajo con la tabla de los nmeros que aqu se propone se considera de gran ayuda para que los nios se vayan apropiando tanto de la secuencia y la lectura como de la formacin de los nmeros. Esta tabla, tal como se indica en los ejemplos descritos, puede ser, tambin, confeccionada previamente de modo que los alumnos puedan disponer de ella ya sea por grupos o en forma individual. Esto no cambia radicalmente el tipo de actividades propuestas que requieren su uso.
Actividad 2
Interpretan, registran y comunican informacin numrica expresada con nmeros de dos cifras, en especial aquella generada por mediciones de tiempo y longitud. Ejemplos Leen la hora en relojes digitales (diferenciando la parte de la informacin que corresponde a
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horas y la que corresponde a minutos) en situaciones diversas, por ejemplo, cuando se levantan, cuando entran a clase, cuando van a almorzar, cuando salen del colegio, cuando comienzan a hacer sus tareas, cuando se acuestan, etc. En cada caso, registran la hora leda y la comentan con sus compaeros.
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En un calendario ubican fechas tales como el da de su cumpleaos, el aniversario del colegio, la celebracin de alguna efemride, etc. En cada caso anotan la fecha correspondiente en su cuaderno y se la comunican a sus compaeros. Posteriormente, organizan estos datos en listas afines. Por ejemplo, los cumpleaos de los nios del curso, las fiestas de aniversario de acontecimientos relevantes. Buscan y leen nmeros de dos cifras en contextos de su inters, en diarios, revistas, libros de cuento, afiches, etc.; escriben esos nmeros y conversan sobre el sentido de la informacin numrica recogida. Realizan mediciones de longitud. Por ejemplo, empleando pasos o cuartas como unidad de medida: miden el largo y ancho de la sala, del pizarrn, etc. Discuten por qu en algunos casos los resultados obtenidos por todos ellos no fueron los mismos. Empleando, por ejemplo, una huincha de un metro registran, en trminos aproximados, cunto mide su cintura, el largo de su brazo, el contorno de su cabeza, etc. As tambin, miden el largo de su mesa, el ancho de su silla, etc. En cada caso registran la informacin obtenida y la comentan con sus compaeros.
OBSERVACIONES
AL DOCENTE
En esta actividad se espera que los alumnos y alumnas, junto con avanzar en el conocimiento de cmo se leen los nmeros de dos cifras, ejerciten su escritura y reconozcan su importancia como elementos portadores y que facilitan la recopilacin de informacin. En tal sentido, se sugiere que tanto la lectura como escritura se realicen, preferentemente, asociadas a contextos reales y, en la medida de lo posible, significativos para los alumnos y alumnas del nivel, en el sentido que les otorgue informacin interesante, sorprendente o novedosa. En los diferentes subsectores, el segundo semestre tiene como tema central los conceptos de espacio y tiempo. Por esta razn es conveniente reforzar actividades en que estas magnitudes estn presentes, tales como el trabajo que aqu se propone en relacin con la lectura de la hora, el manejo del calendario, las mediciones de longitud. De este modo, se facilitan los nexos que es necesario establecer con los diferentes subsectores; sin embargo, se debe cuidar de no repetir sino de complementar las actividades que se realizan. En este caso, se sugiere trabajar coordinadamente con el subsector de Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural, en el que se sugieren mediciones del tipo de las que aqu se han sealado.
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Actividad 3
Realizan actividades de conteo de hasta 100 objetos recurriendo a la formacin de grupos, en especial, de 10 elementos que denominan decenas, y reconocen la utilidad de este procedimiento; efectan estimaciones que verifican a travs del conteo. Ejemplos Trabajando en grupos y disponiendo de una cierta cantidad de objetos (entre 30 y 100), los alumnos y alumnas discuten acerca de diferentes posibilidades de realizar el conteo, de 2 en 2, de 5 en 5, de manera que sea rpido y eficiente. Comentan las propuestas de cada grupo. Guiados por el docente, realizan actividades para practicar el conteo de 10 en 10 y sacan conclusiones respecto de sus ventajas. Un grupo de no ms de 4 alumnos dispone de un conjunto de ms de 40 o 50 objetos (fichas, palitos, porotos, etc.). Para proceder a contarlos el docente les sugiere que vayan formando grupos de 10 elementos. Destaca que cada uno de estos grupos de 10 elementos corresponde a lo que se denomina una decena. Luego, solicita a los alumnos que digan cuntos grupos de 10 o decenas obtuvieron y que determinen a qu cantidad de unidades corresponde. Para ello deben seguir los mismos pasos que hicieron cuando contaron de uno en uno, es decir, ir diciendo la secuencia correspondiente (10, 20, 30...) asociada a cada grupo de 10, sin repetir ni el nmero que dicen ni el grupo contado. El ltimo nmero que dicen corresponde a la cantidad de objetos. Los alumnos anotan el valor obtenido (por ejemplo, 50). Luego, cuentan los objetos que quedaron sin agrupar y anotan el nmero obtenido (por ejemplo, 7). Finalmente, determinan cul es el nmero que se forma con los dos nmeros anotados (57). Repiten la misma actividad para otro conjunto de objetos. Comentan el trabajo realizado y, guiados por el docente, sacan conclusiones acerca de por qu los grupos de 10 permiten facilitar el conteo. En una campaa de recoleccin de botellas o diarios y revistas realizada por diferentes grupos del curso, determinan qu cantidad de cada uno de estos objetos obtuvieron en total.
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Juegan a comprar y vender. Un grupo de alumnos simula una tienda que vende artculos en paquetes de a 10, tales
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como, caramelos, queques, bolitas, lminas, lpices, etc. Con este propsito organizan diversos materiales concretos, en grupos de 10 objetos: 10 cuentas ensartadas con un hilo, 10 semillas en una bolsita plstica, 10 fsforos en una caja, 10 cubos que se encajan uno en otro formando una hilera, etc., que representan los productos de la tienda. Hacen un inventario de esos productos, contando y registrando las correspondientes cantidades. Enseguida les ponen carteles con precios que no exceden los $100. El otro grupo recibe fichas u otro material que simula monedas de $10 y de $1. Cuentan la cantidad de dinero de que disponen y luego compran de a un objeto recurriendo al conteo de las monedas para pagar las cantidades correspondientes. Anticipan o estiman cantidades y emplean el conteo de 10 en 10 para verificar sus propuestas. Por ejemplo, Anticipan el nmero de objetos que quedan en una caja o envase, si saben cul es el total de objetos cuando el envase est lleno. Cuentan los objetos para comprobar la proximidad de su estimacin. Estiman distancias de un lugar a otro medidas en pasos y luego verifican contando. Cortan un mazo de naipes de modo que si hay que repartir 30 cartas, alcance justo. Comprueban su estimacin.
OBSERVACIONES
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En la realizacin de esta actividad se espera que los alumnos y alumnas transfieran los conocimientos del procedimiento para contar de uno en uno al conteo de 10 en 10 y que reconozcan que es recomendable utilizar este procedimiento cuando se trata de cantidades grandes, por ejemplo, mayores de 30 objetos. Adems, se utiliza esta misma actividad para que los nios y nias puedan incorporar el conocimiento de las decenas a partir de un trabajo con material concreto de grupos de 10. Es necesario averiguar los intereses de cada grupo de alumnos para determinar qu tipo de objetos pedirles que cuenten. Algunos nios coleccionan lminas u otros objetos, recogen semillas, se interesan por el nmero de vehculos que pasan por un determinado lugar. En este ltimo caso, se les puede pedir que hagan una marca en un papel por cada vehculo visto, y que luego cuenten las marcas. Toda situacin en que sea necesario cuantificar un conjunto de objetos, en la vida de la clase, debiera ser aprovechada para pedir a los nios que lo hagan. Se puede asignar a varios nios la misin de contar los mismos objetos, para controlar la exactitud del conteo. Inicialmente, es conveniente permitirles que cuenten grupos grandes de objetos de uno en uno, si esto les resulta ms natural; de este modo podrn constatar, a travs de su experiencia personal, la conveniencia de agrupar los objetos para contarlos de 10 en 10. Finalmente, es importante hacer que los nios puedan reflexionar acerca del por qu esta agrupacin de a 10 elementos es especialmente recomendable, puesto que ello constituye otra experiencia que va facilitando la comprensin del carcter decimal de nuestro sistema de numeracin.
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Actividad 4 Componen y descomponen aditivamente un nmero de dos cifras, en especial, en la suma de mltiplos de 10 y dgitos, y sacan conclusiones respecto del valor de posicin de las cifras de un nmero. Ejemplos Trabajando con monedas simuladas y tarjetas con dgitos realizan actividades de componer y descomponer nmeros en forma aditiva y sacan conclusiones respecto del significado de tales actividades: Reciben del docente una cantidad de monedas simuladas de $10 y de $5. Cuentan cunto dinero juntan si combinan un nmero determinado de monedas de $10 y una moneda de $5. Por ejemplo, cunto dinero juntan con 4 monedas de $10 y una moneda de $5. Anotan el nmero que representa la cantidad obtenida, es decir, 45. Guiados por el docente, concluyen que 40 ms 5 es lo mismo que 45. Repiten la misma actividad para otra cantidad de monedas de $10. Responden preguntas como: De qu otra forma se puede escribir 60 ms 8? Y 90 ms 3? Con monedas de $10 y de $1 (por ejemplo, 6 monedas de $10 y 8 monedas de $1) las reparten a dos personas, de manera que una de ellas reciba todas las monedas de $10 y la otra slo las de $1. Anotan la cantidad repartida (68) y la cantidad recibida por cada persona (60 y 8). Repiten la actividad para otra cantidad de monedas. Empleando tarjetas con dgitos y con mltiplos de 10 o decenas (10, 20, 30,...) componen y descomponen nmeros y describen las acciones realizadas. Por ejemplo, con el 30 y el 5 form el 35, colocando el 5 sobre el 0, con el 70 y el 9 form el 79, colocando el 9 sobre el 0. Los nmeros formados se pueden descomponer el primero en 30 ms 5 y el segundo en 70 ms 9. Guiados por el docente concluyen: - Que en un nmero de dos cifras (por ej. 78) el primer dgito (7) indica la cantidad de decenas que se pueden formar con l y el otro (8), la cantidad de unidades menores que 10 que quedan. - Que se puede componer un nmero conociendo la cantidad de decenas (o de mltiplos de 10) y la cantidad de unidades menores que 10 (dgitos) que lo conforman. - Que un nmero de dos cifras se puede descomponer en mltiplos de 10 (70) ms un
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dgito (8).
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Practican la composicin y descomposicin aditiva de un nmero en mltiplos de 10 ms un dgito, realizando actividades tales como: Dada la suma de un mltiplo de 10 y un dgito, forman el nmero correspondiente. Por ejemplo, qu nmero se forma con 30 ms 5; y con 70 ms 6, etc. Dado un nmero cualquiera menor que 100 lo descomponen en la suma del mltiplo de 10 y del dgito que lo forman. Por ejemplo 57 lo descomponen en 50 ms 7. Responden preguntas como: Con qu mltiplo de 10 y qu dgito se forma el 58? Y el 73? En el 57, qu nmero ocupa el lugar de las decenas y el lugar de las unidades? De cuntas decenas y de cuntas unidades est formado el 35? Y el 48? Cambian la posicin de los dgitos que forman un nmero de dos cifras y sacan conclusiones respecto de la relacin entre la posicin de las cifras de un nmero y su valor. Escriben dos nmeros formados por los mismos dgitos ubicados en diferente posicin. Por ejemplo, 45 y 54. Trabajando con monedas simuladas de $10 y $1 representan estas cantidades. Observan sus diferencias y semejanzas y determinan cul de ellos representa una mayor cantidad. Comentan respecto de las semejanzas y diferencias que hay entre los nmeros que se forman con 70 ms 3 y 30 ms 7 y determinan cul de ellos es mayor. Verifican sus propuestas empleando las monedas de que disponen. Repiten la actividad para otros valores y responden preguntas como: Qu diferencias hay entre el 58 y el 85? Qu nmero ocupa el lugar de las decenas en el primer caso?, y en el segundo? Cul de ellos es mayor? Con ayuda del docente concluyen que la cantidad que representa un nmero de dos cifras depende de la posicin que ocupan los dgitos que lo forman. Realizan descomposiciones aditivas simples de nmeros de dos cifras, realizando actividades tales como: Juegan con naipes buscando diferentes combinaciones aditivas para lograr una cantidad determinada. Por ejemplo, participan tres o cuatro jugadores; se reparten cuatro cartas a cada uno y se despliegan cuatro cartas sobre la mesa; por turno, cada jugador elige una de sus cartas para completar quince con una o varias de las que estn en la mesa y recoge esas cartas para s. En caso que no tenga posibilidad de completar quince, lanza una carta a la mesa. Se contina repartiendo nuevamente cuatro cartas, hasta que se termine el mazo. Gana el que obtiene ms cartas recogidas. Dada una cierta cantidad (por ejemplo, $44) en monedas de $10, y $1 la reparten entre dos personas de manera que reciban lo mismo. Luego, de manera tal que una reciba 30 y la otra el resto, etc. En cada caso anotan las reparticiones realizadas que dan en total los $44.
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Dado un nmero cualquiera menor que 100 lo descomponen de diversas maneras. Por ejemplo descomponen 38 en 35 ms 3 o en 20 ms 18. Pueden utilizar material concreto (palos de helado, piedras, cubos que se encajan, etc.) si lo requieren. Comparten entre ellos las diferentes descomposiciones encontradas para un mismo nmero, las comentan y concluyen que un nmero puede descomponerse en varias formas aditivas.
OBSERVACIONES
AL DOCENTE
A travs de esta actividad se espera que los alumnos y alumnas comprendan y practiquen la descomposicin cannica de un nmero, es decir, la descomposicin en un mltiplo de 10 y un dgito, ya que ella fortalece la comprensin del sistema de numeracin decimal y servir de base para efectuar clculos de adiciones y sustracciones. Por otra parte, se presentan otras descomposiciones simples de nmeros de dos cifras que posteriormente podrn ser utilizadas para facilitar los clculos de adiciones y sustracciones realizados a nivel mental. Al mismo tiempo, a travs de esta actividad se espera que los alumnos y alumnas vayan consolidando su comprensin respecto del concepto de valor de posicin, que es bsico para la comprensin de la estructura de nuestro sistema de numeracin. Es importante que los nios y nias se den cuenta que en todo nmero de dos cifras existe un cero oculto; por ejemplo, el nmero 83 corresponde a 80 ms 3. El hecho de formar el 80 y luego tapar el 0 con el 3 les ayuda a comprender esta relacin. Es conveniente que los alumnos vayan comprendiendo cada una de las acciones que subyacen a las descomposiciones aditivas de un nmero y no acten mecnicamente. Por ello es importante que puedan discutir y reflexionar respecto de lo que estn haciendo y tengan la posibilidad de formular todas las dudas que les puedan surgir durante su trabajo.
Actividad 5
Realizan actividades para ordenar nmeros, comparar y estimar cantidades de objetos y medidas. Ejemplos Comparan una cinta numerada de 1 en 1 con una cinta numerada de 10 en 10 y establecen que as como en la primera los nmeros se van haciendo mayores a medida que se va de izquierda a derecha, tambin sucede en la segunda. Es decir, 20 es mayor que 10; 30 es mayor que 20, etc. Guiados por el docente, discuten acerca de cmo podran demostrarlo. Ejercitan un procedimiento para comparar nmeros de dos cifras, por ejemplo, siguiendo la secuencia de pasos dada a continuacin.
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Observan la tabla de los nmeros que aqu se reproduce: 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 1 11 21 31 41 51 61 71 81 91 2 12 22 32 42 52 62 72 82 92 3 13 23 33 43 53 63 73 83 93 4 14 24 34 44 54 64 74 84 94 5 15 25 35 45 55 65 75 85 95 6 16 26 36 46 56 66 76 86 96 7 17 27 37 47 57 67 77 87 97 8 18 28 38 48 58 68 78 88 98 9 19 29 39 49 59 69 79 89 99
Para cada tramo de secuencia correspondiente a una fila determinada (por ejemplo, del 30 al 39) responden preguntas formuladas por el docente, tales como: Si 7 es mayor que 3, cul ser mayor, 37 o 33? 34 o 39? etc. Luego de varios ejercicios similares, pero en distintos tramos (entre 50 y 60, entre 80 y 90, etc.) y, guiados por el docente, concluyen que si dos nmeros tienen los mismos dgitos en el lugar de las decenas, para saber cul es mayor hay que determinar cul de los nmeros ubicados en el lugar de las unidades es el mayor.
Comparan nmeros que tienen distintos dgitos en el lugar de las decenas y responden preguntas como: si 40 es mayor que 30, cul ser mayor, 31 o 41?; 35 o 45? Repiten la misma actividad en otros tramos. Guiados por el docente, concluyen que si dos nmeros tienen distintos dgitos en la posicin de las decenas, para saber cul es mayor basta conocer dichos dgitos. Es mayor el que tiene un dgito mayor en la posicin de las decenas.
Determinan qu nmero es mayor o menor trabajando con tarjetas con nmeros. El docente proporciona dos tarjetas con dgitos a cada alumno o a una pareja de alumnos. Luego les plantea la tarea que formen el menor de los nmeros de dos cifras que se puede formar con ellas. Terminada la tarea, cada alumno o pareja comunica el resultado de su trabajo y comparan y comentan los resultados obtenidos. Posteriormente la tarea es formar el nmero mayor. Disponiendo de tres tarjetas con dgitos forman todos los nmeros de dos cifras que es posible, sin repetirlos; los escriben en su cuaderno, ordenados de menor a mayor. Determinan entre qu mltiplos de 10 se encuentra un nmero dado. En una cinta numerada que va del 1 al 100, ubican un nmero dado y determinan entre qu mltiplos de 10 se encuentra. Determinan cuntos nmeros estn entre estos mismos mltiplos de 10.
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Responden preguntas tales como: nombrar un nmero que est entre dos mltiplos de 10 consecutivos (ej. entre 20 y 30 o entre 70 y 80). Dado un nmero determinan entre qu mltiplos de 10 se encuentra (ej. el nmero 38, est entre 20 y 30 o entre 30 y 40?).
Comparan cantidades y efectan estimaciones de cantidades que luego verifican con ayuda del conteo. Averiguan las edades de miembros de su grupo familiar, las registran y ordenan de menor a mayor. Miden sus pesos, registran los valores obtenidos en su cuaderno y los comparan con los de sus compaeros. Averiguan o reciben del docente informacin respecto del peso de animales; distancia a lugares cercanos a la localidad; datos relacionados con eventos deportivos tales como: tiempos registrados en carreras, tamao de saltos, u otros. En cada caso ordenan los datos obtenidos de menor a mayor o viceversa. Estiman cantidades destacando si son ms, menos o igual a una cierta cantidad. Comunican sus resultados con expresiones como: este libro tiene como 30 pginas, para ir de aqu hasta all tengo que dar como 30 pasos. Verifican sus estimaciones efectuando los conteos o mediciones correspondientes. Estiman lapsos de tiempo (ya pasaron ms de 15 minutos), lo verifican viendo la hora antes y despus. Efectan estimaciones de conjuntos estableciendo relaciones como: este tiene ms, o tiene menos o tiene lo mismo. Por ejemplo, cantidad de lminas en dos lbumes, cantidad de ptalos en dos flores, cantidad de pginas en dos libros de cuentos. Verifican posteriormente sus estimaciones.
OBSERVACIONES
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Al igual que en situaciones anteriores se parte de los aprendizajes que los alumnos y alumnas han logrado en el semestre anterior; en este caso concreto, se trata de que utilicen los aprendizajes respecto del orden de los nmeros del 0 al 30, para generar un procedimiento que les permita comparar cualquier nmero del 0 al 100. Para ello es conveniente que el docente se asegure de los conocimientos que sus alumnos ya dominan, de modo que organice las nuevas actividades y las preguntas que utilizar, para que as los nios y nias puedan ir construyendo nuevos aprendizajes. El uso de la cinta numerada y de la tabla de los nmeros del 0 al 99 puede ser una valiosa ayuda para llevar adelante esta tarea. Una vez que los nios han comprendido el procedimiento para ordenar nmeros, se sugiere comenzar a trabajar la comparacin y estimacin de cantidades, considerando para ello materiales concretos como piedras, hojas, etc. y datos obtenidos a partir de mediciones. Cabe recordar que, tal como se seal en el semestre anterior, la comparacin y estimacin de cantidades pretende reforzar en los nios y nias el desarrollo del sentido de cantidad. Para ello es conveniente tratar de que estas actividades sean realizadas con conjuntos de objetos familiares para ellos, de modo que puedan hacer esti-
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maciones ms o menos razonables, es decir, cada vez ms cercanas al valor que se obtiene al contarlas. Para ir progresando en este proceso de lograr realizar estimaciones cada vez ms precisas, se recomienda que los alumnos puedan realizar actividades de verificacin a travs del conteo. En este sentido, se debe apuntar al ejercicio de un trabajo autnomo por parte de los estudiantes y a la toma de decisiones basadas en sus propias evaluaciones. Finalmente, se reitera la importancia de establecer relaciones con los otros subsectores, en especial con el de Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural en el cual se realizan diversas mediciones.
Actividad 6
Forman secuencias numricas a partir de reglas aditivas dadas o descubren las reglas aditivas empleadas en secuencias dadas, y reconocen caractersticas comunes de los nmeros que conforman dichas secuencias (por ejemplo, pares e impares). Ejemplos Dicen la secuencia de nmeros de dos en dos partiendo del 2 (2, 4, 6, 8...) hasta un nmero determinado, por ejemplo 30. Anotan los nmeros obtenidos. Luego, dicen la secuencia de dos en dos partiendo del 1 (1, 3, 5, ...) hasta el 30 y anotan los valores obtenidos. Guiados por preguntas del docente y utilizando material concreto como fichas, palitos, piedras, etc., toman una cantidad del material elegido, que corresponde a algunos de los nmeros de la primera secuencia y lo reparten entre dos de modo que les toque a ambos lo mismo. Concluyen que en todos los casos es posible hacer dicha reparticin. Luego, realizan la misma actividad con nmeros de la segunda secuencia y comprueban que en ese caso no es posible la reparticin en partes iguales. Denominan pares a los que se pueden dividir en partes iguales e impares a los otros. Continan la secuencia de dos en dos a partir del 30 y verifican si todos los nmeros que se obtienen son pares. Repiten la misma actividad para los impares. Observan los nmeros de las pginas de un libro y determinan en qu lugar estn los pares y los impares. Verifican si esta situacin se repite en todos los libros y la comentan con sus compaeros. Responden preguntas como: El nmero que indica la cantidad de zapatos en una zapatera, ser par o impar? Por qu? Qu otros ejemplos similares se pueden dar? Escriben los nmeros que se obtienen al sumar 5, reiteradamente, a partir del 5 y completando 10 trminos de la secuencia. Leen la secuencia obtenida. Comentan acerca de las caractersticas de los nmeros que conforman la secuencia y concluyen que terminan slo en 5 o en 0. Exploran si esas caractersticas se mantienen si se contina la secuencia o se comienza con otros nmeros iniciales.
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Utilizando la tabla de los nmeros hasta el 100 ya conocida, y que se reproduce aqu nuevamente, eligen un nmero, lo leen y, a continuacin, leen los nmeros que encuentran al avanzar en forma horizontal hacia la derecha (+1), horizontal hacia la izquierda (-1), vertical hacia abajo (+10) y vertical hacia arriba (-10). Para cada direccin de avance, comentan en qu se parecen y en qu son distintos los nmeros que encuentran, respecto al nmero situado en el lugar de partida. Transforman nmeros sumando y restando 1 y 10, sin apoyarse en la tabla. 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 1 11 21 31 41 51 61 71 81 91 2 12 22 32 42 52 62 72 82 92 3 13 23 33 43 53 63 73 83 93 4 14 24 34 44 54 64 74 84 94 5 15 25 35 45 55 65 75 85 95 6 16 26 36 46 56 66 76 86 96 7 17 27 37 47 57 67 77 87 97 8 18 28 38 48 58 68 78 88 98 9 19 29 39 49 59 69 79 89 99
Forman secuencias numricas (por ejemplo, de hasta 10 trminos) aplicando reglas aditivas, es decir, sumando varias veces un mismo nmero o restando varias veces un mismo nmero a partir de uno dado. En cada caso analizan las caractersticas de nmeros que conforman la secuencia. Dada una secuencia como 23, 26, 29, 32; los nios la leen, encuentran cul es la regla aditiva que la define y la continan. Inventan reglas aditivas, las aplican a partir de un nmero cualquiera y muestran las secuencias obtenidas a sus compaeros, para que encuentren la regla de formacin.
OBSERVACIONES
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En esta actividad los alumnos y alumnas comienzan a estudiar y reconocer caractersticas de algunos conjuntos de nmeros, como, por ejemplo, el caso de los nmeros pares e impares. Las reglas aditivas para formar secuencias pueden graduarse de acuerdo al manejo de los nmeros de 2 cifras que vayan logrando los alumnos. Las ms fciles son aquellas en que suman o restan dos a partir de un nmero par, o suman y restan 5 a partir de un nmero terminado en 0 o en 5. Se pueden incluir otras un tanto ms complejas como, por ejemplo, las que combinan un paso de suma con otro de resta: sumar 3 y luego restar 4 alternadamente. En cualquiera de estos casos, adems de completar la secuencia, es importante que los nios comparen los nmeros que la conforman e intenten explicar las regularidades que observan. Por ahora no interesa que busquen las razones de estas regularidades, sino que sean capaces de encontrarlas. A travs de estas actividades de exploracin y creacin de secuencias numricas se espera, tambin, que los nios y nias puedan comenzar a sentir confianza y disfrutar del trabajo con nmeros.
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Actividad 7 Abordan problemas que pueden resolver poniendo en juego lo que saben sobre nmeros. Conversan sobre los problemas que han resuelto, discriminan entre la informacin que tenan y la que utilizaron para resolver el problema; explican la pertinencia y el significado del resultado obtenido. Ejemplos Resuelven problemas tales como: Cuntas cifras deber tener el nmero que sigue a 99 y por qu? Cuntos nmeros de dos cifras tienen un 5 en el lugar de las decenas? Y en el lugar de las unidades? Se escribe un nmero de dos cifras, por ejemplo, 53. Se pide a los alumnos y alumnas que determinen cuntos nmeros de tres cifras se pueden formar agregndole una cifra a la derecha (53 ). Y cuntos se pueden formar, agregndoles una cifra a la izquierda (3353). En qu se diferencian si se pone el mismo nmero a la derecha o a la izquierda? Un alumno tiene que contar unos objetos que estn sobre la mesa. Form 7 grupos de 10 objetos y se aburri. Si quedaron 25 objetos sin agrupar, cuntos objetos haba sobre la mesa? Juan tiene 36 objetos y Mara slo 20, es decir, Juan tiene ms objetos que Mara. Si a ambos les regalan 4 objetos ms, seguir Juan teniendo mayor cantidad de objetos que Mara? Por qu? Escriben un nmero de dos cifras que sea par y construyen una secuencia a partir de ese nmero con, a lo menos, 5 trminos, de modo que todos ellos sean pares. Si una secuencia se form partiendo de un nmero impar y aplicando una regla aditiva en la que se suma dos y se resta uno alternadamente, qu pueden decir de los nmeros que la componen, sern pares o impares?
OBSERVACIONES
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Dependiendo de los niveles de lectura alcanzados por los alumnos y alumnas es posible presentar los problemas en forma escrita. En caso contrario, debern formularse en trminos orales. A travs de estos problemas se espera que los alumnos pongan en juego los conocimientos que han ido adquiriendo durante el desarrollo del semestre y pongan especial atencin en la informacin que tienen y en la que tienen que buscar, as como en si el resultado obtenido responde o no a la pregunta formulada. Para ello ser necesario solicitarles que en cada caso destaquen, ya sea verbalmente o a travs de elementos grficos, cul es la pregunta y cules son los datos de que disponen. Que los comparen con los de sus compaeros y resuelvan diferencias si es que las hay. Una vez resuelto deben explicar por qu estn seguros de que el resultado obtenido responde la pregunta formulada.
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Educacin Matemtica
Actividad 1
Determinan cantidades desconocidas a travs del manejo de representaciones de acciones de avanzar y retroceder un cierto nmero de unidades. Describen lo que hicieron para determinar esas cantidades, lo asocian con una adicin o con una sustraccin y escriben la frase numrica correspondiente. Ejemplos Participan en juegos con tablero que tienen pistas numeradas, del tipo La oca, Carrera de autos, Serpientes y escaleras, etc. y se apropian de la lgica del juego. En situaciones de carcter aditivo planteadas por el profesor, referidas a los juegos en que han participado, determinan el nmero del casillero de llegada, si conocen el nmero asociado al casillero de partida y la cantidad de casilleros que deben avanzar o retroceder. Pueden apoyarse en esquemas o utilizar clculo mental. El profesor relata que, en un juego, la ficha est en el casillero nmero 12. Para saber cunto debe avanzar, el jugador lanza el dado y ste cae en el 6. En qu nmero quedar la ficha? En los primeros ejercicios, se puede permitir que los alumnos hagan avanzar una ficha en la pista correspondiente; ms adelante, se pide que anticipen el nmero del casillero de llegada y, slo si es necesario, verifiquen su respuesta desplazando la ficha. El profesor relata que, en un juego, la ficha est en el casillero nmero 20. Al jugador le corresponde retroceder 5 casilleros. Los alumnos anticipan y luego constatan en qu nmero quedar la ficha despus de haber retrocedido esa cantidad de casilleros. En situaciones de carcter aditivo planteadas por el profesor, referidas a los juegos en que han participado, determinan la cantidad de casilleros que avanzaron o retrocedieron si conocen los nmeros asociados al casillero de partida y al de llegada. Pueden apoyarse en esquemas o utilizar clculo mental. El profesor relata que, en un juego, la ficha estaba en el casillero nmero 50. Despus de varias jugadas, est en 75. Cunto avanz? El docente relata que, en un juego, un jugador lleg con su ficha al casillero nmero 34. Antes estaba en el 50. Avanz o retrocedi? Cuntos casilleros?
S E M E S T R E
Para cada ejemplo, el profesor les pide que describan las acciones realizadas, y los induce a utilizar los vocablos ms menos y es igual a. Categorizan la operacin realizada como una suma o una resta e identifican, en cada caso, la respuesta a la pregunta planteada.
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A medida que los nios relatan algunas de las acciones realizadas, el docente escribe la frase numrica que corresponde a la operacin que utilizaron, tanto para el caso de una adicin como de una sustraccin. Posteriormente, pedir a los nios que escriban la frase numrica correspondiente a cada una de las situaciones que aborden.
OBSERVACIONES
AL DOCENTE
Esta actividad se centra en la situacin aditiva del tipo avanzar o retroceder en una pista numerada o en otro dispositivo equivalente, la cual es, prcticamente, un caso particular de las situaciones del tipo agregar y quitar; su representacin grfica se apoya naturalmente en el dibujo de una recta o en una cinta numerada. Considerando que los alumnos y alumnas ya se han iniciado en el manejo del clculo mental se sugiere incluir, en algunos de los ejercicios, nmeros cuya suma y resta ya debieran poder calcular mentalmente. En esta actividad, una vez que los alumnos determinan la cantidad no conocida, se les ensea a expresar por escrito las operaciones realizadas, usando el lenguaje aritmtico de la adicin y la sustraccin. Como se puede percibir, se trata de construir simultneamente el modelo de la adicin y de la sustraccin.
Actividad 2
Abordan situaciones de tipo aditivo en el marco de las que han estudiado y, en cada caso, destacan qu informacin tenan, cul queran conocer y qu operacin utilizaron para obtenerla. Formulan algunas propiedades bsicas de la adicin y de la sustraccin. Ejemplos El profesor plantea situaciones de tipo aditivo correspondientes a las acciones de juntar y separar; a las de agregar y quitar y a las de avanzar y retroceder. Plantea, por ejemplo: Juan tena 15 vasos y compr una docena. Cuntos vasos tiene ahora? Los alumnos resuelven el problema. El profesor pregunta: Qu cosas saban, antes de resolver el problema? Escucha a los alumnos y despus, destaca que los datos eran: Juan tena 15 vasos Juan compr 12 vasos Luego pregunta: Qu queran averiguar? Una vez que los alumnos hayan respondido, comenta que les interesaba saber cuntos vasos tiene Juan ahora. Puede agregar que esta informacin podra servirle a Juan para saber si, en su fiesta, le alcanzarn los vasos para todos los invitados. A continuacin pregunta qu hicieron para averiguar lo que queran. Concluyen que la suma que realizaron (15 + 12) les permiti responder a la pregunta.
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Educacin Matemtica
Tambin puede plantear: Ana debe viajar a una ciudad que queda a 90 kilmetros del lugar donde vive. Decide ir en su auto. Cuando ya ha recorrido 34 kilmetros, queda en panne. Cuntos kilmetros le faltan para llegar a su destino? Los alumnos resuelven el problema. El profesor pregunta: Qu cosas saban antes de resolver el problema? Escucha a los alumnos y despus, destaca que los datos eran: Ana tiene que recorrer 90 kilmetros Ana ya recorri 34 kilmetros. Luego pregunta: Qu queran averiguar? Una vez que los alumnos hayan respondido, comenta que les interesaba saber cuntos kilmetros le falta recorrer a Ana. A continuacin pregunta qu hicieron para averiguar lo que queran. En este caso, algunos alumnos pueden haber hecho una sustraccin (90 - 34) mientras que otros pueden haber considerado que la suma de los kilmetros ya recorridos (34) ms los que le falta recorrer (cantidad desconocida) es igual al total de kilmetros que debe recorrer (90); esto es, determinaron la respuesta sumando sucesivamente diversas cantidades a 34, hasta llegar a 90.
Para llegar a formular propiedades de la adicin y de la sustraccin, el profesor propone situaciones contextualizadas, en las que constaten dichas propiedades. Comparan los sumandos entre s y cada uno de ellos con la suma; llegan a concluir que la suma es mayor que cada uno de los sumandos. Calculan sumas en que uno de los sumandos es igual a cero; llegan a concluir que sumar cero no cambia el valor del otro sumando. En este caso, la suma no es mayor que cada uno de los sumandos, sino que es igual al sumando que es distinto de cero. Comparan los trminos de una sustraccin y llegan a concluir que, en muchos casos, el primer trmino es mayor que el segundo y que si ambos son iguales, la resta es igual a cero. Calculan restas en que el segundo trmino es igual a cero; concluyen que la resta es igual al primer trmino de la sustraccin.
OBSERVACIONES
AL DOCENTE
S E M E S T R E
Esta actividad es muy importante, ya que con ella se espera que los alumnos y alumnas sistematicen los conocimientos que han ido adquiriendo sobre la adicin y la sustraccin. Hasta ahora, se ha ido combinando situaciones que se resuelven con una adicin con otras que se resuelven con una sustraccin (o con una adicin en que uno de los trminos es desconocido), para cada tipo de acciones consideradas. El propsito de esta estrategia didctica es que los alumnos se vean obligados a priorizar el razonamiento por sobre la memorizacin de cul es la operacin asociada a cada tipo de problema que resuelven. Se espera que esta forma de secuenciar las actividades promueva la intuicin del carcter inverso de la adicin y de la sustraccin, a partir de la experiencia con cada uno de los tipos de acciones puestos en prctica. Sin embargo, una vez logrado lo anterior, es preciso que los alumnos reflexionen sobre las herramientas aritmticas que han estado utilizando y distingan claramente entre datos, incgnita y resultado, tanto en el caso de la adicin como en el de la sustraccin. Tal es el propsito de esta actividad.
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Se considera que tambin es este el momento adecuado para sistematizar las propiedades ms elementales de la adicin y de la sustraccin, que tienen que ver con la relacin de orden entre trminos y resultados y con las particularidades que implica el operar con el nmero cero.
Actividad 3
Calculan mentalmente sumas correspondientes a: cualquier dgito ms 0; dos dgitos que suman 10; dgitos impares ms 2 y dobles de los nmeros del 6 al 10. Calculan estas mismas sumas intercambiando el orden de los sumandos. Deducen las restas derivadas de estas sumas. Determinan sumas correspondientes a un mltiplo de 10 ms un dgito y utilizan los clculos que ya conocen, en el mbito de los mltiplos de 10. Ejemplos El profesor hace un recuento de las sumas y restas cuyos resultados conocen y luego pregunta qu otras sumas se saben. Adems de las que los nios sealen, les pregunta si saben cunto es 7 ms 0. Intercambian ideas sobre el significado de esa suma y determinan que el resultado es 7. En forma anloga, afirman que 5 menos 0 es 5. Incorporan al repertorio ya conocido todas las sumas de un dgito ms 0 y todas las restas de un dgito menos 0. Esto significa que, de aqu en adelante, dichas sumas y restas podrn ser preguntadas en las prcticas de clculo mental. Para aprender los pares de dgitos que suman 10 y las restas correspondientes: Sobre una cinta con diez casillas colocan fichas de dos colores hasta completar la cinta. El profesor da instrucciones: pongan 4 fichas rojas, cuntas fichas azules deben poner para completar las 10 casillas? A partir de esta situacin encuentran las diferentes expresiones que suman 10. Distribuyen 10 objetos en dos cajas, tapan una y determinan cunto hay en ella, a partir de la cantidad de objetos que hay en la otra; dicen la frase numrica correspondiente y formulan una resta en que 10 es el primer trmino. El profesor escribe un dgito en la pizarra. Los alumnos levantan sus manos, con tantos dedos extendidos como sea necesario para completar una decena. En cada caso, dicen la suma y deducen la o las restas correspondientes. Por ejemplo, si el profesor escribe el dgito 6, levantan una mano con 4 dedos extendidos y dicen: 6 ms 4 es igual a10, 10 menos 4 es igual a 6 y 10 menos 6 es igual a 4. Partiendo del 1, dicen la secuencia numrica de dos en dos, hasta llegar al 11, en orden directo e inverso. Forman grupos de dos objetos (2 fichas pegadas con cinta adhesiva, o dos palitos amarrados, por ejemplo) y cuentan cuntos objetos tienen al agregar estos grupos, de uno en uno, a un conjunto que tiene un solo objeto; cuentan: tres, cinco, siete, etc..
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El profesor propone: Tienen 5 y agregan dos, cuntos son?, tienen 9 y quitan 2, cuntos quedan?. En una clase posterior, realiza preguntas como las anteriores y verifica si los alumnos las responden sin recurrir al material. Para aprender los dobles de los nmeros del 6 al 10 y las mitades correspondientes: Sobre papel cuadriculado, realizan un esquema simtrico, como el siguiente:
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Determinan, contando los dibujitos de la fila superior, cuntos son 6 ms 6. Observan que en la fila que sigue, que corresponde a 7 ms 7, hay 2 dibujitos ms, y as sucesivamente, hasta llegar a 10 ms 10. Determinan las restas correspondientes: 16 menos 8, etc. Doblan a la mitad una cinta numerada hasta el 20 para verificar que est formada por dos cintas de 10 casillas cada una. Responden: cuntas casillas hay en cada mitad de una cinta de 18 casillas?, y en una de 16? El profesor dispone de 20 fichas y de una bolsa no transparente. Despus de comprobar que la bolsa est vaca, va poniendo en ella, una cantidad entre 6 y 10 fichas, mientras los alumnos van contando. Cierra la bolsa, recuerda cuntas fichas contiene y la abre nuevamente para colocar la misma cantidad de fichas que puso anteriormente, pidiendo a los nios que las cuenten a partir de uno. Los alumnos determinan el total de fichas que hay en la bolsa y dicen la frase numrica correspondiente. Si hay diferencias entre las sumas obtenidas por diferentes alumnos, recurren al conteo de las fichas de la bolsa, para corregir. El profesor coloca una a una, al interior de una bolsa no transparente, un nmero par de fichas que est entre 12 y 20, mientras los alumnos van contndolas a coro. Propone: Hay que sacar de la bolsa la misma cantidad de fichas que quedarn dentro (hay que sacar la mitad de las fichas). Los alumnos dicen el nmero de fichas que hay que sacar y formulan la frase numrica correspondiente a una resta. Si es necesario, verifican el clculo contando las fichas que quedaron en la bolsa.
S E M E S T R E
El profesor anuncia que hay otro tipo de sumas que tambin pueden calcular mentalmente. Pregunta: Saben cunto es 40 ms 7? Y pueden decir cunto es 9 ms 60? De igual modo, pregunta por 36 menos 6 y por 77 menos 7. Pueden relacionar estos clculos con las acciones que realizaron, cuando formaron los nmeros con tarjetas, para esconder el 0, o para hacerlo aparecer.
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El profesor propone que calculen sumas correspondientes a: - mltiplos de 10 ms 20 - dos mltiplos de 10 que sumen 100 - dobles de un mltiplo de 10 Por ejemplo, les pregunta por 40 + 60; si los nios no saben, les propone que lo relacionen con 4 ms 6. En forma anloga, procede respecto del clculo de las correspondientes restas en las que intervienen mltiplos de 10. Por ejemplo, relacionan 70 - 20 con 7 - 2.
OBSERVACIONES
AL DOCENTE
En este semestre, los nios y nias continan basndose en la manipulacin de material concreto, o en esquemas grficos, para determinar las sumas y restas que necesitan memorizar y cuyo resultado no les resulta evidente. Un momento intermedio de gran utilidad es aqul en que el material concreto es manipulado slo por el profesor, ponindolo en bolsas no transparentes. Esto estimula a los alumnos a recurrir a alguna forma de clculo, teniendo la opcin de abrir la bolsa y contar, si se equivocan o no estn seguros de su respuesta. No hay que olvidarse de incorporar permanentemente en las prcticas de clculo mental las sumas y restas que aprendieron en el primer semestre. Los nios disfrutarn al dar respuestas inmediatas, tanto en los casos en que ya han memorizado los resultados como en aqullos en que los deducen de una regla general (tal como sumar o restar 0), o del propio nombre de los nmeros (como es el caso de la combinacin de mltiplos de 10 con dgitos). Es importante que los alumnos consideren que aprender matemticas es fcil, que sepan que si trabajan en forma sistemtica ampliarn sus conocimientos gradualmente y no se quedarn sin saber qu hacer cuando el profesor les proponga nuevas actividades y desafos. Para ello, hay que mantenerse muy alerta y organizar actividades que sirvan de refuerzo para los nios que no estn avanzando en el clculo mental, apoyndose para ello en los alumnos ms avanzados.
Actividad 4
Abordan problemas que pueden resolver poniendo en juego lo que saben sobre adicin y sustraccin. En cada caso, conversan sobre los problemas que han resuelto, discriminan entre la informacin que tenan y la que utilizaron para resolver el problema. Ejemplos Problemas en que deben considerar informacin relativa a la vida prctica: Trabajando en grupos, buscan informacin numrica en envases de leche o yogur. Responden preguntas tales como: cuntos das de duracin tienen estos alimentos? Cunto falta para que se cumpla su fecha de vencimiento? O bien, hace cuntos das que se venci?
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Educacin Matemtica
Problemas que requieren del estudio de las relaciones entre los nmeros que intervienen en una adicin o en una sustraccin: Buscar pares de nmeros cuya suma sea 80. Pueden describir un mtodo que les permita encontrar muchos de estos pares? Buscar pares de nmeros cuya diferencia (o resta) sea 27. Pueden describir un mtodo que les permita encontrar muchos de estos pares? En una suma, si un sumando es siempre el mismo (42, por ejemplo), y el otro va aumentando de diez en diez (17; 27; 37... por ejemplo) Cmo va cambiando la suma? Por qu? En una resta, si el primer nmero es siempre el mismo (84, por ejemplo) y el segundo nmero va aumentando de dos en dos (22; 24; 26... por ejemplo) Cmo va cambiando la resta? Por qu? Buscar tres nmeros diferentes con los cuales se pueda escribir dos sumas y dos restas. Cuntas sumas y restas se puede escribir con dos nmeros diferentes, si pueden usarse ms de una vez en cada operacin? Problemas en que es necesario resolver ms de una operacin: Teresa tena 62 tazos. Le regal 15 a su hermanita y 24 a su primo. Con cuntos tazos se queda Teresa?
OBSERVACIONES
AL DOCENTE
En este semestre el nfasis del aprendizaje del proceso de resolucin de problemas est en la comprensin de la situacin problemtica: en qu consiste el problema, qu hay que averiguar para resolverlo y cul es la informacin que puede utilizarse para ello. La manera como los nios manipulen los datos para operar debe quedar completamente abierta. La estrategia que utilicen depender del nivel de apropiacin que tengan de los procedimientos de clculo. Se recomienda, en cada caso, solicitar que den alguna explicacin de los clculos que hicieron y que expresen claramente la solucin encontrada, en el contexto del problema planteado.
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Formas y espacio
Actividad 1
Identifican y describen posiciones de objetos desde diferentes puntos de observacin, ubican un objeto dada una instruccin y concluyen que la posicin de un objeto se puede describir de diferentes maneras. Ejemplos Describen posiciones de personas u objetos que hay en el interior de la sala, a partir de s mismo como observador, y utilizando expresiones tales como delante de/atrs de, izquierda de/derecha de, arriba de/abajo de. Por ejemplo: Juan est sentado a mi derecha, Mara est sentada delante de m, La lmpara est arriba de mi cabeza. Describen las mismas personas u objetos de la actividad anterior cambindose de posicin para efectuar la descripcin. Guiados por preguntas del docente, concluyen que, a pesar de que el objeto no ha cambiado de lugar, la descripcin de su posicin s ha variado, porque ella ha sido hecha desde diferentes puntos de observacin. Ubican objetos en la posicin indicada por el docente o por otro compaero. Por ejemplo: pon tu escuche a la derecha de Francisca, pon la caja de tiza en el estante que est a tu derecha, en el cajn que est ms abajo. Los alumnos discuten sobre si es posible sealar de forma alternativa la posicin en que se debe ubicar el objeto. Identifican objetos o personas que hay en el interior de la sala, a partir de una descripcin hecha por la profesora o por un alumno. Por ejemplo: Quin se encuentra a la derecha de Mara? Discuten acerca de si existe otra forma de sealar la posicin de esa misma persona. Juegan a descubrir objetos a partir de indicaciones relacionadas con la posicin de estos. Un alumno piensa en un objeto presente en la sala, se lo comunica en forma secreta al docente y responde a las preguntas que hacen sus compaeros y compaeras con el propsito de descubrir cul es dicho objeto. Las preguntas planteadas pueden ser del tipo: tu objeto se encuentra delante del profesor o profesora?; tu objeto se encuentra a la derecha de Jos?, etc. El o los alumnos que encuentran el objeto explican qu informacin emplearon para dar con l. Juegan a decir distintas descripciones de la posicin que tiene algn objeto previamente acordado (un rbol, un columpio, un basurero, etc.). Cada alumno elige desde dnde va a realizar la observacin de dichos objetos. Comentan las distintas descripciones realizadas y concluyen que a pesar que todas ellas indican el lugar donde se encuentra el objeto, no todas son iguales porque fueron hechas desde diferentes puntos de observacin.
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Educacin Matemtica
OBSERVACIONES
AL DOCENTE
A travs de estas actividades se espera que los nios y nias refuercen sus conocimientos acerca de los conceptos: delante de/atrs de; arriba de/debajo de; izquierda de/derecha etc. trabajados durante la Educacin Parvularia. El desafo pedaggico, en este nivel, consiste en enfrentar a los nios al hecho de que la descripcin de una posicin se puede hacer considerando distintos puntos de observacin. En tal sentido, es importante cuidar que las descripciones que ellos hagan vayan siendo cada vez ms precisas y que reconozcan que la descripcin de la posicin de un objeto puede ser distinta dependiendo del lugar desde donde se realiza la observacin.
Actividad 2
Siguen instrucciones orales para ir de un lugar a otro y entregan instrucciones sobre trayectorias a seguir. Reconocen la importancia de considerar, en ambos casos, puntos de referencia, distancias y cambios de direccin o giros en 90o. Ejemplos Siguen instrucciones dadas por un alumno o alumna para seguir una trayectoria determinada. Por ejemplo, partiendo de la puerta de entrada de la sala camina 10 pasos hacia delante, gira hacia tu derecha y da otros 4 pasos. En parejas, juegan a ser guas de la escuela, describiendo la trayectoria que hay que seguir para ir a un lugar determinado. Por ejemplo, para ir de la sala al bao, para ir de la oficina del director a la puerta de salida, etc. En un cuadriculado en el que se han dibujado algunos puntos de referencia (A, B, C), siguen instrucciones para colorear de un determinado color el cuadrado que est en una posicin determinada con respecto a los puntos A, B o C. Por ejemplo, pinta de rojo el cuadrado que se encuentra 5 lugares hacia arriba y tres lugares hacia la derecha de A. En un tablero de ajedrez aprenden las reglas de desplazamiento de sus piezas, siguiendo las instrucciones dadas por el docente. Por ejemplo: el caballo se puede mover dos lugares hacia arriba y tres hacia la derecha, o bien, dos hacia arriba y tres hacia la izquierda, etc.
S E M E S T R E
Inventan bailes o danzas en las que intervienen giros y cierto nmero de pasos hacia un lado u otro, los describen y realizan. Comentan acerca de las descripciones realizadas, en cuanto a su claridad y posibilidades de llevarlas a la prctica. Reflexionan sobre la utilidad de fijarse puntos de referencia al tener que realizar o describir trayectos largos. (Por ejemplo, para ir de la escuela al terminal de buses hay que ir de aqu a
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la plaza, luego caminar hacia el kiosco de diarios y doblar hacia la derecha y caminar hasta llegar a la farmacia, finalmente girar hacia la izquierda y caminar una cuadra). Estos elementos permiten reemplazar o complementar la indicacin de una distancia y, tambin, no perderse al deshacer el camino o al volver a realizarlo nuevamente.
OBSERVACIONES
AL DOCENTE
A travs de estas actividades se busca apoyar el desarrollo de procesos que conducen a desenvolverse mejor en el espacio y a comunicarse con otros. Con frecuencia es necesario indicar a otra persona cmo llegar a un lugar determinado, para ello los nios y nias tienen que darse cuenta que hace falta precisar: el punto de partida (punto de referencia u origen); la direccin en que hay que moverse y la distancia a recorrer. Habitualmente estos referentes pueden ser: para el punto de partida a partir de la puerta; para los cambios de direccin: das vuelta a la derecha..., etc. La incorporacin de elementos de referencia concretos para ir de un lugar a otro lejano, es conveniente realizarla a partir de situaciones reales, por ejemplo, al realizar salidas a terreno, de modo que los alumnos y alumnas puedan participar de la descripcin y comprender su utilidad.
Actividad 3
Abordan problemas que resuelven poniendo en juego lo que saben sobre posiciones y trayectorias, comparten los procedimientos empleados, los comparan y concluyen respecto de sus ventajas o desventajas relativas. Ejemplos Observan una lmina y describen la posicin de objetos o personajes presentes en ella con referencia a uno de ellos y la posicin de uno de los objetos o personas con referencia a varios de ellos. Dan indicaciones a un compaero que se encuentra con los ojos vendados, para que tome un objeto que est ubicado en una posicin determinada, que se describe oralmente. Dada la instruccin para ir de un lugar a otro, dicen cmo deshacer el camino. Dada una representacin grfica de una trayectoria realizada por una persona, en la que se indica de dnde parti y se colorea el trayecto seguido, determinan hacia dnde se dirigi dicha persona.
OBSERVACIONES
AL DOCENTE
Al igual que en el eje Resolucin de problemas, en Nmeros y Operaciones aritmticas se espera que los alumnos revisen los conocimientos adquiridos y desarrollen la habilidad para resolver problemas
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enfatizando aspectos relativos a los procedimientos empleados en su resolucin. Nuevamente se sugiere que los alumnos y alumnas puedan compartir las estrategias que cada uno de ellos ha empleado. Se sugiere coordinar el trabajo relacionado con el tema de la descripcin y ubicacin de posiciones y trayectorias con el subsector de Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural ya que en l se realizan actividades de este tipo, tanto en el primer semestre como en el segundo semestre.
Sugerencias para la evaluacin

En relacin a los aprendizajes esperados relacionados con el eje Nmeros es necesario poner el nfasis en la evaluacin de la lectura y escritura en nmeros del 0 al 100 y su empleo como herramientas para registrar y comunicar informacin, el conteo por agrupaciones de 10 objetos (decena), el orden y la composicin y descomposicin aditiva de un nmero correspondiente a dicho mbito, la comparacin y estimacin de cantidades y la resolucin de problemas en los que intervienen los contenidos anteriormente anotados. Estos aspectos se pueden evaluar a partir de las siguientes instancias y empleando los indicadores correspondientes: La observacin del trabajo que realizan los alumnos y alumnas en el desarrollo de las actividades genricas del eje Nmeros. La realizacin de actividades especficas, como por ejemplo: - Escribir nmeros que representan: fechas, edades, direcciones, precios, etc. - Escribir nmeros en secuencias en las que se debe determinar el nmero que falta (78, 79,..., 81, 82,...), cmo sigue la secuencia (38, 39, 40,...) e intercalar un nmero entre dos dados ( entre 35 y 41). - Contar cuntos objetos hay en un material que est formado por elementos organizados en grupos de 10 y en elementos unitarios. - Comparar nmeros que se escriben con los mismos dgitos y determinar qu es lo que los hace diferentes y cul de ellos es mayor.
Se sugiere que la evaluacin de los aprendizajes esperados del eje Operaciones aritmticas considere aspectos relacionados con la asociacin de la adicin y la sustraccin con diferentes tipos de acciones, el carcter inverso de la sustraccin respecto a la adicin y viceversa, el clculo mental, el clculo escrito en base a la descomposicin aditiva, y la resolucin de problemas. Es conveniente que esta evaluacin se realice dentro de contextos significativos y a travs de instancias como las siguientes: La observacin del trabajo de los alumnos y alumnas en el desarrollo de las actividades genricas de este eje.
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La realizacin de instancias especficas tales como: - Abordar situaciones de tipo aditivo asociadas a los diversos tipos de acciones que han estudiado y plantear expresiones numricas que sinteticen dichas situaciones en el patrn de la adicin o de la sustraccin. - Realizar ejercicios de clculo mental, con la complejidad propuesta en el semestre. - Reemplazar sustracciones por adiciones con un sumando desconocido, basndose en la reversibilidad entre estas operaciones. - Utilizar y explicar diferentes procedimientos, orales o escritos, empleados para resolver una adicin o una sustraccin. - Resolver problemas de tipo aditivo, generados por situaciones cotidianas (productos con sus precios, nmero de miembros de distintas familias, hora de inicio y trmino de un evento). Los aprendizajes esperados relacionados con Formas y espacio consideran aspectos relacionados con la comunicacin y reconocimiento de posiciones y trayectos, y pueden evaluarse a travs de las siguientes instancias, empleando los indicadores correspondientes: La observacin del trabajo de los alumnos y alumnas en el desarrollo de las actividades genricas correspondientes. La realizacin de instancias especficas tales como: - Describir la posicin de un objeto que est en la sala y que debe ser identificado por el resto del curso. - Dar instrucciones para ir desde la escuela a un lugar determinado de las cercanas de la misma. Seguir instrucciones dadas por el docente o por un compaero, para encontrar un tesoro. - Entregar instrucciones orales o escritas simples para que otro compaero encuentre un objeto escondido.
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Educacin Matemtica
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Educacin Matemtica
Bibliografa
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Primer Ao Bsico Educacin Matemtica Ministerio de Educacin

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Nmeros y formas en el entorno

Semestre 1: Nmeros y formas en el entorno

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Semestre 1: Nmeros y formas en el entorno

Aprendizajes esperados e indicadores

Ordenan nmeros, comparan cantidades e intercalan nmeros en secuencias entre 0 y 30.

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Manejan el clculo mental de adiciones y sustracciones simples en el mbito del 0 al 30.

Semestre 1: Nmeros y formas en el entorno

Actividades genricas, ejemplos y observaciones al docente

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Semestre 1: Nmeros y formas en el entorno

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Semestre 1: Nmeros y formas en el entorno

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Semestre 1: Nmeros y formas en el entorno

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