autor: Autor: Jos R. Marvez O.

RESUMEN

jmarvez@hotmail.com

las prcticas educativas en Venezuela, han estado orientadas, tradicionalmente, bajo las directrices del paradigma conductista, y esto ha trado consigo, consolidando adems, una serie de vicios pedaggicos, en particular en la enseanza de la matemtica, que se traduce para los escolares en una prematura discriminacin y exclusin social. en este sentido, y a contrapelo del conductismo, hacemos una disertacin sobre las posibilidades que pudiera ofrecer el modelo o paradigma cognitivista en pro de una educacin matemtica que favorezca la inclusin social.

L.N.B Jos Andrs Castillo Montalbn, estado Carabobo, Venezuela

Recibido 23/06/08 Aprobacin: 01/12//08

*Licenciado en Educacin, Mencin Matemtica (1996) y Magster en Educacin Matemtica (2007), ttulos obtenidos en la Universidad de Carabobo. Profesor de la Universidad de Carabobo, Facultad Ciencias de la Educacin; Profesor Titular en el L.N.B Jos Andrs Castillo, Montalbn Estado Carabobo

Palabras Clave: conductismo, cognitivismo, inclusin Social.

ARTCULO

EL COGNITIVISMO y UNA EDUCACIN MATEMTICA PARA LA INCLUSIN

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COGNITIVISM AND A MATHEMATICS TRAINING FOR INCLUSION ABSTRACT

educational practices in Venezuela have traditionally been under the guidelines of the behaviourist approach; this has generated a series of pedagogical vicious, particularly in the teaching of mathematics, that convert the learning process into premature discrimination and social exclusion for some students. in this respect and by opposition to behaviourists, we present a dissertation about the possibilities that the cognitive approach might offer to improve the mathematics training that favours social inclusion. Key Words : behaviourists, cognitivism, Social inclusion.

Introduccin en las pginas por venir, realizamos una disertacin sobre dos paradigmas o modelos tericos del aprendizaje, tradicionalmente considerados como antagnicos, el conductismo y el cognitivismo. advertimos, en la primera de estas posturas, una especie de descontextualizacin o extemporaneidad, que por lo lineal o predecible, que consideramos sus presupuestos tericos, chocan con las caractersticas o condiciones del hombre y mundo, actuales. en correspondencia a las prcticas conductistas en la educacin, asociamos las condiciones sociales de discriminacin y exclusin. por otro lado, exponemos lo que, a nuestro parecer, constituyen puntos a favor de la corriente cognitivista para orientar las prcticas educativas, en particular en matemtica, a fin coadyuvar a una educacin matemtica para la inclusin. la reflexin la llevamos a cabo, a partir del desarrollo de cuatro aspectos, a saber: descontextualizacin conductista, el nfasis conductista en la enseanza de la matemtica y las implicaciones sociales de este hecho, el paradigma cognitivista: un modelo para la inclusin Social?, y consideraciones finales. Descontextualizacin conductista el modelo o paradigma conductista surge a partir de contextos educativos, y realidades sociales en general, que distan mucho de las condiciones de permanente cambio que caracterizan al hombre y mundo,
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actuales. este aspecto de descontextualizacin es referido por Schroder, Karlins y phares (1976), en los trminos siguientes: las prcticas educacionales contemporneas fueron creadas cuando el mundo era considerado mucho ms esttico de lo que es actualmente, y en este contexto emergieron ciertas teoras psicolgicas denominadas conductistas, teoras como las de Watson, thorndike y Skinner entre otros. (p.13) Schroder y otros (ob.cit), sealan que estas teoras conductistas del aprendizaje, comparten un criterio bsico importante acerca de la educacin: el aprendizaje puede lograrse efectivamente cuando un agente, padre, profesor, mquina, utiliza recompensas y castigos externos para controlar y conformar la conducta del nio y jvenes que son sometidos a este tipo de prcticas educativas, usando esta orientacin terica, los educadores gastan gran parte del tiempo diseando modos de obtener la rpida obtencin de conductas, conocimiento y normas deseadas (p.13). en este mismo orden de ideas, romn y diez (1990), se refieren al paradigma conductista, de la manera siguiente, el modelo de enseanza es un modelo que al condicionar facilita el aprendizaje. la enseanza se convierte en una manera de ensear, de adiestrar, de condicionar, para as aprender a almacenar. ( p.37). romn y diez (ob.cit), respecto a la formacin del docente en modelo conductista plantean, el modelo de formacin del profesorado es competencial. Su formacin se orienta a la adquisicin de competencias, que una vez asimiladas y practicadas en la escuela del magisterio, garantizan la autoridad profesional del profesor y le dan seguridad como profesional enseante. (p.37). en rechazo tajante a las concepciones pedaggicas del modelo conductista, gimeno (1988, p.162), presenta una serie de crticas u objeciones, entre las cuales es oportuno sealar: el alumno es considerado en este modelo como una mquina adaptativa. propone un modelo de hombre que resulta ms adaptativo que creador. insiste ms en la actividad humana en forma de asimilacin, que en la actividad humana en forma de elaboracin.
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Se estimula el sometimiento y la homogeneizacin conforme a unos patrones de conducta desconsidera los aspectos ms profundos del aprendizaje, reforzando una pedagoga centrada en contenidos. Ve a la escuela como un elemento de reproduccin y no de cambio. enfatiza el carcter centralizado y jerarquizado del sistema educativo en el que los actores han de ser ejecutores de una concepcin y de unas directrices.

ahora bien, en correspondencia con el anacronismo que resulta para la educacin, el sostenimiento de un modelo terico, que consideramos, de absorcin, reproduccin e inflexibilidad, no acorde con las caractersticas o necesidades de un hombre y un mundo de cambios constantes, en todos los rdenes, daz y Hernndez (2002), plantean, en torno a la necesidad de un nuevo docente y una nueva forma de ensear, lo siguiente: Hoy ms que nunca la profesin de la docencia enfrenta diversos retos y demandas. es un clamor social que la tarea docente no se debe restringir a una mera transmisin de informacin, y que para ser profesor no es suficiente con dominar una materia o disciplina. el acto de educar implica interacciones muy complejas, las cuales involucran cuestiones simblicas, afectivas, comunicativas, sociales, de valores, etctera. de manera que un profesional de la docencia debe ser capaz de ayudar positivamente a otros a aprender, pensar, sentir, actuar y desarrollar como persona. (p.2) en el mismo orden de ideas, mostrando su inconformidad con el modelo conductista, por lo esttico, lineal e inflexible de sus principios o consideraciones, no acorde con nuestra contemporaneidad, es que romn y diez (1990), no dudan en calificarlo de sobrada inoperancia en aula, ineficaz para producir aprendizajes verdaderamente significativos. (p.38) considerando, pues, que lo comentado hasta ahora, respecto al modelo de enseanza-aprendizaje referido, se refleja con mayor crudeza cuando abordamos la enseanza de la matemtica, en las distintas etapas de la escuela bsica, haremos especial mencin a este hecho, asomando adems, las posibles implicaciones sociales que pudieran estar asociadas a esta situacin.
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El nfasis conductista en la enseanza de la matemtica y las implicaciones sociales de este hecho. la concepcin pedaggica sobre la enseanza de la matemtica, segn rivas (2005), inspirada en los paradigmas positivista y conductista, es observada como una constante en la praxis escolar en los diferentes niveles o etapas del sistema educativo. de manera particular, rivas (ob. cit), describe una enseanza de la matemtica sin sentido, sin vinculacin con la vida, desconectada de la realidad inmediata del nio, del puberto y del adolescente. (p.167). en el mismo orden de ideas, seala el referido autor (ob.cit), que las prcticas intuitivas y tradicionales, propias del modelo conductista, niegan las posibilidades constructivas del conocimiento del alumno e irrespetan por su carcter impositivo y de violencia acadmica los derechos del nio. (p.165) Segn rivas, (ob.cit) el desenvolvimiento del docente en matemtica, enmarcado en la tendencia conductista, es despreocupado y arrogante con relacin a los estudiantes, en este sentido, seala el docente de matemtica tiene la tendencia a secuestrar para s el eje del proceso de enseanza aprendizaje, centrando ste, casi exclusivamente, en sus monlogos con el pizarrn y la tiza, realizando demostraciones y ejercicios para l y nadie ms, ignorando a los adolescentes que pasivamente, slo ven en su actuacin, su espalda, nuca y zapatos. (p.168) actuaciones docentes como las referidas, que consideramos extremos de mala praxis pedaggicas, es a lo que Valbuena (1995), ha llamado enfermedades paidognicas, muy frecuentes en las escuelas bsicas, liceo pblicos y colegios privados, buena parte de estas prcticas educacionales estn confundidas con patologas como la violencia escolar y el sadismo de parte de quienes dirigen el proceso de enseanza aprendizaje. (p.57) de la mano, con estos extremos de mala praxis pedaggica, pareciera estar lo que daz y Hernndez (2000, p.28), dentro del conductismo han llamado la docencia del sentido comn, caracterizada, en la enseanza de las ciencias, por posturas que lesionan en mucho la posibilidad de un proceso de enseanza-aprendizaje efectivo. para daz y Hernndez (ob.cit), en la docencia del sentido comn, encontramos que los docentes:

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tienen una visin simplista de lo que es ciencia y del trabajo cientfico reducen el aprendizaje de las ciencias a ciertos conocimientos y a lo sumo, algunas destrezas, y olvidan aspectos histricos y sociales. Se sienten obligados a cubrir los programas, ms no a profundizar en los temas. consideran algo natural el fracaso de los estudiantes en las materias cientficas, por una visin fija o prejuicio de las capacidades intelectuales, el sexo de los alumnos o su extraccin social. Suelen atribuir las actitudes negativas de los estudiantes hacia el conocimiento a causas externas, ignorando su propio papel. paradjicamente tienen la idea de que ensear es fcil, cuestin de personalidad, de sentido comn, de encontrar la receta adecuada, y son poco conscientes de la necesidad de un buen conocimiento de cmo se aprende. (p.28)

ahora bien, luego de intentar reflejar, de alguna manera, el cmo se ha llevado y se lleva, en lneas generales, el proceso de enseanza de la matemtica en Venezuela, y cmo, por lo general, razona el docente en cuanto a su papel como facilitador de los aprendizajes de las ciencias, nos permitimos suponer, el fuerte impacto que debe tener las tradiciones conductista de la enseanza, en el bajo rendimiento que tienen los estudiantes venezolanos en la asignatura matemtica (palacios, 2005,p.104), as como en los niveles de repitencia y desercin escolar que podemos observar en los cuadros siguientes:

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Cuadro A: alumno repitientes en la tercera etapa de educacin bsica en Venezuela, 1991 2001
alumnos repitientes ao escolar 1991-92 1992-93 1993-94 1994-95 1995-96 1996-97 1997-98 1998-99 1999-00 2000-01 7mo 65690 66174 32234 61264 63992 67010 65754 68833 71772 77800 8vo 31077 30173 21450 32013 34567 36193 34830 33425 35663 40413 9no 20846 20058 11659 22526 22554 25864 24565 24165 24738 27728 total 117613 116405 65343 115803 121113 129067 125149 126423 132173 145941

Fuente: ministerio de educacin (Folletos de liceos bolivarianos n 1/6)

Cuadro B: alumnos desertores en la tercera etapa de educacin

bsica en Venezuela, 1991 2001.

alumnos desertores ao escolar 1991-92 1992-93 1993-94 1994-95 1995-96 1996-97 1997-98 1998-99 1999-00 2000-01 Sptimo 106103 105366 98372 122571 68621 83657 105623 72435 72880 82982

octavo 42834 41792 35554 55954 26875 36529 47781 25567 23582 31968

noveno 37740 35583 31515 52217 19407 28918 36285 23128 25533 26414

total 186677 182741 165441 230742 114903 149104 189689 121130 121995 141364

Fuente: ministerio de educacin (Folletos de liceos bolivarianos n 1/6)

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pues bien, de la negacin de posibilidades, de la discriminacin entre buenos y malos, de los premiados y castigados, de la imposicin y penalizacin, principios, todos bsicos y definitorios, de las concepciones pedaggicas conductitas, y como se ha intentado hacer notar, constituyen una constante en la orientacin de las prcticas actuales de los docentes, particularmente en la enseanza de la matemtica. Se puede afirmar de manera inequvoca, tal como lo deja entrever rivas (2005), un sin nmero importante de nios y jvenes han sido privados de la prosecucin dentro del sistema escolar venezolano: la desercin escolar, en su vertiente curricular, encuentra en el rea de matemtica una de sus mximas expresiones por la manera irreverente como se presenta y se ensea, dando inicio, en el nio escolar, a un proceso de rechazo lento y paulatino que va desembocando en desencanto, desinters y falta de motivacin por la matemtica. el desprecio por los aprendizajes del nio, y las actuaciones autoritarias y punitivas de la evaluacin que no se adecuan a los requerimientos psicogenticos del pensamiento lgico matemtico van generando fobias prematuras en el infante hacia la matemtica crendole as la larva acadmica del fracaso escolar concentrado en bajo rendimiento, repeticin y abandono de la escuela o prosecucin escolar desventajosa y/o desfavorable. (p.169) es as, segn nuestro parecer, como comienza entonces un lento pero seguro y eficaz, proceso de discriminacin y exclusin social, con lo cual est contribuyendo notablemente el docente de matemtica, creemos que, en la mayora de los casos sin tener conciencia de ello, lo que de alguna manera, a nuestro juicio, hace ms crtica la situacin. ahora bien, en este punto de nuestra reflexin, vale la pena preguntarse, realmente tiene esta situacin meramente escolar, de repitencia y desercin, rasgos de exclusin social?, privar desde la escuela a los estudiantes de las herramientas matemticas bsicas, es privarle en consecuencia de herramientas para la vida?; la respuesta al respecto, pareciera darla lichnerowicz (1979), quien seala, vivimos en un universo matemtico, aunque poco entre nosotros lo perciban. no obstante la mayor parte de nuestro saber objetivo, los poderes ms impresionantes del hombre, provienen en forma directa de este juego asctico que constituye la matemtica. (p.77).

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en este mismo orden de ideas, resaltando la importancia que la matemtica tiene para el sujeto actual, y el de siempre, rico y Sierra (1999), sealan: se trata de una de las formas bsicas de expresin mediante la cual dotamos de significado y organizamos nuestro mundo, que permiten comunicar, interpretar, predecir y conjeturar. las matemticas no son slo una disciplina formal que se construye lejos de nosotros y de nuestros intereses, antes bien aparece en todas las formas de expresin humana. (p.19) ahora bien, cuando la educacin matemtica, a partir de su hilo conductor, que sera la enseanza de la asignatura en los diferentes niveles y etapas del sistema educativo, priva o nieva a los educandos de un basamento matemtico bsico, creemos que, implcitamente les priva de una herramienta de suma importancia para el desenvolvimiento social. consideramos entonces, que ante la situacin planteada, es decir, la desercin escolar como producto, entre otras razones, de concepciones pedaggicas conductistas respecto a la enseanza de la matemtica, estamos en presencia de una evidente exclusin social, entendida sta como el acto de privar a la persona humana de sus condiciones mnimas de supervivencia, el pleno desarrollo de sus potencialidades y el goce y disfrute de sus derechos ciudadanos y su dignidad de hombre y mujer. (rivas, 20005, p.169). la educacin matemtica, debe encarnar un proceso de enculturacin que de alguna manera garantice, en un futuro, a los escolares niveles ptimos de desenvolvimiento social. rico (2000), define la enculturacin matemtica, en los trminos siguientes: Este proceso de enculturacin lo denominamos Educacin Matemtica, proceso que cuando se lleva a efecto en sistema escolar obligatorio, debe abarcar dos niveles: alfabetizacin matemtica bsica, constituido por los conocimientos elementales y competencias bsicas sobre nmeros, formas y relaciones, y perfeccionamiento matemtico, conocimientos necesarios para desenvolverse con holgura en la sociedad y desempear un puesto profesional de cualificacin media. Queda un tercer nivel, el de especializacin, ajeno a la escolaridad obligatoria, que se manifiesta en

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la utilizacin de conocimientos matemticos de alto nivel de complejidad, y que se presentan en sectores sociales y profesionales con mayor nivel de responsabilidad cientfica, econmica o cultural. (p.24). consideramos pues, por las razones ya comentadas, la enculturacin matemtica dentro del enfoque conductista, al menos en las mayoras de los jvenes estudiantes, constituye una posibilidad negada. en este sentido, a continuacin reflexionamos sobre el cognitivismo y las condiciones que este paradigma del aprendizaje pudiera ofrecer en pro de una educacin matemtica de inclusin social. El paradigma cognitivista: Un modelo para la inclusin social? en el paradigma cognitivista, a diferencia de lo que sucede dentro del conductismo, el modelo de enseanza se subordina al aprendizaje del alumno y en este sentido se orienta la actuacin y mediacin del profesor. (romn y diez, 1990, p.161) dentro de este paradigma, segn romn y diez (ob.cit), la conducta en la vida y en el aula , es una consecuencia de la cognicin. por ello las actividades del aula, respetando las diferencias y ritmo de aprendizaje de los escolares, se centra en desarrollar los procesos de pensar y facilitar la adquisicin de conceptos, hechos y principios, procedimientos y tcnicas, y crear as actitudes y valores que orienten y dirijan la conducta. (p.40) dentro del modelo o paradigma cognitivista, encontramos varias posiciones particulares, entre otras: la corriente constructivista; que toma como base la epistemologa gentica de piaget, el aprendizaje Significativo de ausubel, el aprendizaje por descubrimiento y currculum en espiral de Jerome bruner y la teora de desarrollo prximo o potencial de Vigotsky, todas ellas con principios pedaggicos diametralmente opuestos a lo planteado desde y dentro del conductismo. todas estas posturas cognitivistas, con algunas que otras diferencias significativas, tienen una coincidencia fundamental que en trminos de coll llamaremos idea fuerza constructivista la cual tiene que ver con reconocer sin lugar a dudas, la actividad mental constructiva de los alumnos en los aprendizajes escolares. (romn y dez, pp.161) de manera particular el constructivismo postula la existencia y prevalecencia de procesos activos en la construccin del conocimiento:
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habla de un sujeto cognitivo aportante, que claramente rebasa a travs de su labor constructiva lo que le ofrece su entorno. (daz y Hernndez, ob. cit., pp. 28). por su parte, el aprendizaje significativo, es aquel que conduce a la creacin de estructuras de conocimiento mediante la relacin sustancial entre una nueva informacin y las ideas previas de los estudiantes (daz y Hernndez, pp. 39). de esta manera, para que el aprendizaje significativo sea posible son necesarias, entre otras, dos condiciones bsicas: los conocimientos previos del alumno y la disposicin que tenga el mismo para aprender lo nuevo. por su parte, Jerome bruner plantea la necesidad de siempre ir ms all de la informacin dada lo que a toda luces supera la actividad de almacenaje y reproduccin que plantea el conductismo, reconociendo de esta manera el poder constructor que tiene el individuo respecto al conocimiento, sin dejar de valorar, por otro lado, la importancia del docente en el proceso de enseanza- aprendizaje, considerando a ste como apoyo o andamio para el alumno en el proceso de aprendizaje, pero claro est muy alejado, este apoyo o ayuda regulada, al reclutamiento total que hace el docente del proceso enseanzaaprendizaje, en las formas ms radicales del conductismo.( bruner, 1998, pp. 25) Segn Vigotsky, citado por Wertsch (1988), el conocimiento es producto de lo social, es decir, de lo social depende lo individual, lo interpsicolgico precede a lo intrapsicolgico, la dimensin social de la conciencia es primigenia en tiempo y hecho. la dimensin individual es derivativa y secundaria. (pp.3). el planteamiento social de la conducta que hemos referido, en modo alguno nos debera apartar de la perspectiva constructiva o aportante del individuo en torno al conocimiento, por el contrario sern los procesos intrapsicolgicos del sujeto, luego de la actuacin y relacin con sus pares y superiores -considrese a estos ltimos a sus profesores en el mbito educativo- los que permitirn la conciencia individual, segn el referido autor , en funcin de los rdenes o intereses sociales establecidos. pues bien, luego de describir, al menos sucintamente, lo que plantean, sobre el aprendizaje, las ms importantes o nombradas teoras cognitivistas, mostramos a partir de las ideas de gmez (1999), el siguiente cuadro
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comparativo, considerando los elementos ms importantes del proceso de enseanza-aprendizaje, a fin que el lector pueda reflexionar ms directamente sobre las dos posiciones terica que hasta hemos contrapuesto, y de ser posible tome posicin en torno a nuestro planteamiento: el cognitivismo:un modelo para la inclusin?
conductismo unidades aisladas e inconexas de informacin sin mayor vinculacin con los intereses de los aprendices autoridad nica dentro del proceso de enseanzaaprendizaje, mantiene el orden, premia o castiga en funcin de la cantidad de informacin almacenada por los estudiantes. unidireccional, en base a reglas y procedimientos que permitan cumplir con el programa escolar receptor pasivo de informacin, que tiene como e objetivo el reproducir la misma en los momentos indicados. eminentemente inflexible, impositiva y punitiva, discriminando entre buenos y malos, merecedores de premios o castigos, respectivamente. cognitivismo construcciones o elaboraciones mentales de los sujetos a partir de su relacin con otros y donde priva el deseo de aprender de los educandos. uno ms del proceso de enseanza aprendizaje, por su experiencia acta como mediador o facilitador, reflexiona continuamente sobre su prctica capaz de corregir la misma de ser necesario. bidireccional, alumnos y profesor interactan en pro de la construccin de los conocimientos. Sujeto activo, creativo y reflexivo, que a su propio ritmo y en relacin con otros, es capaz de ir ms all de la informacin presentada, es decir, capaz de producir conocimiento.

el conocimiento

el profesor

la clase

el alumno

la evaluacin

eminentemente formativa y flexible, lo importante es el individuo y su aprendizaje.

Cuadro del autor a partir de las ideas de Gmez (1999)

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Consideraciones Finales el fin ltimo de la educacin venezolana, segn lo establecido en nuestra constitucin nacional, es desarrollar el potencial creativo de cada ser y el pleno ejercicio de su personalidad. (art. 102) desde esta perspectiva, ese potencial creativo slo puede ser alcanzado desde una alternativa pedaggica que lo permita, y no que le niegue o le subordine, el docente en matemtica, en particular, debe priorizar en su prctica pedaggica, reconociendo que lo esencial de sta, no es formar grandes matemticos, algo que quizs ha podido lograr el conductismo, sin embargo habr que medir tambin cuntos han debido pagar la factura y quedarse por fuera de esta grandeza, al no poder seguir los pasos a esta formas de enseanza conductistas que predominan en el estudio, o mejor dicho en la enseanza, de la matemtica escolar. el estudio de los procesos cognitivos desarrollados por piaget y sus colaboradores, ha demostrado claramente que el nio elabora por si mismo, sin intervencin de un enseanza sistemtica, las operaciones lgico-matemticas fundamentales, es decir la seriacin, la clasificacin y la correspondencia trmino a trmino. (bustillos, 1996, p.24) en correspondencia con lo anterior, es obligacin de la escuela formal, mantener viva esta espontaneidad e independencia que trae el nio consigo y preservarla en la adolescencia y adultez, procurando siempre una concepcin del aprendizaje bajo la cual el sujeto estructure sus conocimientos a partir de las hiptesis espontneas que se formule de su contacto con la realidad, claro est en conjuncin con los conocimientos previos, formales y no formales, que sobre esta misma realidad tenga. Quien profese la docencia en matemtica debe reconocer en sta, segn lo hasta ahora sealado, un elemento cultural de importancia dentro de la sociedad, y como tal es obligacin del docente buscar las formas para que el conocimiento matemtico est al alcance de las mayoras. las matemticas hay que considerarlas como unas formas para el pensamiento abierto, con margen para la creatividad, cuya ejercitacin hay que desarrollar, respetando siempre la libertad, la autonoma, ritmo e intereses de cada persona. esto, debe potenciar tanto el desarrollo individual como colectivo, en procura de una sociedad ms justa y equilibrada, en donde no slo los avances

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cientficos-tecnolgicos, desde y para unos pocos importe, sino por el contrario la actividad del sistema escolar est dirigida a la formacin integral del individuo y donde el provecho del proceso educativo cobije sin rasgos de discriminacin y exclusin, a la mayora del conjunto social, dando paso a un mayor estado de equilibrio y de justicia, necesarias para un saludable y sustentable desarrollo como pas. la palabra exclusin, proviene de de la voz latina excludere que significa quitar a una persona o cosa del lugar que ocupa (drae, 1997); en este contexto, hemos hecho referencia, en nuestra disertacin, a la expresin exclusin social, por lo menos, para los dos tercios de escolares, que segn rivas (2005), luego haber comenzado en sistema formal de educacin, son apartados del mismo. consideramos, el desenvolvimiento docente bajo orientaciones conductista, uno de los factores que mayor incidencia tiene en la condicin de exclusin social referida. las caractersticas de este accionar educativo conductista, es sintetizado por teppa (2000), en los trminos siguientes: un desempeo pedaggico y una prctica educativa excesivamente escolarizante, enciclopdica, memorstica y repetitiva, con un docente que es el centro del proceso de enseanza aprendizaje, obligando al estudiante a una actuacin pasiva, propiciando un aprendizaje no significativo. (p.5). Finalmente, y contraposicin a lo anterior, sealemos, slo en sentido trivial, puede decirse que una asignatura se da con el fin de transmitir informacindisponemos de medios ms efectivos para ello (bruner, 1998, pp.173). REFERENCIAS

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