ZUR ENTWICKLUNG DES FACHES
Stundentypen im Philosophie- und Ethikunterricht
Unterrichten ist bekanntermaßen ein
schwieriges und komplexes Unter-
fangen. Das trifft auf jeden Fachun-
terricht zu. Für den Philosophieunter-
richt gilt dies aber möglicherweise in
ganz besonderem Maße.
Die Besonderheit philosophischer
Diskurse und Lernprozesse
Denn was unterrichtet der, der Phi-
losophie unterrichtet? Wo in ande-
ren Fächern, vor allem in den Natur-
wissenschaften, offenbar ein »großer
Konsens über grundlegende Basis-
und Fachkonzepte besteht, die es im
Unterricht zu erlernen gilt«, gibt es
in der Philosophiedidaktik aufgrund
des spezifischen Wesens ihrer Be-
zugsdisziplin keinen entsprechen-
den Diskurs. Die Philosophie ist, um
mit Immanuel Kant zu sprechen, »nir-
gendwo in concreto gegeben«. Daher
»kann man keine Philosophie lernen;
denn, wo ist sie, wer hat sie im Be-
sitze, und woran läßt sie sich erken-
nen?«
Vielleicht ist es gerade dieser Un-
bestimmbarkeit geschuldet, dass der
Philosoph im Vollzug des Philosophie-
rens gleichzeitig um äußerste Präzi-
sion ringt. Es gilt »sich im eigenen
Denken zu orientierten, so wach, ar-
tikuliert und genau wie möglich«. Die
Stringenz der Gedankenführung und
sprachliche Klarheit, die logische Be-
weiskraft von Argumenten und be-
griffliche Trennschärfe kennzeichnen
gutes Philosophieren.
Diese Eigentümlichkeit philoso-
phischer Diskurse, ihre »präzise Of-
fenheit«, macht das Unterrichten
schwer. Der Philosophieunterricht
droht beständig in schwindelnde Hö-
hen der Abstraktion zu steigen und
sich in gegenstandslosen Haarspal-
tereien zu verzetteln oder aber in
unverbindliche Lebenskunde abzu-
driften und ziellos vor sich hin zu mä-
andern. Das ist wohl das Grundpro-
blem des Philosophieunterrichts: Wie
lassen sich philosophische Lernpro-
zesse so gestalten, dass bei aller ge-
2 Ethik & Unterricht 1 | 20
danklichen Offenheit klare Schwer-
punkte gesetzt, präzise (wenn auch
vorläufige) Ergebnisse erzielt und
wahrnehmbare Denkfortschritte er-
reicht werden können?
Es gibt natürlich eine Vielzahl an
fachdidaktischen Theorieansätzen,
Modellen und Konzepten, die zu die-
sem Grundproblem Lösungsvorschlä-
ge entwickeln. Zwei Ansätze, die sich
auf verschiedenen Ebenen der Un-
terrichtsplanung bewegen, seien hier
stellvertretend für andere exempla-
risch vorgestellt. Auf einer Makroe-
bene entwickelt Steffen Goldbeck
ein neues Modell für die Planung von
philosophischen Unterrichtsreihen,
sogenannte »rote Fäden« (s. Artikel
S. ??). Diese schaffen einerseits Präzi-
sion und Stringenz, da sie jeweils ei-
nem leitenden fachdidaktischen Prin-
zip folgen. Andererseits sind sie offen,
da sie je nach fachlich-sachlichen Er-
wägungen und unterrichtlichen Kon-
texten flexibel realisiert werden kön-
nen. Auf einer Mikroebene entwickelt
Rolf Sistermann für die Planung von
philosophischen Einzelstunden sein
bewährtes, oft diskutiertes und viel-
fach angewendetes Bonbon-Modell.
Die bekannte Form des Bonbons setzt
dabei die festgelegte Abfolge von of-
fenen Phasen, die Denkräume weiten
sollen, und geschlossenen Phasen, die
präzise Ergebnisse anbahnen sollen,
bildlich um.
Zwischen Stunden- und Reihen-
planung
Die Praxis zeigt allerdings, dass neue
Probleme entstehen, wenn die Mik-
roebene der Stundenplanung auf die
Makroebene der Reihenplanung ab-
gehoben wird. Erstens ist es thema-
tisch, didaktisch oder zeitlich oft gar
nicht möglich, alle sechs Phasen des
Bonbon-Modells, die in sich schon
komplex sind, in einer Einzelstun-
de unterzubringen. Zweitens lässt
sich die festgefügte Phasenabfolge
des Bonbons nicht immer an die un-
terschiedlichen Funktionen, die ein-
zelne Stunden in einer Reihe haben,
anpassen. Dadurch kann unter Um-
ständen die didaktische Verknüp-
fung der Stunden zu einer Sequenz
und mithin die Gestaltung eines roten
Fadens der Reihe misslingen. Sister-
mann berücksichtigt diese Probleme,
wenn er eine Anwendung des Bon-
bon-Modells auch für die Reihenpla-
nung vorsieht. Klaus Blesenkemper
gibt allerdings zu Recht zu bedenken:
»Wenn mit dem Bonbon-Modell Rei-
hen gestaltet werden, müssen Einzel-
stunden gleichwohl ›rund‹ artikuliert
werden. Stunden zur ›selbstgesteuert-
intuitiven Problemlösung‹ müssen et-
wa auch eine Sicherungsphase ent-
halten. Eine Einzelstunde darf also
nicht einfach ein Abschnitt aus dem
›Reihenbonbon‹ sein.«
Das Stundentypen-Modell
Bei diesen Überlegungen, mit denen
Blesenkempers Beitrag zur Planung
von Philosophieunterricht schließt,
setzt das hier vorgestellte Konzept
der »Stundentypen« im Fach Philoso-
phie an. Es nimmt die Planung ein-
zelner Stunden im Hinblick auf ihre
Funktion in einer Sequenz oder Rei-
he genauer in den Blick. Es bewegt
sich somit didaktisch auf einer Me-
soebene, indem es die Planung einer
Einzelstunde mit der Planung einer
Unterrichtssequenz oder -reihe fach-
didaktisch zu verklammern sucht.
Der Ansatz ist dabei denkbar simpel.
Einzelne Lernabschnitte, die zuvor
als Phasen in einer Stunde realisiert
werden sollten, werden auf ganze
Stunden ausgedehnt, wodurch ver-
schiedene Typen von Stunden mit je-
weils unterschiedlichen didaktischen
Schwerpunkten entstehen.
Das Stundentypenmodell geht von
zwei Prämissen aus:
1. Es gibt im Philosophieunterricht
viele verschiedene Lernsituati-
onen, die im Rahmen einer Rei-
he durchlaufen werden können:
Es werden Probleme reflektiert,
Hypothesen entwickelt, Texte er-

arbeitet, Dialoge geführt, empi-
rische Grundlagen erarbeitet, Pro-
jekte umgesetzt, für Klausuren
geübt usw. Diese Lernsituationen
lassen sich nicht in ein- und das-
selbe Phasenmodell pressen, son-
dern verlangen verschiedene Arti-
kulationsformen (eben Typen) von
Philosophiestunden.
2. Jede Philosophiestunde sollte ein
verbindliches (Zwischen-)Ergeb-
nis generieren, das in Form einer
Stundenessenz auf den Punkt ge-
bracht und schriftlich oder münd-
lich festgehalten wird. Fehlt die
Stundenessenz, so lässt sich von
einer Philosophiestunde nicht sa-
gen, dass sie, um mit Blesenkem-
per zu sprechen, »rund« sei und in
einen wahrnehmbaren Lernfort-
schritt mündet.
Im Folgenden werden vier zentrale
Stundentypen mit unterschiedlichen
didaktischen Schwerpunkten vor-
gestellt: die Hinführungsstunde, die
Stunde der Hypothesenbildung, die
Erarbeitungsstunde sowie die Vertie-
fungs- und Transferstunde. Der ge-
wählten Einteilung liegt das »Vier-
Phasen-Modell« von Christian Thein
zugrunde, der für Philosophiestunden
eine Strukturierung mit Hin- / Einfüh-
rungsphase, Vor-Urteils-Phase, Erar-
beitungsphase sowie urteilsbildender
Phase vorsieht. Intern sind die einzel-
nen Stundentypen dabei nach dem
Prinzip der Selbstähnlichkeit aufge-
baut. Eine Einzelstunde ist in sich als
verkleinerte Kopie der vier Stunden-
typen organisiert und weist in sich
Phasen der Hinführung, der Hypothe-
senbildung, der Erarbeitung / Siche-
rung und der Vertiefung / des Trans-
fers auf. Je nach Stundentyp werden
diese Phasen aber jeweils unter-
schiedlich umgesetzt und gewichtet.
1. Die Hinführungsstunde
Die Hinführungsstunde stellt den mo-
tivierenden und thematischen Ein-
stieg in eine ganze Unterrichtsse-
quenz oder -reihe dar. Sie wirft erste
Fragen an einen neuen Unterrichts-
gegenstand auf, sie dient dazu, kog-
nitiv zu aktivieren und dasjenige in
Gang zu setzen, was Immanuel Kant
als »Reflexionslust« bezeichnet. Die
Hinführungsstunde fungiert gleich-
Ethik & Unterricht 3 | 18
zeitig auch als eine gedankliche Vor-
entlastung der nächsten Unterrichts-
schritte. Der didaktische Fokus einer
Hinführungsstunde liegt auf der phi-
losophischen Problemerfassung. Als
Gestaltungsmöglichkeit des Stunden-
beginns bietet sich ein offener oder
kontroverser Impuls an, der durch
Geschichten, Erzählungen, Anekdo-
ten, Rätsel, Bilder, Filmsequenzen,
Werbung, Zeitungsausschnitte, phi-
losophische Zitate, Gedankenexpe-
rimente, Dilemmata etc. erste Pro-
blemhorizonte eröffnet. Ziel einer
Hinführungsstunde sollte es sein, ei-
ne zentrale, philosophische Fragestel-
lung zu entwickeln, die einen Anker
für das gesamte Unterrichtsvorhaben
bilden kann (Kasten 1).
2. Stunde der Hypothesenbildung
Die Stunde der Hypothesenbildung
ist in ihrer Gestaltung sehr offen und
anspruchsvoll und hat verschiedene
didaktische Funktionen. Sie fungiert
als gedankliche Plattform, von der aus
sich der Unterricht philosophisch auf
den Weg macht und an der am En-
de der Reihe der Lernfortschritt über-
prüft werden kann. In dieser Stunde
werden Gefühle und Stimmungen
eingeholt, Vorwissen aktiviert, Vor-
verständnisse zentraler philosophi-
scher Begriffe abgeklopft sowie die
eigenen Präkonzepte, also Emotio-
nen, Vorurteile, Intuitionen, unre-
flektierte Begründungsmuster etc.,
bewusst gemacht.
Der didaktische Fokus der Stun-
de der Hypothesenbildung liegt auf
der intuitiven, alltagsphilosophi-
schen Problembearbeitung. Als Ge-
staltungsmöglichkeit des Stunden-
beginns bietet sich ein repetitiver
Unterrichtseinstieg oder aber ein
neuer, themenbezogener Impuls an,
der als anschauliche Situation auf
das in der Vorstunde Erarbeitete zu-
rückweist. Ziel der Stunde der Hypo-
thesenbildung sollte es sein, die er-
arbeiteten Begründungen für eine
spontane Positionierung hinsichtlich
zentraler Begriffe, zugrundeliegen-
der Prinzipien, möglicher Konfliktli-
nien und im Hinblick auf die Tragfä-
higkeit zu überprüfen (Kasten 2).
3. Erarbeitungsstunde
Die Erarbeitungsstunde ist der Klassi-
KOLUMNEN
ker unter den Stundentypen und bil-
det meist den Kern eines Unterrichts-
vorhabens. Sie hat die Aufgabe, die
erarbeiteten und analysierten Hypo-
thesen auf ein philosophisches Fun-
dament zu stellen. Die Schülerinnen
und Schüler sollen in die Lage ver-
setzt werden, ihren Horizont über
Perspektivwechsel zu erweitern, ih-
re philosophischen Fertigkeiten und
Kenntnisse auszubauen und mithil-
fe analytischer und hermeneutischer
Verfahren ihre vortheoretischen Mei-
nungen und Vor-Urteile sukzessive
weiterzuentwickeln und ggf. zu ver-
ändern.
Im Kontext eines Unterrichtsvor-
habens reihen sich meist mehrere Er-
arbeitungsstunden aneinander. Hier
sollte die Lehrerin oder der Lehrer mit
Blick auf sachlich-fachliche Überle-
gungen entscheiden, ob sich bei der
Verknüpfung der Erarbeitungsstun-
den eher ein aspektiv-vertiefendes
oder dialektisches Vorgehen anbietet.
Der didaktische Fokus der Erarbei-
tungsstunde liegt auf der angeleite-
ten, philosophischen Problembearbei-
tung. Gestaltungsmöglichkeiten des
Stundenbeginns sind ein informieren-
der Unterrichtseinstieg, ein repetitiver
Unterrichtseinstieg, etwa über Schü-
ler-Zitate aus der vorherigen Stunde,
oder ein neuer Impuls, der zu den bis-
herigen Unterrichtsergebnissen in Be-
zug gesetzt wird. Die Stundenessenz
besteht darin, die dargebotene philo-
sophische Idee zu erarbeiten, bündig
darzustellen und ggf. in einen zuvor
erarbeiteten philosophischen Kontext
einzuordnen (Kasten 3).
4. Vertiefungs- und Transferstunde
Vertiefungs- und Transferstunden
runden Unterrichtsreihen im Allge-
meinen ab. Mit diesem Stundentyp
tritt das Unterrichtsgeschehen in eine
Phase der Urteilsbildung ein, in der
sich die Schülerinnen und Schüler in
diskursiver Form mit den erarbeite-
ten Kenntnissen auseinandersetzen.
Sie positionieren sich fachlich abge-
sichert und methodisch geleitet und
beziehen begründet Stellung. Dabei
werden sie dazu angehalten, die er-
lernten methodischen Fertigkeiten
und inhaltlich Kenntnisse auf neue
Anwendungsbereiche zu übertragen.
Zudem werden in dieser Phase
3
 des Unterrichts Rück- und Zusam-
menschau über den Verlauf der Un-
terrichtsreihe gehalten, der Lern-
fortschritt reflektiert sowie neue
Problemhorizonte aufgetan. Der di-
daktische Fokus der Vertiefungs- und
Transferstunde liegt auf der Problem-
verortung. Als Gestaltungsmöglich-
keit des Stundenbeginns bietet sich
der repetitive Unterrichtseinstieg an
oder aber auch ein neuer Impuls, der
zu anderen Anwendungskontexten
überleitet. Die Stundenessenz be-
steht darin, dass die Schülerinnen und
Schüler die in der Erörterung erarbei-
teten Argumente einordnen, fachlich
abgesichert bewerten und begründet
Stellung beziehen.
Die Praxis lehrt allerdings, dass die
Vertiefungs- und Transferstunde in ei-
ne Form projektorientierten Philoso-
phieunterrichts münden kann, die es
unter Umständen erforderlich macht,
diese Phase auf mehrere Stunden aus-
zudehnen. Daher ist in der folgenden
Tabelle eine Möglichkeit zur Setzung
didaktischer Zäsuren aufgezeigt (Kas-
ten 4).
Fazit
Das Konzept der Stundentypen ist,
wiewohl in anderen Fächern bereits
stellenweise etabliert, in der Fachdi-
daktik des Philosophie- und Ethik-
unterrichts neu. Die etwas sperrige
Bezeichnung als »Typen« weist aus-
drücklich darauf hin, dass es sich um
idealtypische Konzeptionen handelt,
das heißt um Schematisierungen und
Verallgemeinerungen, die für den
jeweiligen unterrichtlichen Kontext
(Thema, Lerngruppe etc.) unbedingt
fachlich zu konkretisieren und didak-
tisch zu variieren sind.
Alternativen oder Ergänzungen zu
dieser Einteilung und Binnenstruktu-
rierung von Stundentypen sind durch-
aus denkbar und wünschenswert. So
kann es etwa je nach unterrichtlichem
Kontext sinnvoll sein, andere didak-
tische Zäsuren zu setzen, Stundenty-
pen zusammenzufügen oder aus ein-
zelnen Phasen weitere Stundentypen
abzuleiten. Im Sinne einer »präzisen
Offenheit« philosophischer Diskurse
werden dem (didaktisch reflektierten)
Ideenreichtum und der Erfindungsga-
4 Ethik & Unterricht 3 | 18
be von Philosophielehrerinnen und
-lehrern hier keine Grenzen gesetzt.
Isabelle Guntermann
Anmerkung
1  Anne Burkard / Laura Martena, Zur Erfor-
schung von Schülervorstellungen im Phi-
losophieunterricht. Eine programmatische
Skizze, in: ZDPE 2018/3, S. 84.
2  Immanuel Kant, Werke in zehn Bänden, hg.
von Wilhelm Weischedel, Bd. 2, Darmstadt
1975, S. 909f. Allerdings wäre Kant ver-
kürzt dargestellt, unterstellte man ihm,
kompetentes Philosophieren sei auch ohne
Kenntnisse möglich; vgl. Klaus Blesenkem-
per, Allgemeine Unterrichtsplanung auch
als fachdidaktisches Thema?, in: Julian Ni-
da-Rümelin u.a. (Hg.), Handbuch Philoso-
phie und Ethik, Bd. 1: Didaktik und Metho-
dik, Paderborn 2015, insbes. S. 315 – 318.
3  Peter Bieri, Untergräbt die Regie des Ge-
hirns die Freiheit des Willens?, in: Martin
Heinze u.a. (Hg.), Willensfreiheit – eine Illu-
sion?, Berlin 2006, S. 46.
4  Horst Bredekamp, Theorie des Bildakts.
Frankfurter Adorno-Vorlesungen 2007,
Berlin 2010, S. 50.
5 Goldbeck unterscheidet zwischen den fol-
genden Planungsprinzipien für Unter-
richtsreihen: systematisch(linear)-progres-
siv, aspektiv(situativ)-vertiefend, problem-/
leitfragenorientiert, dialektisch-progressiv,
hypothesenprüfend, hermeneutisch-ver-
tiefend. Vgl. Steffen Goldbeck / Isabelle Gun-
termann / Oliver Laschet, Das Kernphasen-
Konzept, in: ZDPE 2019 / 3, S. 101.
6 Rolf Sistermann, Der Sinn des Lebens – ei-
ne problemorientierte Unterrichtsrei-
he nach dem Bonbon-Modell, in: ZDPE
2012 / 4, S. 296 – 306.
7 Ebd.
8 Blesenkemper (wie Anm. 2), S. 324.
9 Ein ganz ähnliches Anliegen verfolgt das
an anderer Stelle vorgestellte Kernphasen-
Modell, vgl. Goldbeck / Guntermann / Laschet
(wie Anm. 5).
10 Thein 2016 [bitte Literaturangabe ergänzen],
S. 91.
11 Burkard / Martena (wie Anm. 1), S. 83.
12 Vgl. Goldbeck / Guntermann / Laschet (wie
Anm. 5), S. 101.
13 Ich entlehne die Unterscheidung zwischen
einem Sach- und Werturteil der in der Ge-
schichtsdidaktik gängigen Praxis. Jeder
interpretatorische Zugriff auf einen phi-
losophischen Gegenstand, also auch die
Deutung schwieriger Textstellen oder die
Auseinandersetzung mit der Tragfähigkeit
von Argumenten und Begriffen, ist bereits
ein Akt der Urteilsbildung, und zwar im
Sinne eben eines Sachurteils. Die Bildung
dieses Sachurteils ist unablässige [?] Be-
dingung der Bildung des philosophischen
Werturteils.