Ttulo: Didctica y Nuevas Tecnologas Autores: Bienvenido Mena Marchn, Manuel Marcos Porras y Juan Jos Mena Marcos.

Editorial Escuela Espaola, S.A. Mayor, 4-28013 Madrid I.S.B.N.:84-331-0703-8 Depsito Legal: M-2497-1996

NDICE
Introduccin ................................................................................................................................................... 3 Captulo I. Marco conceptual de referencia. Didctica. Tecnologa educativa y nuevas tecnologas ........... 7 1. LA DIDCTICA................................................................................................................................ 7 2. ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA TECNOLOGA EDUCATIVA ..................................... 9 3. LA DIDCTICA COMO TECNOLOGA...................................................................................... 15 4. LA RACIONALIDAD TECNOLGICO-CREATIVA .................................................................. 26 5. RACIONALIDAD CRTICA O TICO-TELEOLGICA ............................................................ 30 6. LAS NUEVAS TECNOLOGAS EN EL MARCO DEL SISTEMA EDUCATIVO ..................... 37 Captulo II. Las nuevas tecnologas en la Educacin Primaria .................................................................... 42 1. INTEGRACIN CURRICULAR DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS APLICADAS A LA EDUCAC1ON.......................................................................................................................................... 42 2. LOS MEDIOS DIDCTICOS......................................................................................................... 44 3. LOS MEDIOS TECNOLGICOS .................................................................................................. 45 4. METODOLOGA ............................................................................................................................ 47 Captulo III. Hacia una cultura tecnolgica. Antecedentes y Didctica....................................................... 50 1. HISTORIA Y ACTUALIDAD ........................................................................................................ 50 2. DIDCTICA Y PROPUESTAS METODOLGICAS .................................................................. 50 2.1. El porqu: los objetivos.............................................................................................................. 51 2.2. Qu enseamos y qu se aprende .............................................................................................. 51 2.3. A quin ........................................................................................................................................ 51 2.4. Cmo ensear ............................................................................................................................. 51 2.5. Propuestas metodolgicas .......................................................................................................... 52 Captulo IV. El profesor ante los medios ..................................................................................................... 54 1. TECNOLOGIA EDUCATIVA Y CURRCULO. LAS NUEVAS TECNOLOGIAS APLICADAS A LA EDUCACIN. FORMACIN DEL PROFESORADO ............................................................... 54 2. MODELOS PARA LA SELECCIN DE MEDIOS....................................................................... 56 3. MTODOS Y MEDIOS EDUCATIVOS........................................................................................ 57 4. LA CLASE MAGISTRAL Y LA CONFERENCIA ....................................................................... 63 5. CARACTERSTICAS BSICAS DE LOS MEDIOS EDUCATIVOS.......................................... 66 Captulo V. Nuevas tecnologas y medios educativos ................................................................................. 68 1. LA IMAGEN.................................................................................................................................... 68 2. LOS ORDENADORES. FUNDAMENTOS TECNOLGICOS. APLICACIONES A LA ENSEANZA.......................................................................................................................................... 85 3. LA INTERACTIVIDAD Y EL HIPERTEXTO. EL VDEO INTERACTIVO. FUNDAMENTOS TECNOLGICOS. EL VIDEO INTERACTIVO ENTENDIDO COMO DISEO DIDCTICO. LOS NIVELES DE INTERACTIVIDAD. APLICACIONES A LA ENSEANZA DEL VDEO INTERACTIVO ....................................................................................................................................... 93 4. LA ESCUELA INFANTIL Y LA EDUCACIN TECNOLGICA.............................................. 96 5. INTERACTIVIDAD DE MULTIMEDIA....................................................................................... 99 Bibliografa bsica...................................................................................................................................... 102

Introduccin
La plasticidad de la comunicacin humana se traduce en mayor poder de adaptacin y transformacin del medio ambiente y, sobre todo, en mayor desarrollo de la actividad social. Pero lograr el dominio de esta plasticidad es tanto tarea individual como grupal. As, la socializacin de un nuevo individuo consiste, entre otras cosas, en la adquisicin de pautas de comunicacin y stas, a su vez, facilitan el desarrollo integral del sujeto. La normalidad supone el hecho de que los procesos comunicativos humanos son, generalmente, procesos complejos, multivariados, divergentes y equvocos. Estn imbricados totalmente con el contexto sociocultural histrico, y esta particularidad altera y modula sus resultados. Por tanto, aprender a comunicarse es aprender a interpretar la diversidad, la multiplicidad de smbolos, la incertidumbre. Estamos ante una nueva sociedad surgida del desarrollo de las tele comunicaciones y la informtica. Una sociedad en la que coexisten contextos de trabajo y de vida totalmente tradicionales con contextos totalmente sofisticados, pero que estn interconectados. Efectivamente, es fuerte el desequilibrio que se produce entre distintos sectores de la sociedad, si bien en las reas de actividad estatal, administrativa o burocrtica, se implanta cada vez ms la gestin informatizada con la que la poblacin en su conjunto puede ser afectada en un momento u otro y obligada a interactuar con un medio tecnolgico determinado. Aqu es donde reside tambin la mayor trampa en la que, como buen integrado ante la cultura informatizada, no repara demasiado: se da por supuesta la necesidad de la informatizacin y, lo que es peor, se genera artificialmente si hace falta esa necesidad. Sea como fuere, y dada la dinmica inherente a la investigacin y produccin en este sector cuaternario que transforma todo, incluido el consumo, en una carrera contra reloj la sociedad actual se configura como un entorno heterogneo, quiz hasta catico, pero en el que cada vez ms el vnculo social se va a establecer mediante informacin mediatizada. En funcin a lo dicho, podramos considerar como ms relevantes las siguientes tcnicas de recogida de informacin: prensa, cine, radio, televisin, ordenadores, cuestionarios, entrevistas y bibliotecas. Todos ellos dependen de la introduccin de nuevas tecnologas en los finales del siglo XIX y principios del XX. Hemos procurado una ordenacin cronolgica, si bien la evolucin tecnolgica que constantemente han tenido ha modificado parcialmente las repercusiones como medios de masas. En este sentido, el abaratamiento de costos de produccin del hardware, del aparato en s, junto con la implantacin del consumo masivo tambin, han posibilitado la aud iencia multitudinaria. Esta sera, y hoy en da si cabe mucho ms, el caso del libro impreso, pues pese a todo no rene an las caractersticas que consideramos relevantes. El producto que elabora es una relacin de noticias bastante extensa que se facilita diariamente gracias a todo el dispositivo tcnico-organizativo de que se dispone. El peridico, como hardware, no es ms que una serie de hojas en las que se han impreso textos e imgenes que pretende dar cuenta de los hechos impactantes. Cada pgina, por lo general, constituye un cierto mural o mosaico casi autosuficiente, compuesto de texto e imagen para vehicular fundamentalmente mensajes-noticia y mensajes-anuncio. Las noticias se relacionan con la constatacin de hechos ms que con su interpretacin. Sin embargo, sin esta tarea los peridicos se desvincularan de los intereses ideolgicos de sus lectores. Por otra parte, no es posible hacer constatacin qumicamente pura de los hechos. La misma declaracin de que algo es un hecho, y luego una no ticia, ya implica una interpretacin subjetiva del primer espectador, que es el periodista. Ni siquiera la imagen de televisin o el sonido en directo proporcionan la realidad tal cual es. Si hay algn medio verdaderamente agradable para la masa ese es, sin lugar a dudas, el cine. Incluso la gran implantacin del vdeo como dispositivo tecnolgico no hace ms que servir para la multiplicacin individualizada-familiar del visionado de los filmes.
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Nacido en un ambiente ms de atraccin de feria, como algo mgico y ms vinculado a la evolucin de la fotografa, no necesita de tecnologa sofisticada. Lo ms importante de un filme puede residir en tres aspectos o dimensiones principales: a) Lo que es materia de expresin. b) La forma de expresin (ele mentos figurativos). c) Los planos y su sucesin. La radio nos devuelve al mbito de la noticia, pues comparte con la prensa y la televisin la posibilidad de facilitar el conocimiento sobre la realidad a travs de aqulla. Entramos en una caracterstica fundamental tanto de la radio como de la televisin: qu acontecimientos transmitir y, en general, qu programar. La programacin, entendida como secuenciacin temporal de los distintos tipos de actividades, constituye por s misma una forma de definir y caracterizar a las distintas emisoras. No slo la mejora tecnolgica es lo que favorece a la radio en su competencia con la televisin, sino que tiene a su favor el poder de individualizacin que comporta. En relacin con los valores culturales y morales, la radio ocupa un lugar intermedio entre el polo de la realidad y lo serio y el opuesto, lo que refleja un equilibrio ms o menos equitativo entre informacin y entretenimiento. Si aceptamos por informacin el mbito de las noticias exclusivamente, tendramos que aadir una tercera funcin y quiz la ms importante: la educativa, formativa o socializadora. Los efectos que comporta la televisin como elemento socializador para los menores, podemos sealar los siguientes rasgos de los mensajes sociales que reciben los menores a travs de la tele visin: Estimulacin de las opiniones estereotipadas respecto a temas sociales como los del rol sexual. Estimulacin de los sentimientos aversivos o de aceptacin de los grupos sociales minoritarios. Reduccin o exaltacin del etnocentrismo nacional. Impacto de los filmes sobre las opiniones. Reconocimiento de personajes e identificacin con ellos. Mayor poder de transmisin de mensajes emocionales. Aprendizaje del papel de consumidor. Las relaciones programacin-usuarios, es decir, el nivel de aceptacin de los distintos programas, se convierte as en la piedra angular para su creacin, eliminacin o mantenimiento. La bsqueda del gusto medio se establece como objetivo primordial. sta es la razn por la que este medio no se convertir en vanguardia de ninguna naturaleza. La censura proveniente tambin voluntariamente por parte de los espectadores reduce las posibilidades de ser motor de cambios profundos. La trampa de la televisin es que, sobre todo, en el mbito de las noticias, define la realidad. Es una funcin del estudiante el asimilar unos contenidos, el tratamiento de una informacin trabajada con anterioridad, bien sea a travs de la expresin oral o bien a travs de la expresin escrita. Esta asimilacin se produce en unas situaciones de aprendizaje complejas donde inciden mltiples factores: unos que llamaremos factores objetivos y otros subjetivos en el tratamiento y asimilacin de la informacin. a) Factores objetivos en el tratamiento de la informacin: Nuestro principal objetivo ser el proveer a los sujetos de los cono cimientos bsicos, articulados organizativamente, que les permitan adquirir una estructura cognoscitiva adecuada para enfrentarse a realidades educativas posteriores. El nivel intelectual es otro objetivo a tener en cuenta. Cuando nos referimos a capacidad intelectual no slo queremos decir inteligencia, sino tambin las aptitudes del individuo que varan segn los casos y circunstancias que concurren. Este nivel intelectual, siendo importante, no es el nico que influye o determina el aprendizaje. Este nivel intelectual es fruto de un largo desarrollo, pero su interrupcin en la
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prctica puede ser motivo de retrocesos, como es el caso del pensamiento concreto y su incidencia en su integracin posterior. b) Factores subjetivos en el tratamiento de la informacin: Para llevar a cabo las actividades intelectuales es preciso que el individuo se encuentre fuertemente motivado, es decir, el deseo de saber, aprender y entender, de dominar y conocer un tema concreto. Esto, junto a aspectos motivacionales de carcter social, pueden ser el logro de un determinado status. La motivacin y actitud del individuo influyen en su aprendizaje lo grando una mayor persistencia en el esfuerzo, una mayor eficacia y, a largo plazo, mejores rendimientos acadmicos Bien es cierto, que en una situacin de aprendizaje en la que se da la relacin educando-educador en el marco del aula el sujeto recibe sus conocimientos no slo del profesor, sino tambin, y en un nivel muy importante, de los miembros del grupo. Existe una transmisin de la informacin continua entre los sujetos que facilitan enormemente la tarea personal de cada uno de ellos. Las nuevas tecnologas, por su potencialidad de transformacin imparable son fuente de numerosos problemas actuales y esconden tambin las soluciones a antiguos y nuevos problemas sociales. Con su destacada cualidad de intersticialidad han alcanzado todos los mbitos de la vida actual, tambin al plan educativo a pesar de la teicencia, resistencia y oposicin de algunos. recordando el prlogo de Stonier y Conlin, la educacin de la sociedad industrial estaba centrada en las tres R, Reading, wRiting and aRithmetic (lectura, escritura y aritmtica) con el objetivo de producir una mano de obra disciplinada, conformista y especializada para trabajar con la maquinaria del mo mento. La educacin de la sociedad de la informacin (posindustrial), debe focalizarse en las tres C, Children, Computers and Comunication (nios, ordenadores y comunicaciones) para conseguir personas creativas, adaptables, emprendedoras, interdisciplinares, que colaboren a resolver los problemas de este planeta. Partiendo de que es necesario educar para un papel proactivo para modelar el futuro, para el profesor Russell Rumberger, la escuela debera alfabetizar ntegramente -tecnolgicamente- a los jvenes, dotarles de un espritu crtico y una habilidad social que les permita adaptarse a las nuevas tecnologas. La educacin debe ayudar a desarrollar un pensamiento crtico y a formar las personas para poder tomar decisiones en la lnea de lo que se define como inteligencia aplicada y se precisa una maduracin del carcter y de las habilidades, que faciliten el trabajo en equipo y las relaciones sociales. Estos objetivos abordables desde diversas estrategias educativas tambin son especialmente fciles de trabajar desde la tecnologa aplicada a la educacin. La historia de la Humanidad puede ser contemplada como un proceso progresivo de recopilacin y almacenamiento de informacin con el fin de facilitar a las generaciones los saberes adquiridos Las nuevas tecnologas de la informacin, fruto de la combinacin de los recientes avances en microelectrnica, i formtica y telecomunicaciones, aportan nuevas perspectivas, servicios y vehculos n para las funciones bsicas de almacenamiento y recuperacin de la informacin. La incorporacin de tcnicas y recursos documentales en el proceso educativo es actualmente una necesidad insoslayable, si queremos establecer una formacin en sintona con los requerimientos de la sociedad de la informacin. Adems, facilita a los alumnos la realizacin de trabajos escolares con materiales de primera mano, al mismo tiempo que adquieren una formacin bsica como usuarios de servicios de informacin electrnica. La didctica de la tecnologa tiene que establecer las relaciones adecuadas con otros campos de estudio: antropologa, sociologa, psicopedagoga, epistemologa, etc. Estudiar estas relaciones y elaborar teoras prctico-normativas decisionales sobre su enseanza, de manera que se produzca el desarrollo de los alumnos mediante aprendizajes significativos Con la educacin tecnolgica se pueden garantizar actividades va riadas por parte del alumno. Hemos
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podido constatar que la funcio nalidad de sus conocimientos le ayudan a consolidar un proceso de aprendizaje interdisciplinar y a formar unos esquemas de conocimientos que le prepararn a aprender a aprender. El libro resulta ser una visin personal de la disciplina a que se refiere, y aunque las nuevas tecnologas an se conforman como un campo de conocimiento en cierta forma heterogneo, pensamos que el nuestro se ajusta a una determinada cultura compartida en la configuracin disciplinaria de las nuevas tecnologas, acogiendo innovaciones junto a los aspectos permanentes.

Captulo I. Marco conceptual de referencia. Didctica. Tecnologa educativa y nuevas tecnologas

1. LA DIDCTICA La Didctica, el tratamiento de los problemas e interrogantes que plantea la actividad instructiva, la reflexin sistemtica sobre la naturaleza del conocimiento, sobre las causas de la adquisicin por nuestra parte de nuevos saberes, nuevas actitudes y nuevas destrezas exige un esfuerzo enormemente mayor que la simple prctica rutinaria de la enseanza. Por eso la Didctica como ciencia aparece muy tardamente, podamos incluso afirmar que an est apareciendo. Es cierto que, al menos, desde la filosofa griega, ya se hicieron comunes entre muchos filsofos multitud de conocimientos que incrustados en diversos sistemas filosficos forman parte significativa de los contenidos cientficos de la Didctica. El sabio se ocup en un primer momento de la realidad exterior, de la naturaleza y causas, de su verdadero ser. Ms adelante son frecuentes los esfuerzos por desentraar el papel de la enseanza en el proceso instructivo, de lo que son ejemplos Toms de Aquino y Agustn de Hipona. Todos estos elementos y otros mas constituyen hoy un conglomerado no suficientemente sistematizado an que pretende ser el objeto de la ciencia didctica. Con Comenio principalmente aparece el nombre de nuestra ciencia. Sin restar mritos a estos pensadores y a otros como Luis Vives y Montaigne que contribuyeron activamente a su desarrollo, la Didctica a pesar de haber conquistado un nombre, distaba an bastante de constituir la ciencia que hoy designamos con l. Ms adelante, con Locke y Herbart y aun presentndose con caractersticas ms cientficas y autnticas, sin embargo desapareca bajo el nombre de Pedagoga. Es necesario destacar que con Comenio la Didctica tena ms de metodologa y de tcnica instructiva que de didctica propiamente dicha, es decir, de ciencia especficamente dedicada al estudio especulativo del proceso instructivo, precisamente en cuanto instrumento eficaz para el logro de la formacin intelectual. Comenio, al igual que autores de nuestro tiempo, limita el sentido del adjetivo didctico, a lo relativo a la enseanza, cuando parece en el presente indispensable no aceptar como propiamente didctica sino aquella actividad que se ordene a lograr educacin intelectual y no slo mera instruccin. Y no exclusivamente a la actividad instructiva promovida, dirigida y ayudada por un docente, sino tambin a la autoinstruccin, siempre que produzca, adems de los instructivos, efectos educativos. La Didctica no es una ciencia independie nte, sino que forma parte importante de la Pedagoga. Ello no es bice para que en el Plan de Estudios de las Escuelas Universitarias se le conceda el rango de asignatura. Quiere decirse, que se explica y se aprende con independencia del resto de la Pedagoga. En este punto, cabra preguntarse si la Pedagoga, como asignatura, debera prescindir de la exposicin de los temas didcticos o corresponde a esa ciencia el presentar una visin global del objeto material, incluyendo as a la propia Didctica en su programa. Los temas didcticos son de tal amplitud que ni siquiera la Didctica cientfica como asignatura los puede tratar. Es por este motivo que en nuestras universidades no existe como asignatura nica, sino como un conjunto de ellas con la mira de tratar los problemas cruciales que se pueden presentar en el dominio de la educacin intelectual. Por otro lado, si la finalidad de la Universidad es no solamente transmitir y aumentar la ciencia sobre la educacin, sino que adems se pretende preparar profesionales que sepan cmo se realiza en la prctica, es indudable que tienen que existir otras disciplinas didcticas, adems de la ciencia pura, que contribuya a la necesaria forma cin completa de los alumnos. Consecuentemente, parece que el plan de formacin universitaria de los futuros maestros debe abarcar asignaturas de tipo cientfico-especulativo, otras de tipo tecnolgico-normativo y otras de carcter esencialmente prctico. El orden de prelacin, por tanto, de las asignaturas didcticas sera: Didctica general, Tecnologa de la educacin y Prcticas de instruccin educativa. La Didctica general como ciencia establecera los principios generales, causas, factores y condiciones dcl acto didctico y tratara
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metdicamente las caractersticas de la instruccin verdaderamente educativa. La Tecnologa se encargara de determinar y demostrar qu mtodos, procedimientos y medios son los ms adecuados para que el proceso didctico surta los efectos deseados. En todo caso, pienso que el maestro formado completamente, por lo que hace a la Didctica, es aquel que sabe lo que es la educacin intelectual, sabe cmo debe llevarse a cabo y sabe hacerlo realmente. Por esta razn, pienso que las prcticas deben ser autnticas y no simulacros; reales y no desvinculadas de la realidad misma. En el campo de la tecnologa didctica y dada su multiplicidad y radical diferenciacin de los contenidos cientficos del presente, se impone el establecimiento de tecnologas didcticas especiales, para determinadas materias importantes. Por tanto, la Didctica nos permite conocer la naturaleza y las causas del fenmeno instructivo. Se halla dentro de la tendencia del hombre a la comprensin de la realidad de manera racional. El hecho de que nuestra ciencia nos permita un conocimiento mejor, mayormente satisfactorio, ms sistemtico y seguro del hecho didctico, nos proporciona las bases para la construccin de una Tecnologa de la educacin intelectual. En efecto, esta Tecnologa habr de ser comprobada en la prctica; pero ya a priori se pueden establecer reglas y normas generales de segura eficacia operativa con slo el conocimiento de la naturaleza, causas, factores, elementos esenciales del proceso instruc tivo. Los mtodos, normas, reglas de intervencin deben ser a menudo seleccionados de acuerdo con las necesidades del momento y las condiciones cambiantes del propio sujeto, la materia y el fin concreto. Para seleccionar este mtodo no se puede utilizar ya otro construido anticipadamente. Para esa cuestin de discernimiento hace falta tener conocimiento profundo del propio proceso, del sujeto y sus factores y eso solamente podremos conseguirlos con la Didctica especulativa. No podemos negarle a la Didctica su virtualidad operativa. Sin embargo, de todos es sabido que una cosa es saber y otra muy dis tinta hacer. En nuestro caso, qu influjo puede tener el saber didctico en la prctica didctica? Como ya hemos dicho con anterioridad, solamente hacindola se aprende a hacer alguna cosa. Lo que ya no est tan claro es que el tener un conocimiento profundo de esa cosa no ayude y favorezca un rpido y profundo aprendizaje prctico. Una de las formas de favorecer la prctica educativa por parte de la Didctica es el hecho de que gracias a ella puede existir una tecnolo ga educativa racionalmente construida. Y sta se encuentra ms cercana de la accin educativa; aunque siga siendo cierto que ninguna tecnologa lograr ensear a hacer una actividad, sino solamente cmo se debe hacer. Podemos afirmar que la Didctica tiene sentido incluso desde el punto de vista utilitario. Se puede afirmar que ella puede contribuir a la formacin de buenos profesores, pues tiene la posibilidad de favo recer el desarrollo y actualizacin de las aptitudes incoadas o virtuales, que casi todos poseen, para desempear esta profesin. Para terminar, estas reflexiones sobre la Didctica, quisiera aadir que debemos ponernos en guardia contra el riesgo de creer que esta ciencia es una panacea que nos abre los secretos de una profe sin tremendamente difcil y exigente. Un saber libresco de la Didctica es perfectamente intil e, incluso, contraproducente. Si su estudio lo limitamos a copiar datos y erudicin, sin una asimilacin de lo que podramos denominar el espritu didctico, sera a todas luces estril. Pero, si contrariamente, si su estudio llega a conformar nuestra mente (educacin y no slo instruccin) y a disponerla para el uso de esos conocimientos a tenor de las circunstancias, no slo ser de gran ayuda al futuro educador, sino que le capacitar para seleccionar juiciosamente tcnicas, recursos, procedimientos y formas de enseanza, con el perfecto conocimiento de la ordenacin de me dios a fin que es propio de un ser de naturaleza racional como es el hombre.
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2. ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA TECNOLOGA EDUCATIVA Bunge considera que un cuerpo de conocimientos es una tecnologa si cumple dos requisitos: 1. Ser compatible con la ciencia y estar controlado por el mtodo cientfico tanto en su diseo como en su desarrollo. 2. Se emplee para controlar, transformar o crear cosas o procesos na turales o sociales. (Vid. BUNGE, M.: Tecnologa y Filosofa, Mxico, Universidad de Nuevo Len, 1976, p. 12). Desde este punto de vista, la Tecnologa comprendera todas las disciplinas orientadas a la prctica siempre que apliquen conocimiento y mtodo cientfico. La Didctica se incluira como una de ellas. Por un lado, parece no haber una radical dicotoma, al menos a nivel metodolgico entre la investigacin cientfica y la investigacin tecnolgica. Esta ltima procedera en las siguientes fases: 1. Discernir el problema. 2. Tratar de resolverlo con ayuda del conocimiento que se posee. 3. Si ello no es posible, plantear hiptesis y tcnicas capaces de resolver el problema. 4. Poner a prueba la solucin. 5. Efectuar las correcciones necesarias en las hiptesis, en las tcnicas o en la formulacin del mismo problema. (Vid. BUNGE, M.: Tecnologa y Filosofa, Mxico, Universidad de Nuevo Len, 1976, PP. 24-28). Ciencia y tecnologa comparten asimismo una serie de cualidades: a) La realidad es cognoscible, aunque sea parcialmente. b) Todo conocimiento de la realidad puede fundamentarse gracias a la investigacin cientfica. c) Hay diversas fuentes o modalidades de conocimiento: la experiencia sensible, la intuicin, la accin, la razn y acaso alguna otra. d) El grado de verdad de las teoras cientficas se establece slo con la ayuda de la observacin y la experimentacin. e) Las teoras son representaciones simblicas de objetos que se supone reales. (Vid. BUNGE, M.: Epistemologa, Barcelona, Ariel, 1980, p. 212.) No obstante, el saber tecnolgico presenta, respecto a la ciencia, importantes especificidades que lo caracterizan como saber propio, ya que podemos encontrar diferencias en los objetivos que persigue, as como en sus procesos y componentes investigacionales. Tal como seala Lenk, los diferentes objetivos conducen tambin a diferencias metodolgicas y de organizacin de la investigacin. En los desarrollos tecnolgicos, la resistencia, la confiabilidad, la estandarizacin y la rutinacin, la rapidez y la efectividad son evaluadas ms que la profundidad terica, el alcance, la precisin, la verdad y los nuevos principios riesgos que provocan el progreso terico en las ciencias. (Cfr. LENK, H.: Filosofa pragmtica, Barcelona, Alfa, 1982, p. 171>. La clarificacin de algunas de estas diferencias significativas podra ayudarnos a definir mejor el verdadero carcter de la tecnologa: (Vid. BUNGE, M.: Tecnologa y Filosofa, Mxico, Universidad de Nuevo Len, 1976, PP. 37-50). La tecnologa no nos informa de lo que pueda ocurrir (el es); nos dice en todo caso lo que debe hacerse (el deber ser) para conseguir evitar o cambiar lo que pueda ocurrir. La tecnologa es conceptualmente ms pobre que la ciencia e incluso menos profunda, ya que el tecnlogo reduce y simplifica el conocimiento cientfico de acuerdo a sus necesidades. La tecnologa trata de variables externas (imputs y outputs), en cambio la ciencia se preocupa por las variable intermedias. En la investigacin tecnolgica se busca la eficiencia y la utilidad; en la ciencia la objetividad y la verdad. Una teora tecnolgica puede ser til y eficaz, aun cuando sea falsa. El cientfico contrasta teoras, el tecnlogo las utiliza. La ciencia persigue leyes, la tecnologa aspira a hacer normas. Para fundamentar sus conocimientos, la ciencia utiliza frmulas legaliformes (o enunciados
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nomolgicos), en cambio la tecnologa emplea frmulas nomopragmticas, o proposiciones parecidas a una ley referidas empero -al menos en parte- a la experiencia. Aunque el mtodo de investigacin sea el mismo, las teoras tecnolgicas se diferencian de las puramente cientficas en que aqullas necesitan bajo grado de conjeturabilidad puesto que lo interesante es la fiabilidad de las previsiones. Ello implica el que muchas veces se acuda a teoras cientficas de las que ya se conozcan los l mites de aplicacin, y por tanto, los lmites de verdad, aunque ello no signifique que las teoras tecnolgicas tengan bajo grado de creatividad. El tecnlogo, dados los objetivos, indica los medios adecuados; en cambio el cientfico, dadas las condiciones, predice el estado final. El xito del cientfico estriba en su objetividad (salirse fuera de la investigacin); el del tecnlogo, en cambio, radica en la subjetividad (posibilidad de controlar y dirigir el proceso de accin). La ciencia contrasta hiptesis, la tecnologa eficacia y eficiencia de reglas o normas. Para el cientfico, el objeto de estudio es la cosa en s; para el tecnlogo es la cosa para nosotros. La meta de la ciencia se encuentra en el conocer, en cambio en la tecnologa el conocer es el medio a utilizar. El cientfico busca el conocer por el conocer, en cambio el tecnlogo se centra en el conocer para hacer. Para el cientfico cualquier objeto es digno de estudio; para el tecnlogo no, ya que se asigna previamente valor a los artefactos, a los recursos, a los objetivos, etc., puesto que la tecnologa est orientada al valor fundamentalmente (relacin de la tecnologa con la poltica y la economa). Todas las diferenciacione s que hemos establecido discurriran, en definitiva, en torno a las siguientes coordenadas: el cientfico pretende el conocimiento de la realidad, mientras que el tecnlogo aspira al conocimiento de las acciones (eficaces) en la realidad; el primero se dirige hacia los hechos y los productos, mientras que el segundo incide en los actos y en los procesos. Ambas posiciones instrumentalizan, sin embargo, conocimientos, bien sea para conocer la realidad (ciencia), bien para alcanzar objetivos o resolver problemas (tecnologa). (Vid. ZIMAN, J.: Introduccin al estudio de las ciencias, Barcelona, Ariel, 1986. p.146). Es decir, que el saber cientfico encuentra su verificacin ltima en el actuar tecnolgico (prediccin de eficacia ms que de hechos), mientras que la tecnologa es fuente de nuevos interrogantes cientficos. Ambas, pues, se interrelacionan y aportan un cuerpo de conocimientos. Para el profesor Colom, cualquier teora que pretenda ser explicativa no slo de fenmenos factuales, sino tambin de r ealidades dinmicas, y por tanto, actuantes, tendr que sedimentarse, a su vez, en conocimientos cientficos y tecnolgicos, porque de hecho y en funcin de las necesidades actuales ms acuciantes, la tecnologa, con sus diferenciaciones, se est transformando en una de las formas actuales de hacer ciencia, ya que, hoy en da, tan necesario es seguir profundizando en el conocimiento de la realidad como en las transformaciones que esta realidad requiere para el avance y el progreso del hombre. (Vid. COLOM CAELLAS, A. J.: Pensamiento tecnolgico y teora de la educacin, en CASTILLEJO BRULL, J. L. y otros: Tecnologa y Educacin, Barcelona, CEAC, 1986, p. 21). En definitiva, que si el saber tecnolgico est orientado a la accin y el cientfico al conocimiento, lo cierto es que la tecnologa acepta -o crea- el conocimiento cientfico, no todo el conocimiento cientfico, para resolver sus problemas de accin, de forma que pue de afirmarse que ciencia y tecnologa forman un continuum sin lmites precisos de separacin. Ambas son fuente de conocimiento racional: de realidades y de acciones sobre la realidad. En cualquier caso, de conocimiento cientfico. Ni siquiera, como veremos ms adelante, pueden diferenciarse ambas pensando que una es la panacea de la neutralidad y la objetividad y la otra el depsito de cuestiones ticas, axiolgicas y teleolgicas. (Vase un estado de la cuestin en TOURIAN, J. M.: Teora de la educacin, Madrid, Anaya, 1987, PP. 123-181). Explicitando y profundizando an ms en las anteriores demarcaciones que hemos realizado, podemos
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traer a colacin la definicin que de tecnologa nos da el profesor Fernando Broncano: sistemas de tcnicas (que incluye el uso de aparatos) planificados nomolgica y nomopragmticamente (que implica tanto el uso de teoras como la toma de decisiones prcticas). Una tcnica sera en este sentido un sistema de acciones intencionales con un conjunto de resultados, que son la finalidad de la tcnica y que sin ella no se hubieran producido espontneamente. Por otro lado, los resultados de las tcnicas son artefactos que a su vez pueden servir de instrumentos para otras tcnicas. (Cfr. BRONCANO, E: Tecnologa, en GARCA CARRASCO, J.: Diccionario de ciencias de la educacin. Teoraa de la educacin, Madrid, Anaya, 1984, p. 125). Parece natural pensar que la base de la tecnologa sean las tcnicas, pero a diferencia de stas, las tecnologas se caracterizan por exigir necesariamente que las acciones sean intencionales, pero en un sentido muy especfico: los fines de la accin tienen, en las tecnologas, la forma de un plan o proyecto fundamentado cientficamente. Si la existencia de fines y objetivos es la caracterstica central de la prctica humana, la capacidad de proyectar y programar tanto los objetivos como los medios es la forma ms elevada de accin racional. (Cfr. BRONCANO, E: Tecnologa, en GARCA CARRASCO, J.: Diccionario de ciencias de la educacin. Teo,1a de la educacin, Madrid, Anaya, 1984, PP. 125-126). La existencia de un plan implica: 1. Que algo debe ser conseguido: los fines y patrones del proyecto. 2. Una parte o momento terico-cognoscitivo: a) La capacidad de representarse un conjunto de fines y ser capaz de evaluarlos, en primer lugar, respecto a su posibilidad fctica, es decir, su compatibilidad con nuestro conocimiento acerca de los procesos naturales; en segundo lugar, respecto a su posibilidad o deseabilidad pragmtica, lo que significa su compatibilidad o no con valores e intereses de las sociedades y comunidades humanas. b) Una conjetura respecto a los cursos posibles (nomolgica y no mopragmticamente) de una clase de secuencias de accin, asignando a cada curso posible un determinado grado de efectividad, deseabilidad, etc. Ello implica un nuevo recurso a la capacidad proyectiva de las leyes de la naturaleza, junto a las teoras de la decisin que establezcan la efectividad de los medios. Esta es la parte terica de una tecnologa, de forma que en todo sistema tecnolgico aparece un conjunto de teoras ad hoc que tienen carcter sustantivo, normalmente derivadas de la ciencia aplicada, y carcter operativo, normalmente derivadas de teoras de la decisin, junto a un conjunto de valores socialmente determinados. (Cfr. BRONCANO, F: Tecnologa, en GARCA CARRASCO, J. : Diccionario de ciencias de la educacin. Teora de la Educacin, Madrid, Anaya, 1984, p. 126). 3. Una parte o momento normativo-prescriptivo-prctico: Son las secuencias de acciones proyectadas y ordenadas por el plan en funcin del objetivo a conseguir y que normalmente asumirn la forma de sistemas de una o ms tcnicas, algunas de ellas rutinarias y no intencionales. En este diseo tcnico se incluira el recurso a un conjunto de instrumentos que tienen el carcter de artefactos, es decir, de resultados materiales de la accin tcnica humana. Parece, pues, evidente que el conocimiento tecnolgico, y en concreto el diseo tcnico entendido como sistema de acciones humanas intencionales, asume una racionalidad cognoscitiva o terico-conceptual. Dicho marco racional se configura, segn el profesor Quintanilla, en torno a una serie de conocimientos cientficos reprentacionales (saber qu) y operacionales (saber cmo). En efecto, necesitamos conocimiento representacional acerca de las propiedades de los objetos que pretendemos transformar o de los instrumentos o mquinas que vamos a utilizar, as como de los resultados que queremos obtener, y conocimiento operacional acerca de cmo actuar para, a partir de una situacin dada, obtener el resultado deseado de la forma ms eficiente posible. (Cfr. QUINTANILLA FISAC, M. A.: Tecnologa: un enfoque
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filosfico, Madrid, Fundesco, 1989, p. 39). De nuevo segn el profesor Quintanilla, podemos evidenciar que conocimiento representacional suele ser generalmente de dos tipos: representacin de hechos individuales y representacin de propiedades generales, regularidades o leyes. La representacin de hechos concretos solemos expresarla o formularla mediante enunciados singulares del tipo tal y cual cosa tienen en tal momento tal y cual propie dad. La representacin de regularidades o leyes la solemos formular mediante enunciados universalmente implicativos del tipo para todo objeto x, si x tiene tal propiedad, entonces tiene tambin la otra o si un objeto tiene tal propiedad, entonces habr otro objeto y que tendr tal o cual propiedad, etc. Estos enunciados implicativos (o nomolgicos) son muy importantes para entender la estructura del conocimiento operacional, ya que constituyen la base cientfica de las reglas operacionales. (Cfr. QUINTANILLA FISAC, M. A.: Tecnologa: un enfoque filosfico, Madrid, Fundesco, 1989, p. 39). En efecto, lo que llamamos conocimiento operacional o prctico incluye varias cosas: (Vid. QUINTANILLA FISAC, M. A.: Tecnologa: un enfoque filosfico, Madrid, Fundesco, 1989, PP. 39-40. BUNGE, M.: La investigacin cientfica, Barcelona, Ariel, 1983, PP. 683-713). El conjunto de las acciones que se pueden realizar en las diversas situaciones o estados de cosas para los que es relevante una tecnologa (saber cmo hacer). A este tipo de conocimientos podamos atribuirle el calificativo de reglas operacionales (o enunciados no mopragmticos en terminologa de Bunge). Las regla s en realidad se pueden formular como conocimiento representacional de las propiedades de los objetos y de las acciones que se pueden realizar sobre unos objetos. Las reglas tienen la misma forma que los enunciados representacionales nomolgicos, con Ja diferencia de que se refieren, entre otros hechos o propiedades de los objetos, a un determinado tipo de hechos que son las acciones. El conjunto de instrucciones ordenadas que hay que seguir para obtener un resultado determinado a partir de una situacin dada (saber cmo hacer). Este tipo de conocimientos podra ser catalogado como de instrucciones (o reglas tecnolgicas en terminologa de Bunge). Las instrucciones indican o prescriben qu reglas hay que aplicar (y en que orden) para pasar de una situacin a otra. Tiene la forma de mandatos a incluyen la misma informacin que las reglas ms un operador pragmtico (hay que) que no puede interpretarse como una representacin de objetos, propiedades o hechos. De esta forma el saber cmo se reduce a saber qu referido a determinado tipo de hechos, que son las acciones, ms instrucciones. Pero los mandatos no son ya una forma de conocimiento: podemos conocer un mandato, instruccin u orden, pero mandar, dar instruc ciones o proferir rdenes no es una forma de conocimiento, sino ms bien un tipo de accin, de secuencias de accin. Es decir, que cuando hablamos de que alguien dispone de determinados conocimientos operacionales o que sabe cmo hacer algo o conseguir un objetivo, lo que queremos decir es que tiene un conocimiento representacional de un trozo de la realidad y de las acciones que se pueden llevar a cabo sobre ella y que conoce adems una serie de instrucciones o mandatos cuyo cumplimiento garantiza la consecucin del objetivo. Una serie de capacidades y habilidades para ejecutar las instruccio nes y actuar, y esto tampoco no es una forma de conocimiento, sino una habilidad (saber hacer). Podemos, pues, afirmar que todo conocimiento prctico (y en concreto, el conocimiento tecnolgico es, en realidad, una mezcla de Conocimientos representacionales u operacionales y de habilidades o capacidades prcticas adquiridas por entrenamiento. Podemos tambin afirmar, en este Sentido, que la prctica de una tcnica, como accin intenciona l compleja que es, exige disponer de determinado tipo de conocimientos: hay que conocer los sistemas o materiales a que se aplica y las condiciones que deben reunir los objetivos que se persiguen con su aplicacin y lo que hemos llamado el manual de operaciones, es decir, el conjunto de reglas o normas de actuacin que deben seguirse para obtener los resultados previstos y las instrucciones que indican en qu orden hay que aplicar esas reglas. Ahora bien, adems de esta dimensin
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cognoscitiva, garante de racionalidad, las acciones tcnicas incluyen, como hemos visto, otros componentes no cognoscitivos, en concreto las habilidades o capacitaciones de los agentes que ponen en prctica una tcnica y las instrucciones o mandatos que figuran en el manual de operaciones (las reglas tecnolgicas en palabras de Bunge). (Vid. QUINTANIIIA FISAC, M. A.: Tecnologa: un enfoque
filosfico, Madrid, Fundesco, 1989, p. 38).

Una tecnologa no puede, pues, entenderse hoy sin una fundamentaci n en el conocimiento y en el mtodo cientfico (el enfoque cientfico de los problemas prcticos, fundamentacin terico-conceptual). Ahora bien, la tecnologa supera ciertamente el estatuto de ser mera ciencia aplicada / tcnica (o aplicacin del conocimiento cientfico previamente disponible a los problemas prcticos y diseo de normas de actuacin basadas en esos conocimientos). (Vid. BUN (;L, M.: La ciencia. Su mtodo y su filosofa, Buenos Aires, Siglo XX, 1981, p. 35). Es evidente que frente al sostenimiento de una postura enteramente intelectualista podran argumentarse, en palabras del profesor Quintanilla, varias razones:
1. Las tecnologas incorporan elementos no reductibles a factores cognoscitivos, las habilidades o capacidades tcnicas.

2. El diseo de una tcnica no es una simple operacin de mera aplicacin de conocimientos disponibles a situaciones o problemas prcticos definidos de antemano, ya que, por un lado, toda tecnologa incorpora un componente de inventiva y creatividad (el descubrimiento del problema prctico, la ideacin de un nuevo objetivo para la accin) y, por otra parte, el uso de criterios especficos de evaluacin, en especial criterios de rendimiento, eficiencia, etc. En ambos casos se puede utilizar y aplicar el conocimiento cientfico, pero se hace algo ms que eso. 3. El diseo de una tcnica no slo se basa en el conocimiento cientfico disponible, sino en los resultados de investigaciones expresamente emprendidas para el propsito tcnico. Existen as ciencias tecnolgicas en sentido estricto, es decir, sistematizaciones de conocimientos cientficos orientadas a problemas prcticos (teoras tecnolgicas sustantivas) o referidas a la organizacin de acciones (teoras tecnolgicas operativas: teora de la informacin, la ciberntica, la teora matemtica de la decisin, la investigacin operativa). (Vid. BUNGE, M.: La investigacin cientfica, Barcelona, Ariel, 1983, PP. 684-685). Es decir, que cada vez es ms frecuente que la innovacin tecnolgica sea el motor de la investigacin cientfica tanto de carcter aplicado, para aportar conocimientos que ayuden a resolver problemas tecnolgicos, como de carcter bsico, para aportar un fondo de conocimientos sobre el que puedan florecer nuevas iniciativas de innovacin tcnica. (Vid. QUINTANILLA FISAC, M. A.: Tecnologa: un enfoque filosfico, Madrid, Fundesco, 1989, PP. 42-43). Pero en las relaciones ciencia-tecnologa tampoco puede caerse en una posicin contraria al intelectualismo, o sea, en un pragmatismo a ultranza capaz de defender que la base de todo conocimiento es la experiencia prctica (la habilidad tcnica) y que los conocimientos cientficos son formulaciones tericas y representaciones abstractas que pretenden fundamentar o explicar esos conocimientos obtenidos a travs de la prctica, esa experiencia tcnica. La ciencia evolucionara, en este sentido, a partir de las tcnicas, y las tecnologas seran complejos tcnicos promovidos por las necesidades de organizacin de la produc cin industrial, que promueven a su vez nuevos desarrollos de la ciencia. Si esto fuera as habra que preguntarse con el profesor Quintanilla cul es la razn de que esta decantacin de la experiencia aumente no slo nuestro conocimiento representacional o terico de la realidad, sino tambin las posibilidades de enriquecer la propia experiencia tcnica. Dicho de otro modo, si el nico contenido informativo del cono cimiento cientfico es el de la experiencia tcnica en que se basa, qu sentido tiene que juzguemos las teoras cientficas con criterios de verdad, precisin exactitud, etc., mucho ms exigentes que los criterios de utilidad, eficiencia, etc., con que juzgamos los conocimientos operacio nales de las tcnicas?. (Cfr. QUINTANILLA FISAC, M. A.: Tecnologa: un enfoque filosfico, Madrid, Fundesco, ~ 989, p. 43). Las relaciones entre ciencia y tecnologa son, pues, mucho ms complejas multifacticas y problemticas
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de lo que supondra la adopcin unilateral de una visin intelectualista o pragmatista. Tal vez ello signifique que debiera adoptarse razonablemente una postura eclctica, que reconozca al mismo tiempo la autonoma de la tcnica, como parte de la cultura humana, y su interaccin con otras partes de la cultura, como las manifestaciones artsticas o la misma ciencia. (Cfr. QUINTANILLA F1sA(~, M. A.: Tecnologa: un enfoque filosfico, Madrid, Fundesco, ~989, p. 42). Si la propia lgica del desarrollo de la tecno loga se basa en dos principios fundamentales, la maximizacin de la eficiencia y el irnperativo de la innovacin, parece entonces que la imbricacin de la ciencia es del todo decisiva: 1. Porque si se quieren conseguir los mejores medios para lograr un fin propuesto, ello va a depender de que conozcamos mejor la realidad que pretendemos transformar y de que conozcamos mejor las consecuencias derivadas de las transformaciones de la realidad que nos proponemos hacer en un proyecto tecnolgico. 2. Porque si en el diseo tecnolgico actual los artefactos se disean para ser mejorados de inmediato en un intento de bsqueda de la tecnologa ms apropiada, adaptada y a la medida de la situacin o problema, entonces se necesita un continuo caudal de innovaciones y de investigaciones ad hoc. (Cfr. QUINTANILLA F1SA(:, M. A.: Tecnologa: un enfoque filosfico, Madrid, Fundesco, 1989, PP. 4546. Matizadas ya, y en cierta manera superadas, las distinciones radicales entre ciencia y tecnologa o tecnologa y tcnica (Vid. BUN GE, M.: La Ciencia. Su Mtodo y Filosofa, Buenos Aires, Siglo Veinte, 1981, p. 35), as como entre tecnologa entendida como proceso de la accin y no slo como artefactos o productos materiales.(Vid. DRO BROV, O. M.: La technologie en tant qu' organisation, Revue International des Sciences Sociales, 4, XXXI (1983) 257-264), nos que dara an un aspecto por considerar, en concreto el que hace referencia a la cuestin de los fines o patrones de accin y su vinculacin decisiva a los diseos tecnolgicos. Tal y como tuvimos ocasin de apuntar ms arriba, los fines o patrones de accin condicionan ampliamente el plan o proyecto tecno lgico, por lo que la defensa de racionalidad en la accin no puede desvincularse de su anlisis y evaluacin, tanto desde el punto de vis ta de su viabilidad (posibilidad fctica, compatibilidad con las leyes naturales), como de su deseabilidad (posibilidad pragmtica, compatibilidad con los valores e intereses de las sociedades y comunidades humanas). Con ello se rompen muchos de los ataques realizadas por el paradigma crtico (Habermas, Appel...) acerca de la racionalidad estrictamente instrumental de la tecnologa (medios efectivos para fines: dimensin tericoexplicativa y normativo-prctica) y su despreocupacin por una racionalidad especulativo-valorativa de carcter tico-teleolgico (fines, lmites y consecuencias de la accin), con la consiguiente vinculacin de la ciencia y la tecnologa a dimensiones ideolgicas, alienantes y no emancipadoras. (Vase a este respecto la obra paradigmtica de HABERMAS, J.: Ciencia y tecnologa como ideologa, Madrid, Tcnos, 1984). Hoy la tecnologa, diferenciada ciertamente de la tcnica, no slo asume una racionalidad cientfica, sino ciertamente tambin una racionalidad especulativa - normativa, hermenutico- comprensiva implicando por tanto, capacidad de clculo de las consecuencias de la accin, al tiempo que explicitacin de un deber ser. Compete al tecnlogo analizar y enjuiciar el valor educativo de los patrones? Qu es lo que da valor al patrn? La respuesta del profesor Escmez a la primera de l s preguntas es totalmente afirmativa (Vid. a ESCMEZ SNCHEZ, J.: Los valores en la Pedagoga de la intervencin, en CASTILLEJO BRULL, J. L. y otros: Conceptos y Propuestas. III. Papers d' Educaci, pp. 33-38). En nuestra consideracin de la tecno loga ya sealamos que sta adquiere sentido para controlar, para transformar algo, para buscar cl mejor ajuste del proceso en la consecucin de un determinado producto, para resolver problemas prcticos. Ello nos conduce inevitablemente a la constatacin de que la valoracin y la axiologa est penetrando las entraas de la tecnologa, ya que si es un cuerpo de conocimientos empleado para, se hace referencia a un canon, a un patrn, se estn dando, queramos o no, una valoraciones, estamos en la
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frontera de lo axiolgico. (Vid. ESCMEZ SNCHEZ, J.: Los valoes en la Pedagoga de la intervencin, en CASTILLEJO BRUf~I., J. L. y otros: Conceptos y Propuestas. III. Papers d' Educaci, p. 33). Pero, por otra parte tambin, el tecnollogo aplica un cuerpo de conocimientos cientficos para racionalizar el proceso, y teoras, leyes y datos hay muchos coexistiendo en el plano de la ciencia. Las teoras son el sustrato informativo del que parte el tecnlogo; ahora bien, estas informaciones son elaboradas mediante interpretacin, eleccin y valoracin. Es decir, las informaciones sobre las que el tecnlogo construye su poder hacer, sus intervenciones tcnicas, son elaboradas hermenuticamente por la lgica de la investigacin, es decir, son limitadas a aquello que deben contestar porque de ello se le pregunta. Partir de una teora y no de otra, de una ley y no de otra, de unos datos y no de otros, y aun formular unas determinadas hiptesis en un campo concreto frente a otras; en todo eso se ha cfectuado una valoracin y una eleccin por parte del tecnlogo. (Cfr. ESCMEZ SNCHEZ, J.: Los valores en la Pedagoga de la intervencin, en CASTILLEJO BRULL, J. L. y otros: Conceptos y Propuestas. III. Papers d' Educaci, pp. 33-34). Si no nos atrevemos a negar la competencia del tecnlogo para valorar las teoras y para formular las estrategias ms adecuadas a las mismas, En base a qu se le puede negar, como tecnlogo, no enjuiciar axiolgicamente (mejor-peor, bueno- malo) los patrones a los que esas estrategias conducen, y que son en definitiva la razn ltima que justifica todo el proceso'? Si la tecnologa hace referencia a optimizacin humana en el ms amplio sentido dc la palabra, se implica en ello una dimensin axiol gica, ya que optimizacin significa mejora en algn sentido. Si el patrn que se considera optimizador es definitivamente valorado como tal desde instancias ajenas (sociales, polticas, econmicas...) a la propia tecnologa, entonces al tecnlogo slo le queda aceptarlo e intervenir como tcnico, con la consiguiente duda acerca de silo establecido por esas instancias es realmente valioso o no. A agravar esta situa cin viene el hecho de que el aumento exponencial de la informacin condiciona que el tecnlogo se encuentre con mltiples sistemas alternativos, incluso contradictorios, de valores, entre los que deber elegir, quiera o no. Ante estas situaciones alternativas, el tecnlogo no puede esperar a que le establezcan un patrn, porque no se los establecen y, adems, que me lo valoren porque los sistemas de valoracin son alternativos. Cuando sus aplicaciones tecnolgicas tienen que hacerse segn el patrn que adopte, se encuentra abocado con el tema de optar, como tecnlogo, por un patrn u otro, y si esa opcin se hace razonable, se enfrenta necesariamente con la cuestin del valor de cada uno de los patrones. (Cfr. ESCMEZ SNCHEZ, J.: Los valores en la Pedagoga de la intervencin, en CASTILLEJO BRULL, J. L. y otros: Conceptos y Propuestas. III. Papers d Educaci, p. 36). Argumentemos para concluir que si la ciencia y la tecnologa son modos de enfrentarse el hombre con la naturaleza para dominarla y ponerla a su servicio, y si adems esos productos humanos son conformadores del hombre, entonces la cuestin de su valor o disvalor para ello es perfectamente perminente tanto para el cientfico como cientfico como para el tecnlogo en tanto que tecnlogo. Mientras que la ciencia y la tecnologa sean productos del hombre que inciden sobre su construccin, no podemos hacer abstracciones irreales y considerarlas neutras de carga de valor. Adems, cualquier conducta del hombre encuentra su ltima justificacin en la autoestima y la competencia mo ral. (ESCMEZ SNCHEZ, J.: Los valores en la Pedagoga de la intervencin, en CASTILLEJO BRULL, J. L. y otros: Conceptos y Propuestas. III. Papers d Educaci, p. 37). En definitiva, que el tecnlogo debe aplicar racionalidad valorativa al anlisis de las teoras ms establecidas y convenientes, a la construccin de los instrumentos ms eficaces y al an lisis de los patrones ms adecuados. Ya no slo la ciencia, sino tambin la tecnologa, estn impregnadas de valoracin. 3. LA DIDCTICA COMO TECNOLOGA Una definicin de tecnologa que acrisole todos los aspectos y consideraciones que hemos realizado en el apartado anterior podra ser la siguiente: la tecnologa es un sistema de acciones intencionales planificadas nomolgica y nomopragmticamente, es decir, como un conjunto de acciones, intervenciones o procesos
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(estrategias, secuencias de acciones, a veces con artefactos o insitituciones) que buscan la consecucin de determinados fines, valores o patrones valiosos, y que est basado en conocimientos de otras ciencias y en conocimientos pragmticos y operacionales propios o tambin de otras ciencias. Parece claro que esta caracterizacin de la tecnologa encaja perfectamente con la problemtica de la realidad educativa y el conocimiento pedaggico-didctico en nuestra moderna sociedad, en la que la educacin aparece planificada, apoyada en instituciones planificadas y construidas ad hoc, con utilizacin frecuente de artefactos e instrumentos didcticos y que funciona como un sistema o proceso de acciones intencionales, programadas y planificadas. La Didctica parece acercarse as a lo que hemos caracterizado como un saber tecnolgico. Como ya tuvimos ocasin de comentar en el apartado anterior, estamos asistiendo en la actualidad a nuevos planteamientos, que compartimos en su totalidad, en los que, asumido el descontento por la excesiva fragmentacin de la investigacin pedaggica a que haba conducido ciertamente el paradigma de las ciencias de la educacin, se intenta ofrecer un nuevo enfoque del quehacer cientfico en educacin y que pretende explicitar la propuesta de un nuevo paradigma cientfico de construccin, la corriente cientfico-autnoma del conocimiento de la educacin, garante de autonoma cognoscitiva y que participa al mismo tiempo de la racionalidad terica propia de la ciencia y de la racionalidad prctica propia de la tecnologa, en definitiva, de la racionalidad cientfica. (Vid. GARCA CARRASCO, J.: Aproximacin al estudio de la estructura del acto pedaggico, Salamanca, Universidad Pontificia, 198O, p. 1O). Bajo los auspicios del nuevo paradigma se pretende construir la Didctica como un cuerpo cientfico sistematizado e integrador sobre la educacin, considerada como objeto de estudio con significacin intrnseca en sus trminos, sin que ello suponga tener que negar el desarrollo especfico de las Ciencias de la Educacin, pero sin caer tampoco en limitaciones cientificistas. Se trata ms bien de buscar la integracin y validacin de las investigaciones parciales y descriptivas elaboradas, con el fin de desarrollar proposiciones normativas capaces de guiar y dirigir racionalmente el acto educativo. En definitiva, que la coordinacin e integracin de conocimientos es misin propia de la Pedagoga, pero no resulta suficiente para otorgar a esta disciplina un carcter propio, autnomo y consistente cientficamente, ya que ese carcter hay que buscarlo en la elaboracin de normas que regulen de forma racional la actividad educativa, o lo que es lo mismo, en la dimensin normativo-prctica de la Pedagoga. Lo contrario significara no reconocer la especificidad de la situacin educativa sobre la que precisamente se pretende actuar y que es quien ha de convertirse en instancia selectiva y adaptadora de los resultados obtenidos en otros dominios del conocimiento. En este sentido, y siguiendo el esquema y la estructura de un sistema tecnolgico (silogismo prctico), el profesor Garca Carrasco nos ofrece un modelo general tripartito de construccin de proposicione s pedaggico-didcticas (Vid. MOORE, T W.: Int roduccin a la teora de 1a educacin, Madrid, Alianza Editorial, 1980, p. 30). 1. Algo debe ser conseguido: fines, objetivos, metas (momento valorativo). 2. Existen teoras cientficas que pueden ser utilizadas como recursos explicativos o de legalidad en el mbito de hechos comprometidos por las metas propuestas (momento cientfico). 3. Determinacin de secuencias de accin, o enunciados normativos que rigen las secuencias de acci n, entre cuyos efectos deben quedar incluidos los propsitos y objetivos intentados (momento normativo). El modelo tecnolgico, y la Didctica en cuanto responde a tal, se constituye, pues, entre tres tipos de enunciados (valorativos, explicativos y normativos) que se corresponden con tres tipos de racionalidad (tico-teleolgica, cientfica e instrumental) y, a su vez, con tres perspectivas cognoscitivas distintas (desde el deber ser, desde el es y desde el hacer), todo ello aderezado con una racionalidad creativa y una preocupacin por el quin recibe la educacin. Cada una de ellas tiene su propia lgica y sus propios mecanismos de validacin y son, en este sentido, irreductibles entre s, aunque se implican mutua mente.
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El modelo tecnolgico aplicado a la educacin se configura as bajo el fundamento de una triple racionalidad cognoscitiva: crtica, cientfica y creativa. Trataremos, sin embargo, de explicar con mayor detalle toda esta caracterizacin que hemos realizado: 1. La distincin entre los conceptos de accin y hecho va a ser medular en la nueva propuesta paradigmtica, planteando el doble enfoque que se deriva de la consideracin de la educacin como hecho, como fenmeno que es posible describir (marco terico-explicativo), y en segundo lugar, de la consideracin de la educacin como accin que es necesario normativizar en el terreno prctico (marco normativo-prctico). A ttulo ilustrativo, y con carcter fundamentalmente didctico, diseccionaremos ambas dimensiones. A) La educacin como hecho, como realidad/producto/hecho ser el objeto de una pedagoga o ciencia de la educacin con orientacin lgico-emprico-positivista u ontolgica, ciencia descriptiva y explicativa, sinttica, positiva, nomolgica, y, en su caso, aplicada o tcnica. Esta ciencia de la educacin se conformara con el aporte interdisciplinar de las ciencias de la educacin, con la sntesis epistemolgica de estos aportes de acuerdo a un marco terico de refe rencia (teora de la realidad, teora de la educacin) (A lo largo de la dcada de los setenta y ms acusadamente a principios de los ochenta, se van agudizando las crticas contra la excesiva fragmentacin de la investigacin pedaggica, observando la inutilidad de largos y costosos proyectos experimentales, tan atomizados que llegaban a carecer de una mnima visin de conjunto. As fue hacindose patente la necesidad imprescindible de marcos tericos de referencia, en los que con un planteamiento sistmico se fueran integrando las aportaciones obtenidas desde diferentes enfoques, de tal manera que nos fuera posible ordenar el conjunto de elementos que inciden en una situacin, aclarando ai mismo tiempo cules son sus relaciones funcio nales. En esta lnea cabe destacar los esfuerzos de aplicacin de la teora general de sistemas y del enfoque ciberntico defendido ya en Espaa a finales de los sesenta y principio de los setenta por el profesor Sanvisens y con un importante correlato en la bibliografa internacional en las obras de Landa, Couffignal, Bertalanffy y Needham, entre otros) y con la propia investigacin, encuentros, elaboraciones y aplicaciones. Podemos hablar en este sentido de una colaboracin de las diversas ciencias de la educacin en la construccin de la pedagoga como ciencia de la educacin -que no como la ciencia de la educacin-, con papel y carcter especfico y distinto de aqullas, y dando lugar a una serie de disciplinas cientficas estrictamente pedaggicas, que discurrirn sobre las mltiples realizaciones y espacios educativos que se abren de forma progresiva en el dominio de la realidad y que son distintas, aunque no en su forma de generacin y composicin, de aquellas otras disciplinas cientficas que tienen por objeto perspectivas parciales del fenmeno educativo, pero que se sitan en ramas cientficas o ciencias factuales diferentes. El estado y desarrollo de las ciencias factuales, y en especial, de las humanas, as como la generacin en su seno de reas de investigacin educativa irn engrosando y enriqueciendo el cmulo de lo que aqu estamos denominando como ciencias de la educacin, ofreciendo, en este sentido, un carcter consistente, interdisciplinar, progresivo e inacabado al conocimiento sobre los fenmenos educativos. (Vid. CASTILLEJO BRULL, J. L.: Pedagoga tecnolgica, Barcelona, CEAC, 1987, PP. 18-19. MOORE, T. W: introduccin a la teora de la educacin, Madrid, Alianza Editorial, 1980, PP. 20-30). La Didctica como ciencia de la educacin, como ciencia social y humana se configurara as con el aporte interdisciplinar de las llamadas ciencias de la educacin, acogindose con ello a los requisitos epistemolgicos definidos por la teora de la ciencia. Clausse entiende por tales ciencias de la educacin, al conjunto de ciencias y disciplinas que consideran los mltiples aspectos de la realidad del individuo (f sicos, biolgicos, psicolgicos, sociales), las condiciones dentro de las cuales se efecta la obra educativa (civilizacin, ideologa, sociedad, etc.) y finalmente, las tcnicas instrumentales tomadas de esas disciplinas y aplicadas al objeto propio de la accin considerada. (Vid. CLAUSSE, A.: Iniciacin a las ciencias de la educacin, Buenos Aires Kapelusz, 1970, p. 16). Que en el seno de las ciencias factuales se hallan desarrollado reas de investigacin educativa (Antropologa de la Educacin,
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Psicologa de la Educacin, Sociologa de la Educacin, Biologa de la Educacin, Filosofa de la Educacin...) no es razn suficiente para considerar solamente a stas como ciencias de la educacin. Debemos, por el contrario, dar cabida en principio a todas las ciencias y disciplinas de carcter factual en cuanto que pueden ser consideradas como ciencias fundamentantes, de las cuales hoy la Pedagoga est recogiendo importantes aportaciones epistemolgicas (... la pluridi- mensionalidad interdisciplinar que ha acontecido en la ha sido debida principalmente a los procesos internos y progresivos de la propia ciencia pedaggica que ha hecho diversificarse enormemente para as intentar abarcar su objeto - la educacinque, gracias a los avances de las ciencias humanas, se haca cada vez ms complejo. Consecuencia inmediata fue la necesidad de que la Pedagoga se acogiese a investigaciones efectuadas en otros mbitos o, si se quiere, tuvo que contar con otras disciplinas externas a ella. Con esto, la Pedagoga dejaba de ser la nica y exclusiva ciencia de la educacin abriendo paso a toda una serie de disciplinas que pronto se denominaron ciencias dc la educacin, pues todas ellas aportaban cono cimientos sobre el hecho de la educacin y de lo que hasta entonces era propio del saber exclusivamente pedaggico. (Cfr. COLOM CAELLAS, A .J.: La teora de la educacin y la oferta de los sistemas genera les, en BASABE, J. y otros: Estudios sobre Epistemologa y Pedagoga, Salamanca, Anaya, p. 146). Efectivamente, los hechos educativos como output social, como fenmenos, experiencias, hechos o realidades humanas y sociales dotados de complejidad, son en gran parte reductibles a fenmenos sociolgicos, psicolgicos, antropolgicos, etc., y son susceptibles, por tanto de explicacin desde supuestos conceptuales, tericos y metodolgicos diferentes. (Aparte de la posibilidad epistemolgica, la diversidad de las ciencias de la educacin se justifica por una n ecesidad prctica). En efecto, hoy resulta imposible dominar plenamente las tcnicas y conocimientos de todas y cada una de las propuestas ciencias de la educacin, tal es el volumen de desarrollo alcanzado. Por consiguiente, si su desarrollo demanda especialistas propios y su objeto formal de estudio es tambin nico, qu razones puede haber para regatearles el carcter de ciencias independientes? (Cfr. SARRAMO NA, J.: Fundamentos de educacin, Barcelona CEAC, 1987, p. 84). Todas estas perspectivas, y sus respectivas disciplinas, ya interdisciplinares por naturaleza, deben ser incorporadas interdisciplinar y complementariamente a la ciencia de la educacin, pero no pueden sustituir a la Pedagoga ni pueden ser consideradas simplemente como ramas de la Pedagoga, ya que ms bien son ramificaciones, o sea, saberes especiales y aplicados (a la educacin) de sus correspondientes ciencias bsicas, de las que extraen conceptos, teoras, mtodos y modelos con los que ser acercan parcelariamente al conocimiento de la educacin, lo que no quiere decir que dicha aplicacin se realice de manera mecnica, automtica y unidireccional o que la Pedagoga quede reducida a ser mero compendio integrador y sintetizador de dichos saberes. Estamos a favor de introducir criterios diferenciadores en el conjunto de las disciplinas que analizan la educacin en sus diversas manifestaciones y creemos que se debe reconocer la naturale za, posibilidades y lmites de cada mbito cientfico. En definitiva que defendemos la existencia de la Pedagoga como ciencia autnoma y diferente. Ahora bien, esta autonoma y especificidad la encontrar especialmente la Pedagoga en cuanto ciencia normativa y tecnolgica, ya que la educacin es, ante todo, un proceso de accin intencional. B) En efecto, la educacin no es simplemente unfactum, no es como los hechos que describen las ciencias de la naturaleza, hechos que ocurren inmutables al margen de la intervencin del hombre, sino que la educacin es genuinamente un ejemplo claro de acci n humana, es un acto que hay que dirigir, que puede y debe ser normativizado para que el hombre alcance los objetivos que se propone en su intervencin y no otros cualesquiera. La educacin aparece as como un agendum, como una accin en la que el hombre tiene que pensar cmo actuar. Si la educacin como hecho y realidad (in facto) es objeto de la Pedagoga en cuanto ciencia de la educacin stricto sensu la educacin como accin procesual (in fieri) ser objeto de la Didctica como tecnolgica. De la misma manera que desde una perspectiva cognoscitiva, el conocimiento cientfico es considerado el paradigma del conocimiento racional, as para la filosofa prctica, de la praxis y la
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eficacia, la accin tecnolgica parece ser el paradigma o modelo de la accin racional. (Vid. QUINTANILLA FISAC, M. A.: A favor de la razn, Madrid, Taurus, 1981, p. 112). Y como ya tuvimos ocasin de comprobar en nuestro apartado anterior, la tecnologa tiene que ver con normatividad, enunciados nomopragmticos, con procesos, acciones e intervenciones, con intencionalidad, propositividad y finalismo, con planificacin, practicidad, eficacia, eficiencia, control y toma de decisiones, con estrategias, medios y artefactos. Decir proceso es decir planificacin intencional, valoracin de las fases o acciones procesuales, incluso se podra decir que los valores, los objetivos de la accin, el plan, son el objeto fundamental o formal de la tecnologa, mientras que los procesos, acciones o intervenciones, con sus estrategias y artefactos, el objeto material de la tecnologa. Nos encontramos aqu ante la Didctica entendida como Tecnologa. Es decir, que estaramos ante una orientacin praxiolgica, o mejor dicho, lgico-tecnolgica de una ciencia en la que figuran como inputs (por decirlo de alguna forma), una axiologa que aporta la intencionalidad, la finalidad, los valores, patrones metas y taxo nomas con las que la accin y procesos tecnolgicos cobran sentido y son planificados. Las ciencias de la educacin, y las ciencias sociales en general, aportaran los contenidos nomolgicos o cuasi nomolgicos, los postulados tericos e incluso las tcnicas que podrn figurar en los procesos o secuencias de accin. Como outputs-inputs, a la vez, en un reciclaje o retroalimentacin continuada y progresiva, estaran una teora tecnolgica de la educacin (teora de la accin, teora de la educacin) como marco terico de referencia (Mosterin, Garca Carrasco, Martnez Mut, Castillejo, Wrigth, entre otros), una investigacin pedag gica (o investigacin de programas, proyectos tecnol gicos, control y evaluacin de proyectos y proceso educativos, elaboracin de proyectos y programas tecnolgicos, anlisis de valores y objetivos educativos, en cuanto al principio de no contradiccin, a su asequibilidad, utilidad, coyunturalidad, consecuencias, formalizacin, etc.), una Didctica (o pedagoga tecnolgica de la enseanza o instruccin, metdica y didctica de estrategias, medios y artefactos incluidos), y de todo saldra evidentemente una normatividad educativa que podra servir como normas de accin en continuados y sucesivos procesos tecnolgicos o pedaggicos. La Didctica se delimita y prefigura as como un conocimiento de la realidad y como un conocimiento de la accin. De esta forma, pue de concebirse el conocimiento de la educacin en su dimensin cientfica y en su dimensin tecnolgica, siempre que, en el primer caso, nos orientemos al conocimiento de los hechos, de los resultados, y en el segundo, al conocimiento de las acciones, de los procesos. Pero ha llegado el momento de efectuar la sntesis entre ambas dimensiones, ya que su diferenciacin no ha sido ms que de carcter didctico. Dicha sntesis ha quedado inevitablemente apuntada al hablar de la dimensin tecnolgica; sin embargo ahora podemos optar explcitamente por definir a la Didctica como una ciencia tecnolgica. Es la Pedagoga lato sensu, y por otra parte, es el sentido usual y convencional entre los estudiosos actuales de la educacin (... el terico de la educacin... puede considerar la educacin desde una perspectiva cientfica, e intentar, en consecuencia, dar explicaciones a su vez cientficas (experimentalismo) o racionales (filosfico-conceptuales), abandonando, en gran parte, la realidad normativo-tecnolgica, que, a su vez, le es propia, o, por el contrario, considerarla en exclusividad desde esta ltima perspectiva, exacerbando el sentido intervencionista y orientando su estudio al diseo y control de cursos de accin que se pretenden eficaces en relacin a patrones previamente establecidos Sin embargo, ninguna de estas tendencias por separado completan y abarcan el sentido general y global, unitario y conexionado -en tanto que hecho y acto- con el que se debe instituir una Teora de la Educacin. (Cfr. CASTILLEJO BRULL, J. L., y COLOM CAELLAS, A. J.: La Teora General de Sistemas como tecnologa. Hacia un marco terico de la intervencin educativa en CASTILLEJO BRULL, J. L. y COLOM CAELLAS, A. J. (Edts.): Pedagoga Sistmica, Barcelona, CEAC, 1987, p. 38). Esta Pedagoga supone la presencia de las ciencias sociales como punto de partida y mbito en donde se insertan las ciencias de la educacin, pero tambin una ciencia de la educacin, que cuenta con unos
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criterios especficos de coordinacin e integracin de estos aportes, que superan la mera yuxtaposicin acumulativa y que vienen dados, acrisolados y validados por la especificidad de lo educativo: la refe rencia a la accin y la necesidad de derivar de las proposiciones terico-explicativa s, proposiciones normativas capaces de guiar la accin educativa en el terreno prctico. (Vid. CALLEJO BRULL, J. L., y COLOM CAELLAS, A. J.: Del Universo sistmico a la Pedagoga, en CASTJ LLEJO BRULL, J. L., y COLOM CAELLAS, A. J. (Edts.): Pedagoga Sistmica, Barcelona, CEAC, 1987, PP. 24-25). En la educacin hay una intervencin humana artificial con el propsito de producir modificaciones en un sistema humano distinto del agente, de forma que no se produce dicha intervencin, tales modificaciones, consideradas valorativamente como deseables por el agente, no se producirn o se producirn de forma imperfecta. Por todo ello, la Pedagoga puede participar al mismo tiempo de la racionalidad terica que domina la ciencia contempornea y de la racionalidad prctica que inspira la tecnologa de nuestro tiempo. En cualquier caso, de una racionalidad cientfica (no exenta de reflexin terico-especulativa o racionalidad crtica), indisolublemente unida al concepto de tecnologa, tal y como lo definimos en nuestro apartado anterior (hoy no puede entenderse una tecnologa sin la asuncin de una racionalidad cognoscitiva de carcter representacional y operacional). La Didctica consistira, en este sentido, en una especie de ciencia tecnolgica de la cual es posible extraer pautas y normas de accin tecnolgicas capaces de regular de forma racional (racionalidad tico-teleolgica, instrumental y creativa) la actividad educativa. Todo ello justifica que hablemos de la Didctica como construccin cientfico-autnoma no excluyente de interdisciplinariedad. En realidad, lo que estamos haciendo es acogernos a una determinada forma de entender el conocimiento racional: el hecho terico. En este sentido, la teora de la educacin se define de distinto modo segn la mentalidad pedaggica o paradigma con que nos identifique mos, es decir segn los distintos modos de entender el conocimiento de la educacin: marginal, subalternado y autnomo. Cada una de estas corrientes se diferencia bsicamente por tres rasgos: a) Por el tipo de conocimiento a obtener en la educacin. b) Por el tipo de competencia a desarrollar en los profesionales, ma nifestado en las disciplinas que debe dominar. c) Por el tipo de estudio posible del acto de intervencin. (Vid. TOURIAN, J. M.: Teora de la educacin. La educacin como objeto de conocimiento, Madrid, Anaya, 1987, pp. 235-264). En la corriente marginal, la teora de la educacin se identifica con las filosofas de la educacin, de forma que podra afirmarse que existiran tantas teoras de la educacin como conformaciones filosficas o ideolgicas hay. En la corriente subalternada, se identifica con la filosofa de la educacin, es decir, que pasara a ser un mero ejercicio especulativo sobre principios, posibilidades, lmites, fines y otras consideraciones globales acerca del sentido y valor antropolgico, tico, religioso o social de la educacin; tambin en esta corriente se identificara con las teoras interpretativas (ciencias de la educacin, disciplinas generadoras). En la corriente autnoma del cono cimiento de la educacin, la teora de la educacin es una cons truccin cientfica autnoma que usa la forma de conocimiento denominada cientfico-tecnolgica y cuyo ltimo objetivo es la normativizacin del acto educativo. As pues, el conocimiento de la educacin en la corriente autno ma no es una teora de carcter filosfico o ideolgico, ni es una interpretacin de 105 acontecimientos y acciones educativas en trminos (tericos) de las disciplinas generadoras, ni es, en exclusividad, una teora prctica. El conocimiento de la educacin es, por el contrario, un estudio aparte de otras preocupaciones intelectuales. Tiene un propsito especfico: la autonoma para, desde un formato cognoscitivo de carcter cientfico-tecnolgico, justificar, describir y explicar qu y cmo se han producido, se produce y/o debern producirse cualesquiera estados de cosas, acontecimientos y acciones educativas. La razn de autonoma, que no de rechazo interdisciplinar, viene fundamentada, aparte de por razones puramente pragmticas, en la significacin intrnseca del objeto de estudio, la educacin como accin. (Vid. TOURAN, J. M.: Teora de ta educacin. La educacin como
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objeto de conocimiento, Madrid, Anaya, 1987, p. 256). 2. Dentro del paradigma que venimos analizando, la Pedagoga desarrolla un trabajo cientfico especfico y autnomo que no queda anulado, sino potenciado interdisciplinarmente por el desarrollo de las ciencias de la educacin (Vid. QUINTANA, J. M.: Pedagoga, ciencia de la educacin y ciencias de la educacin, en Varios autores: Estudios sobre Epistemologa y Pedagoga Madrid, Anaya, 1983, p. 95). En efecto, la consideracin de la educacin como accin intencional supone un objeto formal distinto de la consideracin de la educacin como hecho tal como se plantean las ciencias de la educacin. En el primer caso, nos encontramos con el planteamiento normativo-prctico, mientras que en el segundo, nos hallamos con los desarrollos terico-descriptivos que, sobre los distintos campos de hechos educativos, han ido desarrollando las ciencias de la educacin. Ahora bien, como ya se ha dicho, este planteamiento normativo-prctico requiere en muchas ocasiones un esfuerzo de integracin, interrelacionando entre si sistemas de variables elaboradas en las diferentes Ciencias de la Educacin, para as poder, con una base realmente cientfica, fundamentar la accin educativa, con su normatividad tecnolgica, en el conocimiento de los he chos educacionales. Ahora bien, para que la interdisciplinariedad sea posible, para que la Pedagoga pueda comportarse como sector de confluencia interdisciplinar y para que est bien fundada la seleccin y conexin tecnolgica de teoras diferentes, es necesario disponer de una de unos criterios de coordinacin, articulacin e integracin (modelos transdisciplinares o marcos tericos generales), adecuados a la naturaleza ontolgica del objeto educativo La integracin de conocimientos de origen diverso aparece, pues, como una operacin constructiva en el interior de un marco terico general que deber explicitarse, si es que en realidad se quiere superar el mero nivel de la yuxtaposicin, la complementariedad aproblemtica, la aplicabilidad mecnica o el socorrido recurso de la perspectiva reduccionista. Estos criterios o marcos tericos generales no pueden proceder de dominios ajenos al propiamente pedaggico. Lo contrario sera no reconocer la especificidad de la situacin educativa sobre la que precisamente se pretende actuar y que es la que ha de convertirse en instancia selectiva y adaptadora de los resultados obtenidos en otros dominios de conocimientos. Lo que estamos planteando, en definitiva, es, la necesidad de implantar unos modelos especficamente pedaggicos entre los enunciados legaliformes proporcionados por las ciencias de la educacin y el mbito propio de la Didctica en cuanto ciencia de la educacin (normativo-prctico o tecnolgico en relacin a la accin educativa). No todas las proposiciones disponibles halladas en otras ciencias y disciplinas son vlidas y fructferas para explicar problemas educativos, al menos no lo son en una aplicacin directa e inmediata. Muchas necesitarn ser adaptadas y verificadas de nuevo en y por la realidad educativa, una vez tamizadas, contextualizadas e integradas al paso por los modelos pedaggicos. El conocimiento disponible tiene que ser justificado e integrado, y la Didctica tiene que establecer las condiciones en las que las teoras son aplicables tcnicamente. No se puede pasar por alto que la realidad educativa es siempre concreta y que cuenta con unos factores y dimensiones propios y particulares que definen un objeto de estudio especfico no contemplado como tal globalmente por ninguna otra ciencia o discip lina. Su tratamiento necesita de un estudio especficamente pedaggico, lo cual no significa rechazo interdisciplinar. Si bien es cierto que el anlisis pormenorizado de cada una de las variables y factores que intervienen en los procesos educativos corresponde a las ciencias de la educacin, tambin es cierto que sus conclusiones no contemplan la forma en que esas aportaciones se combinan y objetivan en la realidad educativa, lo que ob1igara, como ya hemos indicado, a que en muchas ocasiones hubiera que proceder a una reformulacin, recombinacin y recreacin de las teoras iniciales. Ms an, ni siquiera esas teoras iniciales abarcaran la totalidad de los elementos intervinientes en el diseo y realizacin de una accin educativa, que en modo alguno se presenta de manera tan cerrada y definitiva como exigira la simple traslacin de los conocimientos de otras disciplinas. (... muchas veces las construcciones de las ciencias particulares, por haber nacido desde perspectivas diferentes, no son inmediatamente utilizables. Los
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pedagogos, especialistas en distintos campos, cultivan y analizan campos de varia bles, que, desde otras perspectivas, quiz no fueron consideradas relevantes. Esta situacin explica lo que, por otra parte, es una observacin generalizada en el mundo cientfico: que la tecnologa, a pesar de no buscar la mera explicacin de fenmenos, consigue, por necesidad tambin, aportar teoras y explicaciones, aunque no sea su primaria intencin. (Cfr. GARCA CARRASCO, J.: Diccionario de ciencias de la educacin. Teora de la educacin, Madrid, Anaya, 1984, p. 1). De todo lo que llevamos dicho, tal vez pueda desprenderse claramente la idea de que la Didctica como ciencia de la educacin es algo ms que una operacin de sntesis; posee, por el contrario, una entidad de reflexin propia, no totalmente dependiente de las ciencias de la educacin, sino ms bien con capacidad para generar un cuerpo de conocimientos e instrumentos especficamente pedaggicos que discurren sobre un espacio propio no cedido o devaluado por otros, e incluso con capacidad para orientar y alumbrar los derroteros de investigacin de las disciplinas que le prestan ayuda. La interdisciplinariedad de la Didctica, lejos de conducir a una disolucin epistmica, convoca hoy ms bien a perspectivas de modernidad en cuanto a la tipologa del acercamiento problemtico, y el hecho de que un gremio cientfico le coma el terreno a otro es una cuestin de poder y capacidad del gremio, no una consecuencia epistemolgica. La interdisiciplinanedad, tal y como aqu la hemos diseado, tiene ms que ver con la ciencia como actividad que con la ciencia como resultado, con cuestiones dinmicas, estratgicas y constructivas del conocimiento que con cuestiones estructurales, morfolgicas o dogmticas de carcter cognoscitivo. (Vid. GARCA CARRASCO, J.: Introduccin, en ESCOLANO BENITO, A. (Edt.): Diccionario de ciencias de la educacin. Teora de la Educacin, Madrid, Anaya, 1984, p. L). He aqu entonces cmo surgen las dos dimensiones constitutivas de la Didctica en cuanto ciencia de la educacin: de un lado, una dimensin terico-explicativa de la estructura y funcionamiento de su peculiar y global objeto de estudio, y de otro, una dimensin normativo -prctica que proporciona criterios, principios y normas de accin para la intervencin con vistas a la consecucin de los objetivos educativos. El nfasis que los pedagogos ponen en la dimensin normativa no debe ir en perjuicio de las potencialidades explicativas que encierra la Didctica. Las dudas todava suscitadas por algunos en torno a la validez cientfica de la produccin en la normativa pedaggica nos parece que quedan resueltas en los prrafos anteriores. Dichas normas no son otra cosa que la verificacin positiva en terrenos educativos de unas hiptesis de accin tambin formuladas en estos dominios, aunque con apoyatura de otras ciencias y que se orientan a conseguir determinadas metas y objetivos definidos a su vez y en ltima instancia en mbitos y con mecanismos distintos a los propiamente pedaggicos, pero que quedan insertos y objetivados en los procesos educativos de manera que no resulta improcedente ni intil la reflexin crtica sobre los propios fines de la educacin. 3. En tercer lugar sera conveniente afirmar cmo el nuevo paradigma que presentamos supera ampliamente el posible enfrentamiento o alejamiento entre teora y prctica educativa, entre reflexininvestigacin y la accin. La teora que aqu planteamos no es ya una simple contemplacin, dedicada a labores especulativas. Ciertamente que hacer teora de la educacin ha supuesto a veces nada ms que confeccionar triviales consideraciones o distantes elucubraciones o especulaciones de mera gimnasia intelectual, donde indudablemente el educador no ve ana lizados ni estudiados en profundidad los problemas educativos que se le plantean en su quehacer diario; pueden encontrarse situadas en tal nivel de gene ralidad, que no es posible relacionarlas con la prctica, estableciendo algn tipo de criterios de validacin. Ahora bien, lo que todo esto nos est indicando es que una cuestin pertinente de nuestro quehacer es la de determinar qu tipo de teora no se distancia de la prctica y cmo abordar una teora que nace del mismo ejercicio prctico y que es capaz de solucionar problemas educativos cotidianos. Si se consiguiera la conexin entre teora y prctica, la demanda de pedagogos sera mayor y los educadores se fiaran ms de sus planteamientos tericos, pero para ello es necesario que algunos pedagogos modifiquen sus teorizaciones en sentido cientfico-tecnolgico y dirijan ms su
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vista a recabar informacin sobre los problemas que acucian diariamente a los educadores. Nos cabe insistir en que la Didctica debe acercarse al crter para conocer directamente los problemas reales que produce el aula o se producen en la construccin de procesos de influencia educacional... Urge el cambio de actitud didctica, la institucin de una perspectiva pedaggica que insistentemente espolee a la bsqueda de secuencias racionales de accin para la consecucin de metas pedaggicas claras, tanto individuales como colectivas... La constitucin de tal perspectiva pedaggica, en nuestra opinin, tiene determinadas exigencias: tratamiento cientfico de los problemas e implantacin universitaria de los mismos; identificacin de zonas de problematicidad en el sistema de enseanza que justifiquen la presencia de profesionales que correspondan a ellas con apoyo tcnico; exigencia universitaria de preparacin tcnica para la docencia. Todo ello ser signo de consideracin social y prestigio concedido a quien se ocupe de problemas pedaggicos. Esta reintegracin de las mutuas relaciones existentes entre teora y prctica intentar, pues, buscar la Pedagoga desde la referenc ia a la accin, ya que, como hemos visto, es posible enfocar el estudio de la educacin no slo para aumentar nuestro conocimiento del hecho educacional, sino tambin para aumentar la eficacia de nuestra accin educativa. As se pretende establecer las condiciones y supuestos en las cuales el desarrollo de teoras cientficas permite formular y justificar principios de accin en un mbito de actividades prcticas. De esta forma se espera que el conocimiento pedaggico-didctico explicite aquellas secuencias de accin ptimas para potenciar la consecucin de los objetivos o metas a conseguir, dominando o disminuyendo el efecto negativo de otros factores incontrolados. Se establece as un criterio de eficacia que concretando las proposiciones normativas en el tiempo y en el espacio, nos permite controlar en la prctica la capacidad de accin racional que es capaz de generar la aplicacin de una teora cientfica. Debiera existir un flujo constante entre el estudio cientfico de los hechos educativos, la elaboracin de teoras cientficas, la aplicacin de dichas teoras con el fin de mejorar la accin educativa y la evaluacin en la prctica de la compatibilidad de la accin resultante con la teora cientfica que pretendidamente la dirige. Otro problema es cmo se lleva a cabo esta vinculacin entre lo terico y lo prctico, vinculacin que pasa por debatir qu personas son responsables de uno u otro tipo de conocimiento, o bien si confluyen en un mismo sujeto, por ejemplo, el profesor. (Vase un estado de la cuestin sobre esta problemtica en SARRAMONA, J.: Tecnologa educativa. Una valoracin crtica, Barcelona, CEAC, 1990, pp. 28-31). En este sentido, el modelo de investigacin-accin y la definicin del educador como investigador en la accin y de la propia enseanza como actividad investigadora, con las consiguientes repercusiones en la definicin de su formacin y perfeccionamiento (aprendizaje de la enseanza y de la investigacin sobre su accin), ha consolidado una lnea de trabajo de importante desarrollo en nuestros das (Vid. ELLIOT, J. y McDONALD, B.: Teacher educayion for curriculum reform: a interim report on the work of the Ford Teaching Project, en British Journal of Teacher Education, 1 (1975) 105-114. GIMENO, H. y PREZ, A. (Comp). La enseanza: su teora y su prctica, Madrid, Akal, 1983. STENHOUSE, L.: Investigacin y desarrollo del currculum, Madrid, Morata, 1987. PORLAN ARIZA, R.: El maestro como investigador en el aula. Investigar para conoce,; conocer para ensea,; Investigacin en la Escuela, 1(1987) 63-69). Si a nivel corporativo hemos separado investigadores y prcticos no se debe ms que a razones pragmticas, ya que a nivel epistemolgico no se produce una dislocacin entre los tres tipos de racionalidad. Si razones aducidas de especializacin y dedicacin exigen dedicacin exclusiva a un solo nivel, ello no supone que profesionales de niveles distintos no deban estar estrechamente conectados, si es que en realidad se quiere configurar un conocimiento pedaggico capaz de conexionar la teora con la prctica y definirse en un continuo proceso de apertura y reformulacin constantes, siempre en la perspectiva de una razn pedaggica de naturaleza constructiva capaz de ir configurando su conocimiento a la vez que va construye ndo su propio objeto, siempre de acuerdo a unos proyectos de accin intencional. 4. Por medio de esta relacin entre teora y prctica educativa es posible, pues, generar una
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fundamentacin cientfica de la accin educativa capaz de reconvertir la intervencin educativa en una intervencin pedaggica, y por tanto, de distinguir los actos Con una virtualidad educativa escasamente controlada por el agente, de los actos pedaggicos definidos como actos tecnol gicos o planificados racionalmente (Vid. Garca CARRASCO, J.: Aproximacin al estudio de la estructura del acto pedaggico, Salamanca, Universidad Pontificia, 1980, p, 44. NOVAK, J. D.: Teora y prctica de la educacin, Madrid, Alianza, 1977, p. 20. CASTILLEJO, J. L.: Sugerencias para una teora de la ciencia pedaggica, en AZNAR, P y otros: Conceptos y Propuestas. II. Papers d Educaci, Valencia, Nau Llibres, 1985, p. 55). En este punto, desde la iniciales propuestas de Hardie (Vid. HARDIE, C. D.: Truth and Fallacy in Educational Theory, New York, Teachers College Press/Columbia University, 1965) hasta los escritos actuales (HIRST, P H.: Educational Theory, London, Routledge and Kegan Paul, 1983) se subraya la existencia de una base cientfica suficiente, en muchos aspectos de la educacin, como para desarrollar a partir de ella una tecnologa. En buena medida esta pretensin es factible en el actual momento histrico gracias a los esfuerzos empiristas del paradigma de la ciencia de la educacin y a las aportaciones descriptivas dispersas elaboradas desde los distintos enfoques de las ciencias de la educacin. La tarea a desarrollar consiste en muchos casos, y como ya hemos sealado, en un esfuerzo de unificacin, interrelacionando entre s sistemas de variables estudiadas por otras ciencias y elaborando sobre esta base un enfoque especfico capaz de normativizar eficazmente la accin educativa. En efecto, se habla de educacin como el conjunto de acciones a desarrollar para que el educando alcance los objetivos que se persiguen, y de la ciencia de la educacin como el conjunto de leyes, estructuradas en teoras, que proporcionan principios y orientacin a las estrategias para la accin. Y se describe una accin en trminos de estados definidos por variables y transformaciones o cambios de los mismos, incidiendo sobre los siguientes extremos, cada uno de los cuales debe descansar en el conocimiento cientfico como condicin imprescindible para la definicin de acto pedaggico (Vid. GARCA CARRAS CO, J.: Diccionario de ciencias de la educacin. Teora de la educacin, Madrid, Anaya, 1984, p. LXX) 1. Determinacin del estado inicial en el que se encuentra el sistema o subsistema en cl que sc va a intervenir. 2. Anticipacin y prediccin sobre el estado final, o que se fije como tal entre la serie posible de consecuencias y transformaciones que se produzcan como efecto de la intervencin. 3. Para ello es imprescindible el conocimiento de leyes que vinculen los estadios que se toman como iniciales y los que se proponen como finales. En funcin de dichas leyes se determinarn las secuencias de accin a realizar. De esta forma sera posible fundamentar una accin pedaggica, es decir, cientfica, con una virtualidad educativa. Para ello, y bajando a un nivel mayor de concrecin, la racionalidad cientfica debera fundamentar la secuencia del proceso tecnolgico planificado, siempre apropiado, abierto y flexible: (Vid. CASTILLEJO BRULL, J. L.: Sugerencias para una teora de la ciencia pedaggica, en AZNAR, P., y otros: Conceptos y propuestas.III. Papers d' Educaci, Valencia, Nau Llibres, 1985, p. 54). 1. Identificacin del estado inicial en el que se encuentra el sistema (individuo o grupo) sobre el que se va a intervenir. 2. La determinacin de un objetivo considerado no slo valioso (me tas educativas y necesidades sociopersonales), sino tambin plausible y alcanzable (estadio evolutivo). 3. Estudio de las posibilidades de intervencin, cientficamente fundamentadas, determinando las transformaciones que van a emprenderse y los recursos que, para ello, van a ponerse en juego. Todo ello siempre en funcin de los objetivos y destinatarios. 4. Diseo de la secuencia a seguir en la intervencin educativa, siempre en funcin de los condicionantes (estado configurativo del sistema, potencialidad de procesamiento, contextos, etc.) y el objetivo. 5. Estructuracin de las situaciones de interaccin previsibles durante el proceso de aprendizaje.
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6. Previsin de logros (resultados) y efectos (consecuencias). 7. Establecimiento de criterios de evaluacin y validacin (del proceso y resultados), capaces de relacionar el papel de las transformaciones producidas por la intervencin en el paso del estado inicial al estado final. 8. Accin educativa. 9. Valoracin de los resultados y efectos, y establecimiento del feddback adecuado. En definitiva, una racionalidad basada en un conocimiento cientfico acerca de la estructura y los procesos implicados: dados unos enunciados cientficos y una informacin especfica sobre un sistema o situacin educativa, si se acomoda el curso de accin a determinados enunciados cientficos, entre los efectos posibles se incluirn los inicialmente proyectados; ms que una prediccin de hechos o acontecimientos, lo que se afirma es una prediccin de eficacia respecto de la accin emprendida. (... Efectivamente no es posible prever todas las situaciones que puedan acontecer en el proceso educativo, porque siempre hay en el quehacer humano un margen de aleatoriedad, pero ese margen se reduce cuando se posee un conocimiento profundo de la situacin, que lo proporciona el saber cientfico acumulado y la experiencia personal reflexionada. En resumen, no se puede predecir todo pero s mucho del acontecer educativo, lo suficiente como para justificar la planificacin previa de lo contrario, se niega la existencia del saber cientfico sobre la educacin, el mismo que se pretende que empiece el profesor para resolver las situaciones inditas, puesto que una de las caractersticas de las generalizaciones cientficas es precisamente la posibilidad de prediccin. An ms. Como ya se ha reiterado, la imposibilidad total de prediccin incapacitara el poder hablar de profesionalidad en el terreno educativo... (Cfr. SARRAMONA MARQUES,J.: Tecnologa educativa. Una valoracin crtica, Barcelona, CEAC, 1990, p. 49). Pero tambin una racionalidad evaluativa que incumbe a la deseabilidad, realizabilidad y plausibilidad de los objetivos propuestos: su compatibilidad con las leyes de la naturaleza, con el funciona miento del psiquismo humano o con las metas culturalmente diseadas, incluso con la posibilidad de cuestionar esas metas. Pero tambin una racionalidad evaluativa que se desarrolla: a) Sobre la eficacia de la secuencia de accin planificada, pudindose generar un replanteamiento del diseo de accin buscando una mayor adecuacin a la fundamentacin cientfica, o bien una revisin de la teora cientfica que sostiene el diseo. b) Sobre la eficiencia, o lo que es lo mismo, la mayor optimizaci n a nivel econmico y de tiempo. Por todo ello, puede hablarse de la Didctica como de una tecnologa en la que tienen cabida teoras cientficas, reglas fundamentadas y datos, al tiempo que se controla todo el diseo a travs del mtodo cientfico, eso s, con las especificaciones propias de la racionalidad tecnolgica. Son, sin embargo, muchas las observaciones que merece este planteamiento en relacin con el problema que nos ocupa. Parece lgico que, para comprender la dinmica del cambio de un estado a otro en un sistema cualquiera, convendra primeramente reflexionar sobre la naturaleza de la persistencia del estado inicial, es decir, el anlisis de las constantes que le determinan para pasar luego al estudio de las va riables que van a incidir en el proceso de cambio, Esta operacin es ms compleja y pretende ir ms all que la mera definicin del estado inicial, al tiempo que se nos ofrece ms fructfera. Su determinacin s permitira avanzar en el diseo de la accin tecnolgica correspondiente a la vez que resultara indicativa de la relacin que se establece entre el estado inicial, el estado final consecuencia de la intervencin y otros posibles estados que hubieran tenido lugar de no mediar la intervencin del agente. Precisamente en la relacin existente entre el resultado de la accin y lo que hubiera ocurrido de no haber sido por la intervencin del agente, es donde se encontrara la nocin de intencionalidad, caracterstica que se encuentra a la base de aquellas acciones que son objeto de reflexin pedaggica. No resultara, pues, suficiente para la descripcin de una accin, el colocar en tercer lugar el conocimiento de las leyes de transformacin que vinculan el estado inicial y el estado final. Este conocimiento entrara dentro de la racionalidad cognoscitiva de la accin; con anterioridad es preciso no solamente conocer el estado inicial
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y anticipar el estado que esperamos que se produzca una vez completada la accin (resultado), sino tambin conocer-anticipar el estado o estados que se hubieran producido si el agente no hubiera intervenido. Estos ltimos, junto con el estado inicial, constituyen la ocasin de la accin. La naturaleza de la accin viene determinada conjuntamente por su resultado y su(s) ocasin(es). (Una caracterstica esencial de la accin es que lleguen a producirse aquellos cambios de los que podemos decir con seguridad que no habran tenido lugar de no haber mediado nuestra intervencin y en que asimismo no lleguen a ocurrir aquellos cambios sobre los que podemos asegurar que habran ocurrido de no haberlo evitado. (Cfr. WRIGhT, G. H. Von: Explicacin y comprensin, Madrid, Alianza Editorial, 1979, p. 85). Pues bien, cuando queremos trasladar el anterior esquema al campo educativo para el anlisis de las acciones intencionales nos encontramos con serias dificultades. No pasa inadvertido que la pretensin subyacente en el planteamiento anterior se orienta hacia la delimitacin de sistemas perfectamente definidos y cerrados, aislados de su entorno y de todo tipo de circunstancias externas. Sin embargo, el comportamiento de la realidad educativa y de las acciones que sobre ella se proyectan con carcter intencional no se ajusta en su totalidad al funcionamiento de un sistema cerrado. (Vid. COLOM CAELLAS, A. J.: La teora de la educacin y la oferta de la teora de los sistemas generales, en BASABE y otros: Estudios sobre Epistemologa y Pedagoga, Salamanca, Anaya, 1983, p. 117). En realidad la situacin final no que da condicionada ntegramente ni por el estado inicial ni por la intervencin del agente; de otro lado, resulta altamente improbable que en la mayora de los casos se pueda acotar con precisin el abanico de estados posibles independientemente del agente. Por ltimo la interven1cin del agente no supone necesariamente ni otorga a la accin el sentido de clausura que requiere el cierre de un sistema. Este resulta siempre relativo en el caso de los fenmenos educativos, dado el elevado nmero de celosas que le adornan. En definitiva, la conducta educativa y el contexto en el que se desarrolla siempre es abierto y dinmico; los componentes de tipo cognoscitivo y valorativo que quedan involucrados en una realidad que se va descubriendo a medida que se proyecta su configuracin, nunca son totales ni definitivos. Es cierto que la fundamentacin de dichos componentes se convierten en una slida fuente de progreso y que dicho progreso se fortalece mediante el nfasis constante en la aplicacin de criterios de eficiencia y racionalidad, pero bien entendido que la racionalidad tampoco es total y definitiva ni ofrece garantas absolutas de eficiencia. En resumen, la complejidad cuantitativa y cualitativa de la accin educativa, la posibilidad de adoptar alternativas diversas para su desarrollo, la variabilidad de las situaciones e incluso de los valores que guan la accin, en fin, la limitacin de los conocimientos bsicos o aplicados para responder a todas estas cuestiones, rasgos todos ellos que configuran la accin educativa como accin tecnolgica, hacen pensar que la racionalidad de la accin pedaggica ser siempre parcial y provisional, pero precisamente este carcter es el que posibilita el hecho de que se traspasen los lmites y funciones reproductoras y aplicativas para alcanzar rango inno vador, crtico y creativo. De todo lo que hemos venido exponiendo, y con ello volvemos al punto de partida, parece desprenderse la consideracin de la Didctica como un saber tecnolgico que, como tal, es capaz de desplegar una racionalidad tecnolgica-crtica, instrumental y creativa- capaz de fundamentar el desarrollo de la accin educativa. 4. LA RACIONALIDAD TECNOLGICO-CREATIVA Como ya hemos tenido ocasin de argumentar, la racionalidad hace referencia al hecho de que las decisiones de actuacin han de tener justificacin razonada y explicable por argumentos no meramente subjetivos, sino compartidos y verificables, esto es, argumentos cientficos y, por ende, comunicables y de patrimonio colectivo. Se trata, pues, de una racionalidad cognoscitiva. (Vid. SARRAMONA MARQUS, J.: Tecnologa educativa. Una valoracin crtica, Barcelona, CEAC, 1990, p. 14). La Didctica como tecnologa se ocupar, pues, de la aplicacin sistemtica de conocimientos cientficos para resolver problemas prcticos. El tecnlogo sabe el por qu de su actuacin (anticipacin de la accin), puesto que se apoya no en razones meramente subjetivas para resolver los problemas prcticos,
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sino ms bien en explicaciones cientficas de los problemas, de cada problema en concreto, y a partir de este conocimiento propone alternativas de solucin. Nos hallamos as ante una planificacin contextualizada-planificacin ad hoc, tecnologa apropiada de la accin educativa/proceso educativo. (Insstase que para planificar hay que poseer previamente conocimiento sobre la accin educativa que se pretende. La planificacin constituye as una garanta frente a la improvisacin y la rutina. Planificar tecnolgicamente implica un quehacer sistmico, donde los diversos elementos intervinientes quedan mutuamente justificados en funcin de la eficacia y optimizacin consustanciales a la tecnologa. (Cfr SARRAMONA, J.: Tecnologa educativa. Una valoracin crtica, Barcelona, CEAC, 1990). La Didctica se constituye, en este sentido como un saber orientado a la prctica, un saber hacer, un saber mediante el cual se intentar normativizar, disear, mejorar y, en definitiva, racionalizar, la actuacin educativa intencional-propositiva y su mbito de proble matividad prctica. (Ese saber cmo se puede hacer algo puede estar apoyado en consideraciones de carcter personal o intuitivo -situacin la ms frecuente en la prctica actual de la enseanza-, en reglas empricas o en experiencias eficientes contrastadas, en las que importa ms la eficacia que el conocimiento razonado del proceso que conduce a ella (son las llamadas tcnicas de caja negra de la enseanza); o bien puede contar con la apoyatura del conocimiento cientfico o de normas fundamentadas: es la tcnica cientfica o como un saber hacer, con estructuracin precisa fundamentada en las ciencias bsicas de la enseanza.... (Cfr. MEnINA, R.: El enfoque tecnolgico de la planificacin curricular; en SARRAMONA, J. (Ed.): Currculum y educacin, Barcelona, CEAC, 1987, p. 99). La racionalidad didctica es, en este sentido, una racionalidad tcnico-instrumental (la adecuacin de medios a fines), compuesta por una lgica cognoscitiva (terico-explicativa), referida a los conocimientos (la forma de los hechos educativos) en que se fundamentan las secuencias de accin, y una lgica actuacional (normativo-prescriptiva) referida a la pertinencia de las reglas de accin diseada y que tiene que ver directamente con la resolucin de los problemas prcticos. La Didctica como tecnologa se nos aparece as como una teora prctica, como una forma de conocimiento actuacional, como un saber aplicado que proporciona reglas de accin y actuacin a fin de conseguir con eficacia un logro previsto: dados unos enunciados cientfico y una informacin especfica sobre un sistema o situacin educativa, si se acomoda el curso de accin a determinados enunciados y metodologas cientficas, entre los efectos posibles se incluirn los inicialmente proyectados. (Vid. MOORF, T W.: Introduccin a la teora de la educacin, Madrid, Alianza Editorial, 1980, p. 16 55. y 29 y 55.). Educar sin tener en cuenta las teoras cientficas equivale a actuar de manera meramente intuitiva rutinaria, donde la prctica no encuentra razones extrasubjetivas; si se contrapone la teora con la prctica, entonces se defiende como nica teora valida la que llambamos en su momento teora personal. Las decisiones sobre la accin educativa deben ser unas decisiones racionalizadas y no solamente basadas en pensamientos personales. (Vid. CASTELLEJO BRULL, J. L.: Pedagoga tecnolgica, Barcelona, CEAC, 1987, pp. 24-25). La perspectiva tecno lgica en el mbito de la educacin aparece, pues, como una integracin de leyes y normas de accin, ya que une al necesario conocimiento de lo qu es la educacin como fenmeno, la necesaria prescripcin de qu conviene hacer para alcanzar el deber ser que marcan los patrones a lograr. (Vid. COLOM CAELLAS, A. J.: Pensamiento tecnolgico y teora de la educacin, en CASTILLEJO BRULL, J. L. y otros: Tecnologa y educacin, Barcelona, CEAC, 1986, p. 24). El profesor Sarramona advierte acertadamente que algunas veces el carcter aplicativo que se otorga a la tecnologa ha motivado que en muchos casos se la confunda con los resultados mismos de su accin, es decir, con los productos tecnolgicos. Parece claro que aqu nos estamos refiriendo bsicamente a la tecnologa considerada como proceso de accin, aunque no se olviden los resultados de la accin. O sea, una tecnologa preocupada por los procesos y que, por tanto, contempla, con fundamento cientfico, la planificacin, ejecucin y control del proceso de enseanza-aprendizaje y no exclusivamente los recursos didcticos con que sta se lleva a cabo. Son importantes todas estas precisiones ya que con frecuencia,
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dentro de las situaciones educaciona les, quedan primadas las intenciones, la sublimidad o belleza de las propuestas finales, y se olvida que de la intencin no se deduce lgicamente el efecto o cambio. Pero la Tecnologa se justifica en la medida que colabora al progreso humano, pero no es en si misma el progreso. Y decimos que no es en si misma progreso porque, como hemos indicado, se refiere a procesos, no a productos, lo cual le da un valor de medio para resolver los problemas, no de justificacin o de finalidad en s misma. (Vid. SARRAMONA MARQUES, J.: Tecnologa educativa. Una valoracin crtica, Barcelona, CEAC, 1990, p. 27). Pero entindase bien, la racionalidad didctica, lo mismo que cualquier racionalidad tecnolgica, no puede quedar reducida a una simple razn cognoscitiva de ciencia aplicada o razn tcnico- instrumental, y que ha sumido a menudo a la Didctica en meros planteamientos tecnicistas. Defendemos, por el contrario. el carcter cientfico-creativo, ms all de la simple y mecnica tarea aplicativa, y ello porque en el fondo de lo que entendemos por Tecnologa subyace algo ms que la simple consideracin de ciencia aplicada y exclusivamente con racionalidad tcnico- instrumental. (Vid. BUNGE, M.: La ciencia. Su mtodo y su filosofa, Buenos Aires, Siglo XX, 1981, p. 35). Identificar la racionalidad pedaggica como ciencia aplicada supone considerar que el saber pedaggico se configura como un saber dependiente, que adquiere cientificidad en la aplicacin del conocimiento proporcionada por otras ciencias bsicas, en nuestro caso las ciencias de la educacin. En este sentido, la lgica del conocimiento pedaggico respondera al siguiente planteamiento: dado un objetivo X a conseguir, y dado un conocimiento cientfico y disponible, cmo es posible conseguir X aplicando Y? Tal estructuracin configura una racionalidad tecnicista- instrumental que delimita el saber pedaggico como un conocimiento dirigido a la consecucin de objetivos bien definidos, y basado en la seleccin y aplicacin de medios disponibles. Esta racionalidad se asienta sobre una diferenciacin jerrquica de tres niveles bsicos de conocimiento: el nivel de mxima abstraccin de la ciencia bsica, del que se deducir el nivel de ciencia aplicada, orientado a la resolucin de problemas, hasta llegar al nivel ms prctico del conocimiento tcnico, directamente relacionado con la actua cin, y que descansa sobre el conocimiento proporcionado por los Saberes anteriores. Tal planteamiento es insuficiente si consideramos que la tecnologa en su pleno sentido supone saber y conocimiento racional de procesos, pero de todo el proceso, y no slo de medios, y si, al mismo tiempo, tomamos conciencia crtica de la naturaleza especfica de la problemtica educativa (Vid. BARRN RUIZ, A.: Presupuestos pura un programa racional de formacin del enseante, en Bordn, 4 l989, 684-685). 1. El hecho didctico no dibuja un marco de configuraciones cerradas y delimitadas en sus estados inicial y final. La variables intervinientes no estn dadas a priori, ni son completamente objetivables, sino que se definen como factores y resultados de interacciones y reacciones abiertas, indefinidas, subjetivas e inconclusas. La variedad, complejidad, inestabilidad, incertidumbre y conflictividad de los fenmenos educativos los hace particularmente singulares y resistentes a ser encasillados en taxonomas subjetivas. As, pues, no todos los enunciados pedaggicos normativos pueden fundamentarse cientficamente (o al menos no de una manera fuerte). De he cho, los fenmenos que intervienen en educacin y de los que conocemos todas las variables son escasos. Pero adems, y como ya tuvimos ocasin de mencionar, no todo el conocimiento cientfico disponible acerca de la educacin es relevante para la tecnologa y utilizable sin ms tecnolgicamente. 2. Mediante la ciencia aplicada se proporcionan respuestas a problemas genricos previamente delimitados, y la problemtica instrumental se enmarca en la acertada seleccin de los medios y la eficiente aplicacin de los mismos. En cambio, los problemas y fines no vienen previamente delimitados de manera objetiva, sino que en muchas ocasiones son construidos por la propia intervencin de los agentes educativos. Su singularidad y complejidad es tal que no siempre se ajustan a la categoras de problemas prototipo abordables por los conocimientos cientficos y tcnicos disponibles. 3. En la ciencia aplicada, cl problema es fundamentalmente de metodologa deductiva: se trata de deducir
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del conocimiento cientfico disponible los enunciados nomopragmticos pertinentes. La racio nalidad, en cambio, no dispone de un conocimiento cientfico sufciente del que deducir medios, reglas y tcnicas para la resolucin de sus problemas especficos, ya que stos contienen un importante elemento de divergencia e incertidumbre, para cuya resolucin no exis te un conocimiento unvoca y universalmente v lido. La racionalidad tcnico- instrumental es vlida para situaciones genricas en las que aparecen claramente delimitados estados de partida, estados finales, adems de medios disponibles para su transformacin. Pero el hecho educativo no puede ser previamente objetivado en su totalidad. 4. Pero es que adems de la problemtica deductiva, existe un problema de invencin y creatividad, derivado de fas interacciones complejas y abiertas que produce la propia intervencin en la disposicin de los mltiples componentes del proceso educativo. En el campo de la ejecucin pedaggica existe un espacio vaco entre los conocimientos cientficos y el logro de los resultados proyectados, espacio que ha de ser llenado por la investigacin. La racionalidad no puede definirse nicamente como razn tcnico- instrumental, ya que incluye la reconstruccin creativa de metas, as como de conocimientos y secuencias de accin, en funcin de una realidad que se genera al hilo de la propia intervencin. Para el profesor Sarramona esta dimensin creativa no es incompatible con la que podamos denominar instrumental o cientfico-normativa, sino que ms bien implica la adaptacin ltima a la realidad de la educacin. La accin educativa cobra una perspectiva de creacin, y n de mera aplicacin tcnica o disponible para conseguir objetivos establecidos de antemano, ya que la prctica educativa ha de adaptar, e incluso recrear, conocimientos, interpretaciones y normas tecnolgicas a situaciones educativas concretas, siempre comp lejas, inciertas, cambiantes y particulares en algunos aspectos, as como cargadas de connotaciones axiolgicas, subjetivas (la reelaboracin que el alumno hace de los objetivos, por ejemplo, conflictivas..., que requieren de respuestas tambin particulares para las cuales se necesita recreacin, imaginacin, adaptabiliddad, e incluso por qu no, capacidad de improvisacin, pero sin que ella suponga el principio nico y permanente de actuacin. (Vid. SARRAMONA, J.: Fundamentos de educacin, Barcelona, CEAC, 1989, p. 82). Segn este planteamiento, parece claro que la razn no puede reducirse a una razn tcnico- instrumental, ya que supone una deliberacin moral, crtica y creativa, capaz de adecuar el conocimiento al contexto especfico de accin, as como de recrear la secuencia de intervencin en funcin de las situaciones creadas. Es decir, incluye la reconstruccin creativa de metas conocimientos y secuencias de accin, en funcin de una realidad que se genera al hilo de la propia intervencin y del propio contexto de accin. La singularidad y complejidad de este contexto, as como de los problemas que a partir de l se suscitan no siempre se ajustan a la categora de problemas prototipo abordables por los conocimientos cientficos y tcnicos disponibles. La falta de conocimientos cientficos que permitan una derivacin unvo ca de reglas a aplicar, una vez definidos los problemas y las metas, no hace sino afianzar an ms el componente de creatividad. (Este componente resulta de la propia naturaleza constructiva, la cual es doble mente constituyente, ya que configura su conocimiento a la vez que va construyendo su propio objeto, de acuerdo a los proyectos de accin intencional, enmarcados en el conjunto de las creencias socioculturales que condicionan las creencias individuales... Al crear una nueva realidad, la propia actuacin genera espacios cognitivos y experiencias donde no llega el conocimiento tcnico disponible, y es preciso recrear interpretaciones y actuaciones para enfrentar situaciones novedosas, cargadas de connotaciones axiolgicas, subjetivas, conflictivas.... (Cfr. BARRN RUIZ, A.: Presupuestos para un programa racional deformacin del enseante, en Bordn, 4, 1989, 686). Es a este nivel prctico donde se manifiestan las precisiones en torno a objetivos que deben ser conseguidos, el enfrentamiento crtico a la consecucin de los mismos, la contrastacin de expectativas y la creacin de otras nuevas, la conversin de los conocimientos explicativo-normativos en hiptesis, la reconstruccin y reevaluacin de los procedimientos, la resolucin de los problemas prcticos, pero tambin el planteamiento y construccin de otros nuevos, todo ello siempre de acuerdo a la naturaleza abierta
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y creativa del fenmeno educativo y en un intento de superacin de rutinas adquiridas y de generacin de innovaciones educativas. El nivel prctico deja de ser solamente un espacio de aplicacin tcnica para convertirse en un proceso de investigacin creativa en donde se reflexiona en y sobre la accin. Las teoras de alcance limitado que se construyen a partir de la reflexin sobre la prctica concreta sirven para conectar las teoras generales con los problemas concretos, y as derivar las consiguientes normas de accin, que se aplicarn a travs de un proceso sistemtico, planificado y controlado cientficamente. Estas teoras intermedias sirven asimismo de base para la elaboracin de teoras ms generales, siempre en un proceso de ida y vuelta que conlleva fecundaciones mutuas. En definitiva, la investigacin aplicada se desarrolla con situaciones de partida y de llegada perfectamente definidas y trata de buscar aque llos conocimientos e instrumentos cuya utilizacin permita de la forma ms directa y eficaz trazar y recorrer con xito la distancia que las separa de manera que se consigan los objetivos propuestos. Por el contrario, en los procesos tecnolgicos, ni la situacin inicial, ni la final, ni los procedimientos utilizados, ni siquiera los conocimientos que se intentan aplicar estn dados de manera definitiva e inalterable. Cabe siempre la posibilidad de reformular objetivos, disear nuevos cursos de accin e incluso recrear los conocimientos con la incorporacin de los nuevos datos que sobre la realidad se van descubriendo. De ah que la racionalidad cognoscitiva y valorativa -que por cierto en la ciencia aplicada adquiere rasgos especficos no demasiado rigurosos-, el conocimiento y la accin tecnolgica incorpora una lgica de la invencin, que la que proporciona a la tecnologa su dimensin especficamente creadora y quien la sita en la esfera de la accin prctica. Esta alternativa responde mejor al funcionamiento de la realidad educativa, siempre abierta e inconclusa, adems de presentarse como va adecuada para proporcionar a la Didctica su consolidacin como disciplina cientfica autnoma, sacndola al mismo tiempo de los planteamientos tecnicistas a los que a veces se ve reducida. Es esta consideracin de saber tecnolgico lo que otorga a la Didctica un carcter cientfico propio, creativo, crtico, ms all de la simple y mecnica tarea aplicativa. (En efecto, est muy extendida la idea de que la tcnica moderna es omnipotente, no tiene lmites, de la misma manera que se piensa que el conocimiento cientfico es definitivo e infalible. Pero ambas ideas son completamente falsas. En primer lugar, los sistemas tecnolgicos, como las propias teoras cientficas en que se apoyan o que promueven, sus sistemas en desarrollo, nunca estn completos o, dicho de otra manera, nunca es posible controlar completamente todas las variables que intervienen en el sistema. En segundo lugar, gracias precisamente al desarrollo de los sistemas tecnolgicos y del conocimiento cientfico, hemos aprendido que las consecuencias de una accin son mltiples y que la evaluacin de una tecnologa es una compleja cuestin que slo a la luz de nuevos conocimientos y nuevos desarrollos tecnolgicos podemos ir precisando poco a poco. (Cfr. QUINTANILLA FISAC, M. A.: Tecnologa: Un enfoque filosfico, Madrid, Fundesco, 1988, p. 21). Si analizamos con detenimiento lo que hasta aqu hemos expuesto, nos daremos cuenta que hemos ido introduciendo al hilo del dis curso sobre la racionalidad pedaggica conceptos tales como crtico, teleolgico, fines, valoraciones, optimizacin, deber ser. En definitiva toda una serie de alusiones a una terminologa que nos est haciendo referencia a una racionalidad crtica o tico-teleolgica que se nos manifiesta, tal como vimos en nuestra apartado anterior, indisolublemente unida a la tecnologa, y por tanto, y por razones an ms profundas, a la Didctica entendida como saber tecnolgico (... el investigador dice algo acerca de lo que est sucediendo cuando se renen personas con un motivo evidentemente educativo. Las respuestas normativas se desarrollan a partir de reflexiones de lo que debera estar sucediendo cuando varias personas se relacionan por motivos educativos. (Cfr. FENSTERMACHER, G. D.: Tres aspectos de la filosofa de la investigacin sobre la enseanza, en WITTROCK, M. C.: La investigacin de la enseanza, Barcelona, Paids/MEC, 1989, p. 17l). 5. RACIONALIDAD CRTICA O TICO-TELEOLGICA El pretender educar sin saber "para que o "por qu" puede convertir a la accin educativa en
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"problemtica y peligrosa, cuando no en irresponsable" (Vid. HENZ, H.: Tratado de pedagoga sistemtica, Barcelona, Herder, 1968, p. 18). La dicotoma entre lo especulativo y lo prctico resulta incoherente con la naturaleza misma de la educacin, que tiene en las metas a lograr su misma justificacin. En el segundo nivel de estudio de la normatividad concede identidad ltima la razn pedaggica. (Podemos decir con la profesora Gmez Ocaa que los fines de la educacin cumplen claramente cuatro funciones: refe rencial (la eficacia del proceso educativo depende de los fines), orga nizadora (en funcin de los fines se gradan y sistematizan las acciones educativas), integradora (los fines se erigen en eje aglutinador de todo el proceso educativo) y prospectiva (anticipando el resultado previsible, con lo cual se determinan reglas y acciones). (Vid. GMEZ OCAA, C.: Reconocimiento de patrones. Aplicacin al proceso educativo, en AZNAR, P., y otros: Conceptos y propuestas (II), Valencia, Nau Llibres, 1985, p. 59). Esta normatividad, se obtiene de los grandes principios ticos, de los valores aceptados, de la ideologa entendida como pensamiento totalizador por el que las comunidades humanas rigen sus decisiones en el orden social. En definitiva, de las grandes metas propuestos por variadas instancias filosficas, sociales, polticas contextuales, familiares e institucionales. (Vid. GARCA CARRASCO, J.: Diccionario de ciencias de la educacin. Teora de la educacin, Madrid, Anaya, p. 110). Ahora bien, la formulacin de los fines y metas ltimas de la educacin (momento con importantes implicaciones antropolgicas y axiolgicas) es un momento, estrictamente hablando, extracientfico, es decir, ajeno a la Didctica estrictamente considerada. Pero aunque la Didctica encuentra dados los fines y metas generales, as como la imagen del hombre de donde se derivan, y por tanto se excluye de su determinacin, todos estos aspectos quedan, no obstante, involucrados, insertos y objetivados en los procesos educativos, por lo que deben ser susceptibles de clarificacin, legitimacin y reflexin crtica, adems de operativizacin y de evaluacin tecnolgicas. En definitiva, desde el conocimiento pedaggico. Pero veamos detenidamente cada uno de estos aspectos. (Vase un estado de la cuestin al respecto en GERVILLA CASTILLO, E.: Axiologa educativa, Granada TAT; 1988, p. 106. GMEZ OCAA, C.: Patrones y proceso educativo, en CASTILLEJO BRULL, J. L., y COLOM CAELLAS, A. J.: Pedagoga sistmica, Barcelona, CEAC, 1987, pp. 169-175. CASTILLEJO BRULL, J. L.: Pedagoga tecnolgica, Barcelona, CEAC, 1987, p. 85). 1. Todo tecnlogo de la educacin parte de una antropologa, de un modelo de hombre y, al mismo tiempo, aporta materiale s para formar tanto al nuevo hombre como a sus nuevas imgenes. Sin embargo, no es propio de la Didctica construir imgenes globales del hombre, para eso est la antropologa. Pero lo que s debe hacer la Didctica es analizar, explicitar y clarificar los supuestos y proyectos antropolgicos de los que parte y desde los que le parezcan ms razonables y justificados, establecer y seleccionar teoras, modelos, principios y estrategias de actuacin. Cada vez ms la Didctica debe intentar fundamentarse en una antropologa que camine hacia la construccin de una imagen global del hombre, imagen que sea capaz de aglutinar los datos aportados por las ciencias naturales, histricas y psicosociales, incluidos los de la propia Pedagoga, ya que sta en su intervencin, produce resultados que pueden generar nuevos modos de ser hombre. La Didctica no es una mera receptora pasiva, sino un modo de saber clave para la construc cin/configuracin del hombre, de ah que en cuanto que de ella se obtienen estrategias de intervencin conformadora de estilos cognitivos, dimensiones afectivas, destrezas motoras, etc.; en cuanto posible factor interviniente en los contextos familiares, de barrio, institucionales, etc., es, no ella slo pero tambin, facilitadora de unas interacciones, e inhibidora de otras, del individuo con su ambiente generando unas experiencias personales y sociales que, sin lugar a dudas, pueden dar lugar a otras formas variadas y plurales de ser hombre. El pedagogo, como tecnlogo de la educacin plasma factualmente posibilidades humanas; nos dice lo que puede hacerse con el hombre y ello desde una perspectiva cientfica, ya que aplica las proposiciones tericas no slo para resolver problemas que afectan al hombre, sino al gran problema de su construccin humana.
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Como seala el profesor Escmez, usa, el tecnlogo de la educacin, de una imagen global del hombre y aporta materiales para formar tanto al nuevo hombre como a sus nue vas imgenes. (Cfr. ESCMEZ SNCHEZ, J.: Los valores en la Pedagoga de la intervencin, en CASTILLEJO BRULL, J. L., y otros: Conceptos y Propuestas. III. Papers d' Educaci, pp. 30-31, 43. Vase un buen planteamiento prospectivo de la tarea a desempear por la educacin y la Pedagoga de los aos noventa en VZQUEZ GMEZ, G.: Para qu la escuela de la revolucin postindustrial? Identidad y cambio en la educacin de los aos 90, en ESTEVE, J. M. (Ed.): Objetivos y contenidos de la educacin para los aos noventa, Mlaga, Ediciones Universidad, 1989, pp. 157-179). Es decir, que se debe apostar por una imagen del hombre desdogmatizada, construida y constantemente revisada. Una imagen global que no est falseada por los resultados establecidos por las distintas ciencias, que presente una coherencia lgica en sus proposiciones y que sea aceptable desde el punto de vista sociomoral. Una antropologa, en suma, que ofrezca el rasgos de la provisionalidad, la raciona lidad de sus afirmaciones y la incesante bsqueda de la globalidad o visin general del sistema humano. Una antropologa, en fin, que no se considere exclusiva, sino compatible o, al menos, respetuosa con las otras imgenes globales. (ESCMEZ SNCHEZ, J.: Los valores en la Pedagoga de la intervencin, en C~LLEIo BRULL, J. L., y otros: Conceptos y propuestas. III. Papers d' Educaci, p. 30). 2. Pero la Didctica y, por tanto, el tecnlogo de la educacin debe estar conectado asimismo con la axiologa, desde el momento en que debe inferir de las imgenes globales y de los sistemas de valo res en que quedan reflejadas las grandes metas y finalidades educativas (patrones primigenios, metas educativas), los patrones concretos de actuacin educativa (objetivos pedaggicos), considerados tambin valiosos educativamente, y para los que habr de disearse la tecnologa educativa adecuada. (Vid. GMEZ OC~A, C.: Reconocimiento de patrones: aplicacin al proceso educativo, en AZNAR, R, y otros: Conceptos y Propuestas III Papers d' Educaci, Valencia, Nau llibres, 1985, pp. 57-68). Lo contrario significara que la Didctica se convie rte en un mero instrumento mediacional de carcter tcnico y no en un saber y conocimiento racional de procesos, de todo el proceso. Tal como seala el profesor Escmez, lo que pretendemos afirmar es que establecido desde instancias polticas, sociales, familiares, filosficas, etc., un determinado sistema axiolgico en el que queden reflejadas las grandes metas educativas, al pedagogo le compete inferir por procesos lgicos los patrones concretos, sus dimensiones y vectores, en los que esas metas se presencialicen para ser conseguidos en procesos finitos y en perodos de tiempo claramente delimitados. A esto est obligado el pedagogo porque no le es dado y porque l trabaja sobre procesos reales y no desde generalizaciones. Adems, desde alguna perspectiva, compete al pedagogo mostrar que lo que se persigue es la optimizacin, requisito en cualquier intervencin educativa, bien entendido que dicha optimizacin puede ser por referencia al perfeccionamiento del proceso o por referencia al patrn, pero siempre determinando el fundamento de la misma. (Cfr. ESCMEZ SNCHEZ, J.: Los valores en la Pedagoga de la intervencin, en CASTILLEJO BRULL, J. L., y otros: Conceptos y Propuestas. III. Papers d' Educaci, pp. 31-32). Surgen as lo que podamos denominar patrones o patterns, que se identifican con el fin de la educacin (entendido como manifestacin en una comunidad de las aspiraciones y objetivos de la configuracin del tipo de hombre tenido como ms valioso u ptimo), pero que se distinguen de l en que el patrn es explcitamente hiperconcreto por admitir y exigir dimensionalizaciones, entendiendo por tales cada una de las manifestaciones o repercusiones del patrn en los mbitos que se prediquen del hombre: cognitivo, afectivo, social, moral, etc. Los patrones son, pues, especificaciones de las cualidades deseables a fomentar, pero que estn en funcin de una situacin social determinada, de una cultura con sus normas, exigencias y valores, as como de las exigencias antropolgicas que ha cen ms necesario un determinado patrn para orientar, estimular las conductas y actuar como ideal y elemento dinamizador. (Cfr. MARN IBEZ, R: Valores y fines, en Varios autores: Filosofa de la Educacin hoy, pp. 177-8). Si definimos la educaci n como un proceso de intervencin propositiva que lleva a la aprehensin de
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patrones tenidos como valiosos educativamente, la pregunta que surge es crucial. Qu es lo que da valiosidad al patrn? A) En nuestra consideracin de la tecnologa ya sealamos que sta adquiere sentido para controlar, para transformar algo, para bus car el mejor ajuste del proceso en la consecucin de un determinado producto, para resolver problemas prcticos. Ello nos conduce inevitablemente a la constatacin de que la valoracin y la axiologa est penetrando las entraas de la tecnologa, ya que si es un cuerpo de conocimientos empleado para, se hace referencia a un canon. Pero, por otra parte, tambin el tecnlogo aplica un cuerpo de conocimientos cientficos para racionalizar el proceso, pero teoras, leyes y datos hay muchos coexistiendo en el plano de la ciencia. Las teoras son el sustrato informativo del que parte el tecnlogo, pero estas informaciones son elaboradas mediante interpretacin, eleccin y valoracin. Es decir, las informaciones sobre las que el tecnlogo construye su poder hacer, sus intervenciones tcnicas, son elaboradas hermenuticamente por la lgica de la investigacin, es decir, son limitadas a aquello que deben contestar porque de ello se le pregunta. Partir de una teora y no de otra, de una ley y no de otra, de unos datos y no de otros, y an formular unas determinadas hiptesis en un campo concreto frente a otras; en todo eso se ha efectuado una valoracin y una eleccin por parte del tecnlo go. (Cfr. ESCMEZ SNCHEZ, J.: Los valores en la Pedagoga de la intervencin, en CALLEJO BRULL, J. L., y otros: Conceptos y propuestas. III. Papers d Educaci, PP. 33-34). Pero si no nos atrevemos a negar la competencia del tecnlogo para valorar las teoras y para formular las estrategias ms adecuadas a las mismas, en base a qu se le puede negar, como tecnlogo, no enjuiciar axio lgicamente (mejor-peor, bueno- malo) los patrones a los que esas estrategias conducen, y que son en definitiva la razn ltima que justifica todo el proceso? En resumen, que el tecnlogo debe aplicar racionalidad valorativa al anlisis de las teoras ms establecidas y convenientes, a la construccin de los instrumentos ms eficaces y al anlisis de los patrones ms adecuados. Ya no slo la ciencia, sino tambin la tecnologa, estn impregnadas de valoracin. B) Pero tambin desde el mbito en que se aplica la tecnologa, en este caso, a la educacin, queda justificada la aplicacin de racionalidad pedaggica acerca de la valiosidad educativa de los patrones. Si la educacin hace referencia a optimizacin humana, se implica en ello una dimensin axiolgica, ya que optimizacin significa mejora en algn sentido. Si el patrn que consideramos optimizador es definido como tal desde instancias ajenas (socio-polticas) a la propia tecnolo ga educativa, entonces al tecnlogo slo le queda aceptarlo e interve nir como tcnico, con la consiguiente duda acerca de silo establecido por esas instancias es realmente educativo y optimizante. Es necesario recordar aqu que es tarea de la potencia mental (capacidad de juicio) el que en una situacin determinada se vea adecuado o no aplicar una teora general a travs de una estrategia y en este juicio no slo interviene el saber, sino la apreciacin de valores, usos, preferencias e incluso intereses propios (del tecnlogo); pero al actuar sobre otro hombre, los intereses, preferencias, usos y valores del otro necesitan tenerse en cuenta, por lo que la justificcin axiolgica del patrn a conseguir es lo que tiene que convertirse en el ncleo de la dilucidacin y opcin preferencial. (Cfr. ESCMEZ SNCHEZ, J.: Los valores en la Pedagoga de la intervencin, en CASTILLEJO BRULL, J. L., y otros: Conceptos y propuestas. III Papers d Educaci, pp. 35-36). No olvidemos que la intervencin tcnica en educacin, como accin social, est compuesta por actor, anticipacin de los valores que definen un estado final al que se orienta la actividad y estado de cosas del que se parte o situacin i icial. Lo que, en definitiva, se nos est planteando es que, como seala el n profesor Sarramona, toda educacin acontece en cada sujeto, lo que le confiere una dimensin individual y personal, adems de la social. Todo proceso educativo debe responder no s lo, pero tambin, a las necesidades e intereses de cada sujeto en particular, ya que, de lo contrario, estaramos ante posiciones ciertamente alienantes, reproductoras y uniformadoras. No olvidemos que, en definitiva, estamos tratando de educar a un individuo concreto, quien ha de encontrar su propio papel en la colectividad y lograr as su plena realizacin como individuo. Por eso tampoco se excluye el posible diseo de estrategias orientadas
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hacia el cuestionamiento crtico de todo el marco teleolgico. (Vid. SARRAMONA, J.: Tecnologa educativa. Una valoracin crtica, Barcelona, CLAC, 1990, p. 63). C) Finalmente, tambin se puede justificar una reflexin sobre el valor de los patrones desde la perspectiva de la funcin social que el tecnlogo de la educacin desempea como profesional. En efecto, parece claro que la educacin es un instrumento de socializacin y endoculturizacin y que el pedagogo debe especializarse tcnicamente para la realizacin de este proceso. Ahora bien, la sociedad actual tiene unas caractersticas peculiares, concretamente dos, que conducen a un replanteamiento de las tareas asignadas tradicionalmente a la educacin, y por tanto, al tecnlogo de la educacin. Por un lado, el aumento exponencial de la informacin condiciona que el tecnlogo se encuentre con mltiples sistemas alternativos, incluso contradictorios, de valores, entre los que deber elegir, quiera o no. Es decir, a los patrones que conducen los procesos educativos no son de la misma clase, sino pertenecientes a clases distintas, y a veces incluso son contrarios y contradictorios. Ante estas situaciones alternativas, el tecnlogo no puede esperar a que le establezcan un patrn, porque no se los establecen y, adems, que me lo valoren porque los sistemas de valoracin son alternativos. Cuando sus aplicaciones tecnolgicas tienen que hacerse segn el patrn que adopte, se encuentra abocado con el tema de optar, como tecnlogo, por un patrn u otro, y si esa opcin se hace razonable, se enfrenta necesariamente con la cuestin del va lor de cada uno de los patrones. (Cfr. ESCMEZ SNCHEZ, J.: Los valores en la Pedagoga de la intervencin, en CASTILLEJO BRULL, J. L., y otros: Conceptos y Propuestas. III. Papers d' Educaci, p. 36). Por otro lado, pensar que la sociedad va a proponer patrones innovadores no deja de ser una ingenuidad. La innovacin implica reorga nizacin de la informacin, prospeccin de patrones no existentes en la realidad actual, lo que implica necesariamente la creacin de patrones posibles. Esta creacin de patrones es una tarea educativa y afirmar que al tcnico de la educacin no le competa, junto a otros, trabajar en ello nos parece arriesgado decirlo. Y cuando los posibles productos de su trabajo tienen una importancia crucial para la sociedad, no preguntarse si es axiolgicamente conveniente o no la consecucin de estos productos, creemos que seria una frivolidad. Como tecnlogo est trabajando tecnolgicamente en el establecimiento de unos patrones que le interesan, es decir, est aplicando la tecnologa desde una opcin de valor. (Cfr. ESCMEZ SNCHEZ, J.: Los valores en la Pedagoga de la intervencin, en CASTILLEJO BRULL, J. L., y otros: Conceptos y propuestas. III. Papers d' Educaci, p. 37). El tecnlogo de la educaci n debe tener presente el valor de los patrones, pero no dedicarse al anlisis, construccin y comparacin de los grandes sistemas de valores, a su fundamentacin desde la socie dad, el hombre u otra instancia. Esto es tarea del axilogo y, al igual que en el caso de la dimensin antropolgica, el pedagogo debe recoger los frutos de estos estudios e investigaciones, pero no son su campo especfico de trabajo. Pero lo que s caracteriza al pedagogo, como tecnlogo de la educacin, es clarificar el sistema de valores a cuyo servicio est su tecnologa educativa; partir de los sistemas axiolgicos claramente positivos o convenientes para el hombre; conseguir que los patrones que pretende alcanzar sean adecuados a los grupos en los que interviene y convenientes, en ltima instancia, al desarrollo de sus dimensiones humanas. (ESCMEZ SNCHEZ, J.: Los valores en la Pedagoga de ia intervencin, en CASTILLEJO BRULL, J. L., y otros: Conceptos y propuestas. III. Papers d' Educaci, p. 47). Tal programa racional caminar hacia la bsqueda de una axiologa apoyada en razo nes; que pueda ser sometida a anlisis en sus fundamentos; que no sea esttica sino dinmica desde los presupuestos antropolgicos y socio-culturales que la justifican. Una axiologa que permita dar respuesta del maana para los hombres del maana. (Cfr. ESCMEZ SNCHEZ, J.: Los valores en la Pedagoga de la intervencin, en CASTILLEJO BRULL, J. L., y otros: Conceptos y propuestas. III. Papers d Educaci, p. 43). El pedagogo debe darse cuenta de que los sistemas ~oIgicos son dinmicos, plurales y, a veces, alternativos. El valor est en funcin de lo que es conveniente al hombre y, por tanto, el sistema de valores es lo conveniente a un determinado tipo de hombre, y como los tipos de hombres cambian con el tiempo y
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segn los diversos contextos, los sis temas de valores tambin lo hacen. Por eso, la valiosidad de los Sistemas, programas y patrones educativos se caracteriza porque son convenientes o deseables para los educandos, pero los educandos son diferentes en cada momento de la historia y, dentro de un momento histrico, segn los diferentes contextos en los que viven; por ello, los sistemas de valores que impregnan las teoras, modelos, programas y tcnicas pedaggicas pueden ser, y son, sistemas distintos y, a veces, alternativos. (Cfr. ESCMEZ SNCHEZ, J.: Los valores en la Pedagoga de la intervencin, en CASTILLEJO BRULL, J. L., y otros: Conceptos y propuestas. III Papers d' Educaci, p. 45). Pero la dinamicidad de los valores no implica arbitrariedad, ya que hay una norma segn la cual podemos distinguir los valores de los disvalores: el hombre en sus distintos tipos. Todo aquello que optimice dimensiones que, desde las diversas ciencias, se hayan detectado como humanas sern valores, lo que impide esa optimizacin sern disvalo res. (Cfr. ESCMEZ SNCHEZ, J.: Los valores en la Pedagoga de la intervencin, en CASTILLEJO BRULL, J. L., y otros: Conceptos y propuestas. III Papers d' Educaci, p. 46). Argumentemos para concluir que si la ciencia y la tecnologa son modos de enfrentarse el hombre con la naturaleza para dominarla y ponerla a su servicio, y si adems esos productos humanos son conformadores del hombre, entonces la cuestin de su valor o disvalor para ello es perfectamente preminente tanto para el cientfico como cientfico como para el tecnlogo en tanto que tecnlogo. Mientras que la ciencia y la tecnologa sean productos del hombre que inciden sobre su construccin, no podemos hacer abstracciones irreales y considerarlas neutras de carga de valor. (Cfr. ESCMEZ SNCHEZ, J.: Los valores en la Pedagoga de la intervencin, en CASTILLEJO BRULL, J. L., y otros: Conceptos y propuestas. III Papers d' Educaci, p. 37). Adems, cualquier conducta del hombre encuentra su ltima justificacin en la autoestima y la competencia moral. Por eso, en el proceso tcnico de intervencin educativa, la eleccin de determinadas proposiciones tericas, de concretas tcnicas y de patrones definidos est presidida por el convencimiento del tecnlogo de que es lo mejor y de que socialmente puede justificarse, desde determinados supuestos, que sean lo ms conveniente para el educando; y este convencimiento se tiene como profesional de la tecnologa; dificilmente un tcnico en educacin efectuara las elecciones dichas si no estuviera convencido del valor moral de las opciones. (Cfr. ESCMEZ SNCHEZ, J.: Los valores en la Pedagoga de la intervencin, en CASTILLEJO BRULL, J. L., y otros: Conceptos y propuestas. III Papers d' Educaci, p 38). La investigacin rigurosa en mbitos como la antropologa, la axio loga, la epistemologa y el anlisis del lenguaje educativo sern de un enorme inters. Pero adems hay que dar cabida a la especulacin sobre qu es educacin (su esencia, significado y justificacin), tan necesaria para la comprensin del fenmeno educativo como puedan serlo las restantes ciencias de la educacin, elaboradas sobre bases emprico-experimentales. Tambin tendra cabida aqu el sentido amplio del proceso educativo, en cuanto pone en relacin a seres humanos, as como el an lisis del lenguaje educativo. (Vid. ESTEVE, J. M.: Lenguaje educativo y teoras pedaggicas, Madrid, Anaya, 1979, pp. 105-115). Hay adems un tercer aspecto: proporcionar al educador una conciencia y una fundamentacin tica. Incluso puede aadirse otro ms: una reflexin sobre epistemologa didctica (estudio acerca de la cientificidad del conocimiento de la educacin). La metodologa pasara por una reflexin capaz de analizar, en primer lugar, los diferentes discursos y lenguajes filosficos y socioculturales acerca del hecho educativo y vigentes en un momento histrico determinado y en un marco sociocultural concreto (lo que se dice sobre educacin). Este anlisis revelara la consistencia interna del propio discurso y permitira pasar a la elaboracin de una teora metafsica de la educacin, integradora y superadora de los planteamientos iniciales, y capaz de delimitar de manera rigurosa la dimensin conceptual, teleolgica y axiolgica de la educacin (lo que se quiere en educacin). En definitiva, una explicacin metalingstica y metaf sica de la educacin y sus finalidades, pero ya como objeto independiente, que no inconexo, del planteamiento de cosmovisin propio de los discursos
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filosficos y de la mentalidad social. (Vid. FULLAT, O.: Estatuto epistemolgico de lafilosofia de la educacin, en Varios autores: Filosofa de la educacin hoy p. 446. REBOUL, O.: Les mthodes de la philosophie de 1' ducation, Enrahonar, 5-6, 1983, 85-92). Aparte de que los fines/metas educativos y los objetivos deben ser susceptibles de clarificacin, legitimacin y reflexin crtica, un problema importante que se plantea es el de su operativizacin y evaluacin tecnolgicas. Es decir, que si bien todo proceso tecnolgico como pla nificacin de la actuacin necesita de metas bien definidas y previa mente clarificadas, con el fin de poder ordenar los elementos disponibles para su consecucin, tambin es verdad que esas metas educativas (entendidas como manifestaciones en una comunidad de las aspiracio nes y objetivos de la configuracin del tipo de hombre tenido como ms valioso u ptimo) necesitan procesos de concrecin y secuencializacin, si realmente quieren verificarse determinadas consecuciones, lo que en cierta manera nos conecta con la necesidad de estimacin de plausibilidad en funcin de las posibilidades madurativas y las aptitudes del educando en cada momento contextual y evolutivo determinado. (Parece evidente que, en la actualidad, nadie pone en duda la necesidad de contar con objetivos previos en cualquier intento de tecnologa educativa-planificacin, organizacin, racionalidad...-). Tal vez las dudas surjan al determinar la naturaleza de tales objetivos: conductuales, relevantes, amplios, objetivos-direccin, objetivos-procesos... (Vase un estado de la cuestin en SARRAMONA MARQUES, J.: Tecnologa educativa. Una valoracin crtica, Barcelona, CEAC, 1990, PP. 65-75). Es decir, que como dijimos ms arriba, se hace preciso, por medio de procesos lgicos y procedimiento tecnolgico, inferir de las imge nes antropolgicas globales y de los sistemas de valores en que quedan reflejadas las grandes metas y finalidades educativas (patrones primigenios, metas educativas), los patrones concretos de actuacin educativa (objetivos pedaggicos), considerados tambin valiosos educativamente, para ser conseguidos en procesos finitos y en perodos de tiempo claramente delimitados, y para los que habr de disearse la tecnologa educativa adecuada. A esto est obligado el pedagogo como profesional porque no le es dado y porque l trabaja sobre procesos reales y no desde generalizaciones. La tarea exigir, sin duda, el conocimiento lgico de las relaciones que vinculan a los conceptos, de las leyes que rigen el aprendizaje y del diagnstico sobre la posicin de partida en que se halla el sujeto educando; ninguna tcnica deber ser excluida a priori. (En efecto, uno de los tpicos y creencias ms generalizados, y donde apenas cabe la discusin, es la derivacin natural de los patrones derivados respecto del patrn principal o primigenio, cuando en realidad es uno de los problemas ms comprometidos, ya que significa resolver problemas de variada ndole (integracin de aprendizajes, resolucin de secuencias...) Un patrn debe derivarse concretando qu tiene que saberse, hacerse, relacionarse, valorarse... y slo as podrn elaborarse las secuencias de accin educativas especficas que posibiliten su captacin y consolidacin. (Cfr. CASTILLEJO BRULL, J. L.: Pedagoga tecnolgica, Barcelona, CEAC, 1987, p. 85). Surgen as lo que podamos denominar patrones u objetivos pedaggicosdidcticos, que se identifican con el fin de la educacin, pero que se distinguen de l en que el patrn es explcitamente hiperconcreto por admitir y exigir vectores y dimensionalizaciones, entendiendo por tales cada una de las manifestaciones o repercusiones del patrn en los mbitos que se prediquen del hombre: cognitivo, afectivo, social, moral, etc. (Vid. MEDINA, R.: El enfoque tecnolgico de la planificacin curricular,; en SARRAMONA, J.: Currculum y educacin, Barcelona, CEAC, 1987, p. 97). Compartimos con el profesor Sarramona la prevencin de no asegurar que el actuar tecnolgico sea la nica, ni la mejor, ni tan siquiera la ms eficaz forma de proceder en todos los casos. Ms bien, habra que decir que la tecnologa es una manera de actuar que no excluye a otras. Tal vez lo importante sea analizar las posibilidades y limitaciones que ofrece el actuar tecnolgico en el terreno educativo, al menos en la actualidad, para luego decidir con conocimiento de causa. La concepcin tecnolgica de la educacin, o mejor dicho, el enfo que tecnolgico aplicado a la educacin, no est superado y tiene, por lo
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contrario, plena vigencia para la mejora de la calidad del Sistema educativo y la progresiva profesionalizacin del profesorado, lo cual no debe hacernos olvidar sus posibles deformaciones. (Vid. SARRAMONA MARQUES, J.: Tecnologa educativa. Una valoracin crtica, Barcelona, CEAC, 1990, PP. 13-14). De acuerdo a todo ello, podemos decir que la racionalidad pedaggica debe basarse en una serie de supuestos bsicos: a) La razn pedaggica es una razn eminentemente actuacional, orientada a racionalizar secuencias intencionales u optimizadoras de intervencin educativa. b) La razn pedaggica no se reduce a la lgica deductiva de la ciencia, sino que incluye otros componentes, como son una valoracin teleolgica y una lgica propia de invencin y creatividad, que deben incorporarse a su caracterizacin como forma de pensamiento especfica. c) Como tal atiende a un dominio cognitivo autnomo, de naturaleza explicativo-prescriptiva, que ha de fundamentar su actuacin sobre sus propios presupuestos conceptuales y heursticos. d) Si bien se configura como saber autnomo, la complejidad de su objeto de estudio plantea la necesidad de que la investigacin sea realizada con colaboracin interdisciplinar. Podemos, pues, distinguir tres componentes fundamentales en la actividad y racionalidad pedaggica en cuanto tecnologa de la educacin: una razn tico-teleolgica, una razn tcnico- instrumental y una razn creativa, en funcin de los cuales puede calificarse a dicha racionalidad como tecnolgico-creativa. 6. LAS NUEVAS TECNOLOGAS EN EL MARCO DEL SISTEMA EDUCATIVO Como sealaba Coombs (1985) entre los cambios recientes en el entorno de la educacin y dentro de los cambios econmicos aparece la presencia de las tecnologas. A la vez ello propici que entre los factores internos de cambio en la escuela apareciesen las tecnologas educativas. Dichas tecnologas pueden ser consideradas como una visin estrecha (equiparacin tecnolgica educativa con nuevos medios que en mayor o en menor abundancia, organizacin y empleo se ha extendido en la escuela) o con un sentido ms amplio (no configurado exclusivamente por los medios surgidos de la revolucin de la comunicacin). La visin estrecha hara suponer que tecnologizamos una accin educativa porque utilizamos tecnologas nuevas. El desarrollo tecno lgico de la accin educativa supone una accin planificada y controlada del proceso operativo. Es posible desarrollo tecnolgico sin m quinas. Coombs seala en el informe de 1968, que las tecnologas educativas van desde el mtodo de lectura hasta el dilogo socrtico, desde el seminario hasta una sesin de entrenamiento. Incluyen el encerado, el pupitre y el libro de texto... En resumen, la cuestin es saber si es necesario, deseable y posible refundir fundamentalmente toda la tecnologa de la educacin, combinando lo mejor de lo antiguo y de lo moderno, de tal manera que surja un sistema integrado de enseanza y aprendizaje esencialmente nuevo, capaz de producir mejores resultados en cualquier nivel (PP. 173-174). En este aspecto, en la situacin actual nos encontramos en una situacin de desfase entre sistemas educativos y sus entornos, entre vie jos medios y nuevos medios, ambos, en cierta manera, presentes. Vivimos un proceso ms bien de tecnologizacin externas con dife rentes aplicaciones (empleo ms abundante de mquinas), pero con escasa visin tecnolgica o en todo caso reducida a procesos instructivos. Lo que representa, sin embargo, la orientacin y planificacin de valores culturales y modelos de cultura, animacin pedaggica, la eva luacin pertinente del efecto que produce el impacto tecnolgico sobre el hombre y la sociedad, no excede de lo que se ha llamado discurso analtico. Nos encontramos ms bien situados en la visin de las nuevas tecnologas como medios. Desde esta perspectiva cuando se habla de nueva pedagoga o de definir un nuevo paradigma didctico-cultural se incide en la reelaboracin del currculum que deriva de nuevas tecnologas, creacin de materiales para uso pedaggico-didctico de los nuevos medios tecnolgicos, fondos de programas de software, bancos de datos, etc.
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Esto es algo sumamente importante y necesario en la medida en que las nuevas tecnologas requieren cambios materiales y su impacto nadie lo puede negar. Sin embargo, considero que es necesario profundizar en otro aspecto: las nuevas tecnologas como objeto de educacin desde una consideracin ms amplia. No se trata de negar las aportaciones y las tendencias que sobre el hecho social han realizado y realizan las nuevas tecnologas (Cfr. trabajos de Bell, Toffler y Naisbitt) ni tampoco rechazar los datos abundantes de la investigacin clsica emprica. Se trata desde el paradigma de la investigacin-accin (Delorme, 1985), de llegar a una mayor argumentacin sistemtica que aplicada a la investigacin de las nuevas tecnologas en la accin educativa implicara: conocimiento cientfico de los nuevos lenguajes (necesidad humana y profesional de una suficiente formacin informtica; enseanza de la informtica a distintos niveles); perspectiva filosfico-antropolgica sobre el impacto de los nuevos medios (estudios de tendencias sociales por diversas metodologas); conocimiento pragmtico (datos empricos de situacin, de uso social y educativo de los nuevos medios). A partir de ah podr emerger una normativa pedaggica que permitiese abordar y precisar los cuatro aspectos del problema del conocimiento en la sociedad informtica (Pentiraro, 1985, pp. 43-44): la cultura de la sociedad informtica; conocer el ordenador en la sociedad de la informacin; el aprender por medio del ordenador y el aprender con el ordenador. Todo ello referido a tres momentos de la realidad: escuela, trabajo, hogar y tiempo libre. Tratando de hacer una mnima referencia conclusiva en contestacin a la pregunta sobre la implicacin de las nuevas tecnologas para el sistema formal educativo, hoy parece fundamental que se aprenda la cultura de la informtica en la escuela y por medio de la escuela para estar en condiciones de poder valorar la interaccin entre el aspecto tecnolgico y la dimensin del conocimiento y los valores. Es preciso caminar hacia una nueva heurstica (el error deja de ser punible para convertirse en algo aprovechable) que implica el saber buscar, hallar, comprender... y un cambio en la relacin pedaggico-didctica (el profesor exclusivo transmisor). La situacin actual, en el caso del sistema educativo formal y que se vislumbra para el inmediato futuro est optando por una vida intermedia: no cambio del modelo educativo con integracin del sistema tecnolgico T olvido de los medios tecnolgicos para transformar previamente el sistema educativo vigente. El ordenador est ya en las aulas (el Proyecto Atenea del Ministerio de Educacin y Ciencia, el Proyecto Telegal de la Comunidad Gallega, entre otros). Se pretende que se extienda el uso del ordenador a la gran mayora de los centros escolares en los niveles no universitarios. Nos encontramos ante la encrucijada o pugna entre lo que Avanzini. (Cfr. Inmovilismo e innovacin en la escuela, 1985) llamaba modelos o no modelos (no directividad/neodirectividad), inflaccin-deflaccin de la escuela. Ante estrategias posibles de inflacionismo pluralstico no directo y deflacionismo neodirectivo opina que es posible que la primera domine a corto plazo y que, ms all, pueda quiz vanagloriarse de algunos logros, pero ms bien ser la segunda la que triunfar a largo plazo (PP. 285-286). Esta neodirectividad (lgico-psicolgica) opta, en su opinin, para el estado actual de la tecnologa y pensamiento educacional podra llegar a representar la nica forma aceptable de un trabajo intelectual, por lo dems indispensable, si, cuando menos, sigue mantenindose de que el respeto del oficio especfico de la escuela no excluye la distribucin de los conocimientos. (p. 249) En su caso considero que la introduccin de las nuevas tecnologas en la escuela, ms en concreto la introduccin del ordenador debe superar la visin directiva del CAI (Computer Assisted Instruction) en cuanto a enseanza programada asistida por ordenador basada en una asimilacin pasiva por parte del alumno del conocimiento previamente elaborado para pasar al denominado ICAI (desarrollo inteligente donde el programa aparece como herramienta para introducirse en diversos campos conceptuales). Desde las limitaciones de la metfora del ordenador y el estado actual de las nuevas tecnologas, su impacto antropolgico-social, las caractersticas de su lenguaje parece razonable expresar que para el caso
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concreto de su aplicacin al sistema formal referido a las actividades del aprendizaje, el ordenador y las otras nuevas tecnologas no son la nica solucin. Puede ser con certeza una eficacia didctica (se explica, se corrige y se evala de inmediato), pero presenta sus riesgos (uniformizacin, atrofia de facultades de sntesis... -fundamentalmente usos de programas tipo lineal-) (Vid. FERNANDEZ, M.: Enseanza asistida por ordenador 1983, pp. 48-49). Las nuevas tecnologas en educacin pueden ser de gran ayuda didctica si por una parte se prepara al profesorado para las nuevas tecnologas, se parte de una suficiente enseanza de informtica bsica (dominio del lenguaje), aun reconociendo sus limitaciones y se estructuran metodologas para desarrollar una autntica animacin social en la creacin de una educacin contina (SCHAFF, 1982, Informe al Club de Roma, pp. 282-284). Entonces, la preocupacin principal del individuo en el futuro, ya no ser el trabajo en el sentido que hoy lo entendemos, sino la ocupacin en el sentido amplio..., la ocupacin del individuo tendr que considerarse con criterios que recojan la parte del trabajo productivo a la manera tradicional, que probablemente requiera menos tiempo en general (...) junto con una o ms actividades suplementarias, relacionadas con el entretenimiento, educacin, arte, etc., adems del ocio en el sentido tradicional. (KING, 1985, Informe al Club de Roma, p. 25). Las nuevas tecnologas han puesto en evidencia el desfase de funciones que tiene el educador en una sociedad en plena transformacin y, al mismo tiempo, la urgencia del nuevo rol que le compete asumir ms all del de transmisor del saber que institucionalmente ha desempeado. La utilizacin de las nuevas tecnologas slo como auxiliares didcticos no implica asumir la necesidad de una transformacin metodolgica. En otras palabras, significa un mantenimiento del statu quo. La incorporacin de los medios de comunicacin a la enseanza lleva a un replanteamiento global del discurso, del acto y de los procedimientos didcticos. No se trata de una metodologa en la que todo cambia para que todo siga igual, sino de buscar nuevas estrategias, nuevos modelos de investigacin a partir de una tecnologa que lleva a los educadores a cuestionarse a s mismos y el entorno que les rodea. Un individuo que no haga una reflexin seria sobre s mismo y sobre su trabajo va a repetir trucos, clichs y estereotipos docentes semejantes a los adoptados antes de usar los medios de comunicacin. Esta cuestin no se resuelve slo con incorporar cacharrera tecnolgica en el mbito escolar, sino con cambios profundos de actitudes que impliquen a toda la comunidad educativa. Hasta no hace mucho tiempo, de la leccin magistral del educador dependa el conocimiento del mundo por parte del educando. La aparicin de la radio y luego de la televisin modificaron esa relacin unidireccional y establecieron otra de diferente naturaleza. Las instituciones educativas utilizan normalmente signos verbales descuidando los dems signos de la comunicacin. Desde esta perspectiva el lenguaje de la imagen quedara reservado exclusivamente a los medios de comunicacin. Las instituciones educativas y los rganos de comunicacin tienden a ignorarse o mantenerse en una posicin alejada y, aparentemente, irreconciliable. Las nuevas tecnologas son instrumentos que permiten codificar otro tipo de lenguaje, generalmente distinto del verbal. Son herramientas que permiten analizar el mundo exterior y, al mismo tiempo, reconstruirlo de una manera particular. En ese proceso de reproduc cin de la realidad a travs de diferentes medios tecnolgicos un individuo puede convertirse en potencial comunicador de signos de naturaleza distinta a los ve rbales. La resistencia al cambio y el rechazo a la innovacin en el campo educativo se puede situar en tres niveles: el social, institucional y profesional. a) La sociedad necesita de instituciones que transmitan una forma y un estilo de vida que garantice cierto tipo de cohesin social. La educacin es un medio adecuado para garantizar el inmovilismo o cierta continuidad social, que refuerce la visin acerca de la vida que ofrecen las instituciones. La correspondencia que existe entre la concepcin del mundo que presenta la institucin escolar no difiere en gran medida de la que ofrecen los medios de comunicacin de masas. Uno y otro discurso se distinguen por la originalidad en la presentacin de sus contenidos, pero no por ofrecer una visin alternativa de la
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vida. Desde esta perspectiva el rechazo por los medios puede entenderse como una prdida intelectual por agentes externos al corporativismo docente. b) El rechazo a los nuevos medios se debe, por una parte, a la concepcin elitista que tiene el sistema acerca de la cultura; y a su vez, al temor a una cierta prdida del control individual-social. Podemos afirmar que la escuela tiene pocos recursos para experimentar nuevos mtodos y, al mismo tiempo, no recompensa al personal que utiliza tcnicas innovadoras. Otra de las causas por las que no se usan los medios audiovisuales son la desfasada formacin del profesorado, as como la desarticulada poltica de medios audiovisuales. c) Desde el punto de vista profesional la resistencia a utilizar los medios en el proceso de enseanzaaprendizaje se debe a diversas causas: A nivel acadmico, los profesores han sido formados de una determinada forma y suelen reproducir ese mismo esquema. (...) Uno de los rasgos esenciales y extraordinarios del actual estado de la Humanidad -dice el Club de Roma- consiste en que, en este final del siglo XX, nos acercamos a una cultura mundial y a la posibilidad de convertirnos en ciudadanos plenamente conscientes de ello, pero nuestras modalidades de pensamiento todava nos unen al pasado, al mundo de nuestra infancia y adolescencia; nacidos y educados antes de la revolucin electrnica, la mayora de nosotros an no percibe su importancia. De alguna manera, el profesor teme ser sustituido por una serie de programas y medios que hagan innecesaria su presencia. La televisin, la radio, el videocassette, son recursos pedaggicos que le van a permitir innovar, pero los medios no bastan para asegurar la renovacin, nunca podrn por s solos el cambio si no cuentan con la ayuda de los propios docentes. Louis Porcher seala con acierto que los pedagogos se han convertido en arquetipos de rigidez, de casi patolgica fidelidad al pasado y a la tradicin, ya que sus reticencias con respecto a los medios masivos de comunicacin permitieron, simplemente, poner vino nuevo en odres viejos. La actitud de los docentes se agrava cuando aquejados de conservadurismo quieren pasar por modernistas. Es decir, que al desconocimiento y falta de motivacin de los propios docentes hay que sumarle el miedo de los profesionales de la enseanza a ser desplaza dos por las nuevas tecnologas manteniendo el sistema de enseanza verbal. Lauro de Oliveira denomina a esta actitud escuela de la salivacin. Dice l: nuestro profesor es como el perro de Pavlov, cuando suena la campana comienza a salivar. Mientras que los alumnos de hoy pertenecen a una era caracterizada por la tecnologa y la electrnica, las instituciones educativas, a nivel global, continan aferradas al pasado. Han sido precisamente los docentes quienes ms se han opuesto a los medios de comunicacin, aunque muchas veces no han podido escapar de su influencia. Resulta enormemente curioso que los medios que ofrecen ms posibilidades de democratizacin sean rechazados por los docentes, los intelectua les y los sectores aparentemente progresistas, en definitiva la supuesta intelligentsia de una sociedad. Los sectores que han rechazado casi sistemticamente los medios de comunicacin son los que deberan haberse convertido en canales de reflexin y de crtica y no en muros de contencin. La situacin espaola hay que analizarla desde una doble perspectiva: la realidad y las expectativas de uso por parte de los educadores. En la prctica docente diaria no se utilizan generalmente los medios audiovisuales, aunque suelen manifestarse su intencin de hacerlo. Las nuevas tecnologas, pues, no han de identificarse necesariamente con la utilizacin de los ordenadores. Por nuevas tecnologas debemos entender aquellos medios electrnicos que almacenan, crean, recuperan y transmiten la informacin velozmente y en cantidades muy grandes. La tecnologa abarca, por tanto, un campo mucho ms amplio y su potencial deriva del uso combinado de los siguientes elementos: a) Tratamiento, almacenamiento y recuperacin de la informacin. b) Transmisin de la informacin.
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c) Manipulacin de la informacin. Incluye, segn la concepcin del Council of Educational Technology , el uso de ordenadores, microelectrnica y telecomunicaciones como instrumento de produccin, procesamiento, almacena miento, obtencin y distribucin de la informacin en forma de grficos, palabras o nmeros, ms segura, rpida y econmica. Todas estas tecnologas parecen catalizarse en la televisin, configurando unos sistemas integrados donde la pantalla del televisor presenta una informacin que proviene de mltiples canales (televisin, satlites, videotex...). Es lo que conocemos con el nombre de videocomunicacin. Su irrupcin ha trastocado a la sociedad y, consiguientemente, a l educacin, ya que configuran un nuevo sistema global de comunia cacin. Hace ya unos aos, all por los aos ochenta, se conceba a la sociedad como la sociedad interconectada, en la que el cable de fibra ptica, los satlites de difusin directa y las combinaciones de esas tecnologas con la informtica nos iban a llevar hasta las proximidades de la ciencia ficcin. Ya a finales de la dcada de los aos ochenta se pue de observar que aquel sueo an es posible. Supona un gran avance hacia la utopa del hombre moderno. La tecnologa cubre una demanda comunicativa an por determinar. En nuestra sociedad el devenir de la comunicacin puede predecirse configurado por un nuevo ecosistema comunicativo propiciado por las nuevas tecnologas, cuyo desarrollo evoluciona frente, aparentemente contradictorio. De una parte, se consolida la tendencia hacia audiencias multitudinarias, cuyo potencial radica en los satlites de radiodifusin directa. Por otra, crece la tendencia hacia nuevas formas de distribucin de la informacin en las que el usuario deja de ser solamente receptor para convertirse en emisor (televisin por cable, videotex, video comunitario...). Se hace pues necesario que desde la educacin, se tome con urgencia conciencia de estos fenmenos, que debemos entenderlos como cruciales en nuestra sociedad, si queremos verdaderamente formar hombres preparados para este tipo de sociedad que se avecina.

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Captulo II. Las nuevas tecnologas en la Educacin Primaria

1. INTEGRACIN CURRICULAR DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS APLICADAS A LA EDUCAC1ON. La finalidad educativa de la enseanza obligatoria es favorecer el desarrollo integral de los nios/as. Para cumplir su objetivo, las autoridades educativas han elaborado un currculum de carcter prescriptivo, pero a su vez abierto y flexible, el cual se sustenta en determinadas bases tericas de ndole psicopedaggica y epistemolgica que aclaran cundo, cmo y qu ensear. As pues la integracin de las nuevas tecnologas aplicadas a la educacin en el currculum de la Enseanza Primaria debe de desarrollarse a partir de estos enunciados. Desde el punto de vista psicopedaggico, se parte de un enfoque constructivista del aprendizaje. Este enfoque postula por un lado, que el contenido que hay que aprender debe ser potencialmente significativo y, por otro, que es necesaria una actitud favorable por parte de los alumnos. En este sentido las nuevas tecnologas son un factor motivador capaz de reforzar las actitudes positivas, pero es necesario tener presente que si las utilizamos fuera del contexto, o sin ajustarse a las necesidades e intereses de los alumnos, el estmulo puede decaer y perderse. Existe una relacin clara entre el acceso a la informacin y el aprendizaje de conocimientos. En nuestra poca el volumen de informacin existente y el ritmo con que se genera hace relativo el valor de la adquisicin de conocimientos, en contraste con la concepcin clsica, ms bien enciclopdica. Parece entonces necesario que la enseanza, ms que suministrar un cmulo de conocimientos, prepare al alumno para enfrentarse de forma adecuada con innovaciones de todo tipo comunicndole una actitud de inters, de constante descubrimiento y de aprendizaje. Adquiere en este sentido una especial importancia conseguir en el proceso de enseanza-aprendizaje unos mecanismos cognitivos de estructuracin en lugar de acumular informacin no estructurada. Existen herramientas tecnolgicas que, adems de almacenar y suministrar informacin, pueden contribuir de forma eficiente a la adquisicin de estos mecanismos. La realidad se presenta a los alumnos como un todo que perciben de forma global. Los contenidos de las distintas reas de conocimiento confluyen en dicha percepcin. En este sentido cabe destacar que una actividad con las nuevas tecnologas puede no solamente apoyar el tratamiento especfico de un contenido, sino tambin cubrir contenidos de reas diferentes. En esta etapa de desarrollo infantil (Educacin Primaria) es caracterstica la bsqueda de la autonoma de accin en el medio. Debe potenciarse la capacidad creativa de estrategias propias de bsqueda y organizacin, as como el uso de diversas fuentes de informacin y de recursos tecnolgicos. En este sentido la interactividad de las nuevas tecnologas de informacin y la comunicacin proporciona a los alumnos una mayor autonoma, permitindoles seguir sus propios ritmos individuales y adquirir experiencias de aprendizaje autnomo. No obstante, tambin son importantes en el proceso de aprendizaje las interacciones personales tanto entre profesor y alumno como entre los propios alumnos. Esta interactividad se ve facilitada por el trabajo cooperativo que los materiales tecnolgicos hacen posible. En esta etapa infantil se amplan los intereses y las intenciones comunicativas de los alumnos. Estos procesos pueden verse enriquecidos con la utilizacin de los recursos tecnolgicos que permiten representar los mensajes en distintos cdigos no verbales (icnicos, musicales...) creando situaciones nuevas a partir de la combinacin de distintos elementos. A nivel epistemolgico, en la elaboracin del currculum se han seleccionado una serie de conocimientos estructurados en distintas reas, necesarias para el desarrollo de capacidades de los alumnos. El uso de las nuevas tecnologas facilita la realizacin de tareas que cubren otros contenidos, como pueden ser la produccin de textos escritos, cl almacenamiento y la organizacin de datos, la comunicacin oral, la educacin aud itiva, el acercamiento de entornos lejanos... Por tanto, la escuela debe utilizar todo tipo de recursos personales y materiales para atender a los alumnos con necesidades educativas especiales. El currculum oficial es un primer nivel de concrecin realizado por la Administracin educativa. Los
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centros educativos deben desarrollar otros dos niveles de concrecin: el Proyecto curricular de etapa y la programacin del aula. Tanto uno como otro deben de estar integrados dentro del proyecto educativo de centro. Este es el documento que recoge la planificacin del centro y expresa los planteamientos educativos generales, asumidos por toda la comunidad educativa. Este documento debe contemplar varias cuestiones relaciona das con la presencia de los medios cie ntfico-tecnolgicos en el centro escolar: Determinacin de los espacios reservados para la ubicacin del material tecnolgico. Organizacin de los recursos humanos en funcin de las caractersticas y necesidades especficas del centro. Definicin de las funciones de la persona responsable de medios tecnolgicos, como coordinadora de las actividades del equipo docente que desarrolla el Proyecto Atenea o Mercurio. Tiempo de dedicacin de la persona responsable de medios tecno lgicos para el desarrollo de las funciones que le han sido asignadas. El proyecto curricular de etapa, elaborado y aprobado por el claustro de profesores, supone el segundo nivel de concrecin, basado en diversas fuentes: el PEC (Proyecto Educativo de Centro), el currculum oficial, el anlisis del contexto escolar y la experiencia derivada de ia prctica docente. Las nuevas tecnologas deben contemplarse en este documento, por su especial incidencia sobre algunos de los apartados que lo componen: La contextualizacin de los objetivos y contenidos deber reflejarlas prioridades y la profundidad con la que se van a tratar los contenidos tecnolgicos del currculum relativos a la informacin y la comunicacin. En la secuenciacin y organizacin en ciclos de estos contenidos debe decidirse si se desarrollar un determinado ciclo, nivel o departamento y, por otro, su distribucin temporal, es decir, si se desarrollarn de forma puntual, lineal o cclica. Los principios metodolgicos que deben guiar la utilizacin de as nuevas tecnologas, entendidas l como contenidos, son los mismos que rigen para la adquisicin de cualquier otro contenido, es decir, los principios del aprendizaje significativo. En el proyecto curricular de etapa, por tanto deben reflejarse las decisiones relativas al uso de los materiales tecnolgicos en el aula como instrumentos capaces de potenciar la adquisicin de otros contenidos del currculum. Deber especificarse en este sentido: Qu contenidos van a ser desarrollados con las nuevas tecnologas. Para qu contenidos se desarrollarn. La seleccin del tipo de actividades, su carcter individual y grupal, dirigido o autnomo, etc. Con respecto a las nuevas tecnologas, el proyecto curricular de etapa deber reflejar: Dentro de los criterios de utilizacin de los espacios comunes, los referentes al aula de medios informticos y/o audiovisuales. La distribucin del espacio interior del aula, en funcin al tipo de actividades, agrupamiento, nmero de aparatos... Las normas del uso del aula que contribuyan a su cuidado y limpieza. La distribucin del tiempo de utilizacin de estos recursos por ciclos, niveles o departamentos. Este tiempo deber figurar en un ho rario que figurar en el plan anual de centro. La selecci n de programas informticos, audiovisuales, equipos de tecnologa, siguiendo determinados criterios de seleccin. Las soluciones a posibles carencias de material: elaboracin propia, solicitud de prstamos de materiales a los CPRs (Centro de Profesores y Recursos), intercambio entre centros, aportaciones de los propios alumnos, acceso a materiales elaborados por equipos externos a los centros docentes... En el tercer nivel de concrecin nos encontramos con la programacin del aula, elaborada por cada profesor, bien individualmente o colegiadamente. Se compone de unidades didcticas secuenciadas. La
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totalidad de las programaciones de aula de un centro est contenida en el plan anual de centro. La incorporacin de las nuevas tecnolog as en las unidades de trabajo concretas influye en diversos aspectos de la programacin. Los recursos tecnolgicos deben de entenderse como un medio didctico para la consecucin de los objetivos educativos y deben integrarse plenamente en el currculum. El material tecnol gico seleccionado, tanto por sus caractersticas especiales como por su disponibilidad, pueden condicionar en gran medida el tipo de agrupamiento de alumnos para el desarrollo de actividades. El diseo de actividades con recursos tecnolgicos exige una metodologa que atiende a la individualidad de cada nio y a la interdisciplinariedad de los conceptos, contemplndolos dentro de la globalidad de las actividades de clase. Por ltimo, en el apartado reservado a la evaluacin de la unidad didctica se deber reflexionar sobre cuestiones en las que las nuevas tecnologas tienen especial relevancia. Algunas de ellas pueden ser: la calidad intrnseca del material, la adecuacin al nivel de los alumnos, la idoneidad del agrupamiento y la metodologa, la distrib ucin del aula de los recursos, el grado de motivacin alcanzado, etc. 2. LOS MEDIOS DIDCTICOS En el currculum del actual sistema educativo se contemplan unos objetivos generales, definidos en trminos de capacidades, que deben ser conseguidos por la totalidad de los alumnos, al trmino de la Educacin Primaria. Para llegar a conseguir estos objetivos o capacidades, el currculum recoge objetivos ms concretos y contenidos diversos, que se distribuyen a lo largo de las diferentes reas que configuran la etapa. La labor del profesorado consiste en ayudar a los escolares a adquirir esas capacidades, favoreciendo el establecimiento de determinadas relaciones alumno-contenido. De acuerdo con las aportaciones de Zabalza en su libro Diseo y desarrollo curricular, pp. 194 y siguientes, pensamos que, a menudo, es imposible poner a los alumnos en contacto directo con la realidad concreta de estudio. El profesor debe establecer relaciones indirectas. y para ello debe valerse de distintos recursos que servirn de mediadores entre el alumno y los contenidos curriculares. Pero, como consecuencia fundamental de dicho carcter mediador, al presentar al alumno la realidad desde una ptica determinada, cada recurso didctico muestra solamente uno de los muchos puntos de vista posibles acerca de la realidad. En este sentido el uso de medios distintos para presentar y desarrollar un mismo contenido permitir una mejor percepcin y conocimiento de la realidad, suministrando diferentes perspectivas. Adems, dado que la percepcin de la realidad que cada persona construye est determinada por su particular sistema cognitivo, que procesa y codifica la informacin de acuerdo a sus propios parmetros internos, el uso de recursos variados atender a la diversidad de estilos de aprendizaje que pueden encontrarse en el aula. La utilizacin de distintos medios favorecer tambin el aprendizaje de los alumnos que presenten algn tipo de necesidad educativa especial. Por este motivo, deben tenerse en cuent a a la hora de establecer las diferentes aportaciones curriculares. La innovacin que supone la introduccin en el aula de nuevos recursos puede influir, e incluso determinar, algunos aspectos caractersticos del trabajo en el aula: metodologa, tipo de agrupamiento, uso de espacio fsico, papel del profesor... Sin embargo, la utilizacin de un medio concreto no tiene por qu limitarse a una nica forma: el profesorado puede buscar otras que resulten tanto o ms enrique cedoras a la vez que novedosas. Esta funcin innovadora se complementa en muchos casos con otra importante funcin que los recursos didcticos pueden cumplir. Nos referimos a la motivacin, variable imprescindible para que el proceso de enseanza-aprendizaje pueda desarrollarse de forma eficaz. Las caractersticas que generalmente comparten los alumnos de un aula, como la edad y el lugar de residencia, pueden determinar intereses comunes. Sin embargo, las diferencias individuales, presentes tambin en el aula, pueden marcar las preferencias de los alumnos hacia unos recursos especficos. De ah la importancia, nuevamente, de incluir recursos didcticos de diversa ndole. De todo lo expuesto deducimos la importancia de una adecuada seleccin por parte del profesor, de los recursos didcticos que van a utilizar en el aula. Esta seleccin debe realizarse de forma reflexiva. Habrn
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de tenerse en cuenta determinados criterios de seleccin de recursos: los elaborados por el claustro de profesores, por las autoridades educativas, las preferenc ias personales, los derivados de la prctica docente, las caractersticas de los alumnos... Estas reflexiones deben conducir a una seleccin de medios que resulte funcional. Debe ser congruente con el modelo didctico del cual se parte, estar contextualizada en el currculum y atender a la diversidad del alumnado. 3. LOS MEDIOS TECNOLGICOS Las tecnologas de la informacin y la comunicacin se contemplan en el currculum de la Educacin Primaria desde una doble perspectiva: como un contenido o aspecto de la realidad con la que los alumnos deben tomar contacto y como un recurso que puede acercarlos a otros contenidos. En el primero de los supuestos, estudiando los medios tecnolgicos como contenido, es importante que los alumnos descubran sus posibilidades, adquieran hbitos correctos de uso, sean capaces de seleccio narlos en funcin de su adecuacin a la tarea a realizar y perciban sus ventajas e inconvenientes respecto a otros medios. As por ejemplo, durante una excursin, puede valorarse el utilizar medios tradiciona les como el papel y el lpiz para realizar un dibujo que sea un apunte de la realidad, o se puede utilizar una cmara fotogrfica para captar la misma imagen. En segundo de los supuestos apuntados, se trata de establecer una relacin indirecta alumno-contenido a travs de los recursos tecnolgicos. En este sentido, conviene recordar que un determinado recurso tecnolgico, como cualquier otro medio, presenta la realidad desde una determinada ptica. De ah la importancia de combinarlo con otros que aporten perspectivas diferentes. Cada medio requiere y desarrolla capacidades especficas. Cada medio privilegia determinadas formas y sistemas de representacin y cada medio transmite tambin una serie de formatos o estructuras que utiliza hbilmente y que le permiten comunicar sus contenidos. Por otra parte, en numerosas ocasiones, el acercamiento a la realidad que proporcionan las nuevas tecnologas puede ser mayor que el aportado por otros medios: es el caso de la diferencia entre las ilustraciones contenidas en un libro y las imgenes con movimiento y sonido, presentadas por un documento videogrfico, sobre un mismo tema. Siempre que las circunstancias nos lo permitan, no debemos renunciar a una toma de contacto directo con la realidad, ya que, como hemos dicho anteriormente, cualquier medio presenta la realidad de una forma parcelada. El actual sistema educativo reconoce la necesidad de realizar adaptaciones curriculares en los casos en los que existan ritmos y estilos de aprendizaje distintos y alumnos con necesidades especiales. Los recursos tecnolgicos ayudan a dar respuesta a dichas necesidades. Si cualquier medio introducido en el aula por primera vez supone una innovacin, las nuevas tecnologas son innovadoras en cuanto que para algunos alumnos su aparicin en el aula constituye la primera toma de contacto con estos medios. Para otros alumnos, la novedad pue de residir en una forma de uso distinta a la que habitualmente realizan en su contexto familiar. Por otro lado, los recursos tecnolgicos estimulan la accin del profesorado, que busca e investiga la manera de optimizar los resultados, aprovechando las diversas posibilidades que estos medios ofrecen. Los medios tecnolgicos, en general, son una fuente importante de motivacin para el alumno. Es importante detectar qu medios prefieren stos para utilizarlos de manera preferente especialmente con los alumnos que presenta alguna dificultad o deficiencia en el aprendizaje. Por todo ello, la seleccin de recursos tecnolgicos por parte del profesor, adems de ajustarse a los criterios fijados por el claustro de profesores debe realizarse en funcin de su adecuacin al nivel y diversidad de los alumnos y teniendo presente los contenidos del currculum, que pueden ser acercados eficazmente al alumno con el uso de estos medios. En este sentido las nuevas tecnologas como medios que cumplen dos funciones importantes -favorecer la comunicacin y la adquisicin y tratamiento de la informacin- pueden ser tiles para relacionar a los alumnos con aquellos contenidos curriculares que descansan principalmente sobre estas dos funciones. La bsqueda de informacin, presentada en distintos cdigos (lingstico, matemtico, musical...) puede ser facilitada tanto por los me dios informticos como por los audiovisuales. En cuanto a los primeros para
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obtener informacin puede utilizarse un ordenador y un programa gestor de bases de datos u otro tipo de software. En cuanto a los segundos, existen aparatos variados que generan materiales de los que se puede extraer informacin. Es el caso de los aparatos de audio, con los que se pueden escuchar todo tipo de sonidos almacenados en distintos soportes (discos, cintas de casete, CD y grabaciones no comerciales) de las imgenes creadas y manipuladas por distintos aparatos (fotografas, diapositivas, transparencias, fotocopias...) y del vdeo, que incorpora a la vez imagen y sonido en sus producciones. Los medios tecnolgicos adems de utilizarse para recoger informacin, pueden servir para almacenara, con vistas a su uso posterior. Los recursos informticos, mediante programas gestores de bases de datos, permiten el almacenamiento de gran cantidad de datos textua les y/o numricos extrados de diversas fuentes. Los medios audiovisuales permiten, a su vez, almacenar todo tipo de sonidos e imgenes. El tipo de aparatos utilizados condiciona el tipo de soporte en el que la informacin queda contenida. As, el uso del ordenador obligar a almacenara en discos, el vdeo en cintas, la cmara fotogrfica en papel o en negativos... Cada uno de estos soportes obligar a tomar determinadas precauciones para su perfecta conservacin. Los recursos informticos y audiovisuales no slo permiten la recogida y almacenamiento de la informacin, sino que pueden resultar eficaces en su tratamiento. La gestin de una base de datos por medio del ordenador permite organizar datos de manera que resulten mucho ms tiles. De la misma manera, existen programas informticos de grficos y de tratamiento estadstico de la informacin que permiten convertir datos numricos en una serie de grficos y tablas ms fcilmente interpretables. De la misma forma, el uso de la calculadora puede fomentar la motivacin para la realizacin de actividades matemticas, al evitar la realizacin de clculos que en ocasiones pueden resultar tediosos. Asimismo, los materiales generados por cmaras fo togrficas, vdeos, aparatos de audio, pueden manipularse de manera que la informacin que suministran tengan una mayor calidad. La realizacin de diaporamas, montajes de vdeo y audio, murales con fotografas o fotocopias constituyen algunos ejemplos. La comunicacin oral tanto en el aprendizaje de la lengua materna como en las lenguas extranjeras, se ve favorecid a por el uso de las nue vas tecnologas y ms concretamente por los medios audiovisuales, en sus dos vertientes principales: la comprensin y la expresin. El magnetfono, por ejemplo, puede ser el recurso idneo para el aprendiza je de aspectos fundamentales de la comprensin y expresin oral como pueden ser el vocabulario, la pronunciacin, la entonacin y el ritmo, mediante la realizacin de audiciones diversas: narraciones, conversaciones, canciones... Adems, la posibilidad de realizar grabaciones propias es un fuerte estmulo para la expresin oral. El vdeo aade a las posibilidades del magnetfono la imagen, en las que pueden apreciarse otros aspectos importantes de la comunicacin distintos de la lengua hablada tales como los gestos, la mmica y los contextos socioculturales en donde se produce el lenguaje oral. Tanto el vdeo didctico como el documento de vdeo autntico fa cilitan la comprensin e incitan a la expresin. Utilizar adems la cmara de vdeo para realizar grabaciones de los propios alumnos pue de servir como evaluacin tanto al profesor como a los propios alumnos, que obtienen as una retroalimentacin de sus comportamientos lingsticos. El magnetfono y el vdeo tienen la ventaja de que los documentos que generan pueden ser vistos u odos, sin presentar variaciones cuantas veces se desee. Puede utilizarse adems como medio de correspondencia con alumnos de otros centros. Ambas caractersticas Potencian, de igual forma, la expresin y la comprensin oral. La radio y la televisin pueden tambin ser de utilidad para el fomento de la expresin oral. La televisin internacional va satlite muestra adems los comportamientos humanos y los contextos socioculturales propios de los pases cuya lengua es objeto de estudio. La comunicacin escrita se facilita enormemente por el uso de los medios tecnolgicos, concretamente por los materiales informticos. La utilizacin de un ordenador y de un software apropiado, como pue de ser un tratamiento de textos, permite la produccin de textos escritos, evitando algunos de los problemas producidos por una escasa destreza grafomotriz, facilita modificar el texto con poco esfuerzo, realizando
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correcciones, ampliaciones, cambios de estructura, etc. Existen adems en el mercado una serie de programas ms especficos con los que pueden desarrollarse otros aspectos de la produccin de textos escritos: estructuras gramaticales, signos de puntuacin, concordancias, ortografa... Los medios tecnolgicos pueden aportar tambin una va liosa ayuda a la hora de comunicar informacin utilizando un cdigo numrico o matemtico. La presentacin del resultado de actividades matemticas en forma de grficos, tablas, diagramas, etc., resulta potenciada por el uso del ordenador y de ciertos programas informticos. Los medios de comunicacin en general y las nuevas tecnologas en Particular, son medios apropiados para la produccin y/o anlisis de manifestaciones artsticas. Desde el punto de vista del anlisis, los me dios informticos y audiovisuales permiten el estudio, con vistas a la comprensin, de las distintas posibilidades comunicativas del sonido y de la imagen. El ordenador, la cmara fotogrfica, el vdeo, el retroproyector... pueden presentar diversas imgenes visuales y auditivas de una misma realidad desde distintas pticas. Ello permitir analizaras con mayor facilidad y estudiar los diferentes recursos expresivos utilizados: elementos formales de la imagen fija y en movimiento, sus funciones, contexto donde se producen, caractersticas de las audiciones... Los medios informticos y audiovisuales son tambin herramientas tiles en la creacin y produccin artstica. La expresin plstica ha adquirido una nueva dimensin con 1 a~ posibilidades que aportan los programas de dibujo por ordenador. Son programas que no pueden ni deben sustituir la actividad manual con pinturas, lpices, pinceles...; sin embargo, puedan ayudar a indagar ~ investigar nuevas formas plsticas, con una dificultad de ejecucin mnima y a desarrollar nuevos conceptos estticos. Las imgenes creadas con los medios audiovisua les constituyen otros medios de expresin importantes, desde imge nes fijas hasta imgenes mviles. Asimismo, las dramatizaciones pueden verse potenciadas con creacin de efectos especiales a travs de grabaciones y montajes de luces. La expresin musical puede realizarse y registrarse con medios tecnolgicos. El magnetfono permite la grabacin de imgenes auditivas creadas por los propios escolares. El vdeo aade adems la imagen visual, til en el caso de danzas y otras expresiones audiovisuales. Existen adems programas informticos que permiten la edicin musical con la posibilidad de integrar los sonidos de distintos instrumentos y practicar diferentes aspectos de educacin musical (tono, ritmo, flotacin...) De igual forma, la cmara de vdeo, el ordenador, el proyector de diapositivas, son recursos con los que se pueden crear historias mediante imgenes secuenciadas, desarrollando as algunos aspectos de la expresin dramtica. Aun con todas las ventajas que aportan estos medios, no debemos de olvidar la importancia de fomentaren los escolares un espritu crtico ante las fuertes influencias, no siempre positivas que el mal uso de los medios tecnolgicos puede ejercer en cuestiones tales como el consumo, el medio ambiente, el sexismo... 4. METODOLOGA Los medios tecnolgicos son una herramienta al servicio del profe sorado. La eleccin de un medio u otro depender del contexto, de la actividad que se haya programado y del objetivo que se pretenda conseguir. Es fundamental tomar una decisin adecuada sobre los medios que debemos escoger en cada momento, porque unos se revelan ms idneos que otros segn la actividad que se pretenda llevar a cabo. Los medios tecnolgicos han de estar plenamente integrados en el currculum. La metodologa debe ser activa, permitiendo a los alumnos la construccin del conocimiento de una manera significativa, potenciando a la vez una actitud crtica frente a los diferentes mensajes y lenguajes que utilizan los medios de informacin y de comunicacin. El papel que debe asumir el profesorado en el aula debe ser crtico. Se ha de considerar orientador de la actividad, planificador de las tareas, mediador y animador de los aprendizajes, cuestionndose la validez de sus decisiones, ya que la eleccin de la metodologa, recursos, actividades, criterios de evaluacin y, en definitiva, las decisiones adoptadas en el aula, determinan el grado de consecucin y satisfaccin de los objetivos propuestos. En esta etapa convendra que el tiempo dedicado al uso de diferentes medios guardara una relacin de equilibrio con el destinado a la experiencia directa con la realidad. Solamente si experimentamos de forma
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directa, podremos enjuiciar la validez y credibilidad de lo que nos aportan los medios tecnolgicos. Las actividades de nuevas tecnologas no deberan de llevarse de forma aislada, sino que tendran que compaginarse con otras en las que se utilicen otros recursos distintos dando as lugar a un proceso de aprendizaje creativo y ms enriquecedor. Es aconsejable Introducir estos medios en la actividad del aula como elemento de la realidad prxima al alumno. Lo ms idneo sera que constituyera una herramienta habitual en el entorno de la clase, siempre que el centro y los profesores mostraran una aprobacin conjunta, y la metodologa del aula lo permitiese. De esta forma, podra con seguirse una aplicacin ajustada a las tareas y momentos en los que su utilizacin se revelara como necesaria y adecuada. Disponer en el aula de un espacio reservado a los medios tecnolgicos facilitara esta labor. Durante esta etapa es importante fomentar el trabajo en grupo, favoreciendo de este modo la interaccin entre los alumnos, pero sin descuidar la individual de cada escolar. Por consiguiente, deberan organizarse algunas actividades de forma que permitiesen el trabajo cooperativo e impulsaran la confrontacin de puntos de vista diferentes. esta dinmica no debe obstacularizar el desarrollo de ritmos de trabajo individuales. Sera necesaria una buena organizacin del aula, en donde se dispongan de elementos mnimos de funcionamiento: responsables de tareas, de materiales, de grupos... Estos elementos correran a cargo de los alumnos bajo la coordina cin y supervisin del profesor, deberan fomentarse, de igual forma, hbitos de trabajo personales y de equipo, dedicando el tiempo necesario a la planificacin, presentacin, respeto de las palabras, intercambio de opiniones, valoracin de la ideas de los dems.
Es importante en esta metodologa: Trabajar en pequeos grupos de forma solidaria, colaborando en las tareas colectivas, sin eludir el trabajo ni tampoco acapararlo. Aportar a los dems grupos el trabajo realizado y hacer una puesta en comn. Aceptar sugerencias Cuidar y mantener hbitos de orden respecto a los materiales comunes.

Debemos tener presente en la programacin de etapa objetivos y contenidos coeducativos, dado que la tecnologa se identifica frecuentemente con el mundo masculino. Es fundamental desarrollar las actitudes del profesorado, alumnado y de los padres porque de ellos se derivan consecuencias importantes para la formacin y educacin de las personas. La actitud que se adopte en el aula debe ser positiva e igua ladora, potenciando si es necesario el papel de las alumnas en el uso de herramientas tecnolgicas. Los materiales didcticos que se utilizan en el proceso educativo desempean una funcin mediadora en la experiencia educativa, son un nexo entre la realidad y los escolares. La incorporacin de los me dios informticos al currculum puede facilitar la organizacin de las actividades de aprendizaje. Los medios informticos desempean diversas funciones: innovadoras, de estructuracin de la realidad y de formacin globalizadora. Al valorar la utilidad de los medios informticos debe tenerse en cuenta su relevancia respecto al currculum: en qu medida favorecen estos medios el desarrollo de destrezas o fomentan actividades de exploracin y descubrimiento, hasta qu punto se adaptan al currculum, introducen nuevos temas en el mismo o permiten realizar actividades que no eran posibles hasta su incorporacin. No menos importantes para valorar la calidad de los medios informticos en su incidencia en los procesos de enseanza y los distintos estilos docentes. Por este motivo, no podemos establecer cul es el mejor uso posible de estos medios, ni cul la mejor metodolo ga para su uso en la enseanza. Tampoco podemos decir cul es el mejor programa de ordenador. Algunos programas resultan excelentes para la estimulacin del aprendizaje individual, mientras que otros favorecen el aprendizaje en grupo. Unos programas son idneos para apoyar la comprensin de conceptos y otros resultan apropiados para la adquisicin o el refuerzo de procedimientos. Por consiguiente, son los profesores quienes deben valorar los medios informticos de acuerdo con las posibilidades que les ofrecen en su prctica docente. As, esta valoracin, junto a las modificaciones que produce el uso d e los medios informticos en la prctica docente, constituyen los fi os de referencia para establecer la metodologa que debe ponerse en prctica.
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En lo que hace referencia a los medios audiovisuales, en esta etapa de aprendiza je de lenguajes, es conveniente que dediquemos tiempo al lenguaje sonoro, al visual y al audiovisual. El estudio de imgenes puede ser un medio de desarrollo y expresin de la personalidad individual. Cuando el contacto directo con la realidad no es posib le y sea necesario, utilizar un recurso que nos aproxime a la misma, conviene recordar que cualesquiera de ellos es un mediador de la realidad, mostrndola desde un determinado ngulo. Este carcter mediador puede pasar desapercibido para el alumno si los medios audiovisua les se utilizan exclusivamente desde el punto de vista de la lectura de imgenes, de ah la necesidad de utilizarlos tambin como medio de produccin y/o comunicacin y que probablemente har que los alumnos tomen conciencia del sesgo subjetivo que introducen los autores de la produccin. Por otro lado, puesto que los medios audiovisuales son herramientas al servicio del aula, pueden ser utilizados para registrar las actividades diarias del centro educativo, con soportes y fines muy distintos. Conviene acostumbrar al alumno a la presencia de estos medios en cualquier momento y lugar, de forma que su comportamiento sea lo ms natural posible. Los medios audiovisuales que se revelan como idneos como medio de observacin de las actitudes y dinmicas sur gidas durante las diferentes actividades del centro educativo, son la cmara de vdeo y el casete. La cmara fotogrfica puede suplir la carencia o imposibilidad de uso del vdeo-cmara. Si se decide crear un documento audiovisual resulta til estructurar el trabajo siguiendo las fases de produccin: planificacin, realizacin y valoracin. En la planificacin deben especificarse las lneas generales del proceso a seguir, como puede ser la formacin de grupos de trabajo, el reparto de tareas, el guin, la seleccin de materiales y espacios... La realizacin es la fase de uso directo del medio y vendr determinado por ste y por las condiciones establecidas en el proceso de planificacin. En la ltima fase, se valorar tanto el proceso seguido como el producto final alcanzado. Una observacin directa realizada por el profesorado durante todo el proceso, permitir detectar informacin relativa a la organizacin interna de los grupos: reparto de tareas, colaboracin, pasividad... Podr constatarse de la misma forma el nivel de destrezas adquirido por los alumnos en el manejo de los aparatos y en aspectos relaciona dos con el lenguaje audiovisual. El registro de las observaciones realizadas en un cuaderno, tabla o diario, puede ser de gran utilidad para la evaluacin.

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Captulo III. Hacia una cultura tecnolgica. Antecedentes y Didctica

La tecnologa es fundamental para el hombre. Algn antroplogo ha definido a ste como el rey de la prtesis. La solucin de sus problemas materiales ha sido posible gracias a sus creaciones tecnolgicas, desde el hacha de slex hasta el ordenador electrnico. El desvalimiento del hombre ante la naturaleza le oblig a practicar el conocido proceso: 1. HISTORIA Y ACTUALIDAD La actividad del idear y construir objetos-soluciones estuvo ligada a un solo proceso inseparable, que se transmita en secreto de padres a hijos y que posteriormente las organizaciones gremiales reglamentaron frreamente. En el siglo XVIII, la Enciclopedia Francesa con intencin revolucionaria, desvela estos mtodos secretos y produce, con su difusin, el conocimiento y el progreso posterior de los mismos. Escrito por DIDEROT podemos leer: ...En las artes mecnicas, hasta en las ms comunes, se encuentra un razonamiento tan justo, tan complicado y, sin embargo, tan luminoso, que no es posible dejar de sorprenderse ante la profundidad de la razn y del genio del hombre. Con la revolucin industrial el proceso de inventar-construir entra en una fase de aceleracin ininterrumpida hasta nuestros das. Sus excesos para con el hombre y la naturaleza, lamentablemente, tambin siguen presentes. En muchos sistemas educativos era y sigue siendo tradicional que el trabajo intelectual y el manual se imparten por separado e incluso a diferentes alumnos. Desde 1920 en Rusia, y tambin despus en los pases del Este, la enseanza de la tecnologa se imparte con el nombre de formacin politcnica a todo el alumnado entre los doce y diecisiete aos. En Europa, la inclusin de esta materia en la enseanza de grado medio se produce en la dcada de los aos sesenta. Su estudio e implantacin experimental se ve impulsada en los pases miembros por el Consejo de Europa. Una conclusin del seminario internacional de 1968, sobre la enseanza de la tecnologa en el primer ciclo de la enseanza secundaria, dice: La creacin y la extensin de cursos de iniciacin tcnica o de tecnologa experimental presenta un gran inters y sera bueno que se extendiera al mximo. Estos cursos son particularmente interesantes entre los trece y diecisis aos, mo mento en el que los alumnos comienzan a orientarse sobre la eleccin de una carrera. En aquellos aos, en Rusia y los pases del Este, el enfoque es parecido, como dice IVES DEFORGE en una publicacin posterior del consejo de Europa ... las conclusiones del tercer seminario sobre politecnicismo en la Escuela (Sofa, 1965) son estrictamente idnticas a las del Seminario del Consejo de Europa de 1968. Desde entonces se ha generalizado la implantacin de la educacin tecnolgica (por utilizar la denominacin ms frecuente en Europa) en todos los sistemas educativos. Bajo una concepcin culturalista, desligada de una preocupacin de especializacin tcnico-profesional para puestos de trabajo concretos. Por aquellos aos la reforma educativa espaola implanta la pretecnologa en EGB y las enseanzas y actividades tcnico-profesionales en BUP. Sobre la intencin formativo-cultural de la educacin tecnolgica se ha escrito mucho. Ahora es ya el momento de su puesta en prctica. No deber ocurrir de nuevo como en la reforma de 1970, que trat de implantarse la enseanza de la tecnologa en el ciclo superior de EGB y en el BUP (EATP) solamente sobre el papel y lo hizo de manera contradictoria, pues nunca hubo profesorado especfico para ello ni medios materiales para su prctica en los centros. 2. DIDCTICA Y PROPUESTAS METODOLGICAS La didctica de la tecnologa tiene que establecer las relaciones adecuadas con otros campos de estudio: antropologa, sociologa, psicopedagoga, epistemologa, etc. Estudiar estas relaciones y elaborar teoras prctico-normativas decisionales sobre su enseanza, de
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manera que se produzca el desarrollo de los alumnos mediante aprendizajes significativos. Con la educacin tecnolgica se pueden garantizar actividades va riadas por parte del alumno. Hemos podido constatar que la funcio nalidad de sus conocimientos le ayudan a consolidar un proceso de aprendizaje interdisciplinar y a formar unos esquemas de conocimientos que le prepararn a aprender a aprender. 2.1. El porqu: los objetivos La definicin de objetivos lleva siempre a grandes discusiones, pero ahora escogemos la va pragmtica y los interpretaremos en un sentido direccional. Es decir, como una accin continuada que nos lleva a unos resultados. Son la consecuencia de una actividad intencional ordenada, de un proceso progresivo con resultados concretos que responden a objetivos generales, proyectos globales que dan sentido a estas adquisiciones parciales. A continuacin apuntamos unos cuantos de estos objetivos generales: Para tener muy claro el porqu de lo que estamos haciendo, consideramos cuatro ncleos y su mutua interrelacin: Qu enseamos y qu se habra de aprender? A quin se dirige esta enseanza? Cmo la llevamos a cabo? Qu y cmo valoramos? 2.2. Qu enseamos y qu se aprende Aqu se incluye aquello que llamamos contenidos y programas. Sin perder de vista el objetivo, pero centrndonos en la realidad concreta que tenemos (alumnos, centro, entorno, etc.), planificaremos de la forma ms precisa posible, el conjunto de conocimientos, experiencias, actitudes, destrezas, valores y normas que pensamos han de adquirir los alumnos. Junto al currculum escolar o manifiesto, no hemos de perder de vista todo lo que conforma el currculum oculto (entorno vivencial, televisin, corrientes ideolgicas, modas, etc.). Los bloques de contenidos se fundamentan sobre las necesidades del hombre. 2.3. A quin Es necesario esforzarse en conocer qu tipo de alumnos tenemos. Para ello es fundamental indagar las caractersticas de la personalidad de los adolescentes, as como los determinantes culturales. Sabemos que en este perodo hay unas posiciones egocntricas propias que se pueden superar mediante las oportunidades de interaccin social o/y el desarrollo cognitivo. La interaccin social en el centro escolar se favorece con el trabajo en equipo y el funcionamiento en grupo. La dinmica que se crea contribuye as al conocimiento y desarrollo del yo del alumno y a la vez a una progresiva consolidacin de su identidad. El desarrollo cognitivo que se produce en esta etapa se caracteriza por la capacidad de razonar deductiva e inductivamente, comprobar hiptesis y elaboracin de conclusiones. En resumen pasar del razonamient o concreto al abstracto (operaciones formales). 2.4. Cmo ensear La actividad tecnolgica comienza con una necesidad o proble ma material que trataremos de resolver construyendo un artefacto. En todas las pocas el hombre ha tenido que hacer uso de su ingenio y de los conocimientos y medios disponibles para construir aquellos instrumentos que le permiten superar su debilidad ante la naturaleza. Como tcnicos de la enseanza, hemos de planificar y llevar a trmino procesos de interaccin y estrategias didcticas que ayuden a progresar a los alumnos (ver esquema 1). Para asumir los objetivos no hay un camino nico, podemos llegar a travs de estrategias diferentes. Desde el punto de vista del rea de tecnologa queremos que los chicos conozcan e interpreten para poder actuar sobre todo aquello que nos rodea.
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2.5. Propuestas metodolgicas Sabemos que hacen faltan unos requisitos para que se produzca el aprendizaje: tener cubiertas unas necesidades previas, un cierto nivel de motivacin y que haya coherencia entre el aprendizaje propuesto y los niveles de maduracin y de conocimiento de los alumnos. La actividad de la clase de Tecnologa educativa, para una enseanza-aprendizaje se puede basar en algunas de las situaciones de trabajo que exponemos ahora: Informacin Adquisicin de informacin operativa. Explicaciones, consultas bibliogrficas, visitas, proyeccin de audiovisuales... Aqu segn el blo que de contenidos a trabajar, podemos usar una va dogmtica, es decir, mediante el desarrollo coherente de una explicacin organizada. Suele responder a la actitud receptiva de algunos alumnos, pero se ha de controlar porque puede fcilmente generar pasividad. La va de redescubrimiento permite investigar cmo el creador de un objeto llega a las soluciones dadas. Implica Ja observacin sistemtica y, en algunos casos, la experimentacin. Con esta metodologa se favorece la participacin y la espontaneidad de los alumnos. Ello nos ayuda a hacernos una idea de sus cualidades. En los casos en los que exista documentacin suficiente para estudiar la evolucin del objeto podemos usar la va histrica en cuestin. Anlisis Es un estudio analtico de objetos o procesos tecnolgicos en sus diferentes aspectos. Proponemos los mtodos analtico- inductivos. Son los que intentan responder a que' funcin hace? cul es su esquema? cmo funciona? cules son los principios o leyes generales que se aplican?, etc. Ejercita adems la actividad del pensamiento convergente, al establecer las relaciones interdisciplinares. Favorece la observacin metdica, sobre la bsqueda de funciones, justificacin de formas y dimensiones, as como los materiales empleados. Conviene que el profesor prepare minuciosamente las preguntas para conducir al alumno a contactar con la realidad, a analizar correctamente, a aprender a observar y a ejercer la visin crtica. Se trata de proyectar o disear objetos tecnolgicos partiendo de un problema o necesidad material que se quiere resolver, buscando una solucin anticipada y terica al problema. Se debe exponer con precisin el enunciado de este problema que queremos resolver (el deseo a satisfacer). Conviene ir del aspecto ms concreto al ms abstracto. El proceso para la Sntesis deductiva puede ser: a) Recopilacin de ideas aprovechables. b) Seleccin de las que responden mejor al problema a resolver. c) Esquema proyecto del objeto tecnolgico, para poderlo construir a continuacin. d) Prevencin del proceso prctico de construccin. e) Idem respecto de la verificacin. Con la proyeccin se ejercita el pensamiento divergente, es decir, el proceso dirigido a buscar algo nuevo partiendo de contenidos anteriores.. Construccin Utilizando todos los recursos al alcance, construccin de algunos de los objetos tecnolgicos, instalaciones, herramientas, materiales, tiempo disponible, presupuestos, etc. La va ms indicada es el mtodo de fabricacin, teniendo en cuenta que no se trata de una manualidad ms, sino que la realizacin del objeto propuesto debe responder a un estudio reflexivo. Verificacin Es el momento de comprobar que el objeto que se ha llevado a trmino cumple con las funciones previstas. Esto se hace a travs de: La metodologa de experimentacin. La deteccin de errores. Desde el punto de vista psicopedaggico la deteccin de errores es rica en posibilidades, puesto que nos
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interesa solamente en qu medida los alumnos han salvado el obstculo, sino cmo han hallado la solucin correcta; y si no lo han hecho, investigar cules son las causas. Valoracin Tras todo el proceso indicado, ser preciso hacer sucesivas valoraciones para analizar en qu medida se han asumido los planteamientos iniciales, la operatividad de la programacin hecha en cada situacin, su adecuacin a la realidad y si han funcionado las interacciones y la organizacin de los recursos. Si se detectan desviaciones, las interpretaremos racionalmente, se estudiar si hace falta modificar un programa e intentaremos la progresi n en funcin del Feed-back que segn los datos que tenemos consideremos idneo. A travs de la educacin tecnolgica, los aprendizajes pueden llegar a ser significativos gracias que implica una amplia interdisciplinariedad; es decir, que integran tcnicas y habilidades diversas y articulan conocimientos de muchas materias del currculum. De ese modo, los alumnos pueden apreciar que los conocimientos que han adquirido son funcionales, tanto en si mismos, como porque constituyen la base para adquirir nuevos conocimientos. La bsqueda de soluciones a los problemas que plantea el proyecto permite desarrollar la imaginacin creadora, estableciendo as relaciones significativas con lo ya sabido; de esta manera se mejoran las capacidades mentales que irn conformando sus esquemas de conocimiento. El anlisis de las observaciones y la sntesis de las realizadas, conjuntamente con la metodologa inductiva-deductiva y la ejercitacin del pensamiento convergente-divergente, contribuirn a hacer que el alumno aprenda a aprender con espritu crtico.

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Captulo IV. El profesor ante los medios

1. TECNOLOGIA EDUCATIVA Y CURRCULO. LAS NUEVAS TECNOLOGIAS APLICADAS A LA EDUCACIN. FORMACIN DEL PROFESORADO La formacin inicial y la formacin en servicio que reciben en este campo los docentes tienen por objetivos prioritarios dotarles de unos conocimientos bsicos y familiarizarles con algunos de los programas educativos disponibles hasta el momento. Se ensea a los docentes a manejar un ordenador y a dominar las tcnicas ms elementales, como puede ser la creacin de bases de datos o su recuperacin, as como a instalar y cuidar el equipo disponible para aprovecharlo lo mejor posible. En lo que se refiere a programas, se les explica cmo utilizar los diferentes tipos de productos, sean profesionales (tratamiento de textos, bases de datos, etc.) o de programas sencillos de enseanza asistida por ordenador. Asisten, en general, a cursos de corta duracin; casi siempre, fuera de sus centros y con una excesiva frecuencia, no adaptados especficamente a los tipos de material o logiciales disponibles en sus lugares de trabajo. Cuando los cursos se realizan en las propias escuelas suele tratarse del modelo de formacin en cascada, es decir, que un docente con la formacin conveniente inicia a sus colegas. En ambos casos la mayor parte de esos cursos no ofrecen ms que una introduccin somera a la utilizacin de las nuevas tecnologas de la informacin en la enseanza, de tal forma que es dudosa su utilidad para un futuro prximo, dado que un creciente nmero de docentes estn ya familiarizados con los ordenadores por otros caminos. La alfabetizacin tcnica que garantiza esos cursos resulta, en opinin de los expertos, muy ins uficiente a la hora de materializar el Potencial de aprendizaje asistido por ordenador en una prctica pedag gica eficiente en las clases. Se requiere ms y mejor. En primer lugar, los docentes deben poder descubrir por s mismos las fuentes de los programas que mejor pueden apoyar el aprendizaje de sus alumnos, es decir, saben utilizar las bases de datos pedaggicos y los sistemas de comunicacin electrnica nacionales y locales para buscar y conseguir lo que les interese. Deben ser capaces tambin de eva luar los programas y de proponer medios para remediar sus defectos pedaggicos y tcnicos. Para decirlo en trminos generales, deben contar con una formacin especial en utilizacin pedaggica de ordenadores y, consecuentemente, poder desarrollar nuevas actividades de aprendizaje que respondan a su propia estrategia didctica y a los objetivos que se marquen con sus alumnos, cuyos progresos deben estar en condiciones de evaluar y comprobar para diagnosticar sus errores y realizar las correcciones cont inuas necesarias. No es nada fcil conseguir todo eso. Podra empezarse por ofrecerles una formacin ms prolongada y ms profunda, como estn haciendo ya, aunque no con carcter general, en estados Unidos, Francia o Reino Unido, pases ms avanzados en informtica pedaggica. No obstante, la experiencia en estos pases demuestra que gran parte de esa formacin es ineficaz, porque no permite, en el estado actual de los conocimientos correspondientes, saber lo que un alumno concreto puede aprender ni cmo lo aprende cuando se encuentra en situacin de aprendizaje interactivo con un ordenador. Lo nico que se sabe es que las aplicaciones pedaggicas de los ordenadores, aparte de algunas formas triviales de empleo, como pue den ser los ejercicios repetitivos, conllevan modificaciones del contenido, de las secuencias y del proceso de la enseanza-aprendizaje. En realidad esas aplicaciones prestan menos atencin a los conocimientos declarativos (memorizacin) y ms a los de procedimiento o conocimiento del cmo (la construccin del saber). Los efectos mencionados se observan con especial nitidez en los ambientes de aprendizaje con alto grado de interaccin, como son la simulacin o la modelizacin, la solucin de problemas, la exploracin y el descubrimiento, e incluso en las aplicaciones juiciosas de los logiciales profesionales clsicos como el tratamiento de textos o las bases de datos. De hecho, la autntica potencia pedaggica del ordenador reside en la capacidad de desarrollar las competencias denominadas metacognitivas (orden superior de razonamiento), lo que resulta tanto ms interesante cuanto que son precisamente esas competencias las ms necesarias en nuestra sociedad. Las dificultades ms problemticas surgirn, en consecuencia, cuando
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los docentes empiecen a utilizar ordenadores para ese tipo de aplicaciones. Entonces es cuando necesitarn apoyo continuo no de un colega experimentado en aplicaciones similares, por las limitaciones evidentes que eso conlleva, sino de entidades especializadas externas. Las facultades y escuelas de ciencias de la educacin participan cada da ms y en mayor medida de la familiarizacin de los docentes con la utilizacin pedaggica de la informtica. Algunos, incluso, realizan investigaciones sobre el impacto de las nuevas tecnologas de la informacin en la educacin. Adems cuando universidades y otras entidades de enseanza superior realizan actividades de investigacin y desarrollo en educacin y tecnologa suelen hacerlo de modo aislado en sus propios laboratorios, lejos de los docentes y de sus clases, sin recurrencia entre la teora y la prctica, tomando al profesor y a los alumnos no como asociados, sino como objetos de observacin y de experimentacin. Lo conveniente sera establecer proyectos de autnt ica colaboracin entre esos centros de investigacin y las escuelas, a travs del inters recproco que pueden tener en trabajar juntos docentes e investigadores. Tecnologa educativa y currculo La tecnologa no es un campo acotado de conocimientos, sino un mbito de concurrencia de saberes y experiencias acumuladas que se encuentran en permanente desarrollo. La tecnologa cuenta con una enorme tradicin en diversos sistemas educativos europeos. Muchos pases del norte de Europa la incorporaron hace dcadas a su educacin comprensiva. Existe una necesidad sentida en los pases de nuestro entorno de introducir una dimensin tcnica al bagaje cultural de todos los ciudadanos, para enjugar los desequilibrios de la enseanza obligatoria actual, hacer ms tiles y funcionales los aprendizajes y desarrollar capacidades de autonoma, creatividad y trabajo en equipo. Asimismo, por razones estratgicas y de desarrollo econmico, la OCDE ha destacado en los ltimos aos la necesidad apremiante de que los sistemas educativos presten una mayor atencin a su aprendizaje. Desde que se iniciara la experimentacin de la reforma educativa en los centros de bsica y media, la tecnologa ha contemplado diversas alternativas. Por una parte, en la educacin bsica y en su ciclo superior, se comenz a experimentar un modelo que consista en el diseo de mquinas y artefactos a partir de materiales de desecho. Por su parte, en la enseanza media se ha seguido ms bien una lnea acorde con los sistemas ingls y holands, basada principalmente en aprender a resolver problemas, ms en consonancia con los objetivos que se persiguen en educacin secundaria obligatoria. La dinmica de clase consistir en que los alumnos se enfrenten a distintos problemas. El trabajo en grupo posibilitar que stos se aborden de un modo diferente, desde muchas perspectivas. Para ello, los futuros centros de Enseanza Secundaria debern contar con aulas especficas, divididas fsicamente en espacios destinados a distintos objetivos: el primero de ellos, se dedicar al estudio, discusin v diseo de estrategias. El segundo, aglutinara su aplicacin prctica, con actividades de taller y manipulacin de herramientas y materiales. Y finalmente, un tercer espacio que sera el indicado para utilizarse como almacn donde guardar los diferentes tiles y componentes. Los contenidos del rea estarn divididos en seis bloques. El primero de ellos, quiz el ms importante, es el proceso de resolucin tcnica de problemas. Con l se quiere limitar el campo de problemas que cl alumno puede resolver, como la creacin de un circuito, o la elaboracin de un objeto cualquiera. El objetivo es que los escolares aprendan a buscar la informacin que necesiten, a tener iniciativa, a as y plasmarlas sobre el papel, realizar mediciones, aprender a planificar antes de entrar en el taller y saber evaluar los rebajo realizado. Se trata de que el alumnado se familiarice con una serie de destrezas y mtodos que tendrn aplicacin no solo en otras reas de conocimiento, sino tambin en la vida cotidiana. Al hilo de la resolucin de problemas es necesario poner en contacto a los escolares con la realidad, fomentar una formacin polivalente que les permita adaptarse a diversas necesidades, ya que a veces en la escuela se imparten conocimientos demasiado tericos, muy alejados de su mundo real. Otros bloques de contenidos pretenden desarrollar la expresin y la representacin de ideas (que el alumno aprenda a exponer un concepto no slo verbalmente, sino tambin dibujndolo), as como la planificacin y ejecucin de tareas en el taller, que contar con herramientas de diverso tipo para construccin y
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manipulacin de materiales en ma dera, metal y plstico. En estas aulas-taller habr que incorporar mquinas-herrarnientas (taladros, tornos, lijadoras, cortadoras, etc.) que sern de uso casi exclusivo del profesorado. Por otra parte, los conceptos de organizacin y gestin de un proyecto tcnico (procesos contables, manejo de documentacin, gestio nes habituales de las empresas) y el conocimiento de los materiales y recursos tecnolgicos, formarn tambin parte de los bloques de contenidos de dicha rea. En el ltimo de los bloques, Tecnologa y Sociedad, los alumnos estudiarn el desarrollo tecnolgico, la organizacin tcnica del trabajo y la evolucin del mercado de distribucin de productos. El profesor de Tecnologa, lejos de transmitir a sus alumnos los conocimientos relativos a una ciencia acabada, debe ser un animador, un gua que comparta el esfuerzo creativo por encontrar una solucin eficaz. Su tarea no estar orientada a resolver los problemas que aparecen sobre la marcha, sino ensear a buscar y seleccionar los conocimientos, a vivir las experiencias de aprendizaje necesarias para afrontar el problema. 2. MODELOS PARA LA SELECCIN DE MEDIOS Podemos diferenciar dos grandes concepciones y sentidos en el tema de los medios: a) El medio educativo sc nos presenta como Escenario de educacin y su estudio desde la pedagoga se ha desarrollado desde tres pticas: HISTORICISTA: aquellos que se han preocupado de descifrar las claves de aparicin y consolidacin de unos entornos especializados destinados a la formacin (histricos, familia, barrio, amigos...). La que definimos como ptica utopizante, que busca alternativas al modelo educativo basado en la escuela. Tecnocrtica: los trabajos centrados en evaluar la relacin medio fisico-educacin. b) La segunda se fundamenta en la acepcin de medio en tanto aque llo sirve para llegar a un fin. Esta orientacin ha conocido diversos enfoques: Una interpretacin reduccionista (medios de comunicacin de masas, televisin, vdeo...). Una interpretacin muy amplia (formas de organizar el grupo, m todos, materiales...). Una posicin intermedia o selectiva que distingue los medios de otros elementos didcticos Los medios se han contemplado siempre con una cierta cautela. Esto es debido a que en nuestro entorno cultural, ste ha sido un tema que se ha contemplado desde dos posiciones encontradas: a) Desde la llamada pedaggica por objetivos: Se entiende la forma de comprender la programacin de la enseanza como un proceso que ha de partir de la aclaracin previa de los objetivos que se quieren conseguir. Un ejemplo paradigmtico lo constituye la propuesta de BRIGGS, GAGNE y MAY (1973), que proponen seis etapas en la eleccin de medios didcticos parte del profesorado: Establecer los objetivos. Identificar el tipo de aprendizaje que encierra cada objetivo. Proyectar un programa de medios para cada objetivo. Preparar un resumen de las opciones de medios. Determinar qu medios deben componer la instruccin. Establecer las especificaciones oportunas. b) Desde el experiencialismo. Proporcionar informacin a los alumnos sobre el cmo usar, cmo realizar... Segn RETSER, GAGNE (1983) los elementos para la seleccin pue den organizarse en categoras: a) Caractersticas fsicas de los medios. (Posibilidades de utilizacin. Determinacin de si son visuales, auditivos...). b) Factores de tipo prctico (Disponibilidad en el mercado, costes, problemas de movilidad).
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c) Caractersticas relacionadas con el grupo. (Relacin de los medios con el tamao del grupo). d) Relacin de los medios con los objetivos didcticos e) Relacin de los medios y el entorno. En lo que se refiere a los procedimientos para la seleccin de me dios podemos resumirlos en dos grandes tipos de Modelos (HEJDT, 1985): 1. Modelos basados en matrices: La forma ms usual ha consistido en el desarrollo de matrices en los que los medios aparecen relacionados con diversos aspectos. Podemos citar la Matriz de Sparkes (1982), donde relaciona doce medios con ocho grupos de objetivos correspondientes al dominio afectivo, cognoscitivo y psicomotor. Tambin ha y que citar la matriz de Alen, donde los medios son eva luados en relacin a seis tipos de aprendizaje. 2. Modelos basados en hojas de respuestas o algoritmos: Citamos como interesante y prctico el de Ellington (1985) que relaciona los medios con la seleccin de los mtodos o estrategias que seran cuatro: Tcnicas de enseanza masiva. Tcnicas de enseanza individual. Tcnicas basadas en la enseanza en grupo. Tcnicas basadas en la experiencia directa. En este sentido considero muy til la adecuacin que este autor ha ce de los mtodos con los medios, contemplando siete categoras de soportes fsicos: Material impreso o fotocopiado. Material visible no proyectable que se utiliza para aprendizajes colectivos en grupo (pizarras, tableros, murales, psters, fotografas Material de exposicin proyectado: Para todas las situaciones de aprendizaje (diapositivas, pelculas, transparencias...). Materiales audio ( progranas de radio, discos...). Montajes audiovisuales. Cine y vdeo: Emisiones de televisin (programas educativos), vdeo... Materiales con soporte computerizado (individualizacin): - Enseanza asistida por ordenador. - Vdeo interactivo. - Televisin interactiva. 3. MTODOS Y MEDIOS EDUCATIVOS La seleccin de medios por parte del profesor se ve condicionada por tres grupos de factores: a) Factores histricos: conocimientos, creencias del profesor sobre las ventajas e inconvenientes de los medios. b) Factores prcticos: Disponibilidad, mercado, costes, facilidad-dificultad de realizacin. c) Eficacia de los medios. Posibilidad de mejorar el proceso de enseanza aprendizaje. Por tanto, hemos optado por la siguiente estrategia en la seleccin de los medios: 1. Es conveniente distinguir diversos elementos que intervienen en todo proceso didctico y que se califican de medios. Para ello utilizaremos el concepto estrategia instructiva englobando en ella a los mtodos, tcnicas y medios. 2. Clasificar los medios en dos categoras: Medios como ayudas instructivas. Medios como sistemas de instruccin.
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3. Considerar el contemplar el tema de la seleccin de medios en distintos momentos del diseo instructivo Qu pasos deber seguir un profesor que se encuentre en la necesidad de disear un curso? Un modelo podra ser: Las tcnicas de grupo La preocupacin insistente de las instituciones educativas por los mtodos y planes de estudio, encaminados a conseguir una preparacin y formacin del alumno ms acorde con la poca y los tiempos que nos toca vivir, conducen a constantes inquietudes y cambios que, por una parte, tal vez impiden una enseanza relajada, serena y seria al estar sujeta a una experimentacin continuada, pero que en otro orden de cosas han provocado inquietudes investigadoras de nuevos procedimientos y sistemas en la metodologa a seguir. Con este significado, y superada la primera poca de crtica indiscriminada a lo tradicional, se ha avanzado considerablemente, aunque no se utilice un sistema puro de enseanza y se combinen las dos tendencias ms aceptadas: la exposicin magistral y la enseanza participativa o grupal. La exposicin magistral fue eliminada por muchos profesores a causa de su relacin con la enseanza tradicional. En la actualidad tie ne un lugar en nuestro sistema educativo porque tiene el inestimable valor de la informacin, importante en el proceso instructivo y presenta unas claras ventajas quiz difciles de sustituir al permitir cana lizar a los alumnos en una direccin determinada, corregir errores y demostrar, por comparacin de opiniones, tendencias que ellos solos tardaran en asumir, al proceder del conocimiento en mltiples lecturas, encuentros, conferencias... Aun sus ms enconados detractores han de reconocer con nosotros dos mritos de este tipo de docencia: el ya comentado de la informacin y el importante papel de direccin y liderazgo del grupo. La enseanza participativa est encaminada hacia una educacin que combina la atencin al pequeo, mediano y gran grupo, donde el profesor tiene una funcin de orientador y, en cierto modo, de tcnico que observa, gua y establece las conclusiones con los datos obtenidos por el equipo. Los grupos de trabajo As pues, en la enseanza se constituyen grupos de trabajo, en los que la aplicacin de tcnicas de grupo puede ser importante para comprobar su nivel de participacin, la capacidad personal y su relacin con la dinmica grupal, sin olvidar que todas ellas pueden utilizarse para la enseanza de las ciencias sociales y otras ciencia s afines. Los agrupamientos realizados en estos dos tipos de enseanza pue den resultar variados. Destacaremos fundamentalmente tres: Equipos de trabajo: en los que el papel fundamental lo asume directamente el grupo y el profesor toma un papel orientador y motivador. El grupo coloquial: con un papel compartido entre alumnos y profesores, incluyendo momentos de exposiciones. El grupo clsico: con predominio absoluto de la exposicin por parte del profesor y destacar como caracterstica discente su pasividad ante este tipo de tcnica. En s, un grupo creado para el trabajo instituye una dinmica que vara en funcin de los elementos componentes del mismo, ya se trate de un equipo pequeo o de una clase, pero en todos ellos hay que tener en consideracin la falta de homogeneidad: cada componente es de diferente forma de ser y de pensar, tiene aspiraciones y ansiedades diversas. Por ello es imprescindible establecer un criterio que est por encima de los intereses personales y de la afectividad del equipo. El primer paso sera la estructuracin del trabajo (organizacin, redaccin, parte grfica, materiales diversos), pues cada parte exige una precisa preparacin. Ello significa un reparto de roles que concluirn en la terminacin del trabajo y en la exposicin de ste. Esquemticamente, la estructuracin del trabajo respondera al siguiente ejemplo que presentamos a continuacin, en el que contemplamos
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cmo el profesor es el conductor que ayuda al funcionamiento del grupo, los alienta y estimula, ejerce un control en todos los pasos de la dinmica establecida, pero en ningn momento debe establecer una interiorizacin impositiva, ya que ello es una de las razones del fracaso de los trabajos en equipo, junto con otras tan esenciales como el modo de componer esas agrupaciones, que se suelen hacer por motivos efectivos si se deja la agrupacin a la libre iniciativa del alumno, lo que inevitablemente conduce a problemas de relacin y a resultados verdaderamente pobres. Esto puede evitarse si el profesor establece un criterio y unos objetivos que rijan en la formacin de los equipos, que es la ma nera ms positiva de obtener efectividad, asegurar la cooperacin entre los componentes y un buen clima de trabajo. Las actividades colectivas a lo largo del perodo lectivo se realizaran mediante una combinacin del gran grupo (asambleas, exposiciones de temas, puestas en comn...) con el grupo medio (planificacin de trabajos, coloquios, seminarios...) y con el pequeo grupo (para la realizacin y divisin del trabajo, siendo estos microequipos los que asumirn los proyectos presentados por el profesor. Estas premisas nos sitan ante las posibilidades ms usuales de trabajos en los centros concretadas en: Trabajos programados: el profesor presenta una programacin con objetivos generales, especficos, afectivos, psicomotores...., contenidos, actividades y material. Son proyectos que al final se evaluarn. Trabajos sugeridos: en una lista de posibles temas, cada grupo escoge uno y lo programa valindose de las orientaciones del profesor, que ha establecido los objetivos y ha repartido el material auxiliar (libros, fichas, artculos, fotocopias...). Trabajos libres: resultan los ms atractivos para el grupo, aunque provocan problemas en la eleccin del tema y en su estructuracin. Para posibles dudas deben contar con el profesor. En esta divisin de trabajos se pueden incluir todas las disciplinas. Resultan muy fecundos si previamente se ha realizado una cosmovisin sobre el aspecto que se va a trabajar. Los grupos han de proceder de acuerdo con unas pautas que racionalicen su labor y posibiliten la obtencin de buenos resultados. A lo largo de todo el proceso de trabajo se deben tener entrevistas con el profesor, al fin de resolver dudas, perfilar enfoques, matizar... y se desembocar en una puesta en comn colectiva, dirigida por el propio profesor, quien ser el que coordine la discusin sin entrar en ella: al final aclarar puntos de vista errneos, falsas apreciaciones, sin establecer conclusiones, pues la solucin final la tiene que descubrir el equipo de trabajo. Las tcnicas grupales son esenciales en el medio escolar, con una aplicacin pedaggica seria que luche contra el individualismo y el autoritarismo y contra el predominio absoluto del libro, creando un clima adecuado de responsabilidad, participacin, cooperacin y planificacin en un ambiente de respeto y cordialidad. En la Enseanza Secundaria poseen un papel rector, pues el temario de las reas de aprendizaje se presta a ser desarrollado con estas tcnicas y las din micas de grupo se adaptan plenamente al adolescente, con lo que adems podemos colaborar interdisciplinarmente en temas y proble mas de la juventud, ayudndoles a organizar sus propias actividades. En las Escuelas Universitarias o en las de Magisterio estas tcnicas son imprescindibles y de hecho, de modo general, ya se lleva a cabo una enseanza personalizada, pues se imparte una docencia profesional con un gran sentido prctico y didctico, preparando a los alumnos tanto para desempear y asumir relaciones profesor/alumno como para desarrollar una funcin formativa de los nios. En los niveles universitarios estas tcnicas se han generalizado en las clases prcticas, que son casi su nico marco de aplicacin, aunque actualmente tambin las utilizan algunos profesores en las clases consideradas hasta ahora como tericas.. En su favor habla el hecho de que cuando algunos alumnos trabajan con estas tcnicas se resisten a dejarlas y desean continuar con ellas. Pero, en realidad, qu son las tcnicas de grupo? Son procedimientos, maneras, mtodos sistematizados para estructurar y establecer la actitud y actividades de un grupo. Son un medio didctico, lo que significa que son instrumentos y no fines en s mismas. Existe una gran variedad de tcnicas y las podramos clasificar en funcin de muy diferentes criterios como pueden ser la madurez del grupo, el tamao del mismo, los objetivos que se quieren alcanzar..., sin olvidar el tema con sus caractersticas propias, para escoger tcnicas de informacin, de comprensin, de simple motivacin a la
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accin o de evaluacin. Tambin es importante sealar que la gran mayora de los mtodos grupales de los que se obtiene xito proceden de la combinacin de varias tcnicas o de la forma de presentarlas. Esto nos parece motivo suficiente para que descartemos nosotros el intento de hacer una divisin rgida y que nos inclinemos por unas orientaciones para su utilizacin y en funcin de ellas se escogern las tcnicas segn el grupo que va a aplicarlas y sus caractersticas, siempre respetando estas tres normas bsicas: a) El procedimiento indicado se seguir con exactitud. b) Respondern a unos objetivos bien definidos. c) Se habr creado con anterioridad un clima propicio, lo que significa que a menudo interesa practicar algunas tcnicas para cohesionar el grupo y provocar una atmsfera cordial. No vamos a hacer una exposicin exhaustiva de tcnicas y sus contenidos. Haremos una seleccin en la que la eleccin ha venido determinada por la utilidad. En este sentido estableceremos unas lneas generales para la puesta en prctica de cada tcnica, aunque somos conscientes de que merecera mayor especificacin y comentario, tanto en su mtodo como en los elementos que la componen, sus posibilidades y objetivos, as como una enumeracin de las situaciones en que se pueden plantear habitualmente. Pero como la bibliografa al respecto es abundantemente, podemos prescindir de estos extremos, convencidos de que la experiencia del profesor sabr suplir las posibles deficiencias que se observen en estas lneas. La lnea rectora en la exposicin ser progresiva, tratando de imaginar los pasos que van a dar un profesor o un alumno que deseen ponerlas en prctica sin que tengan unos conocimientos previos de las mismas. Segn lo dicho distinguiremos tres bloques: 1. Tcnicas para establecer un primer contacto con los grupos y crear un ambiente adecuado. 2. Tcnicas para la organizacin y desenvolvimiento del trabajo. 3. Tcnicas de evaluacin. Tcnicas de ambientacin Estn dedicadas especialmente a la comprensin, participacin y actitudes dentro de la dinmica grupal. Las que consideramos ms precisas para este propsito son Phillips 6/6, el cuchicheo y el bombardeo de ideas o brainstorming. Sobre ellas precisaremos unos conceptos imprescindibles, estableciendo como primera premisa que son apropiadas para pequeos grupos. 1. El brainstorming Puede utilizarse en cualquier tema planteado, pero que resulta especialmente enriquecedor para exponer libremente ideas. Despus, pueden presentarse ideas alternativas sin limitacin. Igualmente se pueden utilizar sobre un solo problema y sobre una gama de problemas o cuestiones e incluso sobre aspectos particulares de un tema o problema, estimulando al alumno al trabajo personal. Es este un sistema de trabajo informal, libre y espontneo, que brinda la posibilidad de plantear todo tipo de aportaciones y que motiva al alumno por reciprocidad. Adems por ser una tcnica abierta es interesante su utilizacin separada de la actividad docente, pues crea un ambiente libre de restricciones. El sistema a seguir no es nico y depende de la cuestin planteada, pero en lneas generales se trata de: Determinar la idea que se considera. Estudiar las opciones, pero con una preparacin sobre lo especfico del problema, objetivos, medios. Establecer un tiempo de discusin. Desarrollarlo en ambiente ptimo, es decir, relajado y libre para suprimir las posibles inhibiciones. Para lograrlo, es conveniente que exista un responsable de la coordinacin quien, una vez establecido un orden mnimo de intervencin y planteamiento, las aplicar y las har cumplir. 2. El cuchicheo Es una tcnica muy simple que se puede introducir en la anterior idea de agilizar el dilogo, sobre todo en las cuestiones suscitadas en el bombardeo de ideas. Una vez elegidas stas, los alumnos por parejas o en pequeos grupos las discuten y luego se cambian impresiones en general de una manera totalmente informal. 3. Phillips 6/6
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Orientada hacia la descomposicin del grupo grande en unidades pequeas. Se le ha identificado con el mtodo de reunin en corrillos y, efectivamente, presenta con el importantes similitudes. La tcnica va encaminada a conseguir una identificacin individual con el problema de que se trata, por lo que tambin est relacionada con el cuchicheo. Sus rasgos ms caractersticos son que cada grupo est compuesto por seis alumnos y que discuten del tema durante seis minutos. Al final, cada coordinador de grupo expondr la opinin o conclusiones a que ha llegado su equipo. Despus de estas exposiciones se puede establecer un dilogo. Esta tcnica resulta muy provechosa cuando se observa que el grupo grande ha perdido agilidad en la discusin, o por cualquier motivo no merece la pena seguir debatiendo el tema, pues al aplicarla en estas condiciones se suscitan nuevas ideas y aportaciones e incluso anima a personas que por su carcter no son capaces de aportar sus ideas propias en el gran grupo. Tcnicas de trabajo Estn destinadas al aprendizaje de conocimientos, anlisis y toma de decisiones sobre un tema determinado. El profesor plantea en el aula un trabajo a desarrollar, sugiriendo sus pautas o libremente, lo que depender de su experiencia en trabajos de grupo y de la finalidad que se proponga. Por su parte los alumnos, o establecen un dilogo sobre lo programado por el profesor para perfilarlo, o lo aceptan tal cual e inician el trabajo. tanto en un caso como en otro y para aproximarse al desarrollo de esta~ tcnicas es necesario establecer las funciones de los componentes del grupo e investigar en una bibliografa ms o menos especializada los contenidos del tema presentado. a) Fase de informacin Es necesario hacer previamente una recogida de datos que se pue de plantear y solucionar de la mano de personas preparadas cientficamente en la cuestin de que se trate. Y as podremos optar entre tcnicas como: El panel Un grupo de expertos en fa materia discute el tema conversando ante el grupo, ofreciendo una informacin no ordenada, pero feha ciente y variada. Es una tcnica informal y espontnea, pero se debe exigir un desarrollo coherente donde no se alejen del tema, ni se realicen disquisiciones sobre el mismo. Para lograrlo se nombra un coordinador que incluso puede intercalar preguntas que aclaren la cuestin. La conversacin no debe durar ms de una hora para no cansar al auditorio y sobre todo para permitir que ste retome el tema e investigue sobre l. Al inicio de la sesin, el coordinador presenta a los miembros e inicia el dilogo con una pregunta introductoria. La mesa redonda Tambin aqu se renen varias personas para exponer sus ideas, pero en esta tcnica son ellas las que se renen antes de la sesin para prepararla. Exige una forma determinada de situarse, en semicrculo, pero que puedan ser vistos por el auditorio. Su finalidad es la misma que la anterior: aclarar y ampliar la visin de los alumnos e, incluso, apasio narlos con temas de actualidad, por lo que resulta de gran utilidad en los niveles medios y produce grandes rendimientos en los universitarios. Difiere del panel en lo siguiente: el coordinador abre la sesin y presenta a los expertos, dejando un tiempo determinado a cada persona en el uso de la palabra; conviene que tengan puntos de vista distintos sobre la cuestin, pues se trata de una confrontacin de ideas; al finalizar la intervencin del ltimo participante, el coordinador retoma la palabra en una especie de resumen e invita a que se hagan preguntas, pero con la condicin establecida de no iniciar una discusin. El simposio Reunidas igualmente las personas capacitadas en un tema para exponer los distintos aspectos del mismo, cada una hablar durante quince o veinte minutos. Lo importante ahora son las distintas opiniones o posturas sobre el particular, que pueden ser coincidentes o no, sino que cada uno de los de los hablantes ofrezca un aspecto particular del contenido, de modo que al final est planteado en profundidad. La organizacin es parecida a la de la mesa redonda, pero exige una preparacin mayor para delimitar las
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exposiciones, organizar el debate, calcular el tiempo que cada experto necesita, etc. La distribucin en el espacio es diferente, en el sentido de que cada expositor ocupar una mesa de conferenciante durante el tiempo que toma la palabra. El dilogo Tiene un desarrollo y un sentido menos formal que los anteriores y consiste en una conversacin entre dos expertos, permitiendo aclarar y comprobar datos, as como reflejar dos puntos de vista; muy valioso para ensear el anlisis de cuestiones. La conferencia Como es el sistema clsico y todava muy usual para informar de un tema, no merece la pena entrar en ms explicaciones. Adems, ya hemos hablado de ella anteriormente. b) Fase de preparacin En esta fase y descendiendo al nivel del alumno podemos crear una dinmica centrada en tcnicas como: El debate Es una tcnica que se puede desarrollar con opciones diferentes y se sita a caballo entre las dos fases que hemos distinguido. El debate pblico, con un carcter formal, es muy similar al dilogo, en el que se enfrentan dos personalidades o varios eruditos, exponiendo sus ideas sobre el tema y confrontndolas entre s, procurando justificar su postura ante el auditorio. En este caso cada espectador saca sus propias conclusiones. Este mismo sentido se le puede dar a nivel escolar, pero plantendolo en el grupo o con representante de cada grupo, que exponga sus opciones sobre el tema y sus puntos de vista, resultando una tcnica que, dirigida y controlada por el coordinador, ser beneficiosa para la puesta en comn y para la evaluacin del tema. El foro En esta tcnica, todos los alumnos, previa motivacin, discuten en forma espontnea en torno al tema o problema propuesto. El orden de intervencin responde slo a los deseos de quien lo solicita levantando la mano. El coordinador tiene un papel limitado a conceder la palabra y cortar las intervenciones que se alarguen en exceso, ya que exige la participacin de la mayora de los componentes del grupo. La asamblea Estamos acostumbrados a ella en la vida diaria y puede ejercer un papel importante en la docencia. Lo ms funcional es nombrar una mesa directiva que presente el material preparado de antemano al auditorio y ste trabaja sobre l. Una variante es que la mesa directiva establezca los puntos fundamentales del tema tratado y el material recogido, pida al alumnado una participacin parecida a la del foro, o bien que el auditorio, despus de la informacin, se divida en grupos. Con cualquiera de estos mtodos superaremos el contacto en profundidad con el tema en el gran grupo y habremos recogido informacin suficiente para poder reunir pequeos grupos, ampliar la informacin y preparar el informe final sobre los contenidos de la cuestin. En consecuencia, podemos plantearnos de qu tcnicas podemos valernos a partir de este momento. En nuestra opinin, stas son las ms oportunas: Discusiones en grupos pequeos Se han definido como el intercambio mutuo de ideas y opiniones entre pocas personas de manera metdica y organizada, aunque con un planteamiento informal, situadas de manera que todas se puedan ver y or. Se haga como se haga, debe buscarse un espacio serio que promueva el estudio; no debe durar demasiado tiempo para evitar discusiones personales, en las que se pierde objetividad. Seminarios de trabajo Son reuniones de escasos alumnos, programados por ellos, para realizar cuando se tenga mucho tiempo disponible y en lugares tranquilos, ya que se trata de planear, preparar y elaborar el informe sobre el tema. Sin embargo, se pueden ofrecer otras variantes que quiz sean las ms conocidas: Los seminarios dedicados especialmente a la prctica de la asigna tura, con grupos de veinte o veinticinco
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personas, desarrollados a nivel universitario. Y los seminarios formales, en los que se rene un grupo numeroso de personas en un lugar apartado y se nombra un presidente o una comisin que prepara el material y despus de iniciar la sesin reparte las cuestiones planteadas a los grupos previamente organizados, inicindose las sesiones de trabajo que conducen a unas conclusiones y a una evaluacin. La entrevista No podemos olvidarnos de una tcnica que puede ser provechosa en cualquier etapa del estudio de un tema y que tiene la ventaja de ser atractiva para el grupo, como es la entrevista, donde se interroga a una persona sobre la cuestin que nos ocupa o sobre las dudas que tene mos planteadas. Presenta muchas variantes. Por ejemplo, un alumno elegido por el grupo es quien hace de entrevistador e incluso graba lo dicho para un estudio ms reposado. O bien es el pequeo grupo el que plantea la entrevista, en la que cada uno de sus componentes hace un nmero determinado de preguntas. El planteamiento depender de lo que se quiera obtener, ya sean opiniones objetivas, lneas de conducta o respuestas a posturas persona les. Para que su resultado sea bueno las preguntas deben estar preparadas de antemano y su formulacin ha de ser gil y conducida por componentes del grupo con recursos dialcticos, pues no se puede prever la actitud del entrevistado. Hemos dejado para el final lo que podramos definir como actividades que poseen un sentido ldico, lo que las hace especialmente atractivas en la enseanza media y en las escuelas de formacin del profesorado y muy poco apropiadas en los niveles universitarios. No se puede precisar con exactitud en qu momento han de ser utilizadas, pues eso depende de la madurez del grupo y del desarrollo que posean en el mundo de las tcnicas grupales. Nos referimos a las dramatizaciones y a los juegos y simulaciones, tcnicas que pueden delimitar la evaluacin de los resultados obtenidos. Las dramatizaciones Es uno de los medios ms conocidos, motivadores y comunicadores de la tcnica grupal. Consiste en escenificar de forma teatral una situacin determinada mediante la utilizacin de los datos que se tengan al alcance. Es una tcnica flexible, pero no se debe convertir en un mero juego. Las personas que intervengan han de introducirse en el personaje que representen, aunque lo hagan con libertad de expresin. Se necesita tambin un ambiente de respeto, pues libera de inhibiciones y permite la intervencin a posteriori en el debate. Los parlamentos sern concisos, con ideas claras para no alargarse intilmente y dejar paso al final a un pequeo debate. En este grupo hemos de incluir una tcnica muy conocida, el roleplaying o dramatizacin espontnea, centrada en el papel escogido por los alumnos sobre situaciones de la vida, temas, problemas, etc. No exige previo ensayo. Resulta muy til en la enseanza porque con ella se puede transmitir informacin y desarrollar habilidades, adems de que suscita otros esquemas de trabajo como seminarios, discusio nes en pequeos grupos. Sus resultados dependern precisamente de la inquietud que despierte para posteriores intereses. 4. LA CLASE MAGISTRAL Y LA CONFERENCIA El aprendizaje est basado an, en no poca parte, en la transmisin oral de conocimientos, lo que sita en primer plano a las lecciones magistrales y a las conferencias. Las unas porque sobre ellas descansa el desarrollo de una parte del programa y vertebran la marcha del cur so; las otras, porque son ocasiones magnficas para profundizar en un tema, tomar contacto con materias antes poco conocidas o ignoradas por el oyente, clarificar un problema, etc. Esta vigencia de la transmisin oral es la que confiere una importancia excepcional a los apuntes o notas que toma el alumno mientras escucha al profesor o conferenciante. Y si denostada est la leccin magistral, no lo estn menos los apuntes, terreno en el que existe una total deformacin, hasta el punto de que se les concede a ellos ms importancia que a la bibliografa. Es frecuente or a nuestros alumnos,
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refirindose a un profesor cualquiera: se exige sus apuntes, estudia sus apuntes y aprobars, y otras expresiones por el estilo. Y no es slo eso; tener unos buenos apuntes no significa disponer de unas no tas claras, sistemticas y precisas, contrastadas con la bibliografa; por esa expresin se entiende que se ha podido recoger lo que ha dicho el profesor casi literalmente, en Ja misma forma en que lo ha dicho, sin introducir ningn otro elemento, igual que si se hubiera hecho un ejercicio de dictado. Como alumnos y profesores tenemos que trabajar con estos ele mentos, nos ha parecido conveniente dedicarles nuestra atencin aqu para ofrecer unas apreciaciones que hemos ido haciendo a lo largo de nuestra docencia. La leccin y la conferencia La leccin magistral es la forma por excelencia de la enseanza directa en la que la conduccin de la misma corresponde al profesor. Cuando se prepara adecuadamente, la leccin entraa un esfuerzo nada desdeable, pero por desgracia sus resultados son decepcionantes ms veces de las deseadas, pues no llega a captar la atencin de los alumnos. Si a esto le aadimos que algunos profesores no saben ms que lo que dicen y que otros ocultan celosamente el ttulo y autor del libro que siguen en sus explicaciones, es fcil entender las fuertes crticas que en los ltimos aos han cado sobre la clase magistral, que, bsicamente, pueden resumirse en las siguientes: No tener en cuenta el tiempo que el alumno puede prestar atencin debidamente. Desentenderse de las preocupaciones y objetivos de los oyentes. Fomentar el memorismo y ser un monlogo en el que rarame nte se introducen otros elementos (mapas, textos, diapositivas...). Segn las ltimas aportaciones pedaggicas para que la clase magistral sea realmente til debe ser una leccin integral, es decir, una especie de sntesis entre la exigencia lgica y la exigencia psicolgica, su contenido debe aspirar a ser un trmino medio entre ambas: la exigencia lgica, que corresponde al tema, y la exigencia psicolgica, corresponde al binomio profesor-alumno. Para ello se aconseja que su esquema incluya tres dimens iones fundamentales: la orientacin inicial, la exposicin y la sntesis final. Estas tres dimensiones han de ir encaminadas a fomentar el afn de saber de quien escucha. El principal peligro de la clase magistral es caer en el divismo del hablante, pues perjudica la atencin del oyente y produce cierto rechazo en la receptividad de la informacin. Es conveniente, pues, evitar el narcisismo en la exposicin y facilitar informacin complementaria me diante la utilizacin de bibliografa, a la que se remitir al alumno para que profundice en el estudio y pueda complementar con su trabajo personal lo que acaba de or. Una dificultad nada desdeable es que este esquema no sea posible seguirlo siempre, porque la duracin de la clase impida la exposicin completa del tema que se desarrolla, cosa muy frecuente en los medios universitarios. En estos casos, el saber hacer del profesor es determinante y su experiencia ser la mejor consejera. En cuanto al desarrollo de la leccin magistral, se ha apuntado que ha de tener lugar, sobre todo, cuando el tema es desconocido para el alumno o cuando la elaboracin por ste no es posible. Ello apunta a la conveniencia de que el desarrollo del programa sea una actividad compartida entre el profesor y el alumno, en la que stos preparan unos temas y aqul explica otros. En sus explicaciones el profesor tendr presente el nivel en que se encuentra su auditorio, para que sus clases se cian a l. La exposicin debe ser directa, sin afectacin, con cambios frecuentes de tono y ritmo para facilitar la atencin. Una actitud tmida o un tono grandilocuente sostenido pueden hacer naufragar la mejor leccin. Un tono de voz natural y coloquial, unido a una mmica adecuada, facilitan la comunicacin y el inters del auditorio. Si adems a la exposicin se le da una secuencia expositiva que contenga interrogantes y cause cierto suspense, el xito resultar muy asequible, mxime si se incluyen recursos didcticos, como las proyecciones, ilustraciones o lecturas de textos cortos representativos de lo que se va diciendo. Es posible que la exposicin suscite dudas o malos entendidos y que los alumnos deseen intervenir para expresar sus inquietudes. Esto supone una interrupcin de todo el proceso, tanto en el que habla como en
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el que escucha, con el consiguiente peligro de que se rompa el cl max y cueste retomar el hilo de la exposicin. A veces, esas preguntas son la muestra emergente de una situacin general del auditorio; otras veces responden a motivaciones individuales generadas por muy diversas causas. Lo ideal se ra conocer las preguntas antes de que se ha gan para responderlas sobre la marcha y aplazar las respuestas a las preguntas individuales. Pero como ese conocimiento previo es imposible, el profesor, antes de empezar a desarrollar la leccin, debe aconsejar que si a alguien se le plantea una duda al escucharle, que considere si es de inters general para todos los oyentes, o si responde a una inquietud individual. En el primer caso, aconsejar que se le interrumpa y se le plantee la duda. En el segundo caso se recomendar que se espere a que acabe la exposicin. El sentido comn del alumnado y la experiencia del profesor harn el resto. La conferencia es la leccin magistral por antonomasia. Su contenido puede ser de diversa naturaleza, pero, fundamentalmente, podemos distinguir tres tipos: la especializada, que da cuenta de los resultados obtenidos en una investigacin, la de sntesis, que rene los conocimientos y la procedencia de los mismos sobre un tema determinado, y la de divulgacin, que tiene como finalidad hacer asequible una cuestin a un pblico poco iniciado o desconocedor de la misma. Cada una de ellas tiene una mecnica diferente, tanto por el contenido como por el pblico asistente, pero en las tres se dan unas coincidencias. En efecto, la duracin de la conferencia no debe sobrepasar los cuarenta y cinco o cincuenta minutos. A partir de ese tiempo la capacidad de atencin del auditorio se resiente y puede naufragar todo el esfuerzo del conferencia nte. En cuanto a su contenido, si la confe rencia va seguida de un coloquio pueden plantearse algunos interrogantes que facilitarn ms tarde el inicio del dilogo. Si no hay colo quio, el tema debe cerrarse evitando que algunos planteamientos que den sueltos o solamente apuntados. Hay que procurar dar una visin cerrada y unitaria del tema tratado. Por lo que respecta al pblico, la conferencia tiene una clara ventaja sobre la clase y es que los asistentes, en su mayor parte, estn favorablemente dispuestos, por lo que su receptividad es mayor, lo mismo que su capacidad de atencin. Sin embargo, para no perder esa ventaja inicial, es fundamental que el contenido de la conferencia est adecuado al nivel del pblico. Una conferencia dirigida a un pblico especializado debe ser ms profunda y cientfica que otra dirigida a unos oyentes calificables como gran pblico. Desenfocar este extremo puede hacer que los asistentes se desentiendan de lo que oyen, en unos casos porque slo escuchan cosas sabidas y se defraudan sus expectativas; en otros, porque el nivel de la conferencia es tal que no pueden seguir al conferenciante por faltarles preparacin, informacin o conocimientos. Tampoco conviene olvidar que los primeros veinte minutos de la exposicin son fundamentales. En ese tiempo, el pblico ha debido sintonizar plenamente con el hablante; si no, dejar de atender y, posiblemente, comiencen los abandonos del local. As pues, el contenido de la conferencia debe prepararse cuidadosamente en toda su extensin y ms an en sus comienzos, para que el inters inicial del pblico se vea recompensado y se mantenga hasta el final. A partir de los veinte minutos puede producirse un bache en el auditorio. Para recuperar su atencin son buenos procedimientos las proyecciones, referir alguna ancdota o recurrir a cualquier otro procedimiento que rompa el ritmo, relaje a los asistentes y les d el respiro necesario para recuperar la concentracin. Ese bache aludido puede durar entre cinco y diez minutos, superado el cual el inters puede mantenerse con facilidad hasta el final. En resumen, en torno a la media hora, desde el inicio de la charla, es conveniente emplear algn recurso que relaje la tensin de los oyentes. Resulta muy prctico que el presentador del conferenciante o alguien haga de moderador si va a haber coloquio al final de la confe rencia especialmente para evitar que sea el propio conferenciante quien ponga fin al mismo, pues en alguna ocasin dar la impresin de que tiene prisa por acabar o que no le gusta ser interpelado. Cuando el moderador vea que las preguntas sin inters se suceden, que en el coloquio se consume un tiempo prudencial (de diez a quince minutos como mximo) o que no hay ms preguntas, dar por concluido el acto. Hay que tener siemp re presente que el coloquio no conviene que se alargue excesivamente, porque una mala conferencia no suscita un buen coloquio y una buena conferencia puede
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diluir su efecto si el coloquio no est bien planteado o se alarga en exceso. Por lo dems, cl conferenciante puede utilizar los recursos que se recomiendan para las clases magistrales y adecuarlos en cada caso a la dinmica de la conferencia que va a desarrollar. En esa adecuacin no hay que olvidar que la conferencia especializada es la que debe tener una preparacin ms concienzuda y rigurosa, pues contar con un pblico ms exigente e interesado. La conferencia de sntesis debe ser la ms calculada en extensin y contenido, a fin de que la informacin que s(' suministra sobre cada punto est en consonancia con su significacin real en el contexto del tema abordado. La conferencia de divulgacin debe ser la ms gil y dinmica en su desarrollo, pues contar con un pblico heterogneo, pero, por lo general, poco preparado y poco exigente tambin. Otra cuestin es la adecuacin entre el tiempo de que se dispone y la materia que se va a desarrollar durante l. Si esa adecuacin no se calcula el resultado ser desequilibrado y puede producir grandes distorsiones. Si no tenemos en cuenta el tiempo podemos perdernos en detalles que por el tratamiento recibido parecern ms importantes que cuestiones capitales a las que slo hemos podido aludir por no alargarnos en exceso. Una forma de evitarse complicaciones en este terreno es redactar la conferencia en su totalidad, procurando equilibrar su contenido y ajustndolo al tiempo que se desea consumir para, llegado el momento, leerla ante el pblico. Ese procedimiento es el que permite un mayor ajuste entre lo que pretende el conferenciante y los medios que emplea para conseguirlo, pero presenta inconvenientes respecto al auditorio, que pierde motivacin e inters. En cualquier caso, no hay frmula mgica que asegure el xito en una conferencia. A la postre, es la experiencia la que nos hace corregir errores y potenciar aciertos. No obstante, creemos que lo que antecede puede servir de orientacin al que va a iniciarse en esta actividad y al que est dando sus primeros pasos en ella. 5. CARACTERSTICAS BSICAS DE LOS MEDIOS EDUCATIVOS 1. Los medios como ayudas instructivas a) Medios impresos: (Libros de texto, de consulta, guas para el alumno, cuadernos-fichas de trabajo...) Las ventajas que presentan son: Cada persona pue de adecuar su ritmo de lectura a sus habilidades e intereses, el aprendizaje puede llevarse en cualquier tiempo y lugar y el alumno puede revisar y repetir las unidades de estudio tantas veces como sea necesario. En cuanto a los inconvenientes que podemos ver en estos medios citaremos los siguientes: El xito depende de la habilidad para la lectura y puede propiciar ms la memorizacin b) Medios visuales fijos no proyectables: (Mviles, modelos, reproducciones de la realidad, pizarra, psters, fotografas...). Las ventajas que presentan stos son: Simplicidad de uso, eficacia y su bajo coste... c) Medios visuales fijos proyectados: (Diapositivas, filminas, transparencias...). Las ventajas principalmente y entre otras son dos: Efectividad en la comunicacin y medio limpio, de fcil manejo. d) Medios auditivos (Programas de radio, discos, cintas magnetofnicas...). Sus ventajas: Fcil manipulacin de los mensajes, fcil registro de las respuestas de los alumnos y aplicable a grupos o individualmente. En cuanto a sus inconvenientes principalmente es la ausencia de experiencia visual o tctil. e) Medios audiovisuales fijos y en movimiento: (Montaje de diapositivas, cine, vdeo y televisin). 2. Los medios como sistemas instructivos: Medios que giran en tomo a la enseanza programada:
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Fichas autoinstructivas. Textos de enseanza programada: Lineales (la informacin se presenta como sucesin de elementos sencillos y cortos). Ramificados (la informacin se presenta en tems ms largos y al final de cada uno el alumno debe responder a una pregunta. Sistemas individualizados mediante medios audiovisuales (vdeo interactivo). Enseanza asistida por ordenador.

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Captulo V. Nuevas tecnologas y medios educativos

1. LA IMAGEN El trmino imagen, de procedencia latina y griega, literalmente significa reproduccin o representacin de algo, ausente o presente, recreado o imaginado. Es una apariencia o conjunto de apariencias utilizada por el hombre para conocer el mundo que le rodea. Cada imagen encarna un modo de ver y presupone una percepcin o apreciacin personal. A travs de ella establecemos contacto con cua lidades sensibles de los objetos, con su forma exterior y, lo que es ms importante, con el mundo interior que reflejan, sin olvidar en nuestro contacto la magia que nos seduce despertando en nosotros la imaginacin y la creatividad. La idea se identifica con la imagen y las palabras la sugieren, pero nada puede ofrecer un testimonio ms directo, ya que al ser contemplada por la vista llega antes que la palabra, estableciendo nuestro lugar en el mundo, lo que sabemos y creemos e, incluso nos sita en la historia de la informacin recogida por el ojo y enviada al cerebro, que al codificara, representa objetos, despierta vivencias, crea experiencias y asociaciones y nos construye un mundo real o, a veces, producto de la fantasa. La imagen no es, pues, una habilidad ni un juego. Es el dominio del mundo y de la vida. No es, en fin, un auxiliar de la palabra, es palabra y ha acompaado a la humanidad a lo largo de su existencia, a pesar de las voces que se han levantado contra ella en distintas pocas. Pero sobre todo es un medio de comunicacin importante que realiza la cone xin emisor-receptor a travs de unos signos que constituyen su vocabulario: unos, el sentimiento y la idea, la emparentan con todo tipo de lenguaje; otros, que le son propios, son sus elementos caractersticos. Nuestro sistema educativo asigna mucha importancia al aprendizaje de la correcta informacin de hechos y con demasiada frecuencia se utiliza la imagen slo con poder didctico para hacer ms clara la disciplina, ms apetecible o ms motivador un tema cualquiera, pero olvidamos que el hombre aprende a travs de los sentidos. La capacidad de ver, sentir, tocar, oler y gustar es el instrumento para relacionarse con el medio, lo que hace imprescindible el desarrollo de la capacidad perceptiva en el hombre y ms an en el proceso educativo. Con la imagen se aprende, se descubre, se entiende y se conoce. Por ello, no debe ser utilizada solamente para reforzar o subrayar lo que la palabra nos refleja. Por este motivo es fundamental romper la dedicacin exclusiva a lo verbal, a la lectura y a la escritura y desarrollar una comprensin icnica con el fin de analizarla objetivamente y considerarla a travs del sentimiento. Es ms, debemos tratar de transformar la realidad que nos ha tocado vivir y comprender que el hombre actual es un contemplador pasivo de su cultura, que no establece gran contacto con el ambiente, mientras que nuestros antepasados estaban plenamente identificados con su entorno. Somos esencialmente espectadores y olvidamos la necesidad que el hombre tiene de situarse y de identificarse con lo que ve y hace. Esto es debido a la confusin que reina a nuestro alrededor. Si nos preguntamos qu hacemos cuando llegamos a una ciudad nueva?, nos daremos cuenta de que, en un primer momento, esa ciudad es un simple punto de referencia, y cuando estudiamos su plano, recorremos sus calles y nos ponemos en contacto con sus gentes, inmediatamente se convierte en un paisaje animado en el que tomamos parte. Vivimos una poca en la que la produccin, la educacin y la visin en masa suprimen las relaciones sensoriales del individuo y los centros educativos han hecho y hacen verdaderamente muy poco por solucio nar el tema. Estamos saturados de imgenes. El mundo sera un gran supermercado de stas, padeciendo cambios constantes que nos impiden estudiar o analizar lo que cotidianamente vemos, sin percibir que nuestro pensamiento se organiza en palabras, pero que pensamos en imgenes, y sin darnos cuenta del peligro que supone esta forma de vivir, ya que la lectura icnica es muy subjetiva, se dirige primero a la sensibilidad y luego a la mente. Nuestro cerebro recoge mensajes, aunque no analicemos su contenido, y as, el hombre actual se crea su fbrica de sueos o su cultura de mosaicos. La proliferacin de imgenes fijas (revistas, peridicos, publicaciones varias...) y mviles (televisin, cine, vdeo...) invade nuestra vida. No podemos,
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por su multiplicidad, asimilar la informacin, pero si codificamos lo que nos quieren trans mitir, consiguindose un mundo irreal de sueos, una visin deformada del medio y, lo que es ms grave, una filosofa homognea, consumista, basada en la competencia, la utilidad y la violencia; se produce as un hombre-radar, enr arecido, estndar y se destruyen nuestras coordenadas espaciales y temporales al encontrarnos a travs de los me dios de comunicacin con un mundo sin lmites. Hoy ms que nunca necesitamos una tica de la imagen; hay que ensear a analizarla, usarla, disfrutarla, valorarla e, incluso, criticara, y a defenderse de su manipulacin, y todo eso slo se puede conseguir con un aprendizaje para la imagen. Nos vamos a detener aqu en la relacin arte-imagen actual, tratando de esclarecer la semejanza que pueden poseer, pero para no lle varnos a confusiones y teniendo en cuenta los niveles en que nos va mos a centrar, utilizaremos fundamentalmente el trmino comprensin esttica y la necesidad de desarrollar la sensibilidad hacia el medio y hacia los sentimientos de los dems. El profesor del rea de Artstica tiene una situacin, en cierto modo, especial, pues puede permitirse el lujo de ser ms informal y de encontrarse con una materia que es atractiva para el alumno. A partir de los quince, diecisis y diecisiete aos se comienza una poca de aprendizaje voluntario en esta materia, dejando de ser ya la expresin del yo como lo es en la infancia. Normalmente, dado el carcter complementario que se le ha dado al estudio de la imagen, se comienza tarde, cuando ya estn cubiertas las materias, y no se hace de forma sistematizada, progresiva ni adaptada a las etapas del desarrollo del alumno; por otro lado, el programa est orientado hacia estudiantes que van a seguir una carrera artstica o que han de cubrir esa asignatura por razones del plan de estudios. Como en estas pginas no estamos supeditados a un programa, vamos a adentramos en la imagen abiertamente, con el recurso a tcnicas que nos permitan establecer contacto con ella en cualquier mo mento u ocasin. De entrada hemos de dejar sentado que hay que empezar muy temprano en nuestro sistema educativo a ensear buen gusto y a desarrollar el hbito de coleccionar los objetos e imgenes de nuestro ambiente. Educar, pues, en la esttica. Lo que significa organizar el pensamiento, el sentimiento y la percepcin hacia una forma de expresin que sirva para comunicar a otros nuestros pensamientos y expresiones. La formacin artstica debe reflejar al individuo que la realiza, bien del pasado, bien de nuestra cultura. En este sentido el estudio de la imagen estara dirigido a todas las personas, no importan el nivel en el que se encuentren, slo hay que interesarlas de tal modo que resulte una experiencia significativa, en la que deben concentrar sus energas para solucionar problemas creativos. Desde este punto de vista, la enseanza de la imagen se convierte en un gran reto y para salir airosos de la prueba es necesario derribar los obstculos y prejuicios que pue dan existir hacia la imagen, procurando: Suprimir el temor hacia la comunicacin. No actuar con posturas de recelo o rechazo hacia cualquier tipo de representacin. Dirigir el aprendizaje. No abusar de las imgenes. Olvidar en lo posible la eficacia intelectualista. Tipos de imagen visual Llamamos as a la imagen, centrndonos en que es un recurso de comunicacin con el que cuenta el hombre de modo natural, menos organizado que el lenguaje verbal, pero con categora de signo lingstico, con su significante (lenguaje) y su significado (mensaje), aunque encierra la ambigedad propia de las representaciones. La imagen es reflejo de un objeto ausente, fantasa y realidad, producto individual y social, concreta y abstracta, expresin del pasado, presente y futuro. La imagen, pues, es un generador magnficamente organizado del lenguaje, en el que todo es mensaje, lo que hace necesaria una clasificacin para su mejor utilizacin, distinguindose muchos tipos, segn los puntos de vista, su origen, sus fines, su contexto... Ello le da al tema una enorme amplitud que por razones funcionales nosotros hemos de resumir al mximo, limitndonos a las imgenes fijas (artsticas y artificiales) y destacando en las imgenes mviles el cine y la televisin. El cuadro adjunto nos da el
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marco en el que nos vamos a mover y sobre el que hemos hecho nuestra seleccin. Imgenes fijas Son todas las que se ofrecen a nuestra vista y provocan una reaccin mecnica a ciertos estmulos, son las que configuran nuestro entorno, nuestra cultura o reflejan sociedades y pocas pasadas. Por tanto, las imgenes fijas son muy variadas: nos las ofrecen las revistas, peridicos, libros, la misma calle... Todas ellas se comentan utilizando la misma tcnica, pero dada su importancia, nos ocuparemos de las diapositivas y carteles, empleando todo tipo de imagen en su aplicacin didctica. La obra de arte emplea gran cantidad de recursos y de lenguaje va riados - figurativo, no figurativo, simblico, formalizado (cuando se ha convertido en clich)- manejando en la mayora de los casos un cdigo comn, reconocible por el espectador y en el que slo cambia el mensaje. Si por el contrario el cdigo es desconocido, no se entiende el mensaje y provoca una sensacin de inquietud, hecho que queda perfectamente reflejado en el contacto con el arte contemporneo, tras la invencin de la fotografa, que supuso un cambio en el modo de realizar la imagen, por ser sta ms cercana a nuestra realidad, aunque como todas las imgenes entraa la seleccin por el fotgrafo de una visin entre otras posibles y diferentes. La publicidad recoge las caractersticas de la fotografa y ha sido estudiada, razonada y trabajada para producir un impacto al observador y despertar su imaginacin. En este sentido, las imgenes publicitarias son artificiales, meramente informativas y se desechan cuando ya no interesan, creando un mundo de apariencias. No podemos olvidar que la imagen se encuentra supeditada a nuestra manera de verla, a nuestra percepcin iconogrfica, concepto tremendamente amplio que enc ierra la visin del objeto y la postura que tomamos ante la representacin. Con esto entraramos en el mundo de la percepcin, sobre el que se han escrito ros de tinta, pero que sigue preocupando a los profesores del rea artstica. Nuestro ojo es una cmara fotogrfica perfecta, que aprehende el mundo, recogiendo las propiedades de los objetos, su representacin bidimensional, y a travs de estmulos obtenemos una representacin tridimensional. En este sentido es diferente nuestra imagen retiniana de su obra artstica o del entorno tridimensional que nos rodea. Los objetos tienen cada uno su forma y llenan un espacio yuxtaponente en el conjunto; nuestro cerebro los ordena, los relaciona y nos hace distinguirlos, con unas constantes de luminosidad, de tamao y espaciales. Pero son precisamente estas constantes las que pueden diferir de unas personas a otras, lo que provoca una dificultad de visin y una diversidad ante la misma imagen. Curiosamente, la imagen artstica presenta unos recursos que nos orientan en la perspectiva, sombreado y tamao de los objetos. Todo lo expuesto sera el primer contacto fisiolgico con la imagen, que luego convertiremos en una actividad psquica, atribuyndosele un valor representativo o una significacin. En este orden de cosas, la ms perjudicada es la obra de arte, pues la miramos condicionados por una serie de principios que en su mayora son falsos. Existe una manifestacin del pasado, con lo que su iconografa resulta tremendamente remota, como reliquias cargadas de religiosidad que quedan para unas escasas capas sociales: las que tiene riquezas. Todos estos prejuicios han quedado superados en cierto modo con las reproducciones, pero nos es difcil acercarnos a una obra de arte sin seguir utilizando las normas establecidas por los manuales, sin tratar de aplicar un nue vo lenguaje, a travs del cual perdera su autoridad, pero no nos relacionaramos con ella comprendiendo quin usa ese lenguaje, para qu y qu experiencias son las fundamentales en ella. Como rito o magia, como control social o coto de una sociedad enriquecida ir adquiriendo otro tipo de autoridad. En funcin de este objetivo, para romper con la mistificacin del pasado, trataremos de ver los caracteres que definen a una imagen pictrica y a otra artificial, tratando de comprender sus semejanzas y diferencias, para lo que seguiremos la teora de Berger, una de las ms interesantes en este terreno.

La imagen artstica

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Es la que en cualquier poca histrica, pasada o presente, plasma el mundo que nos rodea, aproximndonos al hombre, su forma de vivir, de trabajar, de ser, reflexionando en sus sueos y fantasas; en fin, la imagen de lo que sabe de s mismo y de su entorno. Sin entrar en las mltiples corrientes, estilos o perodos del arte como hiptesis y establecidas y aprendidas, distinguiremos dos modos diferentes de ver el entorno a consecuencia de los adelantos cientficos y tecnolgicos y, muy especialmente en las imgenes plsticas, dejando a un lado las formas arquitectnicas, de mayor sencillez en su comentario, y distinguiremos dos apartados: la iconografa del pasado y la imagen del siglo XX.

La iconografa del pasado

Esta iconografa presenta unos caracteres definitorios que son los que siguen: Imgenes creadas y destinadas a un lugar determinado, aunque actualmente convivan con el espectador y se incluyan en su vivienda. Se las considera objetos de enorme valor por ser ejemplares nicos de un artista y una poca, irrecuperables en su prdida, no obstante contar hoy con gran cantidad de reproducciones de ellas que posean su sentido informativo. Instrumentos de posesin, que tienden a ser propiedad de las clases dirigentes, sirviendo a sus intereses ideolgicos, celebrando su riqueza, pero sobre todo produciendo placer a quien los posee. Portadoras de mensajes; imgenes que nos informan del pasado y de sus ideas utilizando un lenguaje plstico, cuyo ilusionismo es ma yor en la pintura que en la escultura y nos presentan: retratos de gran variedad y tratamiento diferente (segn sea para perpetuarse e inmortalizarse o para mantener un sentimiento formalista y pblico), desnudos (en cuyo anlisis descubrimos posiciones diferentes al estar tratados como espectculo o como reflejo del sentimiento personal del artista o estar cargados de sensualidad, dirigidos al espectador para afectarlo y provocar emociones), edificios famosos de una poca (recreaciones del poder poltico, econmico o religioso y de la posesin de sus propietarios), objetos indicadores de la posesin y de las particularidades de la poca (tales como: comestibles, animales, objetos artsticos, etc.). Imgenes de gnero o costumbristas, de representacin popular, pero con un ilusionismo subyacente y una orientacin generalmente dirigida a una idea establecida. Paisajes como concepcin de un espacio que o bien expresan el lugar del hombre en el mundo, relacionndolo con ideas cientficas, o bien, como gnero independiente, reflejan la naturaleza que rodea al hombre entre sus contemporneos. Consideracin de los ideales sociales, tales como herosmo, amor o ejemplar modo de vida, a los que frecuentemente infunden un sentido clsico y mitolgico. En suma, misivas diversas, imgenes sociales de la humanidad y del pasado, expresados con lenguajes diferentes, pero con un espacio representativo que utiliza elementos icnicos caractersticos y perfectamente reconocibles, as como leyes establecidas. La iconografa del siglo XX Nuestro siglo seala una ruptura total con lo anterior, pues supone un cambio radical en el estudio del hombre a consecuencia de los avances tecnolgicos, cientficos, econmicos y sociales, rompiendo con la concepcin artstica del mito social o cultural y concedindole un sentimiento de evasin e, incluso, de placer esttico para una sociedad consumista. Por primera vez, lo icnico es efmero, carente de corporeidad y libre, pero no accesible a causa del desconocimiento del lenguaje que utilizan los artistas. En este sentido conviene delimitar las dos constantes fundamentales que la experiencia esttica desarrolla en esta centuria, para comprender el nuevo modo de ver. Baudelaire las define con una frase muy expresiva: de la evaporiza cin y de la centralizacin del yo. Son dos posturas diferentes: en la primera, el artista se introduce en el mundo, penetra en el espacio y los modifica de alguna manera; por el contrario, la segunda supone una concentracin en s mismo, reflexionando sobre sus propios pro71

cedimientos y sobre las funciones mentales que comportan. Ambas actitudes son analticas y utilizan un procedimiento reflexivo, con un proceso de abstraccin. El artista - y eso es muy importante- reconoce el motivo, lo elabora, lo reelabora y ejecuta la idea. El objeto y el motivo han perdido toda importancia. Ambas posturas estable cen dos modelos artsticos que irn evolucionando a lo largo del siglo y que son e] arte conceptual y el arte del comportamiento. El arte conceptual es una corriente autorreflexiva, que implica un lenguaje metonmico. Descompone el todo en sus partes elementales (lneas, formas, color, volumen, masa) y lo dispone en un entramado espacial con el fin de plasmar un universo simplificado o un espacio arcaico y primitivo de impresiones sensoriales o bien reducido a elementos constantes y limitados, para acercarnos a la exactitud del trabajo cientfico en relacin con las matemticas y la geometra. El arte de comportamiento se dirige a los procesos mentales que rigen la formacin del arte, creando un modelo representativo, por lo tanto reconocible, pero utilizando un lenguaje metafrico que relacio na lo interno con lo externo, el sujeto y el objeto, el hombre y la naturaleza a fin de reflejar el sentimiento, el subconsciente. O bien trans forma los objetos en un lirismo pictrico al desplazarlos de su contexto habitual y desembocar en un ilusionismo pletrico, en un orden mstico, donde las formas son reducidas al mnimo. Todos los ismos de este siglo se incluyen en estas dos actitudes artsticas. La imagen artificial. La publicidad Utilizamos este concepto, quiz no demasiado exacto, para denominar a las imgenes que refieren a una informacin real del entorno que nos rodea, que multiplican la realidad, que cambian constantemente, abrindonos horizontes a otros modos posibles de vida, reales o imaginados y que adornan nuestras ciudades salindonos al paso constantemente. Se trata de la publicidad, que nos lanza continuos mensajes y despierta nuestra imaginacin mediante la tcnica del cartel. Si nos fijamos, nos daremos cuenta que nunca nos habla del presente: suele referirse al pasado y al futuro, lo que hace necesario su anlisis, ya que sin percibirlo, nos impacta y nos transmite informa cin. Estas imgenes poseen unas caractersticas que las definen y que podemos enumerar as: Son medios competitivos, que benefician al fabricante y a la econo ma del pas. Reflejan la idea de falsa libertad humana para escoger entre una amplia gama de productos. Es un lenguaje que siempre tiene el mismo objetivo: el que podamos elegir y transformemos nuestras vidas, para lo que utiliza unos componentes bsicos, como son alimentarse de objetos reales y deseables (ropas, pieles, coches, cosmticos, etc.) y no elogiar el placer del objeto en si mismo, sino que lo centra en las relaciones con los dems, prometiendo la felicidad por la fascinacin (incita a pensar lo que se puede llegar a ser si se compra tal o cual cosa, con lo que interpreta el mundo que nos rodea, presentndonos un futuro que nos sonre y se nos ofrece). La publicidad presenta una humanidad sin acontecimientos, pues, como no refleja el presente, evita cualquier cambio. Entre los motivos que la informan ejerce un gran papel la sexualidad y el afn de la consecucin de un ser deseado y amado, con lo que centra su mensaje en la ansiedad por conseguir dinero y rique za para poseer lo anunciado. Podramos seguir enumerando caractersticas de esta iconografa de nuestro siglo, pero consideramos que stas son bastantes. Si reflexionamos sobre lo que llevamos dicho, nos daremos cuenta de que utilizando distintas tcnicas, la pintura y la publicidad emplean un lenguaje comn (incluso la publicidad recurre a imgenes del pasado), pero sus mensajes son absolutamente diferentes, al dirigirse a un propietario o a un futuro comprador, afianzando su posicin o, por el contrario, provocando insatisfaccin por no poseer lo deseado. Por otro lado, la imagen de arte tiene un valor exclusivo, mientras que la de la publicidad es reproducida en todos los puntos del planeta, posee simultaneidad de difusin en el tiempo y en el espacio y rene conceptos contradictorios propios de una sociedad consumista.
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Bien. En las pginas que preceden hemos procurado establecer un acercamiento global a la imagen y una somera clasificacin de la enorme diversidad icnica que podemos encontrar. En ellas recomendamos la conveniencia de analizar la imagen, comprenderla e, incluso, aprender a criticara para evitar que se nos manipule y para lograr que provoque en nosotros placer esttico al contemplar el pasado y presente de la Humanidad. El estudio de la imagen no es una disciplina, es un empleo tremendamente satisfactorio, que puede llenar nuestras vidas. Con todo ello enunciamos las dos posturas que los estudiosos sostienen en debate sobre el mundo icnico, pues para unos lo fundamental es la compresin de la obra artstica, y para otros, cualquier concepto mata la esencia, lo fundamental es experimentar placer esttico. Sin entrar en esa polmica (detenernos en ella no nos aportara na da en este momento), lo que no podemos dudar es que la imagen visual encierra un lenguaje, por ser un medio de comunicacin, y transmite mensajes. Dada esta realidad y sin caer en un enfoque intelectualista, debemos aprender a leer, a comprender cmo se codifica ese lenguaje y se descodifica para que podamos penetrar en la esencia fundamental de la imagen. Por eso creemos que es conveniente que nos ocupemos a continuacin de esta cuestin, lo que haremos aunque sea de forma esquemtica, pues no se trata de agotar el tema (lo que no podra hacerse en un solo volumen de gruesas proporciones), sino de establecer una introduccin que, en principio, clarifique y, luego, inquiete e incite. La lectura estructural de la imagen El primer contacto con la imagen debe hacerse a travs del sentimiento y posteriormente establecer la idea. Todo conocimiento supone la descodificacin de un mensaje y el proceso que se sigue en la descodificacin es siempre igual: recepcin del mensaje eleccin de cdigo confrontacin mensaje/cdigo. Con este planteamiento, las pautas o niveles a seguir en nuestra lectura seran los siguientes: I. Lectura connotativa II. Lectura denotativa III. Lectura estructural del ncleo Lectura connotativa Este tipo de lectura constituira el primer contacto intuitivo con el ncleo generador de la imagen, y como tal, est cargado de subjetivismo. Tiene una funcin emotiva, transmite una significacin emocio nal. Es importantsima esta primera aproximacin al mensaje para el goce con la belleza y la esttica y es una conquista que en el nio resulta fcil, pero que en el adulto aumenta su dificultad, al no estar acostumbrado a expresarse con sentimientos, sino con ideas. Para la connotacin es necesario un tiempo de silencio que permita una observacin libre, en la imagen, para lo que, en ocasiones, se puede utilizar una msica de fondo, a ser posible de la poca, a fin de evitar ~ condicionamiento que la propia msica ejerce ya de por s. Esta aproximacin a la imagen puede hacerla cualquier alumno libremente o se puede realizar en grupo, con una observacin dirigida me diante sugerencias, cuestionarios, etc. En los primeros contactos con la imagen, para facilitar la expresin, es aconsejable utilizar tcnicas de grupo, entre las que resulta ms apropiada la lluvia de ideas (o brainstorming), consistente bsicamente en lo siguiente: en silencio, cada uno de los alumnos se levanta y expresa un sentimiento, que se anota; en una segunda ronda, cada alumno subraya y tacha los que se le parecen ms y menos apropiados, respectivamente; de esta forma se conseguiran los sentimientos ms representativos del grupo. En la connotacin debemos enfrentar nuestro yo con la imagen tratando de problematizamos con ella. Esto lo podemos conseguir mediante unas preguntas a las que debemos dar respuesta: De qu forma me impacta, impresiona o conmociona este ncleo? Qu emociones, sentimientos y recuerdos produce en m?
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 Qu vivencias motiva? Se acepta o se rechaza la argumentacin persuasiva de la comunicacin del ncleo?, etc. Como vemos, no se trata slo de reflejar un sentimiento a primera vista, sino de ir enseando el porqu de esta expresin, poniendo en juego valores, intereses, ideologas y sensaciones. Por otra parte, la connotacin puede hacerse de muchas formas: verbal o escrita, con una frase con eslganes, con una poesa o con otra imagen ya creada. De esta manera quedar fijada en la mente y, sobre todo, al alumno de BUP le resultar difcil olvidar esta experiencia. Adems, la connotacin se presta bastante a realizar tcnicas de taller, de las que he aqu unos ejemplos: Crear una historia a partir de las letras de sentimiento o con la palabra entera. Crear un historia colectiva. Realizar un collage de formas o colores que reflejen el sentimiento. Hacer colectivamente una poesa a la imagen, cuyo ttulo sera el sentimiento o el nombre de la imagen, ttulo que no se repetira en el texto, construyndose a partir de unas premisas establecidas, un color una forma, una estacin, un fenmeno meteorolgico, etc. Todas estas tcnicas son muy tiles para el alumno de Enseanza Secundaria porque le ayudan a expresarse, pero el universitario no ne cesita de ellas para interiorizar un sentimiento. No obstante, nunca debe suprimirse esta primera fase, ya que es tremendamente satisfactorio y relajante sentarse a mirar una imagen proyectada a oscuras y con msica de fondo, aparte de que es imprescindible para el posterior anlisis icnico. Lectura denotativa Este tipo de lectura es el estudio analtico de descodificacin del ncleo; se lleva a cabo en relacin con el contexto y el contenido de la comunicacin y es el primer paso de la toma de conciencia de una realidad que necesita ser objetivada. En esta fase se trata de recoger datos, pero sin que quede reducida a una simple enumeracin de ellos ni a una descripcin de la realidad, que en algunos casos la propia imagen puede simplificar, a pesar de su complejidad. Hay que enfrentarse con ella hasta desencadenar una reflexin crtica y llegar a contrastar y comparar situaciones distintas de la historia. En consecuencia, las pautas de trabajo podran ser: Analizar la escena que se ha congelado en tiempo para nosotros. Saber leer las formas con que se reviste, tanto en temas, costumbres, objetos y personajes como en los caracteres bsicos de su lenguaje. Es necesario dar con todos los elementos que posteriormente llevarn al significado, y para llegar a ste es preciso leer los significantes que la realidad ofrece. Traducir los smbolos que utiliza, ya sea presentados en la superficie, ya en la abstraccin que subyace en el fondo de la imagen. La lectura denotativa trata de responder a preguntas fundamentales como qu es esto?, qu elementos componen su lenguaje?, qu relacin existe entre ellos?, qu tema trata y cmo lo recoge?, qu conexin se da entre la realidad estudiada y el yo que la estudia?. Para la aproximacin del lector a la imagen se deben seguir unos criterios de lectura de forma progresiva, describiendo el tema, los personajes, los ropajes, los aspectos formales, los smbolos, los elementos estticos utilizados, etc. En este sentido, hemos dudado en recoger aqu los componentes bsicos del lenguaje iconogrfico, pues no queremos que parezca un estudio artstico solamente, pero nos hemos decidido a presentarnos de forma muy esquemtica por el amplio uso que hace de ellos la publicidad para dirigirnos inconscientemente al mensaje. Por otro lado, el comentario sin su exposicin quedara incompleto y sera de escasa utilidad, ya que esos componentes bsicos son inherentes a la representacin, son el cuerpo y el fundamento de la imagen, de manera que sin su anlisis nos quedaramos en una inoperante divagacin por el mundo icnico. Elementos del lenguaje de la imagen Ya hemos apuntado anteriormente que conviene tener presente que las normas generales de dibujo y la
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composicin estn basadas en las leyes de percepcin enunciadas por la psicologa de la forma y comprobadas por la psicologa experimental. En cuanto a las leyes pticas, resaltaremos esquemticamente las siguientes: La ilusin ptica: creada por la no coincidencia del centro geom trico y del centro ptico, por los puntos focales donde colocar los objetos y por la bsqueda de una unidad perceptiva. Las leyes psicolgicas: que dan a la composicin un significado intencionado, explicando la interpretacin de los colores, de los dibujos simplificados y la significacin de los objetos. La ley de proximidad y semejanza: donde el objeto que representamos es unidad cerrada estable y definida que se destaca sobre un fondo fluyente; los detalles prximos en el espacio tienden a crear una unidad que sobresale, as como los detalles con caracteres similares. Ley de constancia del tamao: que da las proporciones de los elementos que se dibujan y las distancias en que se proyectan, sin olvidar el recorrido de las lneas. Y tras este prembulo podemos adentramos en el anlisis de los elementos que componen la imagen, que son los que siguen: El punto y la lnea son las dos formas de ms pequea dimensin que por combinacin con otras pueden construir una superficie esttica, expresando unos valores compositivos, decorativos y narrativos, y que en el caso de la lnea se puede constituir en lenguaje grfico. Tanto el punto como la lnea provocan sensaciones o sentimientos que en relacin con la segunda dependen de su direccin: seguridad, aplomo y fuerza en al vertical; descanso y reposo en la horizontal; inestabilidad o movimiento en la diagonal y cerrazn y agobio en las curvas o circulares. Las lneas delimitan las formas a travs de contornos precisos, que configuran un carcter slido, una estructura cerrada, conteniendo un rea brillante - la encerrada en la lnea- que presenta una convexidad con el fondo; al contrario que silos contornos son desdibujados, pues entonces las formas ofrecen mayor articulacin con los fondos y stos envuelven a los objetos produciendo una sensacin de concavidad. Todos los contornos bsicos expresan tres direcciones significativas: cuadrado, tringulo y circulo, que se orientan en la superficie para organizar la composicin mediante una relacin de masas, formas y tamaos y la variedad que presenta es mltiple, pues se estructuran en yuxtaposicin, en grupos compactos, en superposicin o en claroscuro, provocando mayor o menor tensin si se presentan niveladas o agudizadas. Las organizaciones compositivas se orientan en el espacio, definido como el sistema en que se proyectan los objetos siguiendo dos tendencias esenciales, como pintura en superficie o como pintura de fondo. Esta ltima encierra unos conceptos bsicos para crear la sensacin de profundidad y perspectiva, que son la lnea de horizonte, el punto de mira y el punto de fuga. Con ellos y con otros recursos simples, como el escorzo y el traslapo, se obtienen los distintos tipos de perspectiva: lineal, central, cnica, area, espectacular y piramidal. Los dems elementos de la imagen concluyen en la creacin de estos efectos. La disposicin que se puede dar a los elementos para crear un todo compositivo y equilibrado puede ser simtrica, si distribuimos los objetos a los lados del eje vertical (si presentan una absoluta similitud, sera rgida); y asimtrica, composicin ms sugestiva, que imprime dinamismo y exige una combinacin de masas, formas, colores o de orientacin espacial, donde se tendrn en cuenta las propiedades de los objetos, su peso, su ubicacin, la profundidad, el tamao, la forma y la direccin. Y no podemos olvidar la importancia de las composiciones desequilibradas, que pueden resultar tan atractivas como las anteriores. Todas las organizaciones compositivas y espaciales se ven potenciadas por los elementos fundamentales de la imagen: la luz y el color. La luz tiene el poder de definir los objetos de forma diferente, ya se trate de luz artificial o natural, ya se trate de posicin de esa luz, produciendo una iluminacin frontal, lateral o de contraluz. Segn su organizacin, distinguimos tres estilos de iluminacin: de manchas, de zonas y de masas, con los que se definen y acentan el movimiento y la expresin de los objetos. Adems, si la orientacin es juiciosa, prestar unidad a toda la imagen y no slo a los objetos, llegando a definir efectos
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armoniosos de media luz, de tragedia, de misterio y de dramatismo. Los juegos de luces ms frecuentes en las imgenes artsticas son: frontal, claroscuro, tenebrismo, atmosfrico y saturacin de color. El color sirve para dar ms sensacin de realidad a la ilustracin y hacerla ms subjetiva. Mediante el color adquirimos una informacin sin la cual los otros elementos quedaran sumergidos en un mundo ambiguo. En la vida real, los colores se encuentran ligados a una identidad con los objetos; nuestra memoria est hecha de asociaciones tipo, pero en la imagen esttica no se presentan como signos distintivos de las cosas, sino como componentes de un orden expresivo, en el que slo producen belleza si se relacionan unos con otros. Los colores reflejan determinadas sensaciones, segn su utilizacin en gamas fras o calientes; los tres colores primarios (rojo, amarillo y azul), que no tienen un papel de transicin, deben presentarse aislados, al final o al principio de una secuencia para marcar el punto decisivo en el que se incita otra direccin, y si son el tema dominante, producen una estabilidad clasicista; los colores secundarios (naranja, verde, morado), dando una interaccin entre ellos, en la que cada uno es arrastrado en dos direcciones distintas. Por el contrario, los colores complementarios se utilizan con frecuencia para establecer conexiones dentro de una pintura en zonas situadas a cierta distancia para hacer ms saliente el volumen tridimensional. Para finalizar diremos que todos estos elementos de la imagen pueden presentarse conjuntamente, o la imagen puede estar centrada slo en uno o en varios de ellos. Lectura estructural del ncleo Esta lectura arranca de lo establecido en la anterior y supone la insercin de la imagen en el contexto social y, en ltimo extremo, en la historia. El espectador de la imagen, sea enseanza media o superior, debe tratar de encontrar el significado de los hechos y ha de interpretar la lectura denotativa. Para ello se busca el mayor nmero posible de causas, razones, caracteres y consecuencias, que nos expresen el momento histrico en el que encuadrar la imagen, convirtindose en la base, motivacin o puesta en comn de un tema. El proceso seguido en el anlisis de la imagen debe hacerse completo, bien bajo la direccin del profesor, bien el alumno por s mismo, para conseguir un buen aprovechamiento de esta tcnica y un contacto fructfero con la imagen. Actividades prcticas sobre la imagen Los resultados obtenidos en el anlisis de la imagen son muy beneficiosos. Pero especialmente en la iniciacin de los alumnos al mundo de la imagen, se debe utilizar con frecuencia otros recursos didcticos que nos enfrentan con una variedad icnica mayor; son las que aqu exponemos, sugerencias didcticas que educan para ver la imagen y que adaptndose al nivel y edad del alumno, lo aproximan a su mundo. Las planteamos como iniciativas con un valor indicativo que exige un posterior desarrollo de anlisis connotativo, denotativo y estructural, pero atendiendo a los caracteres diferentes de cada imagen. Tales aplicaciones son mltiples. Nosotros slo nos detendremos en las que indicamos seguidamente como ejemplos. Esta primera que citamos resulta enormemente placentera, pues despierta todo tipo de sentimientos y de goce esttico y consiste en la contemplacin de una diapositiva, acompaada de un instrumento musical (o en su defecto, una msica) y de la lectura de un poema o de un fragmento literario. Todo el conjunto de la actividad puede ceirse a una poca o ser absolutamente libre Ja eleccin del material: depende de los resultados que se quieran obtener. La lectura crtica de un spot publicitario de televisin, prensa, ofrece grandes posibilidades y se hace de la forma siguiente: se encarga al alumno, individual o colectivamente, que escoja un spot publicitario que le haya llamado la atencin. Luego, en silencio, cada individuo o cada grupo desarrolla el anlisis de los elementos del lenguaje y sus conclusiones, el estudio de la imagen, el texto, el tema, la msica, el ritmo, la composicin, la iluminacin y el momento de emisin del anuncio y, por ltimo, se descifran las claves psicolgicas en las que se apoya el mensaje. Para finalizar, con los datos obtenidos se realiza una puesta en comn y si se quiere culminar el proceso, se puede crear un nuevo spot con el mismo mensaje y
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lenguaje, que se pue de filmar incluso, si el grupo dispone del material adecuado. Resulta especialmente til el anlisis publicitario donde se utilicen imgenes artsticas para comprender la intencin que encierra de introducirnos en la buena vida y reconocernos como seres que poseen un valor cultural. Con todo ello desarrollamos un sentido crtico ante la publicidad y estudiamos su funcionamiento bsico. Lo ideal sera acompaarlo con una aproximacin al mundo de la publicidad analizando el sistema, las claves, los objetivos... No menos posibilidades encierra el anlisis Comparativo de imgenes que exigen un modo de ver diferente y que puede hacerse sobre diapositivas artsticas, sobre prensa diaria y revistas y sobre libros de texto. En el caso de las diapositivas artsticas (deben ser de la misma poca y con mensajes diferentes) no nos vamos a detener, pues creemos suficiente parte de lo dicho anteriormente sobre el comentario de una diapositiva y la imagen artstica. Para realizar estos anlisis comparativos de imgenes sobre la prensa, debemos de situarnos ante portadas de todos los peridicos del da y escoger una fotografa que se repita, para estudiar su lenguaje, descifrar su diferente encuadre y terminar con la explicacin de cmo expresan mensajes diferentes, fundamentando el porqu. Superado este primer contacto, podemos aproximarnos a la noticia o el artculo que la acompaa, contrastando los diferentes peridicos y descubriendo las claves o enfoques utilizados. La actividad puede concluirse con la creacin de nuestra propia noticia a partir del material reunido en la investigacin realizada, noticia que acompaaremos de un comentario amplio de una sola frase o, incluso, de una sola palabra. En estos ltimos casos, esa frase o palabra ser muy escogida y trabajada para que exprese con exactitud el mensaje que queremos emitir. En el caso de trabajar sobre revistas, esta actividad se inicia con la fijacin en un folio de una imagen recortada, a continuacin anotamos a su lado el resultado del estudio de los elementos que presenta, objetos, personajes, encuadre, tema, los aspectos que expresa, as como las conclusiones que nos reportan. A partir de aqu caben unas variantes que pueden resultar interesantes como son: Realizar una bsqueda de obras semejantes en lenguaje y mensaje. Crear imgenes personales de igual contenido. Continuar el mensaje y crear un montaje espontneo cuidando el lenguaje. Poner pies a las imgenes escogidas. Es importante que en este estudio no perdamos de vista los objetivos que pretendemos alcanzar, pues si ocurriese eso, la actividad se reducira a un mero entretenimiento. Tambin conviene procurar que las imgenes sean de diferentes revistas para mostrar la variedad que existe en el mercado y el porqu. Y trabajar en esta lnea sobre libros de texto resulta interesante porque nos introduce en el mundo de las editoriales para tratar de comprender la utilizacin que hacen de la imagen y la finalidad que sta tiene en el contexto, ya sea de completar, explicar, aclarar o, simplemente, adornar. La aproximacin a este mundo puede hacerse de diferentes formas mediante la comparacin de: Libros de texto del mismo curso y de diferentes editoriales. Libros de textos actuales con otros de pocas anteriores. Libros de especialidades distintas. En cualquiera de estos supuestos debe estudiarse el nmero de imgenes, su calidad, la finalidad con que se incluyen y los fines que pueden promover a las editoriales. Todas las tcnicas expuestas se inician con el lenguaje iconogrfico para desembocar en el lenguaje verbal, pero no debemos dejar de lado la diversidad de actividades que se pueden realizar a partir de una palabra, una frase, una msica, ya que pueden sugerir imgenes diferentes e incluso de gran riqueza connotativa. Utilizacin didctica de la imagen Como material didctico en cl mundo icnico no podemos dejar de hacer referencia a los recursos
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audiovisuales, aunque de manera alguna pretendemos entrar de lleno en este campo, demasiado amplio, y actualmente sometido a una revisin constante que se traduce en numerossimas y voluminosas publicaciones. Intentar una sntesis en estas pginas carece de sentido. A pesar de ello, es necesario mencionar sus contenidos bsicos, pues el mensaje audiovisual es fundamental en el aprendizaje: con l se informa, se motiva, se complementa, e incluso, se crea lenguaje. Adems, resulta imprescindible en la obtencin de una metodologa, si debemos adaptarlo al nivel educativo en que va ser empleado. Los medios audiovisuales son la totalidad de documentos y de instrumentos que se pueden utilizar en la comunicacin. Constituyen, pues, un amplio panorama que hace difcil la eleccin de criterios a utilizar en su clasificacin, pues podemos atender a su esencia, al uso al que se destinan o a los fines pedaggico-didcticos que pretenden. Tal es la razn de que no intentemos una nueva clasificacin, valindonos de la ya establecida, pero completndola con una exposicin de sus objetivos para que cada profesor o lector elija el recurso que ms le interese. Estos seran: Despertar la atencin e inters del alumno. Centrar la enseanza en la observacin y experimentacin. Ayudar a la comprensin de un tema, contribuyendo a la creacin de conceptos reales y exactos. Motivar al alumno hacia unos contenidos. Ayudar a formar imgenes concretas. Facilitar la apreciacin sugestiva de un hecho o un tema. Como podemos comprobar, las posibilidades de uso son variadas e interesantes. Pero como cualquier mtodo, plantea problemas y suscita crticas centradas, la mayora de las veces, en la pasividad que pue de provocar en el alumno. Por eso, es necesario en su utilizacin que exista una preparacin del tema por parte del docente y un planteamiento de la utilizacin del recurso, as como una participacin cons tante del alumno. Por otra parte, los audiovisuales en general deben tener en cuenta unos aspectos esenciales para que resulten eficientes en la enseanza. En este sentido los audiovisuales: Representar la realidad con datos exactos y sin errores. Si son empleados para estudiar el pasado deben utilizar manifestaciones de la poca, y si se emplean para conocer el presente reflejarn las caractersticas que ste ofrece. Presentar datos o visiones objetivas, si se trata de asuntos con implicaciones polticas, sociales o econmicas. Despertar inters en el mundo para ayudar a su motivacin y comprensin. Presentar el recurso con esttica, utilidad, adecuacin y sencillez. Los materiales audiovisuales ms al alcance de los centros educativos, y por ello ms empleados, son las transparencias, carteles, fotografas y diapositivas en imgenes fijas y programas televisivos y filmes sonoros en imgenes mviles. De cada uno haremos unas consideraciones. Las transparencias Para su empleo se necesita un aparato llamado retroproyector, muy usado en la enseanza para combinar las ventajas de imgenes grandes que se pueden proyectar con el aula iluminada y la facilidad con que se pueden producir y confeccionar. Su finalidad fundamental es reforzar el objeto de la comunicacin, por lo que resulta muy til para el apoyo de un tema mediante la exposicin de grficos, barras, esquemas y cuadros sinpticos e incluso objetos y edificios de la poca. Tambin permite el desarrollo completo del tema, aunque puede resultar reiterativo y poco motivador. Presentaremos aqu cuatro formas diferentes de producir transparencias, que son: Con material opaco que obstruye la luz produciendo combinaciones de luz y sombra. Con tintas translcidas, rotuladores y lpices especiales, laca de bombilla o transparencia y papeles de
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celofn. Con lminas de vidrio en las que se mezclan lquidos de colores. Con transparencias fotocopiadas en blanco y en negro o en color. El material base de esta tcnica es el papel de acetato, que puede ser sustituido por el plstico y, en el caso de introducir, revistas o peridicos, el ironfisch., que una vez metido en agua caliente y suprimido el papel, se puede utilizar para proyectar. Una novedad muy interesante es el de introducir movimiento en el retroproyector mediante figuras realizadas en siluetas, objetos transparentes o material especializado. Su empleo es muy simple, aunque permite combinaciones interesantes: combinacin de transparencias de distinto tamao, introduccin del color con transparencias o papel de celofn, mezcla de imgenes en capas superpuestas... Por todo ello resulta un material muy t~ para el aprendizaje y permite su conservacin durante largo tiempo en ficheros, protegidas las transparencias con un cartn o cintas adhesivas en sus lados y encabezadas con letreros temticos. El cartel o mural Es sta una tcnica que esencialmente llama la atencin del espectador y despierta su curiosidad. El cartel o mural es apto y provecho so para la educacin, pues aunque no posee un poder pedaggico para el alumno, sirve para prepararlo en la formacin que va a recibir o para recordar lo que ya ha aprendido. En este terreno creemos que se est abusando de su empleo y que con frecuencia no se utiliza correctamente, lo que hace imposible la comunicacin y an ms la motivacin. Por el contrario, si se realiza con perfeccin puede llegar a ser una obra de arte y cubrir sus tres finalidades esenciales: llamar la atencin, llegar a influir en el pensamiento y despertar una actuacin determinada. El cartel no es un cua dro, sino una llamada al deseo y a la accin. Como vemos, cubre todos los objetivos de la publicidad y es utilizado en todos los sectores de la actividad social. Es un sistema de comunicacin y, como tal, plantea dos aspectos comunicativos: El denotativo, constituido por todo lo que nos llama la atencin (imgenes, palabras y elementos de la imagen). El connotativo, que es el messaje que se desea transmitir en dos niveles: con unidades significantes (fotografas, colores, ritmos) y con el enunciado del significado (la visin que el cartel puede dar de cualquier sociedad). El buen cartel, por tanto, es el que combina estos aspectos de ma nera que la imagen no tenga sentido sin la palabra y viceversa. Si utilizamos un lenguaje esencialmente cerrado, denotativo, podramos conseguir un sentido didctico. Si abundamos en lo connotativo y abierto, conseguiremos un valor prctico y esencialmente motivador. Como vemos, tiene una finalidad claramente didctica que debemos utilizar con conocimiento en la educacin. Antes de realizar el cartel hemos de plantearnos una serie de interrogantes: Qu queremos decir? (donde distinguiremos lo importante de lo accesorio), A quin? (tendremos en cuenta la edad, el sexo, la posicin y el nivel cultural),cundo? (en funcin del da, ao o perodo de la vida), dnde? (si es en la calle, colegio, etc.) y cmo? (eleccin del material y colores a emplear. Hay que tener en cuenta que todos los eleme ntos deben ser legibles e inteligibles y aunque empleemos elementos de la imagen, los presentaremos con sencillez y simplicidad, respetando las leyes pticas y psicolgicas como en cualquier otra imagen. Asimismo estableceremos puntos de atencin totales, iniciales y finales que dirijan la atencin del que lo contempla. En el texto es importante la rotulacin y el tipo de letra que interesa emplear, que suele ser de los ms simples y sencillos, con el recurso a las maysculas como reclamo de la atencin. La totalidad del cartel debe presentar una armona plena que asegure el equilibrio, aunque se puede enfatizar algn aspecto en funcin del impacto que se quiera producir. Slo con estas pequeas puntualizaciones podemos iniciarnos en esta tcnica y con ella presentes en clase, analizaremos carteles comerciales, de propaganda, campaas polticas... que nos susciten ideas para nuestra produccin en cartel o mural. Las fotografas
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Este material es de todos conocido por su empleo en la vida diaria. Pero es quizs su utilizacin una de las tcnicas ms complejas y con objetivos ms ambiciosos, como se puede comprobar en las exposiciones actuales de fotografas tcnicas, autnticas obras de arte, magnficos componentes de la labor de un artista. Por otro lado, las fotografas fueron las causantes del cambio en el modo de ver las imgenes por los hombres, e incluso de la desmitificacin del arte y del contenido de ste, que lleg a significar algo muy distinto de lo que vena siendo, como ya hemos indicado con anterioridad. Tambin, gracias a la fotografa se ha creado una tendencia artstica muy interesante, el hiperrealismo, que reproduce la imagen con una exactitud que nos impacta. No vamos a entrar en su estudio, que sera claramente tcnico, pero s distinguiremos entre fotografas en color y fotografas en blanco y ne gro, y entre el material recogido de la realidad o de impresos de todo tipo (revistas, libros, peridicos...). Como de todos es conocida la variedad de finalidades que la fotografa encierra en nuestro tiempo, en la educacin tambin se debe utilizar con fines didcticos, y es especialmente valiosa cuando se trata de realizar observaciones personales con detalle. Por ello, vamos a plantear algunas formas de trabajar con ellas. En primer lugar, se seleccionan algunas fotografas en relacin con un tema, un proceso o una poca y las presentamos al alumnado. Cada estudiante elegir una o varias justificando su seleccin y analizndolas. A partir de aqu, se pueden efectuar varias actividades: Un sociograma: donde una vez seleccionadas y ordenadas las fotografas, cada alumno puede escoger un rol diferente y se escenifican o dramatizan crendose situaciones nuevas. Estructuracin de un tema: con las im genes recogidas se organiza un tema y se crea una sucesin de ellas que exprese lo fundamental del mismo. Introduccin de textos diferentes en unas mismas fotografas para comprobar la influencia que ejercen en la imagen. Las diapositivas Ya hemos analizado este recurso como imagen fija, donde pusimos de relieve la eficacia que tiene este medio (muy generalizado en los medios escolares, familiares y sociales), tanto en plano individual como en la enseanza. Poseen unas claras ventajas, ya que se pueden utilizar con un simple proyector y es un material de creacin rpida y simple. Sin embargo, como cualquier otro recurso, estn sujetas a condicio namientos, pudindose manifestar rgidas en la presentacin del mensaje si se utilizan aisladas, por lo que se suelen aprovechar en forma de series en la proyeccin, constituyendo una ilustracin visual de un tema que potencia la atencin del alumno y colabora considerablemente en la memorizacin y consolidacin de los contenidos, sin olvidar la facilidad que reporta para comprender los smbolos. En definitiva, la exposicin con diapositivas tiene las siguientes ventajas fundamentales: Suscita el inters y despierta la atencin, porque en ella se capta con claridad, rapidez y precisin lo que se quiere mostrar. Produce un fuerte impacto motivador. Muestra lo que es difcil de ver. Por otro lado, posee la diapositiva todos los inconvenientes de cualquier imagen fija, pues dificulta la visin de un movimiento en un proceso continuo, lo que le confiere un valor ms ilustrativo que narrativo. El material que se puede utilizar es mltiple y nosotros lo reuniremos en dos grandes grupos: el preparado y ordenado de antemano (al que sc incorpora un guin escrito, con orientaciones, y la banda sono ra correspondiente) y el de creacin propia o manual. En este ltimo caso distinguiremos entre materiales y mtodos. Los materiales pue den ser marquitos (de cartn, plstico o cristal donde puede variar la abertura), papel (vegetal, cebolla, celofn), plstico, acetato, pelcula fotogrfica velada o sin impresionar
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(para dibujar), tejidos, objetos opacos, lentejas, etc.) diapositivas de papel de plata (en las que punteamos y coloreamos las figuras), diapositivas mal hechas deformadas con leja y las diapositivas habituales. Para la utilizacin didctica de estos materiales conviene tener en cuenta una serie de extremos, que bsicamente, se pueden sintetizar as: antes de realizar la proyeccin conviene orientar y motivar al auditorio e introducir el tema planteando una serie de incgnitas y claves que creen el marco psicolgico adecuado. Para ello se considerar al auditorio, se establecer un ritmo y una idea central en cada diapositiva, se prepararn las secuencias con fichas donde se represente la image n y se simplificarn las ilustraciones. La proyeccin puede realizarse para explicar hechos artsticos o histricos y es oportuno que vaya precedida o continuada de actividades de los oyentes a fin de conseguir retener la atencin. La gama de imgenes f jas escogidas es de suma importancia, pues cada una de ellas encierra unos i objetivos diferentes tiles e imprescindibles para la enseanza. Sus posibilidades didcticas son mayores si incorporamos una grabacin sonora, artificio que ofrece una gran versatilidad. Si esa grabacin es musical, incrementa la sensibilizacin y el relajamiento. En cualquier caso, su pone una mayor motivacin hacia los valores artsticos y la recogida de la informacin directa de personajes y pocas. Los dos sistemas ms empleados al respecto son el disco y el CD (compact disc), ya que son los ms recomendables en su finalidad. Actualmente se utiliza con ms frecuencia la cinta, que permite la grabacin y confeccin por el propio alumno, el uso continuado y la facilidad de mantenimiento. Ambos elementos, disco, cinta, son fundamentales para la aproximacin al montaje audiovisual la mejor posibilidad didctica para despertar la creatividad personal en conexin con la comunicacin en grupo, partiendo de la interiorizacin de una experiencia o de unos contenidos. El montaje es una tcnica participativa, de un nmero determinado y reducido de componentes, cuyos pasos de aprovecha miento son sucintamente los siguientes: El profesor debe plantear la actividad mediante la presentacin del tema, acontecimiento o realidad que interesa, sugiriendo la posibilidad de realizar un guin audiovisual. Tambin el profesor divide la clase en grupos y cada grupo debe tener tiempo para interiorizar este contenido y expresarlo en clase, previa eleccin de un moderador. Escuchados todos, se selecciona el que ofrezca mayores posibilidades segn el tema propuesto. Uno de los alumnos ser el realizador, que asume el papel de profesor, tiene la ltima palabra sobre cualquier duda que se plantee y es el que establece las lneas fundamentales del guin, repartiendo entre los componentes del equipo los papeles correspondientes a los tcnicos del montaje (encargado de la imagen, del texto, etc.) Respecto a la imagen, ya hemos hablado con anterioridad suficientemente, por lo cual aqu no aadiremos nada ms. El sonido tiene una entidad propia, diferente a la palabra, pues en l incluimos la msica, los efectos especiales y el silencio. El sonido ejerce un papel envolvente y nos ayuda a crear el clima adecuado. En relacin con l podemos mantener dos actitudes que estn en funcin del tipo de montaje que hagamos. Esas actitudes son: respetar la poca (valor narrativo) o provocar sentimientos y estados de nimo. El mismo valor posee el silencio, que es fundamental en la realizacin de un montaje, ya que deja paso a la meditacin y a la reflexin. Por ltimo, los efectos especiales enfatizan la realidad o el dramatismo de algunas secuencias del montaje. En el texto aislamos la palabra, que es bsica, si pretendemos objetivos explicativos o informativos. Por el contrario, si slo deseamos que sea sugerente, ocupa un lugar secundario. En su lectura debe variarse el tono de voz para producir matizaciones. La forma de expresarlo debe ser lenta, como arrastrando las palabras y vocalizando correctamente. Hay que establecer cl tiempo que cada imagen debe permanecer en la pantalla, que tiene que ser el suficiente para poder contemplarlas con tranquilidad aunque existan perodos ms amplios de visualizacin y otros menores para evitar un ritmo montono en el montaje.
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En la introduccin y conclusin, las secuencias deben ser cortas, mientras que en el desarrollo intermedio del montaje contar con mayor nmero de diapositivas y mayor duracin. Seguidos todos estos pasos, no falta ms que sincronizar la imagen con la banda sonora y el texto y proceder a la proyeccin. Al finalizar el montaje es conveniente hacer una evaluacin para perfeccionar futuros montajes. Esta evaluacin puede realizarse en forma de encuesta entre los alumnos con preguntas como: qu imgenes recuerdas?, cules son las ms logradas?, por qu?... Este es tambin el mo mento de aclarar dudas que se refieran a la audicin o a la visin, a fin de contemplar de la mejor manera posible la comprensin de la tcnica por los alumnos. Al hablar de imagen nos referimos a una forma de reproduccin que puede ser percibida no slo por la vista, sino tambin por el odo, es decir, que vamos a utilizar el trmino imagen para identificar representaciones de carcter audiovisual. Son audiovisuales los medios tecnolgicos que se valen del sonido, de la imagen y de ambos conjuntamente. Cuando un educador tiene que usar imgenes de forma sistemtica no sabe qu hacer con ellas. A lo sumo, muestra transparencias, diapositivas o vdeos, pero eso no significa educar en la imagen y con las imgenes. A la hora de utilizar medios audiovisuales un educador debe plantearse: a) Qu contenido ensear. b) Qu imgenes utilizar (visuales, sonoras, audiovisuales...). c) Qu tcnicas utilizar para familiarizar a los alumnos con la lectura crtica de imgenes Esto nos lleva a pensar en la necesidad de presentar unos principios metodolgicos para el uso de la imagen en la escuela. Menegazzo propone los siguientes pasos: 1) Planificacin del proceso de enseanza-aprendizaje. En esta fase se formulan los objetivos del tema o unidad y se deciden si se van a utilizar o no imgenes. 2) Seleccin del medio audiovisual. De acuerdo con las caractersticas del tema, un medio u otro ser el apropiado para cl desarrollo del tema. 3) Presentacin y utilizacin del material audiovisual. En esta fase es importante determinar en qu momento del proceso de enseanza-aprendizaje se van a incorporar los medios, estudiar previamente los materiales que se van a utilizar y ensayar su presentacin, y, por ltimo, elegir una tcnica de enseanza individual o grupal. Esta fase tiene como finalidad guiar el anlisis de las imgenes. Su lectura comprende: la enumeracin de elementos, la descripcin, la interpretacin. 4) Actividades posteriores a la presentacin de imgenes. As como la mayora de las veces se hace necesaria una serie de actividades previas a la presentacin de un material, los ejercicios posteriores son fundame ntales para cargar de valor didctico al medio exhibido. Si se usa un material sin pensar en su explotacin didctica se vaca de significado su propio contenido. El uso de medios no puede constituir un hecho en s mismo. Desde esa perspectiva slo sera un elemento de distraccin y actuara como un ruido en el proceso de enseanza-aprendizaje. Funciones de los medios de comunicacin audiovisual Cloutier clasifica la historia de las comunicaciones en cuatro grandes perodos: 1. Perodo de la comunicaci n interpersonal. 2. Perodo de comunicacin de lite. 3. Perodo de la comunicacin de masas. 4. Perodo de la comunicacin individual. El primer perodo en la historia de la comunicacin se extiende desde que el hombre se expresa por medio de gestos ha sta que logra el lenguaje articulado. Luego se libera de su entorno inmediato y traspasa la nocin de espacio y de tiempo pudiendo manifestarse a travs del dibujo, de la escritura y de la msica. A este perodo que se extiende an en nuestros das Cloutier lo llama comunicacin de lite. En l grupos minoritarios tienen conocimientos especializados y ejercen el
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control social. A partir del momento en que se hace posible que un mensaje se difunda masivamente a un pblico annimo podemos hablar de comunicacin de masas. Los medios de comunicacin permiten multiplicar la obra o el mensaje traspasando las nociones de espacio y tiempo. Al hablar de comunicacin de masas podemos establecer una dicotoma entre los productores y los consumidores de mensajes. Esta situacin puede superarse porque el desarrollo tecnolgico fa cilita la utilizacin, de forma individual, de medios de comunicacin que permiten que una persona pueda expresarse con diferentes posibilidades: por la palabra (hablada o escrita), por la imagen y el sonido (cine, vdeo...). Los medios de comunicacin utilizados de forma individual permiten tambin la creacin de nuevos modelos comunicativos. En lugar de receptores pasivos hablaremos de individuos que se van a informar al mismo tiempo que van a informar a otros. En el campo educativo, los medios de comunicacin audiovisual pueden utilizarse desde dos puntos de vista: a) Para facilitar el aprendizaje de contenidos de diversa ndole. b) Para analizar los diversos medios y lograr la expresin a travs de stos. El uso de audiovisuales en el aula no garantiza la calidad de la enseanza y, menos an, la renovacin pedaggica. En muchas ocasiones pueden encubrir una concepcin conservadora. Esto lo observamos a diario con los mensajes que se transmiten a travs de la televisin y de la radio: se utiliza una nueva tecnologa para reforzar normas, valores y formas ya aceptadas de antemano. Los medios de comunicacin audiovisual cumplen distintas funciones. La funcin ltima que va a desempear est estrechamente vinculada con el papel que el educador asuma en su relacin con la comunidad. Los medios de comunicacin audiovisual sirven para reforzar una concepcin bancaria de la enseanza, o para ayudar a establecer una relacin comunicativa democrtica entre educador-educandocomunidad constituyndose en elementos dinamizadores de la participacin. Los medios audiovisuales podremos utilizarlos para: a) Fomentar la participacin, el esfuerzo creativo. Ciertas imgenes o testimonios pueden despertar el inters para investigar en un tema o pueden utilizarse para la discusin con el fin de desarrollar la observacin y el juicio crtico b) Ampliar el marco de experiencia de los alumnos. Las imgenes como representacin de objetos reales pueden acercar a los estudiantes a la comprensin de procesos lejanos a su experiencia. El aprendizaje de un concepto puede dejar de convertirse en un he cho memorstico al ofrecerse una representacin cercana a la realidad. Las palabras adquieren el significado que se busca en funcin de la representacin que se realiza. Se evita as el exceso de verbalismo. Ciertos conceptos pueden ser comprensibles para los alumnos en la medida en que sean visualizados. Los medios de comunicacin audiovisual son ayudas ptimas para facilitar el acceso a la abstraccin. Al mismo tiempo, corrigen o evitan la formacin de falsos conceptos c) Motivar el aprendizaje. El universo de los estudiantes est conformado por mensajes que les llegan a diario a travs de diversos medios audiovisuales. Su uso en el aula permite ponerlos en contacto con su realidad comunicacional ms cercana. d) Provocar comportamientos imitativos. Los medios de comunicacin audiovisual actan como inductores de comportamiento, actitudes y valores. Sus mensajes de manera manifiesta o subyacente encierran toda una concepcin de la sociedad que es utilizada como modelo por el receptor, ya sea deliberada o inconsciente-mente. El aprendizaje por imitacin coarta la creatividad y la reflexin. Puede asociarse con el memorismo y la repeticin, aunque resulte til para el aprendizaje de ciertas destrezas. e) Facilitar el aprendizaje por descubrimiento. Los medios de comunicacin audiovisual, utilizados como elementos dinamizadores del aprendizaje pueden ayudar a aprender. Los documentos icnicos y sonoros ofrecen la posibilidad de realizar comparaciones y contrastes con el fin de establecer
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semejanzas y diferencias. Tambin permiten presentar de manera secuencial un proceso de funcionamiento, desarrollo o manip ulacin, as como analizar la relacin existente entre las partes y el todo en un modelo o proceso. f) Ayudar a los alumnos a comprenderse a s mismos y a su entorno. Los materiales audiovisuales que realicen los propios alumnos darn lugar a discusiones en grupos acerca de su problemtica y la de su entorno. La realizacin de un proyecto audiovisual (diaporamas, vdeo o peridico) puede ser el punto de partida para analizar algunos de los problemas que preocupan a los estudiantes as como la relacin que establecen con su medio. El lenguaje de los medios La utilizacin de los medios de comunicacin audiovisual en el proceso de enseanza-aprendizaje depende de: 1) La metodologa del educador. 2) Los contenidos a transmitir. 3) El tipo de tarea educativa con la que se enfrenta el estudiante. 4) Las caractersticas especficas del grupo. 5) Las limitaciones arquitectnicas, administrativas, ideolgicas y econmicas que se dan a nivel institucional. 6) La flexibilidad de utilizaci n de cada uno de los medios. 7) La facilidad de produccin de esos medios. 8) Las actitudes del educador hacia los medios de comunicacin audiovisual. Los medios de comunicacin audiovisual proporcionan una representacin de la realidad, pero, en ning n caso, la realidad misma. La experiencia que un individuo adquiere a travs de ellos lo alejan de la observacin del objeto concreto. La representacin que ofrecen los medios de comunicacin audio visuales siempre es incompleta con respecto a la experienc ia directa, pero, en muchas ocasiones, es muy difcil llevarla a cabo en el aula. El problema no se reduce a la eleccin de una forma de experiencia, real o mediatizada, sino a la necesidad de comparar o contrastar sistemticamente la imagen y la realidad misma. La utilizacin de un medio de comunicacin audiovisual ofrece un determinado nivel de representacin ms o menos alejado de la realidad. Robert Lefranc ha hecho una clasificacin de los medios de comunicacin audiovisual basndose en el cono de la experiencia de E. Dale, que tiende a mostrar en qu medida cada medio audiovisual proporciona una representacin ms o menos alejada de la realidad. Los medios de comunicacin audiovisuales utilizan distintas formas de expresin. Cada medio tiene sus propias caractersticas, su propia especificidad: la radio, el audiocassette o los discos hacen uso del lenguaje auditivo. Las transparencias, los carteles y la fotografa hacen uso del lenguaje visual. Los peridicos, los libros, las revistas hacen uso del lenguaje escrito. El cine, los diaporamas (conjuncin de imgenes fijas proyectadas con una banda de sonido), la televisin y el vdeo hacen uso combinado del lenguaje visual y audio. Vamos a explicar cuatro medios de comunicacin audiovisual, agrupndolos en tres apartados fundamentales: 1. Imagen visual fija (transparencia y diapositiva) Los medios ms usuales y al alcance de cualquier educador. 2. Imagen sonora (radio y audiocassette). Medios por los que existe un creciente inters en los educadores que ven en el sonido un importante vehculo de comunicacin. 3. Imagen audiovisual (el vdeo). Medio susceptible de ser incorporado por el educador en el proceso didctico. LA IMAGEN AUDIOVISUAL El vdeo qu es? El vdeo es un sistema que se divide en tres fases fundamentales: captacin, grabacin y reproduccin.
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Fase de captacin Es la fase en la que la luminosidad y cromaticidad contenidas en la escena, en los trajes, en los decorados, en los maquillajes y en la luz que los ilumina se traducen mediante un sistema de anlisis; la cmara, en una seal de vdeo. Fase de grabacin Esta seal de vdeo puede ser tambin grabada en un magnetoscopio y reproducirse en el momento en el que se desee. Fase de reproduccin Mediante un sistema de sntesis, en el m onitor o televisin, la seal de vdeo se transforma en una informacin luminosa en la pantalla, correspondiente a la imagen original. El conjunto de las tres fases debe tener como fin primordial lograr una reproduccin lo ms fiel posible de la escena original. Por lo tanto, debe existir una estrecha correspondencia entre la imagen captada y la imagen reproducida. 2. LOS ORDENADORES. FUNDAMENTOS TECNOLGICOS. APLICACIONES A LA ENSEANZA El ordenador constituye uno de los medios ms destacados. Y por esta razn se hace patente la necesidad de proporcionar a los individuos un mnimo de recursos que le permitan aprovechar plena mente las ventajas de la informtica en la sociedad. No debemos caer, sin embargo, en la aceptacin y va loracin acrtica de las bondades y esperanzas, debiendo hacer una llamada a la prudencia y a la investigacin sobre los efectos reales de la informtica en la educacin. Conviene diferenciar con nitidez la informtica (ciencia y tcnica del tratamiento de la informacin por medio de mquinas) y los ordenadores (estas mismas mquinas y materiales -hardware- que la informtica utiliza). Tambin conviene diferenciarla del conjunto de rdenes e instrucciones que gobiernan el funcionamiento de esos equipos (programas, logicial, software...) La informtica no es la informacin ni crea informacin, sino simplemente la transforma, la procesa. Desde este punto de vista, un ordenador puede definirse como la mquina capaz de tener almacenado en su memoria un algoritmo (conjunto ordenado de pasos que permiten resolver una operacin o problema) de resolucin de un cierto tipo de problemas, captar los datos del problema por un medio de entrada, obtener la resolucin del mismo en forma automtica y dar los resultados en un medio de salida tambin automtica. Esta gran capacidad para seleccionar, almacenar y organizar la informacin de modo casi instantneo y la capacidad de establecer un dilogo o interaccin en el sujeto susceptible de potenciar la individualizacin, convierte al ordenador en un valioso medio para la enseanza. Al abordar el estudio de los fundamentos tecnolgicos, creemos importante recordar la distincin entre los dos componentes del medio informativo: 1. Los ordenadores como equipo fsico (hardware--equipo, mquinas, aparatos y accesorios). 2. Programas o conjunto de ordenes (software=eon este trmino se designan los productos codificados como programas de vdeo, programas de ordenador...). 1. Ordenadores El ordenador puede definirse como una mquina capaz de aceptar datos a travs de un medio de entrada, procesarlos automticamente bajo el control de un programa previamente almacenado y proporcionar informacin resultante a travs de un medio de salida. Los componentes funcionales del ordenador seran de esta forma: Unidad central de procesamiento (UCP). Memoria. Sistema de entrada (input). Sistema de salida (output).
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Las funciones que desarrollan cada uno de estos componentes pue den describirse esquemticamente as: a) Unidad central de procesamiento Es la parte del ordenador que elabora los datos recibidos y obtiene unos resultados para transmitir al exterior. Se subdivide a su vez en Unidad de control, unidad aritmtico- lgica, canales y registros. Desarrolla las funciones siguientes: Controlar y supervisar el sistema integral del ordenador. Desarrollar las operaciones aritmticas y lgicas que sean necesarias para procesar los datos y controlar la secuencia de ejecucin. Controlar el envo y recepcin de datos desde las unidades perifricas a la unidad de memoria. Los elementos que la componen desarrollan a su vez las siguientes funciones especificas: Unidad de control: dirige todas las actividades del ordenador. Unidad aritmtica y lgica (UAL), ejecuta las instrucciones. Canales, dispositivos encargados de establecer enlaces de comunicacin entre la UCP y los perifricos. Registros, pequeos dispositivos de memoria donde deben ser transportados los datos y la instruccin para poder ser ejecutada. b) Memoria principal Dispositivo que sirve para almacenar los programas que se quieran ejecutar y datos para procesarse c) Sistema de entrada Sirve para que el ordenador reciba las instrucciones y los datos ne cesarios (teclado, discos, pantallas, ratn...) d) Sistema de salida Constituido por aquellos perifricos que transmiten los resultados obtenidos en el proceso. Los diversos elementos que componen un ordenador pueden representarse tal como se muestra en el siguiente cuadro: En concreto, todo ordenador viene caracterizado por los siguientes cuatro parmetros que ejercen a su vez de criterios a tener en cuenta en el proceso de seleccin de medios: La cantidad de informacin que puede almacenar (memoria). tamao fsico del sistema. La cantidad de informacin que puede procesar y la velocidad. Costo. 2. Programas o software El software corresponde al conjunto de programas especializados que permiten simplificar la programacin del ordenador. Cualquiera que sea su origen y dependiendo de su funcionalidad, este software puede ser: Bsico o de soporte (ayuda a la programacin y al control de ejecucin de los programas). De aplicacin (programas o rutinas que ejecuten una aplicacin especfica: contabilidad, nminas, etc.). Los ordenadores requieren, para poder trabajar, que las instruccio nes estn codificadas en un determinado lenguaje llamado Lenguaje mquina. Dada la complejidad de ste, se han desarrollado una serie de lenguajes simblicos que son traducidos posteriormente al lenguaje mquina. El conocimiento de estos lenguajes (Cobol, Logos, Basic, Fortran...) es una de las dificultades con las que la creacin de programas y la introduccin de los ordenadores en la enseanza se enfrenta. Un programa de ordenador es sencillamente una serie precisa de instrucciones que dicen al ordenador, en un lenguaje simblico lo, que ha de hacer. En este terreno y dadas las circunstancias de nuestro sistema educativo, ste se ha de enfrentar en cuanto aplicaciones de la informtica a la enseanza a una de las opciones que combinan las competencias informticas y pedaggicas.
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Con instrumentos totalmente fijados, ante los que los profesores y los alumnos slo pueden actuar como consumidores pulsando los botones disponibles. Con sistemas programables, que permiten a los docentes, y eventualmente a los alumnos, aplicar sus iniciativas y creatividad gracias a medios de expresin ms o menos cercanos a los lenguajes de programacin. Entre estos dos extremos, diversos sistemas informatizados, caracterizados por el grado de libertad que ofrecen a profesores y alumnos. Aplicaciones en la enseanza Comenzaremos por diferenciar el acercamiento de los ordenadores a la prctica educativa desde una triple va: El ordenador, o mejor la informtica considerada como objeto de estudio. El ordenador considerado como medio didctico (aprender del, a travs o con el ordenador). El ordenador como medio de comunicacin, como instrumento en manos del profesor o del alumno. El ordenador como objeto de estudio Nuestros alumnos vivirn en un mundo absolutamente informatizado y precisan determinados conocimientos relacionados con el fe nmeno. Se trata de ofrecer al alumno: a) Enseanza terica: consistente en una cultura bsica sobre esa tecnologa tendente a facilitar el manejo y uso de la misma en todos los aspectos de la vida social. Se tratarn entre otros, temas como: Transformacin de la sociedad mediante la informatizacin y las Comunicaciones. Conceptos bsicos relacionados con el sentido social de la informtica, aplicaciones en la sociedad, sistemas de utilizacin, etc. Disponibilidad de redes de comunicacin y bancos de datos. b) Formacin tcnica. Que proporcionara una serie de pautas de actuacin que pueden utilizarse, transferirse y generalizarse a otras reas de conocimiento, facilitando, por otra parte, la formacin del ciudadano que la sociedad precisa en la actualidad. El ordenador como medio La consideracin del ordenador como medio presupone su integracin en el sistema educativo. El papel del ordenador como instrumento de ayuda para la adquisicin de determinados conocimientos implica la utilizacin de un software previamente elaborado y que es ofrecido al alumno para alcanzar un objetivo determinado. La enseanza asistida por ordenador (EAO) representa el uso ms generalizado, hasta el punto de que se la identifique con el uso del ordenador en el aula. Inseparable de la introduccin del ordenador en el aula, abarca sistemas que van desde los clsicos materiales programa dos de estmulo-respuesta, de corte directivo, hasta sistemas basados en la resolucin de problemas, de tipo no directivo. Entre las ventajas que la EAO aporta a la enseanza citamos: 1) Introduce cierto grado de interaccin entre alumno-programa. 2) El ordenador puede ser programado para tomar decisiones respecto a la estrategia de aprendizaje ms adecuada a las necesidades e intereses de los alumnos. 3) Permite elfeed-back tanto correctivo como de avance. 4) Puede coordinar otros recursos rentabilizando sus ventajas. 5) Liberaliza al docente de las tareas ms repetitivas. 6) Disponibilidad y accesibilidad. Entre los inconvenientes y problemas que trae consigo podemos citar: a) Imposibilidad discente para el planteamiento de cuestiones, dudas... b) El desarrollo secuencial de los contenidos se realiza de acuerdo a reglas fijas previamente programadas, no pudiendo tratar adecua damente respuestas no previstas.
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c) La comunicacin alumno-ordenador no permite utilizar el lengua je natural. d) El alumno no puede acceder al proceso seguido en la resolucin de problemas, lo que hacen que desconozcan los mecanismos de desarrollo en el aprendizaje. e) La mayora de los software existentes no permiten la eleccin de la estrategia adecuada a los intereses, necesidades y estado del discente. El ordenador como medio de comunicacin en la educacin Este tipo de utilizacin, estando en relacin estrecha con los anteriormente estudiados, incluye aquellos usos del ordenador que, actuando de usuarios tanto profesor como alumnos, explotan las posibilidades del ordenador como tal. BASE DE DATOS BEl (British Education ndex) British Library 2 Shereton Street London W1V 4BH. Reino Unido. BIDE Oficina de Educacin Iberoamericana Edificio OEI. Ciudad Universitaria, sin. 28040 Madrid. BIRD Chateau de Longchamps. 75016 Pars. ERIC (Educational resources information center) National Institute of Education Washington D.C. 28208 USA. Fuentes: Est formada por dos subfases: Resources in Education recoge informes, guas didcticas, bibliografas, evaluaciones, tesis, descripciones de cursos, etc., y Current indez to journals in education (CLIJE) es un vaciado de ms de setecientas publicaciones peridicas del mbito educativo. Cobertura: Desde 1966 Volumen: 1.000.000 de registros. Distribuidor: Los ms importantes hosts americanos: DIALOG, BRS. Tambin disponen en soporte CD-ROOM. ETSF Descripcin: Base de datos referencial con informacin sobre los diversos tipos de tests y herramientas de evaluacin utilizados en educacin. Productor: Educational Testing Service test Collection, Pricenton, NJ 08541 USA. Cobertura: Incluye tanto materiales actuales como retrospectivos. Volumen: 100.000. Distribuidor: Disponible en lnea en el servidor de BRS. EUDISED (European documentation and information system of education) Descripcin: Base de datos referencial, compilada por el Consejo de Europa sobre proyectos de investigacin educativa desarrolladas en Europa. Productor: Council of Europe. Documentation Centre for Education in Europe. BP 431 R6, F 67006 Strasbourg Cedex, France. Cobertura: Desde 1975. Volumen: 5000 registros. Distribuidor: Disponible en lnea en el servidor de ESA-QUEST FRANCIS Centre National de la Recherche Scientifique CNRS. 54 Bd.. Raspail, BP 140, 75270 Pars. Francia.
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IRIS (instructional Resources Information) U.S. Environement Protection Agency. USA. ISOC Instituto de Informacin y Documentacin en Ciencias Sociales y Humanidades. Consejo Superior de Investigaciones cientficas. Pinar, 25, 28006 Madrid. LEDA (sobre legislacin Educativa) MEC. Centro de Proceso de datos. Madrid. Descripcin: Base de datos textual sobre legislacin educativa de carcter general, promulgada por el Estado o las comunidades autnomas. Convocatorias de becas, subvenciones, cursos... Fuentes: BOE y diarios oficiales de las CC.AA. Cobertura: Desde 1970. Actualizacin: semanal. Volumen: 5000 registros. NERIS Descripcin: Base de datos mixta (referencial y textual) de recursos educativos y materiales curriculares del mbito britnico. Fuentes: Elaboracin original a cargo de grupos de profesores e instituciones educativas coordinadas por NERIS. Volumen: 29.000 registros. Distribuidor: National Education Resources Information Service (NERIS) Maryland College,Leighton Street, Woburn, Milton Keynes MK 17 9 JD, Gran Bretaa. NICSEM/NIMIS (National Information Center for Special Educational Materials) USA REDINET CIDE, MEC y Consejeras de Educacin Madrid Descripcin: Red de base de datos descentralizada que posibilita el intercambio de informacin entre las diferentes instituciones dedicadas a la investigacin en materia educativa. Fuentes: Los propios autores de las investigaciones. Volumen: 200 registros. Distribuidor: Ministerio de Educacin y Ciencia. SINERA Descripcin: Base de datos referencial sobre recursos educativos de catalua (libros, vdeos, pelculas, museos, artculos de revistas...). Fuentes: Elaboracin original a cargo de grupos de profesores e instituciones educativas coordinadas por el PIE. Cobertura: Desde 1987. Volumen: 10.000 registros. Distribuidor: Programa d Informtica Educativa. Acceso: A travs de la XTEC (Red telemtica educativa de Catalua) Formatos: Vdeotext (93-3196579) y ASCII (93-3198282). TESEO Descripcin: Base de datos referencial (bibliogrfica) sobre tesis doctorales ledas en las Universidades espaolas en todas las ramas de conocimiento. Fuentes: Resmenes de las tesis doctorales elaborados por el propio doctorando y la Universidad.
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Cobertura: Desde 1976. Actualizacin: Trimestral. Volumen: 20.000 registros. Distribuidor: Ministerio de Educacin y Ciencia. Tipologa de bases de datos: Una base de datos es un acervo de informacin almacenada en un soporte (magntico, ptico...) accesible por ordenador. Considerando la informacin contenida podemos clasificar las bases de datos en: Bases referenciales Son las que facilitan la referencia de una fuente (documento, orga nizacin...) y remiten a ella para completar la informacin. A su vez podemos diferenciarlas en: Bibliogrficas : contienen citas bibliogrficas. Directorios: Informacin de organizaciones, individuos... Bases factuales: Son las que proporcionan datos originales o el texto completo. Son por tanto fuentes primarias de informacin. Las hay de distintos tipos: pNumricas : contienen datos estadsticos. pTextuales: Contienen los textos completos de documentos (noticias de prensa, sentencias judiciales...). pcnicas: presentan informacin en forma grfica: cartografa, lo gotipos, imgenes... El cuadro refleja la actual oferta de servicios de teledocumentacin en Espaa (Vase cuadro adjunto). CARACTERSTICAS EDUCATIVAS DE LAS BASES DE DATOS El uso de bases de datos ofrece dos tipos de actividades didcticas muy diferentes, aunque complementarias. Por un lado, la consulta y uso de bases ya existentes y por otro lado, la creacin de pequeas bases adaptadas a las necesidades de las diferentes reas de conocimiento. a) La interrogacin de bases ya existentes es una actividad compleja en la que el alumno ha de tener claro qu es lo que quiere encontrar, lo que implica una actitud de aprendizaje muy activa. La estrategia de bsqueda -transferible despus a cualquier otra actividad- requiere la elaboracin de hiptesis y su comprobacin. Aprenden a plantear la pregunta correcta, a usar operaciones lgicas relacionando conceptos y trminos para superar ruidos y silncios- a evaluar las respuestas y a utilizar vocabularios y tesauros. En el futuro, el acceso a bancos de datos distantes (es decir la teledocumentacin) ser una necesidad para muchas profesiones e incluso para el usuario no especializado. Por tanto, las habilidades adquiridas con las bases documentales en microordenadores son importantes como parte de la informacin tecnolgica y cultural del ciudadano de los prximos aos. b) La creacin de bases tiles para el trabajo de la clase, aunque sean de extensin limitada tiene claras ventajas didcticas: tienen una elevada motivacin para realizar un proceso de bsqueda y anlisis de fuentes de informacin sobre el campo de conocimiento concreto de que se trate y, en general, para poner en juego todas las habilidades involucradas en las tcnicas de estudio: lectura comprensiva y crtica, escritura precisa y exacta, resumen, contextualizacin, uso de diccionarios y tesauros, asignacin de descriptores temticos y palabras clave. En el terreno de las actitudes hay que sealar la potenciacin del trabajo independiente y del trabajo colectivo -es imprescindible la discusin y la colaboracin-, as como del rigor en el trabajo y su depuracin hasta obtener registros bien elaborados. Tambin es destacable el cambio en el papel del profesor, el cual pasa de dis pensador de conocimientos a asesor y colaborador en un proceso de investigacin comn. REDES TELEMTICAS Y BBS La telemtica, intercambio de informacin entre ordenadores, ge neralmente por va telefnica, es una
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tecnologa poco explotada en el campo de la enseanza. Gracias a ella, actualmente es posible acceder a informaciones que fsicamente no se poseen a travs de consulta de bancos de datos ajenos (bibliotecas, banco de datos especficas de asociaciones o entidades privadas, etc.). Otra interesante aplicacin que ofrece es la de la mensajera: redes telemticas que posibilitan el intercambio de mensajes entre ordenadores. Ambas alternativas, interesantes para todos, encuentran una especial significacin en la escuela rural, fsicamente alejada de las otras escuelas, ya que le posibilita la realizacin de actividades (intercambio de informacin entre escuelas, tele-debates entre grupos, encuestas de mbito comarcal...) que la distancia o el poco nmero de alumnos de un mismo ciclo imposibilitan para una sola escuela. A continuacin citamos algunas de las redes telemticas y BBS que ofrecen informaciones tiles para la prctica docente, indicando el cdigo telefnico y una breve descripcin de los servicios que ofrece: BBSEC (93) 263 34 64 Secretariat d Escoles Cristianes de Catalunya. Rivadeneyra, 6 5 08002 Barcelona. Telef. (93)302 70 13. Pertenece a los Serveis Educatius de Catalunya. Servicios: Boletn informativo, teleconferencias pblicas y privadas (EAO, Logo, Exmenes, MS DOS...), programas educativos. CALIDOSCOPI (93) 434 00 00 Calidoscopi-Centre educatiu projecte Avda. del Tibidabo, 16.08022 Barcelona Telef. (923) 417 03 21. Pertence al grupo Tidoc-Projecte. Servicios: mensajera, transmisin de ficheros, teleconferencias, buzones, proyectos telemticos. CLAVIUS (91) 3112371 Francos Rodrguez, 42.28039 Madrid. Particular. Servicios: mensajera, ficheros, teleconferencias, boletines de carcter didctico, participacin de alumnos... DOCE: IBERTEX (032) 216081119 Documentos de Educacin. Alverja, 18.28011 Madrid. Particular con suscripcin. Servicios: Base de datos de prensa, disposiciones legales, convocatorias, documentos educativos... EDITORIAL FONTALBA (93)2077897 Editorial Fontalba. c/ Valencia, 359, 6 l. 08009 Barcelona. Servicios: Base de datos de publicaciones de la Editorial (Cuadernos de Pedagoga, Clij, etc.), mensajera, suscripciones... IBERLEX: Ibertex (031) y (032) 214021134 Boletn Oficial del Estado. Trafalgar, 29.28071. Madrid. Telfono (91) 538 23 45. Pertenece al BOE. Servicios: Bases de datos del BOE... PLATEA (PNTIC): IBERTEX (031) 217029506 Programa de Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (PNTIC) del Ministerio de Educacin y Ciencia. Torrelaguna, 58.28070 Madrid. Servicios: Base de datos de experiencias, videoteca, programo-teca... PUBLIBOE: Ibertex (032) 214021134 Boletn Oficial del Estado. Trafalgar, 29.28071. Madrid.
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Telfono (91) 538 22 92. Pertenece al BOE. Servicios: Bases del datos del BOE... RSBBS (93) 415 67 79 Associaci de Mestres Rosa Sensat. Crcega, 271.08008 Barcelona. Telfono (93) 237 07 01. Pertenece a la A.M. Rosa Sensat. Servicios: Secciones para el alumnado (Ed. Infantil, Ed. Primaria, Profesorado, etc.) mensajera, ficheros... XARXA TELEMATICA EDUCATIVA DE CATALUNYA (XTEC). VIDEOTEX (93) 268 33 88 o IBERTEX (031) 234066109 Programa d 'Informtica Educativa. Avda. E Camb, 19, 40 ~ 8003 Barcelona. Telfono (93) 301 02 12. Pertenece al programa de Inform tica Educativa. Servicios: base de datos documentales (SINERA), mensajera, noticiario, transmisin de ficheros, teledebates. DIRECCIONES TILES (Programas institucionales de Informtica Educativa) Gobierno de Andaluca Consejera de Educacin. Plaza Azahara, XXI. Avda. Repblica Argentina 24, planta 11. 41071 Sevilla. Telfono: (95) 427 83 69.
Gobierno de Canarias

Proyecto Abaco. Consejera de Educacin, Cultura y Deportes. Direccin General de Promocin Educativa. Len y Castillo 57, 40 35003 Las Palmas. Telfono: (928) 36 71 77.
Gobierno del Pas Vasco

Consejera de Educacin, Universidades e Investigacin. Plan Vasco de Informtica Educativa. Duque de Wellington, 2. 01011. Vitoria. Telfono (945) 24 60 00.
Generalitat de Catalunya

Programa d 'Informtica Educativa (PIE) Va Laietana, 64 10. 08003 Barcelona. Telfono (93) 412 06 03.
Generalitat Valenciana

Consellera de Cultura, Educaci i Ciencia Direcci General d 'Ordenaci i Innovaci Educativa Program d' Informtica Educativa Avda. Campanar, 32. 4601 Valencia.
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Telfono (96) 386 32 79.

Xunta de Galicia

Consejera de Educacin y Ordenacin de Universidades. Gabinete de reforma Educativa. Proyecto Abrente. Ed. San Caetano. 15704 Santiago de Compostela. Telfono (981) 56 41 00.
Ministerio de Educacin y Ciencia

Programa de Nuevas Tecnologa de la Informacin y de la Comunicacin (PNTIC). Torrelaguna, 58. 28027 Madrid. Telfono (91) 408 20 08. 3. LA INTERACTIVIDAD Y EL HIPERTEXTO. EL VDEO INTERACTIVO. FUNDAMENTOS TECNOLGICOS. EL VIDEO INTERACTIVO ENTENDIDO COMO DISEO DIDCTICO. LOS NIVELES DE INTERACTIVIDAD. APLICACIONES A LA ENSEANZA DEL VDEO INTERACTIVO Para comprender las posibilidades didcticas de este medio, es conveniente conocer antes aquellos problemas con los que se encuentra el vdeo en el mbito educativo y que en principio, el vdeo interactivo vendra a resolver. De entre todos ellos, aqu nos interesa destacar: a) La aplicacin casi exclusivamente colectiva que vendra a sustituir a las proyecciones en condiciones poco idneas. b) Los programas didcticos a que tiene acceso el profesor son descriptivos en los que la imagen es ilustrativa de la informacin y sta es bsicamente oral. Esto hace que la actividad exigida al alumno sea la contemplacin. El vdeo se transforma as en un medio pasivo. c) Los programas presentan una estructura totalmente lineal. Desde que comienza el programa la informacin, ms ajustada a la lgica del contenido a presentar que a las peculiaridades del alumno al que va destinado, sigue un discurso hasta el final. As pues, el vdeo, tal y como hoy se concibe y utiliza, constituye un medio pasivo, que solamente exige la contemplacin y respecto al que no se han desarrollado sus posibilidades de cara a la individualizacin de la enseanza. Son estas dificultades las que, por su configuracin, vendra a resolver el vdeo interactivo. Hablar de vdeo interactivo supone referirse a la conjuncin de las posibilidades que ofrecen la tecnologa vdeo y la tecnologa informtica. El vdeo interactivo incluye las caractersticas didcticas de ambos. La aparicin del vdeo interactivo se nos presenta diversa dependiendo de la perspectiva de la que partamos. As, desde el punto de vista del vdeo, el vdeo interactivo sera la culminacin de una preocupacin constante por tornar activos aquellos procesos de enseanza-aprendizaje apoyados en medios audiovisuales, sobre todo los que generan pasividad (cine, TV vdeo). El concepto, tal como se entiende hoy, s que se desarrolla en base a un acontecimiento concreto: la aplicacin a los sistemas tradiciona les de enseanza asistida por ordenador de la potencialidad del vdeo. Las posibles aplicaciones de estas tecnologas se extienden en un espectro muy amplio. Por eso el vdeo interactivo acoge multitud de posibles configuraciones que incluyen desde sencillos equipamientos de vdeo hasta complejos sistemas formados por equipos de vdeo, ordenadores, perifricos, etc. Las descripcin de las caractersticas educativas que presenta el vdeo interactivo depender de la concepcin que se tenga del mismo. As, para Gayesky, Williams, D.(1983) o para Bettex, M. (1984), el VI incorpora y hace complementarias las mejores caractersticas de la EAO y la Televisin Instruccional incorporando las siguientes posibilidades: De la enseanza asistida por ordenador (EAO) adecuacin al ritmo de aprendizaje
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 secuenciacin de la informacin del ordenador ramificacin de programas respuesta individualizada al usuario flexibilidad de utilizacin velocidad de respuesta. De la televisin instructiva efectividad de las formas de presentacin imgenes reales excelente calidad de las representaciones grficas atraccin de la imagen animada. El vdeo interactivo ser efectivo instrucciona lmente en la medida en que comprometa activamente al estudiante en un proceso comunicativo en forma de dilogo. El vdeo interactivo incorpora y mejora aquellas caractersticas didcticas que rene el vdeo como medio didctico. Mantiene las posibilidades de manipulacin durante la reproduccin y el manejo sencillo de los aparatos, pero sobre todo desarrolla al mximo la posibilidad de feed-back inmediato (Cohen, 1984). Fundamentos del vdeo interactivo El vdeo interactivo al resultar de la fusin de t s dos poderosos medios electrnicos: el vdeo y la o informtica, posibilita la combina cin del poder de evocacin de la imagen con la capacidad de dilogo (interactividad) de los medios informticos. Pero para entender con claridad qu se entiende por vdeo interactivo conviene diferenciar la acepcin que surge de su vertiente didctica de la que se fundamenta en aspectos tecnolgicos. Es decir, diferenciar aquellas concepciones que estn basadas en la configuracin del sistema y aquellas otras que se fundamentan en las caractersticas de los programas interactivos. a) El vdeo interactivo entendido como hardware Consiste en definirlo en relacin al sistema que se configura, acepcin ms generalizada en la bibliografa sobre el tema. Por VI se entiende as un sistema (hardware capaz de presentar un programa de aprendizaje que puede presentar cualquier seguimiento del mismo en cualquier orden, dependiendo de las necesidades del alumno. El componente informtico es cons iderado como el elemento clave, de tal forma que el vdeo interactivo constituir una ampliacin y una mejora de las caractersticas del ordenador. Este puede integrar: Un sistema de control de informacin (control autobsuqeda, selector de captulos, ordenador...). Una fuente de vdeo que aportar la informacin icnica (videodis co, magnetoscopio...). Un interface de sobreimpresin que permite presentar textos y grficos informticos y las imgenes de vdeo en la misma pantalla de forma simultnea. Un sistema de entrada de informacin (teclado, pantalla tctil, ratn, control de videojuegos...). Un monitor. Soporte de informacin informtica y visual (cinta, diskette, videodisco...) b) El vdeo interactivo entendido como diseo didctico El vdeo interactivo se concibe desde esta perspectiva como sistema no centrado exclusivamente en el hardware que lo sustenta. Hay autores que afirman que el concepto de interactivo incluye todo videoprograma en el que el espectador tiene la posibilidad de interve nir de tal forma que puede determinar o modificar la secuencia siguiente. El vdeo interactivo, considerado desde esta perspectiva abarca, una gama de equipos muy amplia, ya que no depender de una configuracin, sino que dependiendo del diseo que se haya hecho del programa sera necesario un equipo ms o menos sofisticado. Lo fundamental es conseguir un fluido y efectivo intercambio de informacin entre el medio y el usuario. c) Los niveles de interactividad
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Un medio se concibe como interactivo cuando tiene capacidad de implicar al estudiante activamente en el programa de instruccin. Es decir, el estudiante responde activamente al medio y ste a su vez al estudiante. La interaccin en pedagoga es un concepto de conducta y un estilo de instruccin. Desde este punto de vista, nos ser ms til para analizar el grado de interaccin de los programas de vdeo la escala ideada por Gayesky y Williams (1986). Este modelo de niveles de interactividad, adems de considerar el hardware, tiene en cuenta el diseo del programa y la informacin proporcionada por docente y dis cente. Consta de seis niveles: 1. Discurso directo (guionizacin). 2. Pausa. 3. Acceso ocasional. 4. Aparato de responder (microprocesador que permite la seleccin de una respuesta). 5. Microprocesador. 6. Aparatos perifricos. El grado de interaccin de un medio no viene dada por las posibilidades del sistema, sino en funcin de la actividad que motiva al alumno. De esta manera el nivel de interaccin ha de definirse segn la implicacin a la actividad que el medio desarrolla en el alumno y que vie ne implcita en el diseo del mensaje. Las aplicaciones del vdeo interactivo El vdeo interactivo genera una serie de facetas que facilitan y determinan la configuracin de distintas situaciones didcticas. Entre ellas podemos destacar las siguientes: Simulacin de procesos mecnicos, orgnicos e interpersonales, permitiendo a los estudiantes el acceso a prcticas adicionales en situaciones difcilmente accesibles en la realidad. Instruccin basada en el ejercicio y la prctica tutorial incorporando audio, imagen fija y en movimiento y textos grficos generados por ordenador. Programas diseados de tal forma que se adaptan a una gran variedad de niveles de conocimiento, habilidades o intereses, desvindose a segmentos de recuperacin para los alumnos atrasados o presentando material avanzado o ejemplos diferentes dependiendo de las entradas de los estudiantes. Programas que incorporan films actuales, videos, diapositivas, grficos, ordenador y material impreso. Feed-back hacia ambos (estudiante e instructor) en trminos de respuestas individuales y de progreso total. Nuevas vas para la investigacin conductual. Donde ms se han desarrollado las posibilidades del vdeo interactivo atendiendo siempre a las caractersticas que presenta el sistema en cuanto a costo, ha sido sobre todo, en: La industria El adiestramiento profesional El militar Entre las posibles formas especficas de utilizacin en la enseanza pueden identificarse cuatro formas de uso del vdeo interactivo que pueden ayudarnos en el proceso de anlisis previo que sobre la introduccin del vdeo interactivo se ha de realizar en nuestro pas: Como instrumento de enseanza, como apoyo al docente en el aula. Como medio de aprendizaje en pequeo grupo. Como medio de aprendizaje individualizado. Como recurso individual o de grupo para el acceso a datos. Por su parte Bosco (1984) delimita tres situaciones escolares que reflejan algunas de las situaciones anteriores y que pueden ser cumplimentadas por el vdeo interactivo:
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 Vdeo-pizarra (funcionara como almacn de imgenes de todo tipo). Vdeo- libro (funcionara como ndice a modo de enc iclopedia). Vdeo-profesor (sera un tipo de enseanza tutorial automatizada). El desarrollo del vdeo interactivo, por encima de los sofisticados equipo requiere diseos adecuados y profesores preparados para su aplicacin. No sucumbir a los cantos de sirena de la innovacin tecno lgica no significa ignorar todo lo nuevo, sino que previamente a su introduccin en el aula es necesario reflexionar sobre las cualidades didcticas que presenta e investigar los posibles modelos y las posibilidades de imp lantacin en el contexto en el que nos encontramos. 4. LA ESCUELA INFANTIL Y LA EDUCACIN TECNOLGICA A que te ha ocurrido alguna vez? Te han regalado una herramienta o un pequeo electrodomstico y en aquel momento el regalo n te ilusion porque no le veas aplicacin. Pasaron aos y ni caso. Pero un o buen da, gracias a un apagn o a una avera o a tener que hacer un guiso nuevo, as, por casualidad, descubres que el aparatillo o la herramienta es tremendamente til, y a partir de entonces pasa a uso, lugar y trato privilegiados. O bien usabas la herramienta para algo que no estaba concebida y por ello la infravalorabas, hasta que un da descubres su verdadera identidad. O incluso no usndola mal, no le sacabas todo el partido posible, como quien slo emplea el vdeo para saber qu hora es. Es lgico que cuando empieces a encontrarle sus verdaderas aplicaciones, lo valores de forma diferente. Algo pareciendo est ocurriendo con la educacin tecnolgica. cumple, cubre fines educativos con honorabilidad y eficacia all donde la ve nimos empleando; pero el da que llegas al nio pequeo, ese da te asombras, te cambia la cara a radiante, te culpas de no haber llegado antes. Ese da no dejas de pensar en una revolucin educativa, urgente e insoslayable. El juguete-artefacto Cuando llevas la tecnologa hacia el nio te preguntas de qu vas, si de mquinas o de juguetes. La expresin recuerda aquello de ir de nidos, que se deca, sobre todo, cuando uno se escapaba de la escuela. Ir de mquinas hacia el nio pequeo parece pretencioso, impositivo, tecnocrtico. Ir de juguetes suena mejor. Enrolla ms y crea en el propio docente una actitud ms infantil. Sin embargo, crees en la mquina y piensas que debe llegar al nio pequeo. Hay una solucin integradora: el juguete-artefacto, que hermana bien las dos tendencias: asegura el juego, ofreciendo a la vez las posibilidades educativas de la mquina, la fascinacin del juguete y la gozada de la construccin. Qu es cl juguete-artefacto? Para situarnos mejor me referir a algunos juguetes en concreto, a modo de ejemplo. Los dragones Partimos de dos tablas a las que hemos colocado cncamos, de modo que con ayuda de un clavo grande formen una bisagra. Los cncamos de una de las dos tablas estn un poco ms separados, de modo que quedan por fuera. Para que no se salga el clavo y adems para cubrir su punta, ponemos el tapn posterior de algn rotulador gastado. La tabla pequea que hace de parte superior de la cabeza lleva otros dos cncamos, ms uno pequeo para pasar la cuerda encarga da de cerrar la boca y otro grande que la abrir. La cuerda que cierra la boca pasa tambin por una perforacin realizada en la tabla grande. A la altura del cuello lleva otro par de cncamos encargados de encaminar un poco a la direccin de las cuerdas, aunque se puede prescindir de ellos. Para el manejo del dragn se necesitan tres nios: uno se encarga de llevarlo y dirigirlo hacia el objetivo, que es aquello que ha de mover y los otros dos se ocupan cada uno de una cuerda, a fin de que el dragn abra y cierre la boca. El juego se puede realizar de la forma siguiente: de unas cuerdas colocadas entre dos columnas, se hacen colgar bandas de cartulina. Cada tira de cartulina se apoya, por tanto, en dos cuerdas separadas entre si por el ancho de la columna. Esa separacin viene bien para que no se molesten entre s las tradas opuestas
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contendientes. El portador del dragn dirige la boca hacia la lechuga. Simultneamente la cuerda de abrir la boca tira suavemente a fin de que permanezca abierta mientras se aproxima. En cuanto el vegetal se encuentra entre las fauces, una cuerda se ha de aflojar y la otra tirar. Coordinadamente retiran el dragn mordiente a fin de llevarse la tira de cartulina verde y que compute para su equipo. El tirn de la cuerda de cerrar debe ser constante y ligeramente fuerte, pero no tanto que desplace la cabeza y se cierre sin lechuga. Se necesita coordinacin y tiempo de ensayo antes de entrar en competicin. Cuando dos dragones intentan llevarse la misma lechuga, uno por cada extremo, se puede percibir que algn dragn muerda mejor que el otro. Se concluye entonces que hay mejores y peores dentaduras, por cuyo motivo algn dragn debe de ir al dentista mientras los otros siguen ensayando. En el taller del dentista el trabajo consiste en pegar dos tiras de lija, una en cada mandibula en la zona de encuentro de las dos tablas, es decir a la altura de los incisivos. Este ejercicio puede realizarse con nios de cuatro a seis aos. Nos volvemos a preguntar ahora qu es un juguete-artefacto? Juguete Cuando el nio juega, el nico juguete es su cuerpo y el de los dems. Segn se mire, entonces juega sin juguetes, o bien est jugando con el juguete ms fantstico y universal. Cuando en el juego se hace imprescindible un objeto, eso es un juguete. Todo juego es una actividad normada: los jugadores se atie nen a unas normas y de la pericia o fidelidad, perfeccin o rapidez con que se cumplan depende del xito del juego. Normas espontneas: una virtualidad interesante del juguete es su capacidad de sugerir juegos o modalidades de juegos. Tal sera el juego de ir cogiendo muchos objetos encontrados. O de atacar a otro dragn intentando desdentarlo (arrancarle la lija). O morderle la mandbula superior, obligndole a soltar su actual presa. O dis putarse una misma presa. Normas intrnsecas: otro valor del juguete es que induce al juego obligatoriamente gracias a su propia constitucin. Es lo que ocurre con el yo-yo, que al menos te obliga al ejercicio de soltarlo y volverlo a recuperar. El dragn, por su propia constitucin, te obliga al juego de tirar de las cuerdas. Normas sugeridas: otra fuente de normas puede venir del adulto, como el juego de acaparar lechugas. Una cualidad del buen jugue te es la de ser fuertemente sugerente para el adulto. Artefacto Aunque definimos el artefacto por sus prestaciones, es bonito caer en la tentacin de ir a buscar su definicin en el diccionario: obra mecnica hecha segn arte (Real Academia); artificio, mquina, aparato (Larouse); obra de arte mecnica (La Fuente); mquina, aparato, dispositivo (Ocano). Supongamos que vas a la tienda a comprar tablas, cncamos, clavos, hilos, cuerdas, para confeccionar figuras con hilos y clavos, que formando cuadros luego colgars de la pared. Una compra parecida te servira para fines diferentes: el perforar o clavar en un sitio u otro no viene dado por razones estticas, sino de funciona miento, de modo que si esa pieza en lugar de colocarla ah la pones en otro sitio no funciona, aun que estticamente pareciera preferible. Mecanismo. De modo que en el juguete-artefacto cada pieza tiene una justificacin inicial: su intervencin en el funciona miento. Cada pieza tiene que pagar entrada o, si se prefiere, debe poder presentar su DNI, que el nio lo podra formular as: si quitamos esta pieza el juguete no funciona. En realidad emplea otras palabras: y esto es lo que sirve para. Pensemos en una de las cuerdas. Tiene pleno derecho a estar ah, porque el nio la puede presentar diciendo que es la cuerda para abrir la boca... Lugar. Adems, de todas las piezas del juguete-artefacto justifican por razones funcionales el lugar que ocupan: si en vez de estar ah estn en otro sitio el aparato no funciona. El nio dir: no, ah no, tiene que estar aqu. Segn la edad sabr o no razonar el porqu, pero da igual. Tamao. La pieza ha de tener un tamao concreto, de lo contrario no funciona. O bien dentro de unos
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mrgenes: el cncamo del interior de la boca ha de ser pequeo; si no, no puede cerrarse. Forma. Aqu tiene que ser un nudo, pero aqu no, porque no entrara por el agujero... Es el ltimo comentario infantil que nos ayuda a reconocer las notas de identidad del juguete artefacto. Todas juntas nos permiten reconocerlo y disearlo. Potencia educativa El siguiente juguete est pensado para nios entre los cuatro y ocho aos y se realiza por parejas. Se entrega a cada nio un carame lo de los que llevan palo y a cada pareja un motor con sus cables, la pila, dos trozos de listn, una goma de grifo y un trocillo de alambre. Por ah habr pegamentos y una mquina de cortar corcho blanco. Haba que construir un coche. El montaje es as: Pegar el motor en el extremo del listn grande. Doblar el alambre en forma de L. Meter un trozo del tubito que sirve de palo al caramelo. Engrosar otro trocito del mismo tubo con cinta adhesiva, hasta que la goma de grifo entre bien ajustada. Meterlo en el alambre y evitar que se salga todo con otro trocito de tubo y una doblez. Sujetar el conjunto con cinta adhesiva sobre el motor. El otro extremo del alambre se dobla tambin forma de L y se pega al listn. Pegar la pila en medio del listn. Pegar en forma de T el otro listn. Clavarle unas ruedas grandotas. Conectar la pila. En el juguete tiene el nio un material: a) Que es capaz de establecer inmediatamente relaciones causa-efecto e inmediatamente comprobables. b) Que le permite emitir teoras y plasmaras en realizaciones concretas. c) Que le responde inmediatamente si su razonamiento, plasmado en un ensayo, era correcto o incorrecto mediante el comportamiento de la mquina d) Que invita a emitir ms hiptesis comprobables (creatividad positiva). e) Que realiza las funciones que quisiera realizar un profesor: sugerir, comprobar, valorar, reforzar aciertos, invitar al nuevo ensayo cuando hay un error. Esfuerzo de adaptacin Pasamos a analizar otro juguete que podemos construir para los ms pequeos. El trabajo puede hacerse tambin por parejas. El avin cuelga de cncamos y lleva molinillos de papel. Corre por un hilo de pescar. Los elementos motores son dos palos, cada uno con su cncamo. Un extremo atado a la cuerda gruesa que hay en la columna; el otro avin, por cl centro y pasa por un 8 de alambre y el cncamo del palo. La gracia del juguete consiste, adems del movimiento rtmico y la alegra de las hlices, en que el palo se ha de mover slo la mitad del recorrido del avin. Las caractersticas de la construccin deben de atender a: Que las cuerdas grandes (las de las columnas) lleven ojal y botn. Que los trozos de sedal estn cortados y presenten un bucle anudado en cada extremo: uno para entrar en el cncamo del avin y el otro en la cuerda de la columna. Como instrucciones basta con verlo montar una vez con comentario y un dibujo mural general. Los ms pequeos tienen menor dificultad en montarlo que en captar la rtmica del juego. Se completa bien el jue go con la presencia de un jugador que, sentado en una silla, en el centro, debe cazar un trocito de lana que cuelga d~ avin, pero que al pasar tan deprisa no resulta presa nada fcil. El avin, para un entorno tipo aula, no sirve. Es preferible hacerlo en un espacio abierto mayor. Pero en caso de que sea imposible, solamente se construir uno y ser atendido por todos los alumnos, con actividades participativas complementarias, como cantar al mismo ritmo, contar...
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Personalizacin de funciones A los peques les cuesta trabajar en equipo en el sentido de una colaboracin. Hay una forma de entrar en el equipo, que se sirve de se con su individualismo y cede al juguete-artefacto la labor aglutinante y casi me atrevo a decir que su metodologa. Pero si es que no te enteras. Cuando te toca a ti nunca estiras..! Qu pelma el nio...!. Estas son frases que tambin se oyen. Y el increpado toma conciencia de su tarea y se integra y se va con la idea de que l es el tensor o el motor o un soporte. Me refiero al juguete del dibujo ~O: cuatro chicos son el soporte, cuatro los motores (motor de cuatro tiempos) y cada uno debe estirar cuando el avin pasa por un sitio concreto. Los que miran corean a la persona a quien le toca estirar, para que se vaya cogiendo el ritmo. La demoledora tecnologa, ese monstruo omnipotente que est cambiando nuestra sociedad y sus valores, recuerda ahora el monstruo o la fiera que, a pesar de ello es tierno y delicado con el nio y le protege, e incluso entra en sus juegos. Hemos visto hasta ahora a la tecnologa en su faceta humanstica, ayudando al hombre a desarrollar sus potencialidades. El adulto, herramienta Hemos comentado que el nio pequeo no tiene problemas con el proceso de montaje. Lo entiende y lo capta bien. Le cuesta ms las realizaciones. Sus manos van muy por detrs de su cabeza. Aqu entra el adulto, siempre que se preste, que se deje. Y como el nio es listo, utiliza al adulto all donde su coordinacin de movimientos y su fuerza no han llegado todava: hazme esto..., crtame, quieres pegarme esta tabla...?. Lo importante es ese me que instrumentaliza al adulto, porque significa que se ha adueado del proceso y lo posee y ese adulto que tiene cerca es para l algo as como unos alicates. 5. INTERACTIVIDAD DE MULTIMEDIA Definiremos multimedia como la unin de distintas tecnologas, de forma simultnea, en torno al ordenador, que permite procesar, ma nejar e interactuar con la informacin, utilizando este conjunto diversos componentes como perifricos de entrada y salida. En esta definicin quedan claras la unin de dos entes: los aparatos o hardware y los programas o software. Una multimedia relaciona al mismo tiempo imgenes, textos y sonido, todo ello controlado desde el ordenador. El hardware El ordenador est formado por la UCP o unidad central de proceso, el teclado y la pantalla. Algunos de los perifricos del ordenador son el ratn, la impresora, el plotter, la CD-ROM, el videodisco, la pantalla de cristal lquido... Para trabajar grficos los ordenadores necesitan tener incorporada una tarjeta grfica. Segn esta tarjeta que posea el ordenador dar ms o menos calidad de imagen en pantalla. Existe una infinidad de tarjetas grficas en el mercado, las ms usuales son CGA, EGA y VGA; la primera CGA tiene la posibilidad de usar tres colores ms un cuarto color para el fondo, la EGA puede utilizar hasta diecisis colo res y la VGA tiene un mnimo de diecisis y algunas versiones tienen ms colores que puntos en la pantalla, es decir, se puede llegar a tener cada punto de la pantalla de un color distinto. La resolucin de una tarjeta grfica es el nmero de pixels que tiene, es decir, el nmero de puntos que puede dibujar; la resolucin me jora si el nmero de puntos aume nta. As el punto del tamao disminuye y las imgenes se ven con una mayor precisin. El software Est formado por el sistema operativo, que es el conjunto de programas mnimos que ponen en marcha el ordenador y permite la comunicacin de la unidad central con los distintos perifricos y una gran variedad de programas de los que podemos citar: Programas de propsito general como los procesadores de textos, Word Perfect, las bases de datos DBase,
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las hojas de clculo Lotus 1-2-3, los paquetes integrados que permiten la comunicacin entre procesadores de textos, bases de datos y hojas de clculo con la posibilidad de dibujar grficos estadsticos, como la Serie Assistant, el Works... Por qu aprendemos? Los lenguajes de autor como el Pailot que permiten a un profesor no vato disear sus lecciones con el ordenador, algo que en teora parece estar muy bien, en la prctica no ha dado los resultados apetecidos. Entornos de trabajo como Windows que permiten trabajar con otros programas y gestionan un amplia gama de funciones. Programas de diseo y autoedicin, los primeros se dividen en dos clases, los de diseo artstico como el Paint Brush y los de diseo lineal como Autocad. Los de autoedicin permiten maquetar libros, revistas como el Page Maker. La interactividad Una vez que hemos hablado del hardware y del software vamos a ver cmo se unen estos dos mundos para dar origen a un nuevo vocablo: el multimedia. Comenzaremos hablando del paso final al que llegaremos cuando la tcnica nos lo permita y luego haremos un esbozo de cmo est en la actualidad. El paso final ser la unin de dos aparatos, el ordenador y el vdeo, en uno slo, har una sola pantalla y servir tanto de monitor del ordenador como pantalla del vdeo reproductor y, permitir la presentacin de imgenes, sonido y texto junto con el programa que lo gestione y d la interactividad. Un paso intermedio es la gestin desde un ordenador de un vdeo, el vdeo da la imagen y el sonido, y el ordenador el texto vivo y la interactividad. Esto se conoce con el nombre de vdeo interactivo. La primera dificultad tcnica que se nos presenta aqu, el acceso a una cinta de vdeo es demasiado lento y hay que sustituirlo por un disco lo que da origen al vdeodisco. Las ideas empiezan a cuajar y la pregunta siguiente es por qu no introducir todas las imgenes del vdeo en el disco duro del ordenador y lo mismo el sonido. En la actualidad se presentan dos problemas a resolver, el espacio que ocupan y la velocidad, ambos relacionados directamente. Una imagen para que tenga calidad aceptable en el ordenador necesita 640 x 480 y 256 colores: es lo que se conoce con el nombre de super VGA, esta calidad es buena, comparable a una foto. Una imagen de estas caractersticas ocupa hoy unas 600 Kb, este espacio depende del sistema de comprensin que utilice. Si disponemos de un disco duro de 80 Mb, podramos almacenar 133 imgenes. El segundo problema es la velocidad; cuando tenemos una imagen en el disco duro hay que cargarla y ponerla en la pantalla, esto lleva un tie mpo y para tener movimiento necesitamos velocidad de vdeo que es de 24 cuadros por segundo, lo mximo que se consigue en la actua lidad con el ordenador es de 16 cuadros por segundo en un octavo de pantalla. Esto es una cmara lenta en un trozo de la pantalla. El espacio ocupado y la velocidad estn ntimamente relacionados. Podemos reducir el espacio que ocupa una imagen en disco comprimindola, pero aumenta el tiempo que tarda el ordenador en comprimirla y descomprimira, con lo cual lo que ganamos por un lado lo perdemos por el otro. En este momento necesitamos hablar de sonido: los ordenadores tienen un sistema de sonido de muy baja calidad, por lo que es necesario incorporar tarjetas digitalizadoras y reproductoras; stas dan calidad muy buena, pero plantean el mismo problema que las imgenes, ocupan demasiado espacio en disco. Si hablamos de futuro, se espera para finales de siglo que exista un chip que tenga la finalidad de comprimir y descomprimir imgenes a una gran velocidad y que este chip venga incorporado en la placa base del ordenador. El hipertexto Se conoce con este nombre a una tcnica de programacin que consiste en navegar por un programa de una parte a otra en profundidad. La tcnica tradicional de programacin es lineal. Pongamos el ejemplo de un libro: empezamos a leer por la primera hoja de forma lineal o secuencial seguimos hoja por hoja en forma creciente hasta llegar al final
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si no abandonamos antes. Un programa en hipertexto puede tener en cada pantalla grfico, texto y zonas calientes. Por ejemplo, un programa que trate del descubrimiento de Amrica. Puede presentar una primera informacin geogrfica en pantalla, mediante un mapa en el que aparecen Espaa y Amrica Latina. Supongamos que elegimos un pas, Argentina; en esta nueva pantalla aparecer informacin relativa a Literatura, Lengua, Arte...; supongamos que elegimos la Literatura: aparecer informacin relativa a los literatos ms importantes de aquel pas. Si ele gimos uno de ellos, dar informa cin de otros literatos de la poca, de aquellos que influyeron en su poca, y de todos los temas relacionados con el autor, lo que nos da pie para irnos a otro literato o a otra actividad que est relacionada con el mismo autor. As podemos ir nave gando de una opcin a otra sin seguir una linealidad. Hemos dicho que en pantalla pueden aparecer grficos, textos y zo nas calientes. Las zonas calientes con recuadros del grfico o palabras marcadas que se pueden seleccionar con el teclado, con el ratn o si disponemos de una pantalla tctil, directamente pulsando con el dedo en la pantalla. Un grfico de una catedral puede llevar marcada una parte que eligindola nos permita entrar dentro de la catedral. En el texto explicativo puede hablar de otros edificios de la misma localidad o bien de otros edificios del mismo estilo en otras localidades, que eligindolos nos lleven a nuevas pantallas con grfico y texto. Mencionaremos la tarjeta Super Va, que permite digitalizar imgenes de vdeo, es decir, pasar de una imagen de vdeo a ordenador; luego, en el ordenador, con un programa de diseo como puede ser PaintBrush, se retoca y queda preparada para ser incorporada en un programa hipertexto, las imgenes tambin se pueden pasar de soporte papel, foto mediante un scanner al ordenador. Los lenguajes hipertexto son una variante de los lenguajes de autor, permiten con cierta sencillez hacer programas con limitaciones; podemos citar entre los ms conocidos y accesibles para Macintosh de Appel el Hypercard y para compatibles IBM el Linkway. El hipertexto hemos dicho que es una tcnica de programacin, los lenguajes que permiten trabajar programacin dirigida al objeto, en especial C+ +, se presentan muy bien para desarrollar este tipo de programas, con lo que podemos crear directamente nuestro hipertexto.

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