CONSTRUINDO UMA UNIDADE DIDTICA CONCEITUAL SOBRE MECNICA QUNTICA: UM ESTUDO NA FORMAO DE PROFESSORES DE FSICA1 Constructing a conceptual Quantum

Mechanics teaching unit: a study in the preparation of Physics teachers

Fernanda Ostermann2 Trieste S. F. Ricci3

Resumo: Neste trabalho, apresentamos os resultados obtidos com a implementao de uma unidade didtica conceitual sobre Mecnica Quntica (MQ) na disciplina Tpicos de Fsica Moderna e Contempornea I da primeira turma (ano de 2002) do Mestrado Profissionalizante em Ensino de Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (MPEF-UFRGS). A avaliao da aprendizagem foi realizada a partir da aplicao de um instrumento especialmente construdo para fazer um levantamento das noes bsicas sobre Mecnica Quntica (MQ) de professores de Fsica de Ensino Mdio em formao e em servio. Os resultados da aplicao do instrumento demonstraram que os professoresalunos apresentavam lacunas importantes em relao a aspectos conceituais bsicos de MQ antes do curso. Com o desenvolvimento da unidade conceitual, foi possvel promover mudanas em suas concepes, principalmente as que se referem s diferenas entre objetos clssicos e qunticos. Unitermos: formao de professores, mecnica quntica, avaliao da aprendizagem. Abstract: In this work, we present the results obtained from the implementation of a conceptual Quantum
Mechanics unit. The teaching of this unit took place in the subject Modern and Contemporary Physics Topics I, pertaining to the graduate curriculum designed to prepare Masters in Physics Education at the Federal University of Rio Grande do Sul (UFRGS), Brazil. The learning evaluation of basic conceptual aspects of QM was done through the application of a questionnaire before and after the lectures. The results before the lectures have shown that the students had important conceptual shortcomings in QM. After the implementation of the conceptual QM unit, it was possible to observe changes in their conceptions, especially those involved with the distinction between classical and quantum objects.

Keywords: teachers preparation, quantum mechanics, learning evaluation.

Introduo
Este trabalho tem por objetivo relatar a implementao de uma unidade didtica conceitual sobre Mecnica Quntica (MQ) na disciplina Tpicos de Fsica Moderna e Contempornea I (TFMC1) da primeira turma (18 alunos) do Mestrado Profissionalizante em Ensino de Fsica (MPEF) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, durante o segundo semestre de 2002. A avaliao da aprendizagem foi realizada a partir da aplicao de um
1 Artigo adaptado de uma comunicao oral apresentada no 4 Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Cincias. Bauru, 25 a 29 de novembro de 2003. 2 Professora adjunta doutora em Cincias, Instituto de Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, RS, Brasil (e-mail: fernanda@if.ufrgs.br). 3 Professor-adjunto doutor em Cincias, Instituto de Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, RS, Brasil.

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instrumento especialmente construdo para fazer um levantamento das noes bsicas sobre Mecnica Quntica (MQ) de professores de Fsica de Ensino Mdio em formao e em servio (Ostermann e Ricci, 2003).4 A motivao para o trabalho surgiu da necessidade de preparar um curso introdutrio MQ para professores-alunos do MPEF que rompesse com a abordagem dos cursos tradicionais geralmente ministrados na graduao e na ps-graduao. Dada a natureza do Mestrado Profissionalizante cujo objetivo melhorar a qualificao profissional de professores de Fsica do nvel mdio atravs do desenvolvimento de um produto educacional que possa promover mudanas na sua prtica docente a disciplina TFMC1 busca promover a compreenso aprofundada dos conceitos e das noes bsicas da MQ em moldes diferentes da abordagem tradicionalmente adotada em cursos sobre o tema, pelo menos at recentemente. Nesta abordagem, h uma forte nfase no emprego do formalismo matemtico como mera ferramenta matemtica, na resoluo de listas de problemas, alm de introduzir a MQ de maneira fortemente correlacionada com a Fsica Clssica, seja em seus fundamentos e pressupostos mais bsicos, seja em sua histria. A abordagem tradicional, portanto, acaba relegando a um segundo plano a questo crucial de que os objetos qunticos so de uma natureza muito diversa dos objetos clssicos em si mesmos (pensemos, por exemplo, no tempo gasto com modelos semiclssicos). Com a incluso de uma unidade conceitual de MQ, esperamos ser possvel resgatar aspectos fundamentais para o entendimento da natureza quntica desde o incio do aprendizado, a fim de que o professor aprenda significativamente o contedo; e que isso permita-lhe vislumbrar possibilidades de introduo do tema no Ensino Mdio. O trabalho teve incio com uma reviso da literatura recente acerca do ensino de MQ, tanto em nvel mdio como em cursos universitrios de graduao. A reviso envolveu trabalhos que discutem tanto questes de ensino relacionadas ao tema, como instrumentos construdos para a deteco de concepes de alunos e professores de Fsica sobre a MQ. A seguir, comentamos, brevemente, os trabalhos encontrados na literatura que mais nos subsidiaram para o desenvolvimento da unidade conceitual e do instrumento de avaliao. Mller e Wiesner (2002), da Universidade de Munique, Alemanha, elaboraram um curso introdutrio em MQ no qual tpicos conceituais relevantes foram ensinados a alunos do nvel correspondente ao nosso Ensino Mdio. Uma das novidades do curso que se pretende ensinar diretamente os princpios bsicos da mecnica ondulatria, sem qualquer referncia prvia a modelos atmicos semiclssicos, tais como o modelo de Bohr. Outra novidade o uso exploratrio de dois softwares do tipo bancada virtual (um do interfermetro de Mach-Zehnder e outro do experimento da fenda dupla realizado com feixes de eltrons), com os quais os estudantes so estimulados a explorar, desde o incio do curso, os aspectos puramente qunticos que contrastam radicalmente com nossa experincia cotidiana. Esse trabalho exerceu forte influncia sobre a preparao do curso de MQ descrito em uma seo subseqente, no qual tambm foram utilizados os mesmos dois softwares citados, com ajuda de roteiros exploratrios especialmente elaborados. Pinto e Zanetic (1999) utilizaram a noo de perfil epistemolgico, de Gaston Bachelard, como referencial terico para elaborar um teste para investigar o perfil epistemolgico do aluno. Esse teste serviu de referencial para uma atividade educacional desenvolvida em escola pblica com objetivo de abordar a MQ no Ensino Mdio. Com a finalidade de introduzir temas de Fsica Moderna no Ensino Mdio, Cavalcante e Tavolaro (2001) desenvolveram uma oficina de Fsica Moderna a partir do
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Trabalho apresentado no XV SNEF Belo Horizonte, 21 a 26 de maro de 2003.

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estudo do comportamento dual da matria. A oficina resultou na produo de materiais didticos de baixo custo e na realizao de uma srie de experimentos de interferncia, com a finalidade de desenvolver no aluno uma intuio da MQ em sua verso ondulatria (Mecnica Ondulatria de Schrdinger). Para fazer com que estudantes dos cursos de engenharia compreendam melhor os conceitos centrais da MQ, Greca et al. (2001) desenvolveram uma proposta didtica de ensino sobre o tema. O trabalho foi implementado em trs turmas da disciplina de Fsica IV, para alunos de engenharia, onde esses temas so tradicionalmente introduzidos, sendo que em uma delas usou-se a abordagem fenomenolgica-conceitual proposta no trabalho e nas outras duas o assunto foi introduzido da maneira tradicional. Os resultados obtidos da anlise de grupos indicam que a nova abordagem utilizada foi bem sucedida. Scarani e Suarez (1998) propem introduzir a MQ a partir da explorao da interferncia luminosa num arranjo experimental que , basicamente, um interfermetro de MachZehnder. O conceito de dualidade onda-partcula particularmente explorado com os alunos. Infelizmente, os autores no relatam os resultados da aplicao do curso em sala de aula. Apesar de no propor qualquer instrumento ou material didtico ou estratgia de ensino concreta, um artigo de Pessoa Jr. (1997), abordando de maneira muito feliz aspectos conceituais fundamentais da MQ, foi-nos muito til como suporte na elaborao da unidade conceitual da disciplina de introduo MQ do MPEF. O aspecto mais original da proposta terica de Pessoa Jr. que ela pressupe que, desde o incio do aprendizado, o aluno tenha contato com as diferentes interpretaes da teoria da MQ, o que, provavelmente, relevante para o entendimento do tema. Nessa mesma linha, Montenegro e Pessoa Jr. (2002), partindo de algumas das principais interpretaes oficiais da MQ, investigam as interpretaes privadas que os alunos desenvolvem ao longo do curso. Os instrumentos utilizados nesta investigao so questionrios contendo perguntas abertas e fechadas sobre temas tais como o experimento da fenda dupla, o princpio da incerteza e o postulado da projeo. Os resultados mostraram que os alunos mudam de interpretao dependendo do problema fsico envolvido, e que possvel relacionar as interpretaes privadas com as oficiais sem ser possvel, entretanto, reduzi-las a categorias estanques. Analisando o ensino de Fsica Moderna e Contempornea (FMC) do nvel A (ALevel)5 e na universidade, na Inglaterra, Jones (1991) critica a nfase dada ao efeito fotoeltrico e velha Teoria Quntica. O autor questiona a abordagem estritamente historiogrfica com que os temas so abordados. Segundo ele, o experimento do efeito fotoeltrico no a pedra angular da MQ e, portanto, construir o ensino a partir do conceito de fton no somente uma grande simplificao, mas tambm uma imagem falsa que pode fixar-se na mente dos estudantes. Jones fornece algumas sugestes preliminares para evitar tal caminho historiogrfico da velha teoria quntica, propondo que sejam introduzidos os caminhos lgicos que levam formulao da Schrdinger e Heisenberg da MQ. Solbes et al. (1987), ao estudarem a introduo dos modelos qunticos na escola e no 1 ano universitrio, na Espanha, atravs da anlise de 56 livros-texto, concluram que, de maneira geral, tal introduo ocorre de forma incorreta e confusa. Por exemplo, a maioria dos textos para o nvel mdio no aborda o efeito fotoeltrico como ruptura com a Fsica Clssica. Com relao dualidade onda-partcula, alguns autores continuam encarando-a como decorrentes de algumas deficincias tcnicas. Os autores assinalam que erros conceituais em livros constituem uma das fontes mais importantes das concepes alternativas que os alunos possuem.
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Curso pr-universitrio dirigido a estudantes com idades entre 16 e 18 anos.

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Stefanel (1998) relata uma experincia de trs anos com uma proposta didtica de introduo de tpicos de MQ nos cursos de nvel mdio na Itlia, em particular no 5 ano do Liceo Scientifico Statale. A abordagem apresenta uma estrutura que pode ser esquematizada em quatro nveis de interveno: experincias introdutrias e apresentao da gnese da MQ (5-6 horas); aprofundamento quantitativo sobre efeito fotoeltrico, efeito Compton, fton, experincia de Frank-Hertz, modelos atmicos e princpio da incerteza (5-6 horas); princpios bsicos da MQ: interpretao probabilstica da funo de onda e do princpio da superposio (5-7 horas); aplicao dos conceitos da MQ para explicar as propriedades da matria (6-8 horas). A avaliao dos alunos sugeriu que os resultados de aprendizagem foram satisfatrios. No entanto, Stefanel (1998) concluiu que, entre outros aspectos, preciso realizar pesquisa adicional acerca do ensino de MQ para verificar, por exemplo, se a utilizao de modelos clssicos est ou no relacionada origem de erros conceituais em MQ e se possvel analis-los para construir uma abordagem didtica eficiente. Fischler e Lichtfeldt (1992) consideram que a aprendizagem de FMC dificultada porque o ensino, freqentemente, emprega analogias clssicas. Por exemplo, o tomo de Bohr, uma vez aprendido, passa a ser um obstculo para a compreenso de idias modernas. Uma nova concepo de abordagem da MQ para o nvel mdio sugerida, a partir de cinco premissas bsicas: referncias Fsica Clssica devem ser evitadas; introduo do efeito fotoeltrico a partir das caractersticas dos eltrons e no das dos ftons; a interpretao estatstica do fenmeno deve ser usada e descries dualistas devem ser evitadas; relao de incerteza de Heisenberg deve ser introduzida desde o incio (e formulada para objetos qunticos); excluso do modelo de Bohr no tratamento do tomo de hidrognio. Gil et al. (1988) mostram, a partir de uma anlise de 42 livros didticos espanhis de Fsica, que a maioria destes no fazia nenhuma referncia ao carter no-linear do desenvolvimento cientfico, s dificuldades que originaram a crise da Fsica Clssica e s profundas diferenas conceituais entre a Fsica Clssica e a Moderna. Para os autores, essa viso simplista com que a FMC ensinada nas escolas produz srias concepes alternativas. Atravs de um questionrio respondido por 536 alunos, entre 16 e 18 anos, verificouse que a grande maioria ignorava a existncia de uma crise no desenvolvimento da Fsica Clssica e desconhecia as diferenas entre Fsica Moderna e Clssica. Os autores sugerem, ento, uma abordagem construtivista para o ensino de FMC, na qual a orientao tradicional de ensino-aprendizagem, que enfatiza a simples transmisso/recepo de conhecimento, seja substituda por um currculo que envolve os alunos em atividades e os coloca frente a situaes problemticas atravs das quais o conhecimento pode ser (re)construdo. Os conceitos de FMC foram introduzidos tendo-se como referencial um modelo construtivista de ensino-aprendizagem na perspectiva da mudana conceitual e metodolgica (Gil et al., 1988; Solbes et al., 1987). As quatro primeiras atividades, que constituem a introduo ao programa completo, envolveram: reviso das principais contribuies da Fsica Clssica; formao de uma imagem do conceito de matria compatvel com a Fsica Clssica; reconhecimento de que a Fsica uma construo humana e que pode no resolver alguns problemas relevantes. Reconhecimento, ao mesmo tempo, de que a Fsica prgalileana foi substituda pelo novo paradigma clssico; concepo da Fsica Clssica como um corpo coerente de conhecimentos que consegue explicar quase todos os fenmenos conhecidos no sculo XIX, falhando em alguns poucos casos; enumerao destes problemas no resolvidos. O programa completo de atividades foi aplicado para 180 alunos (entre 16 e 18 anos) e os resultados obtidos foram satisfatrios (Gil et al., 1988).
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Ireson (2000) discute os resultados da aplicao de um questionrio tipo Likert (29 afirmativas sobre MQ) respondido por 342 estudantes de graduao em Fsica de seis instituies do Reino Unido. (Este instrumento serviu de forte inspirao para a elaborao do nosso questionrio.) A partir de uma anlise estatstica das respostas, o autor sugere diretrizes para a organizao de cursos sobre o tema, em especial, assinalar a necessidade de partir-se das idias prvias dos estudantes para a construo dos significados contra-intuitivos da MQ. Em um estudo de caso, Petri e Niedderer (1998) descrevem o processo de aprendizagem de um estudante de nvel mdio, na Alemanha, em aulas sobre modelos atmicos. Apesar de o ensino visar a concepo quntica de tomo (modelo de nuvem eletrnica), o acompanhamento da aprendizagem do aluno mostrou que suas concepes de tomo podem ser descritas como uma seqncia de modelos metaestveis que inicia com o modelo planetrio e termina em trs modelos que co-existem: o planetrio, o modelo de estado de eltron e o modelo de nuvem eletrnica. Johnston et al. (1998) estudaram como as idias fundamentais de MQ so entendidas por estudantes de graduao em Fsica que foram bem sucedidos em disciplinas sobre o tema. A partir de perguntas como O que uma partcula?; O que uma onda?; Qual a diferena entre indeterminao e incerteza?, os autores constataram que os estudantes formulavam respostas fragmentadas expressas por modelos mentais que no passavam de uma coleo de fatos isolados. Os autores alertam para a necessidade de repensar os cursos universitrios de MQ, principalmente no que se refere ao seu carter extremamente matemtico. De modo geral, conclumos que existe uma enorme carncia de discusses acerca dos aspectos conceituais e filosficos da MQ, tanto nos cursos de graduao como nos de ps-graduao. Para usar uma expresso coloquial, na maioria das vezes os professores de MQ se escondem atrs da matemtica, evitando abordar tais aspectos. Outra concluso a que chegamos que so tambm escassas as propostas de introduo de MQ no Ensino Mdio e na formao de professores, e no apenas no Brasil ou na Amrica Latina. Tambm podemos concluir que praticamente inexistem pesquisas para investigar concepes de alunos e professores em MQ, o que justifica o investimento na elaborao de um instrumento para levantar tais concepes e na estruturao de uma unidade didtica conceitual sobre MQ descritos a seguir.

Descrio do questionrio de avaliao

O instrumento consiste de trs partes: uma primeira contendo 6 questes abertas extradas ou adaptadas de artigos de pesquisa em ensino de Fsica; uma segunda parte consistindo de questes objetivas retiradas de concursos vestibulares, exames nacionais de cursos (Provo do MEC) e artigos de pesquisa em ensino de Fsica; e uma terceira, contendo 20 afirmativas, frente s quais o professor-aluno deve posicionar-se empregando uma escala Likert. As questes abertas foram elaboradas para que o professor-aluno pudesse expressarse livremente acerca de aspectos essenciais da MQ e que representam uma ruptura radical com a viso de mundo clssica. So elas: 1) Por volta de 1860, os fsicos acreditavam que a fsica havia atingido o mximo grau de desenvolvimento e que s seriam possveis pequenas alteraes e avanos secundrios. Porm, no incio do sculo XX, descobriu-se uma srie de fatos que no podiam ser explicados pela fsica clssica, e que provocaram uma crise que se traduziu no surgimento de um novo paradigma terico (a fsica moderna e contempornea). Cite e comente, no mnimo, trs desses fatos.
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2) Na sua opinio, existe diferena essencial entre as vises de mundo proporcionadas pela fsica clssica e pela fsica quntica? Justifique sua resposta. 3) Na sua opinio, quais so as propriedades essenciais dos objetos clssicos? 4) Na sua opinio, quais so as propriedades essenciais dos objetos qunticos? 5) Na sua opinio, qual a principal diferena entre objetos clssicos e objetos qunticos? 6 ) O que voc entende por fton? Com as 11 questes objetivas, pretendemos verificar se os professores esto aptos a ensinar contedos bsicos de MQ a alunos de Ensino Mdio com o objetivo de prepar-los para o exame de vestibular (7 questes). Por outro lado, essas questes tambm visam detectar possveis lacunas na formao de graduao dos professores acerca de contedos de MQ abordados no Provo do MEC (3 questes). Apenas uma das questes objetivas foi adaptada de um artigo de pesquisa em ensino de Fsica (Gil et al, 1988). A terceira parte consistiu de 20 afirmativas diante das quais o professor-aluno deveria posicionar-se usando uma escala tipo Likert (CF = concordo fortemente; C = concordo; NO = no tenho opinio; D = discordo; e DF = discordo fortemente). Essas afirmativas foram, em grande parte, inspiradas no artigo de Ireson (2000), no qual o autor prope uma srie de 29 afirmativas sobre a MQ. Esse trabalho foi o nico encontrado na literatura em que h uma apresentao completa de um instrumento para a deteco de concepes de estudantes sobre a MQ. Parte das questes foram adaptadas para o nosso instrumento. As afirmativas sobre modelos atmicos foram formuladas a partir de um artigo (Petri e Niedderer, 1998) em que os autores estudam como o processo de aprendizagem, em Fsica Atmica, de um nico estudante, influenciado por diferentes concepes do tomo simultaneamente compartilhadas por ele. As restantes foram especialmente elaboradas para esta parte do instrumento.

Resultados da aplicao do instrumento antes da discusso da unidade conceitual

A anlise da aplicao do instrumento antes e depois da unidade conceitual foi organizada em trs partes, segundo a prpria estrutura do instrumento. As respostas s questes abertas foram organizadas em categorias, mostradas abaixo, seguidas de alguns exemplos de respostas dadas pelos professores-alunos, quando pertinentes. (O nmero aps cada categoria refere-se ao nmero de alunos na respectiva categoria). Questo 1 Nesta questo, os seguintes fatos histricos eram esperados como resposta correta: o problema da radiao do corpo negro, a descoberta do efeito fotoeltrico, os resultados negativos do experimento de Michelson e Morley e o movimento browniano. Categoria 1 no respondeu/no lembra: 2 Categoria 2 respondeu tudo erradamente ou de forma confusa: 7 Exemplo: Efeito fotoeltrico metais bombardeados com luz emitem ftons e se esta mesma luz fosse usada sobre outro metal, este poderia no ser capaz de emitir ftons, mesmo que aumentasse a intensidade da luz incidente, era necessrio trocar a luz incidente. A energia no era emitida na forma contnua e sim em quantidades ou mltiplos definidos. Princpio da Incerteza, no qual admitido a incapacidade de determinar com preciso e simultaneamente 2 grandezas que caracterizam uma partcula
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Categoria 3 cita e comenta de forma correta 3 fatos: 1 Exemplo: Radiao de corpo negro acreditava-se que um corpo negro emitia radiao continuamente, ou seja, seu espectro de radiao inclua todas as freqncias, de zero a infinito, distribudas de acordo com a temperatura absoluta do corpo. Esta descrio no concordava com o que era observado. Efeito fotoeltrico a descrio da luz como onda EM no concordava com o que se observava, especialmente o fato de a energia cintica dos eltrons liberados no depender da intensidade do feixe luminoso. Velocidade da luz no vcuo a velocidade da luz medida em qualquer situao era sempre a mesma, no importando se a fonte estava em movimento ou no. Categoria 4 cita e comenta corretamente 2 fatos e erra/no responde o terceiro: 1 Exemplo: Radiao de corpo negro no pode ser explicada pelo EM. Modelo atmico os eltrons deveriam espiralar rapidamente em direo ao ncleo. Efeito fotoeltrico a intensidade luminosa no responsvel pelo mesmo, o que no era justificvel pelo EM. Categoria 5 cita e comenta 1 s fato corretamente, errando ou no respondendo os outros: 2 Exemplo: Catstrofe do ultravioleta Rayleigh e Jeans tentavam construir a frmula da curva de temperatura (radiao do corpo negro). A Mecnica Clssica no admitia essa construo. Quando chegava na regio do ultravioleta, explodia ao infinito a curva. Categoria 6 cita s 1 fato corretamente, mas sem coment-lo, ou o comenta erradamente: 4 Exemplo: a descoberta dos raios X (final do sculo XIX); e efeito fotoeltrico (1905) e a experincia de Millikan com gotas de leo. Categoria 7 cita 2 fatos corretamente, sem coment-los, ou os comenta erradamente: 1 notvel que apenas um dos 18 alunos tenha citado e comentado corretamente trs fatos que constituam anomalias srias a ponto de provocar uma crise na Fsica Clssica, enquanto que a maioria (7) respondeu tudo erradamente ou de forma confusa, apesar de j terem realizado disciplinas de introduo MQ. Portanto, a quase totalidade dos professoresalunos desconhecia fatos histricos supostamente bem difundidos. Pudemos tambm identificar uma idia central compartilhada por alunos que no responderam corretamente questo: confuso entre elaboraes tericas, que se configuram como articulao de um novo paradigma, com fatos que constituem anomalias para o paradigma estabelecido (por exemplo, a hiptese de de Broglie sobre a natureza dual da matria, ou o postulado da invarincia da velocidade da luz no vcuo). Questo 2 Obviamente, esta uma questo muito ampla e que d margem a vrias possveis respostas corretas. Mas espervamos, ao menos, que o os alunos tivessem a clareza de que h uma teoria para descrever objetos macroscpicos (Fsica Clssica) e outra para descrever o objetos microscpicos (Mecnica Quntica). Outro ponto crucial esperado era a questo determinismo versus indeterminismo.
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Categoria 1 no respondeu/no lembra: 3 Categoria 2 respondeu tudo erradamente ou de forma confusa: 7 Exemplo: Sim, com a Fsica quntica temos a insero da dependncia da massa e energia em funo da velocidade das partculas; num ambiente em que espao funo do tempo. Categoria 3: Respondeu corretamente: 5 Exemplo: Sim, na fsica clssica, probabilidade s aplicada a um nmero grande de estados (como na termodinmica). J na fsica quntica, mesmo uma partcula individualmente tratada de maneira probabilstica. Categoria 4 no v distines entre MQ e MC: 1 Categoria 5 resposta parcialmente correta: 2 Exemplo: Sim, existe diferena essencial, pois na mecnica clssica trabalhamos com corpos macroscpicos, de baixa energia (movimento) e, por conseguinte, baixa velocidade. J na fsica quntica, os corpos so microscpicos, com elevadas velocidades. Apenas 4 dos 18 alunos-professores mencionaram os dois pontos centrais mencionados como esperados nas respostas corretas (microscopia versus macroscopia; determinismo versus indeterminismo). Observou-se que, na categoria 2, como no exemplo transcrito, muitos mesclaram, de forma confusa, conceitos da MQ com conceitos da Relatividade Especial, deixando transparecer que concebem os objetos do mundo microscpico e quntico como automaticamente relativsticos. Pde-se notar, tambm, a falta de clareza sobre os limites de validade da MQ e da Fsica Clssica (macroscopia versus microscopia). Questo 3 Nesta questo, espervamos que as seguintes propriedades essenciais de objetos clssicos fossem ao menos mencionadas: (a) que eles so objetos macroscpicos; (b) que eles possuem momentum linear e posio bem definidos simultaneamente, no caso do objeto ser uma partcula ou corpo material; e (c) que obedecem a equaes de movimento determinsticas (leis de Newton no caso de partculas e equaes de Maxwell no caso de ondas EMs); e (d) que eles so, sempre, ou partculas ou ondas. Categoria 1 no respondeu/no lembra: 2 Categoria 2 respondeu tudo erradamente ou de forma confusa: 13 Exemplo: So propriedades gravitacionais e elsticas. Gravitacionais: peso, energia potencial. Elsticas: foras de contato em geral, fora elstica, energia de deformao. Categoria 3 respondeu corretamente: 1 Categoria 4 resposta parcialmente incorreta ou imprecisa: 2 Exemplo: Massa, fora, energia (contnua), tempo sendo absoluto, campos gravitacional, eltrico e magntico; partculas como partculas.
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Pudemos identificar as seguintes idias compartilhadas pelos alunos que no conseguiram responder corretamente questo, antes da aplicao da unidade conceitual: (a) as leis de conservao (da energia e do momentum linear) s se aplicam Fsica Clssica; (b) a associao de atributos fsicos a objetos clssicos que so, tambm, propriedades de objetos qunticos (a massa, por exemplo); e (c) os objetos clssicos possuem sempre pequenas velocidades, ou seja, pensam que um objeto quntico deve ser sempre relativstico. Questo 4 Aqui espervamos que as respostas mencionassem: (a) so objetos do mundo microscpico; (b) so objetos para os quais o momentum linear e a posio so observveis complementares, ou seja, no esto bem definidos simultaneamente; (c) seu movimento no espao no obedece uma equao de movimento determinstica, como no caso dos objetos clssicos; e (d) so objetos com um carter dual, isto , em determinadas situaes se comportam como partculas, e, em outras, como ondas. Categoria 1 no respondeu/no lembra: 2 Categoria 2 respondeu tudo erradamente ou de forma confusa: 9 Exemplo: Devem estar com velocidades que alterem seus eventos de tempo e comprimento. No se tem certezas, mas apenas probabilidades. Categoria 3 respondeu corretamente: 3 Categoria 4 resposta parcialmente incorreta ou imprecisa: 4 Exemplo: A quantizao da energia, momentum, velocidade da luz como sendo absoluta; algumas partculas funcionando ou como onda ou como partcula. Identificamos aqui trs idias compartilhadas: (a) novamente, que os objetos qunticos esto, necessariamente, em movimento relativstico; (b) a associao da natureza probabilstica de objetos qunticos com a impossibilidade dele ser observvel diretamente; e (c) os objetos qunticos possuem, necessariamente, propriedades fsicas discretas. Questo 5 Espervamos que os alunos mencionassem, pelo menos, as seguintes caractersticas: (a) o tamanho do objeto (macroscopia versus microscopia); (b) os objetos clssicos no obedecem ao Princpio da Incerteza; (c) no existe dualidade onda-partcula para os objetos clssicos, ao contrrio dos qunticos; e (d) o comportamento dos objetos clssicos determinstico, enquanto o dos qunticos probabilstico. Categoria 1 no respondeu/no lembra: 3 Categoria 2 respondeu tudo erradamente ou de forma confusa: 9 Exemplo: A principal diferena que os objetos clssicos claramente podem ser descritos por modelos matemticos, enquanto que a fsica quntica no nos permite o mesmo.
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Categoria 3 respondeu corretamente: 3 Categoria 4 resposta parcialmente incorreta ou imprecisa: 3 Exemplo: No clssico, temos certezas; no quntico, incertezas. Aqui a grande maioria dos alunos-professores sequer conseguiu elaborar uma resposta sobre o que foi perguntado. Percebe-se que a maioria dos alunos no consegue verbalizar ou elaborar as diferenas contrastantes entre os objetos clssicos e os qunticos. Por exemplo, quando respondem, simplesmente, massa. Pde-se ainda notar que uma idia central compartilhada por vrios alunos que no conseguiram responder corretamente a esta questo, a de que os objetos qunticos so sempre relativsticos, enquanto que os clssicos, no. Provavelmente isso se deva ao relativo descaso do ensino tradicional com essas questes mais conceituais, reforado pelo uso freqente de analogias semiclssicas na abordagem inicial da MQ em tais cursos. Questo 6 Nesta questo, o esperado era que o aluno, ao menos, respondesse com uma frase clich do tipo o quantum de uma onda eletromagntica. Categoria 1 no respondeu/no lembra: 1 Categoria 2 respondeu tudo erradamente ou de forma confusa: 6 Exemplo: partculas que viajam em pacotes e emitem energia. Categoria 3 respondeu corretamente: 8 Exemplo: Quantum de luz. Categoria 4 resposta parcialmente incorreta ou imprecisa: 3 Exemplo: Trata-se uma partcula resultante de uma coliso. Por ex., quando um eltron passa de um nvel atmico para outro nvel mais externo, ele perde energia. No entanto, ao retornar ao nvel atmico anterior, ele emite luz, o que est diretamente relacionado com o fton. Esta questo foi a de maior ndice de acertos, o que no surpreendentemente, pois possvel respond-la usando frases prontas e curtas, tipo clichs (veja o exemplo apresentado acima). Nenhuma das respostas, porm, fez meno natureza quntica do fton. Identificaram-se duas idias compartilhadas pelos alunos que no responderam corretamente: (a) que o fton s existe nas transies atmicas e (b) que o fton uma concentrao de energia que s existe na frente da onda. Na segunda parte do instrumento (11 questes objetivas), a mdia de acertos dos professores-alunos ficou em 6,6 antes das aulas. As questes OB01 (sobre efeito fotoeltrico), OB10 (princpio da incerteza) e OB11 (emisso atmica) foram as de menor acerto, enquanto as questes OB4 (reaes nucleares) e OB5 (afirmativas sobre Fsica Quntica) foram as que tiveram maior ndice de acertos. notvel que uma questo sobre efeito fotoeltrico esteja entre as de menor freqncia de respostas corretas, por se tratar de um assunto tradicionalmente explorado nos concursos de vestibular e abordado nos cursos preparatrios para este tipo de concurso.
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Na ltima parte (20 afirmativas com escala Likert), para um mximo de 100 pontos, a mdia no pr-teste foi de 72,8. A questo L8 (Quando um eltron salta de um determinado orbital para outro de energia mais baixa, emitindo um fton, ele no se encontra em um estado com energia bem definida), foi a de menor acerto. Esse resultado, de certa maneira, era esperado, dado que a questo L8 se refere a um assunto muito pouco abordado nos cursos tradicionais e sequer mencionado em livros de divulgao cientfica. A questo de maior ndice de acertos foi a L5 (A luz sempre se comporta como uma onda), o que revela que, de alguma forma, eles j possuam a informao sobre o carter dual da luz. Neste trabalho, concentramos-nos apenas na anlise das respostas primeira parte do instrumento (questes abertas) porque as perguntas propostas, nesta parte, so de natureza conceitual e, portanto, referem-se ao foco da abordagem utilizada na unidade didtica. Acerca da segunda e da terceira partes do instrumento, apresentamos um simples relato dos resultados, sem uma discusso detalhada dos mesmos. Uma anlise mais aprofundada dessas partes do instrumento mereceria ser objeto de um outro trabalho, inclusive utilizando-se turmas de controle, expostas a uma carga horria equivalente, em uma abordagem tradicional.

Descrio da unidade didtica conceitual

A disciplina foi desenvolvida num total de 16 encontros de manh inteira, em semestre letivo normal e estruturada em trs unidades: primeiro a unidade conceitual (objeto de interesse deste artigo), uma segunda unidade formal e uma terceira unidade de aplicaes. A unidade conceitual foi ministrada ao longo de seis encontros de uma manh inteira, com a participao dos autores deste artigo. Na primeira metade da primeira manh, aplicou-se o pr-teste de levantamento de noes bsicas sobre Mecnica Quntica (Ostermann e Ricci 2003). Na metade seguinte desta manh e na segunda manh, apresentou-se uma introduo histrica sobre a gnese e formulao da MQ, onde foram comentados alguns fatos tais como: as origens da teoria quntica; radiao do corpo negro; efeito fotoeltrico; a hiptese de Planck; Einstein e o quantum de luz; modelos atmicos semiclssicos de Rutherford e de Bohr; os postulados de Bohr e o espectro do hidrognio; o experimento de Compton e a realidade do fton; de Broglie e a dualidade onda-partcula; o fracasso da velha teoria quntica; Schrdinger e a Mecnica Ondulatria; Max Born e a interpretao probabilstica da Mecnica Ondulatria; o Princpio da Incerteza de Heisenberg; o debate Bohr-Einstein e a formulao da doutrina de Copenhaguen; o Princpio da Excluso de Pauli e o spin do eltron. Na terceira manh, inicialmente foi realizada uma discusso dos conceitos mais bsicos envolvidos na descrio clssica e na descrio quntica da natureza, especialmente no que se refere s propriedades dinmicas de objetos clssicos e de objetos qunticos. Os ftons e os eltrons foram abordados, desde o incio, como prottipos de objetos qunticos elementares, no-massivos e massivos, respectivamente. Com base nestes objetos qunticos elementares mais conhecidos, diversos aspectos conceituais bsicos da MQ foram introduzidos e exemplificados, tais como a funo de onda e a densidade de probabilidade quntica correspondente, a interpretao de Copenhagen para o mdulo ao quadrado da funo de onda, o Princpio da Superposio Linear de estados e o Princpio da Incerteza. Procurou-se deixar claro para o aluno, desde o incio, que existem vrias verses (pictures) da MQ, e que o curso aborda to somente a verso de Schrdinger, ou seja, a Mecnica Ondulatria. Essa escolha justifica a utilizao da tica Ondulatria como uma espcie de porta de entrada para a MQ, ao invs de, como tradicionalmente feito, usar a Mecnica Clssica para desempenhar esta funo. Cremos que a discusso de modelos semiclssicos,
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como feito na abordagem tradicional, dificulta, muitas vezes, a aprendizagem significativa de conceitos qunticos sem anlogos mecnico-clssicos. Preferiu-se, ento, realizar uma reviso da tica Ondulatria partindo-se do experimento de Young da fenda dupla, depois caracterizando-se a luz como uma onda eletromagntica, seguindo-se uma discusso sobre interferncia, difrao e polarizao de ondas eletromagnticas, finalizando-se com a explicao do funcionamento detalhado do interfermetro de Mach-Zehnder sob o ponto de vista clssico. Em seguida, discutiu-se mais detalhadamente vrios aspectos e fenmenos envolvendo os prottipos escolhidos para objetos qunticos (ftons e eltrons). Comeando com ftons, partiu-se da teoria de Einstein para explicar o efeito fotoeltrico, discutiu-se a dualidade onda-partcula e o experimento de Compton, o regime quntico (monofotnico) para feixes luminosos, culminando com a explicao do funcionamento do interfermetro de Mach-Zehnder sob o ponto de vista quntico. Na quarta manh, realizaram-se algumas atividades didticas sobre interferncia, baseadas no artigo de Cavalcante e Tavolaro (2001). Nessas atividades, alguns alunos apresentaram tambm equipamentos de baixo custo desenvolvidos e/ou usados em suas escolas para ilustrar os fenmenos. Na quinta manh, fez-se inicialmente uma rpida apresentao de um software que simula o funcionamento do interfermetro de Mach-Zehnder, a fim de que os alunos tivessem elementos para poder compreender o funcionamento do aparelho. Essa discusso terica foi articulada a uma atividade virtual exploratria utilizando um software livre, tipo bancada virtual, sobre o interfermetro de Mach-Zehnder (obtido em www.physik.uni-muenchen.de/didaktik/Computer/interfer/interfere.html). Esse software permite ao usurio confrontar os regimes clssico e quntico da luz e mostrou ser uma ferramenta didtica muito potente para a aprendizagem dos conceitos bsicos de MQ envolvidos. No restante da manh, ento, foi desenvolvida uma atividade virtual com o software do interfermetro, utilizando-se um roteiro exploratrio elaborado pelos autores deste artigo, com os alunos divididos em duplas, cada qual operando em um microcomputador. Finalmente, na sexta manh do mdulo conceitual foi apresentado um software livre (obtido em www.physik.uni-muenchen.de/didaktik/Computer/Doppelspalt/dslit.html), tambm do tipo bancada virtual, que simula o experimento da fenda dupla realizado com feixes de partculas. Esse software permite ao usurio realizar virtualmente o experimento tanto com feixes de eltrons como com apenas um eltron incidindo de cada vez no aparato, e revelou-se, como no caso do software citado na pargrafo anterior, extremamente til para o processo ensino-aprendizagem de conceitos bsicos de MQ. Nesta atividade virtual, os alunos tambm usaram um roteiro exploratrio elaborado pelos autores, nos moldes do outro citado anteriormente. Na parte final da manh, com a finalidade de integrar vrios dos tpicos abordados, apresentou-se um experimento de pensamento em que o arranjo da fenda dupla com feixe de eltrons , imaginariamente, colocado dentro de uma cmara de neblina de Wilson. Com o arranjo, mostrou-se como o princpio da incerteza impede que se descubra por qual das fendas passa cada eltron e, ao mesmo tempo, consiga-se observar na tela o padro de interferncia. Ainda como parte da unidade conceitual, foram promovidas discusses de listas de questes sobre o contedo desenvolvido, e foi sugerida a leitura do livro Alice no pas do quantum, de autoria do fsico Robert Gilmore (Rio de Janeiro, Jorge Zahar Editor, 1998), obra em prosa que aborda vrios dos aspectos conceituais da MQ tratados nessa unidade.
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Ao final da realizao da unidade, vrios dos professores-alunos se manifestaram muito favoravelmente quanto s atividades virtuais desenvolvidas no curso, inclusive sugerindo que, numa prxima aplicao da unidade, essas atividades fossem contempladas com mais tempo para sua realizao. Isso parece indicar, por si s, a grande relevncia deste tipo de atividade e nossa inteno, de fato, implementar essa sugesto na prxima verso da unidade didtica conceitual, no segundo semestre de 2003.

Resultados obtidos com a implementao da unidade conceitual

Na aplicao do teste aps o trmino do curso, a primeira parte do instrumento de avaliao apresentou os seguintes resultados: Questo 1 Categoria 1 no respondeu/no lembra: 0 Categoria 2 respondeu tudo erradamente ou de forma confusa: 1 Exemplo: Dualidade onda-partcula; princpio da incerteza; substituio do conceito de rbita pelo de orbital na estrutura do tomo. Categoria 3 cita e comenta de forma correta 3 fatos: 1 Exemplo: Efeito fotoeltrico resultados experimentais eram contraditrios com a teoria ondulatria da luz; Radiao de corpo negro considerando que um corpo a uma temperatura absoluta T irradia uma quantidade de energia com freqncias contnuas levava a uma concluso no plausvel: que a intensidade da radiao crescia ao infinito com a freqncia; em quaisquer circunstncias, a velocidade da luz era a mesma. Categoria 4 cita e comenta corretamente 2 fatos e erra/no responde ao terceiro: 2 Exemplo: Radiao de corpo negro: Planck introduziu o conceito de quantizao de energia; Efeito Compton: onde percebe-se o carter corpuscular da radiao; Efeito fotoeltrico:observao do carter corpuscular da radiao. Categoria 5 cita e comenta 1 s fato corretamente, errando ou no respondendo os outros: 3 Exemplo: Efeito fotoeltrico: emisso de eltrons de uma superfcie de metal devido incidncia de luz; Efeito Compton: espalhamento do eltron devido incidncia de luz (fton); Interferncia de eltron: dualidade onda-partcula. Categoria 6 cita s 1 fato corretamente, mas sem coment-lo, ou o comenta erradamente: 7 Exemplo: Efeito Compton; Efeito fotoeltrico; Experimento de Young; Estrutura fina do espectro de hidrognio. Categoria 7 cita 2 fatos corretamente, sem coment-los, ou os comenta erradamente: 3 Categoria 8 cita 3 fatos corretamente sem coment-los: 1 Exemplo: Efeito fotoeltrico; radiao de corpo negro; movimento browniano.
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Foi preciso criar uma nova categoria de respostas (categoria 8) a essa questo, a fim de dar conta de todas as novas respostas obtidas da ps-aplicao do teste. No houve melhora significativa nas respostas, mas isso no surpreendente, uma vez que na unidade didtica no se adotou uma abordagem histrica. Ainda se pde observar alguns alunos confundindo fatos experimentais que constituram anomalias no mbito do paradigma vigente com elaboraes tericas que so, na realidade, parte da articulao de um novo paradigma, embora num nmero bem menor do que antes da aplicao da unidade didtica conceitual. Questo 2 Categoria 1 no respondeu/no lembra: 0 Categoria 2 respondeu tudo erradamente ou de forma confusa: 1 Exemplo: Existem, e muitas delas so de difcil compreenso como, por exemplo, um fton que no possui massa, mas apresenta energia. Categoria 3 respondeu corretamente: 14 Exemplo: Sim. A fsica clssica determinista enquanto que a fsica quntica indeterminista (probabilstica). Observam-se fenmenos no mundo microscpico que no podem ser explicados pelas teorias clssicas, como o efeito fotoeltrico. Na fsica clssica, grandezas como posio e momentum so bem definidos, enquanto que na MQ essas grandezas no comutam, isto , no podemos definir com preciso posio e momentum simultaneamente Categoria 4 no v distines entre MQ e MC: 0 Categoria 5 resposta parcialmente correta: 3 Exemplo: Sim. Usando luz e emisso de ftons com uso de interferncia, possvel mostrar que h diferena entre fsica clssica e fsica quntica. Observou-se uma significativa melhora nas respostas formuladas para esta pergunta. O nmero de alunos que deram respostas completas e corretas aumentou de 5 para 14. Nenhum aluno deixou de responder questo, enquanto no pr-teste trs no responderam nada; um exemplo o de um aluno que, tendo nada respondido antes da unidade didtica, formulou a resposta transcrita na categoria 2 acima. Nenhum aluno confundiu a MQ com a Relatividade Especial e grande parte das respostas revelou que os alunos adquiriram uma clareza sobre os limites de validade da Fsica Clssica. Questo 3 Categoria 1 no respondeu/no lembra: 0 Categoria 2 respondeu tudo erradamente ou de forma confusa: 4 Exemplo: Possuem sempre massas. Podem ser distinguidos entre si. Categoria 3 respondeu corretamente: 8 Exemplo: Os objetos clssicos possuem atributos de posio e momentum bem definidos. Podem ser observados por suas trajetrias.
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Categoria 4 resposta parcialmente incorreta ou imprecisa: 6 Exemplo: Podem ser estudados como partculas. Tm, ao mesmo tempo, posio e momentum bem definidos. O nmero de respostas completamente erradas ou confusas caiu de 14 para 4, ao passo que na categoria de respostas corretas o nmero subiu de 1 para 8, o que revela, sem dvida, uma significativa melhora de conhecimento dos alunos. Nenhum aluno revelou pensar que os princpios de conservao s se aplicam ao mundo clssico, ou confundiu a MQ com a Relatividade Especial. Mas houve alguns alunos que ainda no conseguiram caracterizar a essncia dos objetos clssicos, como no exemplo dado acima na categoria 2. Questo 4 Categoria 1 no respondeu/no lembra: 0 Categoria 2 respondeu tudo erradamente ou de forma confusa: 2 Exemplo: Massa, energia e a funo de onda ao quadrado (probabilidade de encontrar uma partcula). Categoria 3 respondeu corretamente: 10 Exemplo: Dualidade e indistinguibilidade.Um objeto quntico pode apresentar comportamento corpuscular ou ondulatrio. Categoria 4 resposta parcialmente incorreta ou imprecisa: 6 Exemplo: Interferncia, pequenas dimenses, grandes velocidades (prximas da luz), incerteza na posio e na velocidade. Houve uma significativa melhora nas respostas: na categoria 2 (respostas completamente erradas ou confusas), o nmero baixou de 9 para 2, enquanto na categoria 3 (respostas corretas) o nmero subiu de 3 para 10. Nestas, o carter indeterminstico ou probabilstico dos objetos qunticos teve 5 citaes; o Princpio da Incerteza e o fato de existirem observveis que no comutam entre si receberam 4 citaes cada um; a dualidade onda-partcula teve 2 citaes. Alguns alunos persistiram em citar a massa como uma propriedade fsica que distingue essencialmente objetos clssicos dos qunticos, como no exemplo da categoria 2, dado acima. Dois alunos ainda fizeram confuso entre a MQ e a Relatividade Especial. Questo 5 Categoria 1 no respondeu/no lembra: 1 Categoria 2 respondeu tudo erradamente ou de forma confusa: 1 Categoria 3 respondeu corretamente: 14 Exemplo: Objetos qunticos, ao contrrio dos clssicos, so probabilsticos, alm de possurem propriedades incompatveis. Categoria 4 resposta parcialmente incorreta ou imprecisa: 2 Exemplo: A principal diferena poderem ou no ser distinguidos entre si e o princpio da incerteza para os objetos qunticos.
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Aqui houve tambm uma melhora significativa no nmero de respostas completamente corretas, que subiu de 3 para 14, ao mesmo tempo em que as respostas completamente erradas ou confusas baixou de 9 para 1. No conjunto das respostas corretas (categoria 3), as propriedades mais citadas foram: objetos clssicos no satisfazem o Princpio da Incerteza, enquanto que os qunticos, sim (8 citaes); o comportamento dos objetos clssicos determinstico, enquanto o dos qunticos indeterminstico (5 citaes); os objetos clssicos idnticos so, em princpio, distinguveis entre si, ao contrrio dos qunticos (3 citaes); e os objetos qunticos apresentam natureza dual, enquanto os clssicos no (2 citaes). Questo 6 Categoria 1 no respondeu/no lembra: 0 Categoria 2 respondeu tudo erradamente ou de forma confusa: 0 Categoria 3 respondeu corretamente: 15 Exemplo: Quantum de luz; pacote de energia; energia emitida quando o eltron salta de um nvel de energia para outro mais baixo. Categoria 4 resposta parcialmente incorreta ou imprecisa: 3 Exemplo: uma partcula de massa de repouso nula que apresenta uma funo de onda associada. O nmero de alunos na categoria 2 (respostas completamente erradas ou confusas), caiu de 7 para zero, enquanto na categoria 3 (respostas corretas), subiu de 8 para 15. Nessas corretas, 7 alunos definiram o fton como pacotes discretos de energia emitidos durante transies eletrnicas em tomos e 4 o definiram com a resposta-clich quantum de luz. Pela primeira vez, apareceram aqui respostas que revelam uma compreenso maior da natureza quntica do fton do que uma mera resposta do tipo clich. Como, por exemplo, quando o aluno responde invocando o comportamento dual do fton ou o fato de que ele um objeto quntico, sendo descrito por uma funo de onda capaz de interferir consigo mesmo. De maneira geral, os resultados acima revelam que, de fato, houve uma melhora significativa nas respostas dadas na primeira parte do ps-teste: o nmero de professores-alunos que simplesmente no responderam caiu para zero em quase todas as questes (exceo para a quinta questo, onde ainda houve uma pessoa que no a respondeu); o nmero de respostas completas e corretas subiu significativamente em algumas das questes, chegando a aumentar em mais de quatro vezes; e o mesmo ocorreu tambm com as respostas parcialmente corretas. Acreditamos que essa melhoria possa ser atribuda especificamente implementao de uma unidade conceitual, pois, em cursos tradicionais, aspectos cruciais para o entendimento da MQ so discutidos apenas superficialmente. Na segunda parte do instrumento (11 questes objetivas), a mdia de acertos subiu de 6,6 no pr-teste para 8,4 no ps-teste. A questo OB1 continuou sendo a que teve mdia mais baixa. A questo OB10, sobre o princpio da incerteza, passou a ser uma das com maior nmero de acertos no ps-teste, enquanto que no pr-teste ela estava entre as que tinham menor ndice de acertos, juntamente com a questo OB9 (sobre o princpio da excluso de Pauli). Na ltima parte (20 afirmativas com escala Likert), a mdia subiu de 72,8 no pr-teste para 79,9 pontos no ps-teste. A questo L19 (sobre o princpio da incerteza aplicado a modelos atmicos) teve a menor mdia, e a L4 (sobre o carter corpuscular do eltron), a mais alta.
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Construindo uma unidade didtica conceitual... Discusso dos resultados e algumas concluses
Os resultados da aplicao do pr-teste em relao primeira parte do instrumento revelaram que os professores-alunos apresentavam lacunas importantes em relao a aspectos conceituais de MQ, o que corroborou a idia de construir uma unidade exclusivamente conceitual para o curso do MPEF. Observamos no pr-teste que algumas concepes alternativas eram compartilhadas por grupos de alunos. As principais encontradas foram: (a) que os objetos qunticos so necessariamente relativsticos; (b) falta de clareza sobre os limites de validade da MQ e da Fsica Clssica (macroscopia versus microscopia); (c) as leis de conservao (da energia e do momentum linear) s se aplicariam Fsica Clssica; (d) associar atributos fsicos aos objetos clssicos, os quais tambm so propriedades de objetos qunticos (a massa, principalmente); (e) a associar natureza probabilstica de objetos qunticos a impossibilidade dele ser observvel diretamente; (f ) que os objetos qunticos possuem, necessariamente, propriedades fsicas discretas; e (g) que o fton s existe nas transies atmicas. interessante que resultados semelhantes foram tambm obtidos por Mller e Wiesner (2002) em entrevistas realizadas com os alunos de graduao e futuros professores de Ensino Mdio. Por exemplo, a maior parte dos estudantes entrevistados pelos autores respondeu que uma propriedade essencial dos objetos clssicos a massa, e revelaram que no consideram essa propriedade como caracterstica de objetos qunticos. Um nmero significativo dos estudantes entrevistados pela dupla de pesquisadores revelou compartilhar a idia de que objetos clssicos caracterizam-se, de um modo geral, por possurem baixas velocidades, enquanto os qunticos so associados freqentemente a velocidades relativsticas. Por outro lado, 1/3 desses estudantes revelaram ter uma idia clara sobre os limites de validade da Fsica Clssica, o que no ocorreu com nossos alunos-professores. O ps-teste, em relao mesma parte do instrumento, revelou ter havido uma significativa melhora na compreenso de aspectos conceituais bsicos da MQ, o que era o objetivo principal que tnhamos em mente com a implementao de uma unidade didtica conceitual. Muito poucos alunos (apenas 2) ainda revelaram associar objetos qunticos com movimento relativstico. A maioria dos alunos-professores revelou ser capaz de caracterizar os objetos qunticos e diferenci-los dos clssicos, como, por exemplo: associando o determinismo aos objetos clssicos, e o carter probabilstico aos qunticos; invocando o Princpio da Incerteza e a dualidade onda-partcula como aplicveis apenas ao mundo quntico; ou considerando que os objetos clssicos idnticos so distinguveis entre si, ao passo que os objetos qunticos idnticos no o so. Pela primeira vez, apareceram, na pergunta 6 sobre o fton, respostas que revelaram uma compreenso maior sobre a natureza quntica do fton do que uma mera resposta do tipo clich, como aparecia com freqncia nas respostas correspondentes anteriores aplicao da unidade didtica. Como, por exemplo, quando alunos responderam questo invocando o comportamento dual do fton ou o fato de que ele um objeto quntico, sendo descrito por uma funo de onda capaz de interferir consigo mesmo. Um teste t mostrou que h diferena estatisticamente significativa (p 0,000) nas respostas dos alunos antes e depois da unidade conceitual, tanto para as questes objetivas como nas do tipo Likert. Finalmente, ao cruzarmos as respostas das 11 questes objetivas com as das 20 afirmativas do tipo Likert, antes e depois da unidade conceitual, verificamos que h uma fraca correlao entre seus desempenhos nessas duas partes do instrumento. Ou seja, um bom desempenho em questes objetivas de vestibular no implica necessariamente um bom desempenho nas questes tipo Likert de forte contedo conceitual.
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Em sntese, as respostas primeira parte do ps-teste mostraram que houve mudanas nas concepes dos professores-alunos com a implementao da unidade didtica conceitual sobre MQ, e que elas no ocorreram ao acaso, mas sim como conseqncia da abordagem conceitual relatada neste trabalho.

Referncias
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Artigo recebido em dezembro de 2003 e selecionado para publicao em maio de 2004.

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Construindo uma unidade didtica conceitual... Apndice: Teste sobre noes bsicas de Mecnica Quntica
Primeira parte: questes abertas extradas ou adaptadas de artigos de pesquisa. 1) Por volta de 1860, os fsicos acreditavam que a fsica havia atingido o mximo grau de desenvolvimento e que s seriam possveis pequenas alteraes e avanos secundrios. Porm no incio do sculo XX descobriu-se uma srie de fatos que no podiam ser explicados pela fsica clssica, e que provocaram uma crise que se traduziu no surgimento de um novo paradigma terico (a fsica moderna e contempornea). Cite e comente, no mnimo, trs desses fatos. (Gil Prez e outros, 1988) 2) Na sua opinio, existe diferena essencial entre as vises de mundo proporcionadas pela fsica clssica e pela fsica quntica? Justifique sua resposta. (idem) 3) Na sua opinio, quais so as propriedades essenciais dos objetos clssicos? (Mller e Wiesner, 2002) 4) Na sua opinio, quais so as propriedades essenciais dos objetos qunticos? (idem) 5) Na sua opinio, qual a principal diferena entre objetos clssicos e objetos qunticos? (ibidem) 6) O que voc entende por fton? (ib.) Segunda parte: questes objetivas baseadas em concursos vestibulares, Exame Nacional de Cursos (MEC) e artigos de pesquisa. 1) As afirmativas abaixo referem-se ao efeito fotoeltrico (CV UEPA): I Quando se aumenta apenas a intensidade da luz na superfcie fotoeltrica, o nmero de eltrons emitidos por unidade de tempo aumenta. II necessria uma energia mnima dos ftons da luz incidente para arrancar eltrons do metal que constitui uma fotoclula. III O efeito fotoeltrico pode ser explicado satisfatoriamente com a adoo de um modelo corpuscular para a luz. IV Quanto maior o comprimento de onda da luz, tanto menor a energia do fton. Pode-se afirmar que: (a) Apenas I e IV so verdadeiras. (b) Todas so verdadeiras. (c) As afirmativas I, II e III so verdadeiras. (d) Apenas III e IV so verdadeiras. (e) Todas so falsas. 2) A mecnica quntica trouxe novas idias sobre o mundo subatmico. Em particular, permitiu uma melhor compreenso do conceito de dualidade onda-partcula, revelado (Exame Nacional de Cursos, 2000) (a) na relao de Einstein de momentum-energia. (b) na equao da fora eletromagntica. (c) na experincia de Wien do espectro da radiao do corpo negro. (d) na difrao de eltrons por um cristal. (e) nos resultados experimentais do tomo de hlio.
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3) Suponhamos que pudssemos fazer um feixe de eltrons passar atravs de um orifcio estreito, atrs do qual se encontra uma tela (constituda por uma chapa fotogrfica). Indique qual a imagem que seria formada na tela, de acordo com a fsica moderna (Gil Prez e outros, 1988). (a) A placa inteira aparece impressionada de forma regular (figura 1). (b) Aparecem zonas circulares concntricas impressionadas e no-impressionadas (figura 2). (c) Aparece impressionada apenas a zona que fica diretamente atrs do orifcio (figura 3).

4) Dentre as afirmaes sobre reaes nucleares apresentadas nas alternativas, qual est correta? (CV UFRGS) (a) Fuso nuclear e fisso nuclear so duas maneiras diferentes de denominar a mesma reao nuclear. (b) A fuso nuclear um fenmeno comum que ocorre no dia-a-dia, podendo ser observada ao se derreter um pedao de gelo. (c) A fisso nuclear, utilizada nas centrais nucleares, produz fragmentos radioativos. (d) No processo de fuso nuclear no h liberao de energia. (e) Uma reao nuclear em cadeia (seqncia de reaes nucleares) no pode ser iniciada nem controlada em um reator nuclear. 5) Considere as duas colunas abaixo, colocando no espao entre parnteses o nmero do enunciado da coluna de cima que mais relao tem com o da coluna de baixo (CV UFRGS). I Existncia do ncleo atmico. II Determinao da carga do eltron. III Carter corpuscular da luz. IV Carter ondulatrio das partculas. ( ) Hiptese de de Broglie ( ) Efeito fotoeltrico ( ) Experimento de Millikan ( ) Experimento de Rutherford A relao numrica correta, de cima para baixo, na coluna dos parnteses, que estabelece a associao proposta, : (a) IV-III-II-I. (b) I-III-II-IV. (c) IV-II-III-I. (d) IV-III-I-II. (e) IV-I-II-III.
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Construindo uma unidade didtica conceitual...

6) Considere as seguintes afirmaes sobre a estrutura atmica (CV UFRGS): I A energia de um eltron ligado a um tomo no pode assumir qualquer valor. II Para separar um eltron de um tomo necessria uma energia bem maior do que para arrancar um prton do ncleo. III O volume do ncleo atmico aproximadamente igual metade do volume total do tomo. Quais esto corretas? (a) Apenas a I. (b) Apenas a II. (c) Apenas a III. (d) Apenas a II e a III. (e) As trs. 7) Qual dos grficos abaixo melhor representa a relao entre o comprimento de onda da luz e a quantidade de movimento linear p dos ftons? (CV UFRGS)

8) Um tomo excitado emite energia, muitas vezes na forma de luz visvel, porque (CV PUCRS) (a) um de seus eltrons foi arrancado do tomo. (b) um dos eltrons desloca-se para nveis de energia mais baixos, aproximando-se do ncleo. (c) um dos eltrons desloca-se para nveis de energia mais altos, afastando-se do ncleo. (d) os eltrons permanecem estacionrios em seus nveis de energia. (e) os eltrons se transformam em luz, segundo Einstein. 9) O princpio da excluso de Pauli, alm de essencial para a descrio da fsica atmica, possibilitou a compreenso do paramagnetismo, do comportamento dos eltrons em metais e de muitos fenmenos de baixas temperaturas. Esse princpio afirma que (Exame Nacional de Cursos, 2001): (a) H partculas bosnicas, que formam os ncleos, e ferminicas, que formam os eltrons. (b) Os eltrons ocupam um nico nvel de energia somente se o spin for inteiro. (c) H nveis atmicos de energia que so preenchidos apenas com eltrons de spin positivo. (d) Mais de duas partculas de spin _ , como o eltron, no podem ocupar um mesmo estado orbital ao mesmo tempo. (e) Os nveis atmicos so preenchidos com pares de eltrons de mesmo spin, que resultam ao final num spin positivo.

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Cincia & Educao, v. 10, n. 2, p. 235-257, 2004

Fernanda Ostermann e Trieste S. F. Ricci

10) O princpio da incerteza (exame Nacional de Cursos, 2000): (a) no permite qualquer conhecimento da posio de uma partcula j que sua velocidade sempre menor do que a da luz, mesmo na mecnica quntica. (b) traduz uma relao entre variveis ditas conjugadas, de tal modo que uma maior definio no conhecimento de uma varivel implica, necessariamente, uma maior ignorncia de sua conjugada, sendo x a varivel, p a sua conjugada, e x e p so as incertezas: x~h.p . 2 (c) traduz uma relao entre variveis ditas conjugadas, de tal modo que uma maior definio no conhecimento de uma varivel implica, necessariamente, uma maior ignorncia de sua conjugada, sendo x a varivel, p a sua conjugada, e x e p so as incertezas: x~ h . 2.p (d) traduz uma indefinio entre variveis, de tal modo que uma maior definio no conhecimento do valor de uma implica, necessariamente, uma maior ignorncia da outra, como, por exemplo, entre o momentum p e a energia E. (e) no permite qualquer conhecimento do balano detalhado das partculas elementares, uma vez que o momentum e a energia so incertos e, portanto, nunca fazem parte de um conjunto de observveis. 11) No decaimento de um tomo de um nvel de energia excitado para um nvel de energia mais baixo, ocorre a emisso simultnea de radiao eletromagntica. A esse respeito, considere as seguintes afirmaes (CV UFRGS): I A intensidade da radiao emitida diretamente proporcional diferena de energia entre os nveis inicial e final envolvidos. II A freqncia da radiao emitida diretamente proporcional diferena de energia entre os nveis inicial e final envolvidos. III O comprimento de onda da radiao emitida inversamente proporcional diferena de energia entre os nveis inicial e final envolvidos. Quais esto corretas? (a) Apenas a I. (b) Apenas a II. (c) Apenas a I e a III. (d) Apenas a II e a III. (e) As trs. Terceira parte: questes de escala Likert. [OBS: inspiradas em Petri e Niedderer, 1998 (questes 15, 16, 17, 18, 19 e 20) e adaptadas de Ireson, 2000 (questes 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13 e 14).] Com respeito s afirmativas abaixo, indique seu grau de concordncia em relao a cada uma delas, assinalando CF (concordo fortemente), C (concordo), NO (no tenho opinio), D (discordo) e DF (discordo fortemente):

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Construindo uma unidade didtica conceitual...

CF
01. Leis de conservao tais como conservao da energia e conservao do momentum s se aplicam fsica clssica. 02. Nenhum processo fsico, seja ele clssico ou quantum-relativstico, viola leis de conservao tais como a da carga eltrica, da energia e do momentum. 03. As leis de conservao constituem verdadeiros pilares da fsica, no sentido de que so hierarquicamente mais gerais e se aplicam tanto fsica clssica como fsica moderna e contempornea. 04. O eltron sempre se comporta como uma partcula. 05. A luz sempre se comporta como uma onda. 06. O fton uma espcie de corpsculo de energia. 07. Os eltrons, s vezes, se comportam como ondas. 08. Quando um eltron salta de um determinado orbital para outro de energia mais baixa, emitindo um fton, ele no se encontra em um estado com energia bem definida. 09. possvel para um nico fton interferir construtiva e destrutivamente consigo mesmo. 10. Eltrons so direcionados atravs de uma fenda muito estreita. Do outro lado, h um filme fotogrfico. O que acontece que os eltrons incidem no filme, um a um, e as marcas deixadas gradualmente formam um padro de interferncia. 11. O eletromagnetismo de Maxwell e a mecnica newtoniana so incapazes de explicar porque os tomos so estveis. 12. Ningum sabe precisamente a posio de um eltron ligado a um ncleo atmico, por ele ser muito pequeno e mover-se muito velozmente. 13. Num tomo, os eltrons se movem aleatoriamente dentro de uma certa regio em torno do ncleo. 14. Quando os tomos emitem luz, os eltrons seguem uma trajetria bem definida ao passarem de um nvel de energia para outro. 15. O ncleo rodeado por um campo de probabilidade dado pelo mdulo ao quadrado da funo de onda, ||2, e as rbitas eletrnicas do modelo de Bohr correspondem ao lugar geomtrico onde ||2 possui seu valor mximo. 16. Os eltrons so esferas minsculas, carregadas negativamente, que se movem ao redor do ncleo em rbitas circulares ou elpticas bem definidas de acordo com sua energia (figura 1). 17. A noo de eltron-partcula se movendo em uma rbita bem definida deve ser substituda pela noo de nuvem eletrnica, cuja forma a de ||2 para aquele valor de energia do eltron (figura 2). 18. Por causa da dualidade onda-partcula, os eltrons so partculas que se movem em rbitas onduladas (figura 3). 19. Por causa do princpio da incerteza de Heisenberg, as rbitas eletrnicas do modelo de Bohr correspondem, na realidade, a camadas difusas com uma certa espessura ao redor do ncleo, determinadas por ||2 (figura 4). 20. Para uma dada energia, o eltron tem uma certa chance de estar se movendo em uma das possveis rbitas confinadas a uma camada de certa espessura ao redor do ncleo. A chance dele estar ocupando uma determinada rbita da camada determinada por ||2 (figura 5).

NO

DF

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Cincia & Educao, v. 10, n. 2, p. 235-257, 2004