Anda di halaman 1dari 14

RVCSD Revista Virtual de Cultura Surda e Diversidade Edio n 07 / Maro de 2011 ISSN 1982-6842 Disponvel em: http://editora-arara-azul.com.br/novoeaa/revista/?

p=483

A Incluso, o Jeito Surdo de Escrever e o Jeito Professor de Avaliar


Por EMERSON CRISTIAN PEREIRA DOS SANTOS Resumo No raro ouvir no discurso de professores ouvintes de alunos surdos que estes no conseguem escrever adequadamente o Portugus, e quase sempre a limitao auditiva acusada como a causa de inabilidade de adquirir a lngua escrita. Assim, tais discursos transportam, de forma subjacente, a conotao de que o problema est naquele aprendiz, mas nunca nas facetas do processo de ensino. essencial, portanto, uma observao menos superficial sobre essa questo, sendo que a escrita desses escolares pode revelar outro pleito, o que torna o discurso da incapacidade ultrapassado. Aps anlise lingustica na produo textual de uma aluna surda (pseudnimo Gabriela) em processo de apreenso de lngua portuguesa em sala de educao inclusiva, este trabalho pretende refletir sobre as peculiaridades que tm os escolares surdos ao escrever o sistema lingustico j referido, alm de refletir sobre a problemtica recproca entre professores e alunos surdos, quando estes se envolvem no processo de escrita, e aqueles, diante da produo final, recebem a incumbncia de avali-los. Palavras-chave: surdo, libras, escrita, incluso, avaliao

Introduo Discutir sobre diferenas tnicas, lingusticas, sociais, fsicas etc. sim muito delicado, a comear pelo uso das terminologias, sendo quase sempre embaraoso. Tome por exemplo o uso dos seguintes termos genricos numa tentativa de classificar o grupo daqueles que possuem alguma diferena fsica e/ou sensorial e/ou psquica: pessoas excepcionais; portadoras de necessidades especiais; com necessidades educacionais (ou educativas) especiais; com limitao; com deficincia. Esses termos vm se permutando ao longo dos ltimos quarenta anos. Novaes (2010) traz tona a mesma problemtica do uso das terminologias. O autor inicia sua ponderao sobre a sequncia portador de necessidades especiais, iniciando sua reflexo sobre a conotao da palavra portador, que naquelas condies dar a entender que o sujeito conduz sua deficincia, assim como porta consigo, por exemplo, objetos pessoais, os quais a pessoa pode deixar de carregar quando bem desejar (p. 36). Fechando-se nessa concepo de portador, possvel sim perceber a inadequao do uso do termo. Outra questo levantada pelo mesmo autor est para o fato do uso do seguimento necessidades especiais, pois seu significado torna-se to genrico, que abrange no somente o grupo das pessoas que se pretende envolver. Ora, olhando pelo prisma das necessidades

especiais, so muitos os que carecem delas, por exemplo, os idosos e as gestantes. Por isso Novaes (2010) opta por usar em seu trabalho a palavra deficiente, defendendo que esta retrata somente a realidade daquelas pessoas que se pretende abarcar com o conceito. Neste trabalho, projetar-se- na palavra deficiente no uma concepo de letargia, ineficcia, mas um sentido caracterizado queles que apresentam diferenas fsicas e/ou sensoriais e/ou psquicas (j salientando que a problemtica dos graus ficar margem da discusso). Sendo assim, deficincia o termo mais prximo da acepo que se pretende chegar; e mais distante de uma conotao preconceituosa. Com tudo isso, faz-se necessrio ratificar no ser to simples manter distncia das expresses que soam como preconceito, pois como o entendimento subjetivo, elas tm uma facilidade imensa de burlar a percepo humana. muito comum que o ser humano classifique o mundo em que est inserido. Assim, qualquer ser (vivo ou no) entra no rol para ser classificado. Este trabalho de forma alguma faz oposio aos bons arranjos j existentes, todavia, preciso ressaltar a preocupao quando se busca estabelecer as bases constituintes dos diferentes grupos sociais, tnicos, lingusticos, religiosos etc., uma vez que as classificaes geralmente ganham aspecto vulgar, e nesse sentido algumas pessoas so literalmente tachadas por causa de suas formas de se vestir, suas profisses de f, as maneiras de usar a lngua, as regies em que residem, suas caractersticas fsicas, entre outras diferenas. Por a se rotula o negro, o deficiente, o indgena. O fato no est em no se aceitar como diferente; pertencente a esta ou quela cultura, porque isso autopreconceito; mas em no querer fazer parte dos grupos que em seus sofismas usam as mesmas palavras, porm imersas em acepo que translada a fronteira do paradigma ser normal para a sociedade majoritria. Dessa forma, o que parecia aprazvel ganha conotao preconceituosa, sendo rspido queles que so classificados. Verticalizando o discurso (da aceitao ou no) para os sujeitos surdos utentes de lngua de sinais, considerados membros de um grupo minoritrio, dificilmente se encontra um que queira dissolver sua cultura, ou seja, que no se aceite com suas principais caractersticas. Isso pode ser comprovado no clmax de debates sobre erradicao da surdez, em que de um lado se posicionam aqueles que veem a surdez como patologia; do outro o posicionamento daqueles que concebem a surdez como oportunidade para o prosseguimento de uma cultura. Geralmente, aqueles que se posicionam a favor so surdos politizados, defensores de uma cultura construda em torno da lngua de sinais pelas diversas geraes atravs dos sculos; e os que se posicionam contra so ouvintes defensores do ouvintismo/oralismo. Com isso, possvel corroborar que muitos ainda projetam no surdo um algum que necessita urgentemente ser normalizado para que se obtenha sucesso nos diversos nveis da sociedade. importante destacar que o surdo politizado aquele que se aceita como membro de um grupo minoritrio; que participa de associaes de surdos; produz poemas, contos e piadas em sinais; aquele que deseja difundir sua cultura, ao contrrio de erradic-la; aquele que luta para que sua lngua seja oficializada em seu pas, estado ou cidade, e exige o direito de ser escolarizado atravs de seu prprio sistema lingustico, uma vez que sua lngua natural e ferramenta simblica mais importante. Ora, com tudo isso, o surdo politizado no encontra razo para desvanecer todo o progresso do artefato histrico-cultural edificado em torno de sua lngua, mas o que o incomoda o

desdm (algumas vezes dissimulado, outras vezes manifesto sem nenhuma apreenso aos danos que pode causar) dos partcipes que julgam ser hegemnica sua cultura. Isso, provavelmente, ainda seja o receio de muitos (no somente dos surdos) quando se fala em incluso escolar, pois trocar uma sala ou escola em que todos seus pares os acolhem com respeito por um ambiente que genericamente no co-participante de seus anseios e particularidades, pode significar em ser o estranho no ninho. Por isso, a escola tambm deve olhar pelo prisma do acolhimento, pois se se entende que as boas relaes tambm contribuem para o sucesso escolar do sujeito, e se se entende que o ambiente educacional tambm tem o carter de formar uma cidadania democrtica, percebe-se ento no ser possvel falar de incluso sem antes falar de acolhimento e conscientizao.

Mudanas, adaptaes e flexibilidade Foi com base no pensamento de normalizao do surdo (cur-lo) que muitas unidades de ensino firmaram a compreenso de que era o sujeito o necessitado de modificao para adaptar-se ao todo, e no o contrrio; uma viso equivocada e arquitetada em um paradigma patolgico que persistiu mais fortemente por cem anos (1880 1980) a partir das decises estabelecidas no Congresso de Milo. Os resultados da experincia essencialmente oralista comprovaram o insucesso da prtica. Desde ento, vrias outras filosofias educacionais a alunos surdos surgiram com o desgnio de garantir melhores resultados. Por falar em mudanas, atualmente a educao brasileira encontra-se numa fase de transio, em que as polticas de educao iniciam uma nova ideologia que norteia o sistema escolar a abrir para as pessoas com deficincia os espaos de todos, e por direito sempre foram, mas que permaneceram elitizados por sculos. Nesse sentido, Beyer (2010) lembra que no muito tempo atrs a educao tinha uma formatao bem diferente da proposta atual. Basicamente era projetada da seguinte forma: a escola especial era para os deficientes, e a escola regular para os ditos normais (p. 11). Com a finalidade de tornar o ambiente educacional mais acessvel, as polticas de educao vm expandindo oportunidades e propondo mudanas em sua estrutura. Essa preocupao mais acentuada tem incio a partir dos anos 1990, atravs de encontros internacionais como Declarao Mundial Sobre Educao para Todos (1990) e Declarao de Salamanca (1994). Como reflexo das transformaes ocorridas no cenrio educacional mundial, o Brasil torna pblico a Poltica Nacional de Educao Especial (1994), documento oficial publicado pelo Ministrio da Educao (MEC). Desde ento, as universidades e escolas passaram por diversas alteraes para que o ensino e a prpria escola sejam mais acessveis. Assim, vrias mudanas j ocorreram (e ainda ocorrem) no espao fsico, mas o sistema de ensinoaprendizagem como um todo, incluindo o prprio currculo, tambm precisa aderir a essas modificaes. Mudanas no devem ser entendidas como prticas de eliminar contedos, porm torn-los acessveis e flexveis. Garcia (2009) realizou uma pesquisa que teve como objetivo expor a presena e a importncia do conceito flexibilidade curricular nos discursos que sustentam as polticas de incluso educacional de alunos com necessidades especiais (p. 11). Para tanto, foram analisados alguns documentos do cenrio nacional e internacional publicados entre os anos de 1994 a 2005, dentre os quais fazem parte do corpus: Declarao de Salamanca (UNESCO,

1994); Poltica Nacional de Educao Especial (MEC/SEESP, 1994); Parmetros Curriculares Nacionais (MEC/SEF, 1997); PCNs: Adaptaes curriculares: estratgias para a educao de alunos com necessidades educacionais especiais (SEESP/SEF, 1998); Diretrizes Nacionais para Educao Especial na Educao Bsica (CNE/CEB, 2001); Temrio Aberto Sobre Educao Inclusiva (UNESCO, 2004) e Documento subsidirio poltica de incluso (MEC, 2005). Em suma, o trabalho evidenciou que aqueles documentos que no fazem referncias claras trazem ideias aproximadas de flexibilidade curricular. A proposta de flexibilidade se distancia e muito da ideia patolgica; daquela que concebe o aluno com deficincia como nfimo e digno de compaixo no sentido mais chulo do termo. Ao invs disso, a flexibilidade projeta um novo olhar sobre os educandos; considera suas potencialidades ao contrrio de reputar o lado frgil, lado esse algumas vezes pouco versado por causa de sua limitao, outras vezes compelido e limitado pela sociedade majoritria. atravs da flexibilidade que a educao inclusiva comea a ter sentido queles que esto includos. Assim, as polticas educacionais j acenam que sem flexibilidade o processo de incluso torna-se desonesto. Como exemplo, cita-se a realidade do aluno surdo aprendiz de Portugus escrito. Tal sujeito s tem contato direto com essa lngua nos momentos de sistematizao que se resumem em mdia a cinquenta minutos dirios em cinco dias por semana, muito pouco tempo anlogo ao aluno ouvinte brasileiro que exposto lngua portuguesa, naturalmente, desde os primeiros minutos de vida (e ainda assim demonstra grandes dificuldades na apreenso da leitura e escrita). Se o professor avaliar essas duas realidades pelo mesmo paradigma, a avaliao tornar-se- injusta. Vygotsky (1984) j sinalizava que qualquer situao de aprendizado com a qual a criana se defronta na escola tem sempre uma histria prvia (p. 94). Em relao lngua portuguesa, notrio e inquestionvel que o aluno ouvinte constri uma histria prvia bem mais abrangente (afinal de contas sua lngua materna) do que o aluno surdo. Com isso, no processo de sistematizao da escrita, aquele sujeito tem muito mais hipteses a sua disposio do que este. Alm do pouco contato que o surdo tem com o Portugus, h ainda as estratgias ineficazes que permeiam o ensino. Assim, so deflagradas nos sujeitos aprendizes apenas poucas hipteses (e precrias) de como funciona o sistema lingustico oral-auditivo na modalidade escrita. Com a forma peculiar que o surdo possui para conceber o Portugus, faz-se essencial matizar o ensino dessa lngua. No entanto, provvel que muitas escolas ainda no estejam oferecendo aos escolares a sistematizao do Portugus obedecendo s potencialidades desses educandos. Por isso ratifica-se aqui que pelo decurso que a antecipa a avaliao classificatria de certo modo torna-se desonesta, pois geralmente os critrios seguem um paradigma que visa a instituir, embora de forma subjacente, a homogeneidade no desempenho entre os educandos. E assim os atos antecipam a indefinio, i.e., avalia-se o que ainda est em processo, desconsiderando que cada aluno tem seu tempo e especificidades de desenvolvimento. E nesse sentido, de forma equivocada, o conceito de aprendizagem equnime ensartado no conceito de incluso; confundindo-se a finalidade deste ltimo. Tambm se costuma acreditar que a presena do tradutor/intrprete de Lngua Brasileira de Sinais (Libras) em sala de aula suficiente para o sucesso escolar do aluno surdo. Apesar de exercer um papel importantssimo na escolarizao desses sujeitos, preciso lembrar que

aquele profissional no o salvador da ptria, portanto no transferir para ele tal responsabilidade. Com esse discurso no se pretende negar a contribuio que o tradutor/intrprete deve desempenhar no ambiente escolar, mas, acima de tudo, preciso compreend-lo como meio pelo qual o educando ter acesso aos contedos; e uma das principais peas da engrenagem para que a mquina da incluso de surdos funcione, mas no pea de eficincia plena.

Desenvolvimento Este trabalho apoiou-se em uma abordagem multifacetada de procedimentos que envolveram entrevistas com a aluna desta pesquisa, observaes em sala de educao inclusiva e investigao de produo textual (texto realizado pela escolar surda). Com isso, a referncia metodolgica enquadra-se no estudo de caso, que busca apresentar uma anlise qualitativa. Por conseguinte, sugere-se repensar as prticas de ensino e avaliao diante das particularidades reveladas pela escrita dos surdos aprendizes de uma lngua oral-auditiva. Para suporte terico, aps uma observao lingustica, busca-se trazer tona os pressupostos e idealizaes importantes apresentadas por Vygotsky (1984) que contribuem para o entendimento da aprendizagem no campo educacional. Como suporte averiguao da estrutura lingustica, foi concebida a teoria de Interlngua (IL) postulada por Selinker (1972). A fim de analisar a produo textual de Gabriela, precisou-se fazer um paralelo entre o texto e a converso deste lngua de sinais. Ento, nessa fase, houve a necessidade de filmar uma profissional intrprete/tradutora vertendo a produo escrita para a Libras. A sinalizao teve o real sentido j previamente construdo (em lngua de sinais) pela autora do texto Gabriela que serviu de elemento norteador para garantir que o produto final sinalizado atingisse o mesmo valor de verdade do produto final escrito. Esse procedimento foi a forma encontrada para que os possveis dados latentes no texto, mas presentes na aspirao da aluna durante a escrita, no permanecessem subjacentes durante o processo de traduo. Para transferir a este trabalho os dados da produo sinalizada, a pesquisa viu-se diante de dois sistemas: (i) o sistema de notao por glosas; e aquele conhecido na literatura como (ii) SignWriting (SW), traduzido para o Portugus como Escrita de Lngua de Sinais (ELS) ou simplesmente escrita de sinais. Como seu prprio nome j sugere, (ii) a escrita prpria das lnguas de sinais, por transmitir as realidades lingusticas visual-espaciais. Apesar de ser o mais difundido, o SW ainda no oficialmente reconhecido como sistema de escrita da Libras. Independente disto, o SW no ser utilizado neste artigo porque sua complexidade repele a margem do aproveitamento analtico do corpus aqueles que desconhecem o sistema, pois para se compreender a escrita de sinais preciso que se tenha uma sistematizao bem delongada. J (i), por utilizar palavras da lngua portuguesa com letras garrafais (em caixa alta), sinais diacrticos e notas explicativas, torna o processo de compreenso dos dados mais acessvel queles que no possuem afinidade com as implicaes sociolingusticas dos surdos. Apesar dessa prerrogativa, justo destacar que o sistema de notao em glosas possui limitaes quando este se prope a utilizar palavras de uma lngua de modalidade oral-auditiva para

delinear a realidade fonolgica, morfolgica, sinttica, semntica e pragmtica das lnguas de modalidade visual-espacial. Entretanto, ratifica-se que (i) o output mais acessvel maior quantidade de interessados nas anlises de uma Lngua de Sinais (LS), provavelmente seja por isso que ele ainda o sistema mais utilizado por pesquisadores (cf. Ferreira Britto 1984; Felipe 1988, 1998; Quadros e Karnopp 2004; Quadros e Pizzio 2007; Leite 2008; McCleary e Viotti 2007), que o adapta as suas realidades. Como anotador lingustico, este trabalho utilizou um software de transcrio de udio e vdeo chamado Eudico Linguistic Annotator (ELAN), pelo fato de ter sido projetado para viabilizar uma transcrio mais eficiente das LSs (LEITE, 2008 p. 142).

O sistema de notao Faz-se apropriado algumas elucidaes em relao ao sistema de notao utilizado neste trabalho, uma vez que ele adaptado para a realidade em estudo. Assim os dados transcritos configuram-se: a. Uma palavra da lngua portuguesa com todas as letras maisculas utilizada para representar um nico sinal em Libras. Exemplos: TATUAGEM, RAIVA, VER; b. A juno de duas ou mais palavras ligadas por hfen indica que o enunciador utilizou apenas um sinal, no entanto, no caso especfico, este conota uma sequncia lingustica. Exemplos: FAZER-TATUAGEM-BRAO = algum quer fazer uma tatuagem no brao; TER-NO = no possuir; c. A entrada sub significa espao sub-rogado (LIDDELL, 2000). Este o tipo de espao que traz superfcie uma entidade mental, desta vez incorporada pelo prprio sinalizante, e nessas condies que o enunciador sai da posio de narrador e assume o papel da personagem; d. A marcao das pessoas do discurso incorporadas ao verbo (sem que se use os sinais de apontamento) indicada com nmeros e letras subscritos. Exemplo: 1sDIZER2s ([Eu] disse para [voc]); 1sDIZER3s ([Eu] disse para [ele/ela]); 2sDIZER3p ([Tu] disseste para [eles/elas]); 3sDIZER1s ([Ele/Ela] disse para [mim]), em que os numerais indicam 1, 2 e 3 terceira pessoas, e o s e o p significam singular e plural, respectivamente; e. Para a neutralidade da marcao de gnero utiliza-se o diacrtico @. Exemplos: AMIG@ (amigo/a); El@ (ele/a); NAMORAD@ (namorado/a); f. O caractere * marcar uma sentena agramatical ou sem sentido para os falantes nativos da lngua. Exemplo: Eles so menina *; g. Os smbolos < > incluiro uma sentena com Marcaes No Manuais (MNMs) como movimento de cabea, franzir de sobrancelhas, expresso facial de pergunta etc.; h. A sequncia sn representa uma sentena interrogativa, atravs de MNMs, que tem como objetivo uma resposta sim ou no (QUADROS & KARNOPP, 2004).

Algumas questes sobre o ambiente lingustico As discusses j estabelecidas no campo da Teoria da Aprendizagem indicam que o sujeito evidenciar descompasso acentuado durante o perodo de escolarizao se este no tiver oportunidade de desenvolver um sistema lingustico, o que comprometer seu sucesso escolar. Assim, a defasagem do aluno surdo tornar-se- maior quando este no possuir um sistema lingustico natural (a lngua de sinais). Esse mesmo problema transferido queles com atraso de linguagem, melhor dizendo, queles que esto no processo de aprendizagem/aquisio de um sistema lingustico aps o perodo crtico, conceito este proposto por Lennenberg (1967). A proposio que neste perodo crtico (aproximadamente de dois anos at a puberdade) que a criana recebe mais facilmente as sensaes externas, no caso especfico, relativas linguagem. Por isso, a importncia de expor a criana ao ambiente lingustico natural desde seus primeiros dias de vida. So vrias as teorias que tentam explicar como o ser humano adquire/aprende linguagem, teorias que no cabe aqui explicitar, mas to somente enumerar: algumas dizem que a criana aprende a linguagem porque imitam os adultos; outras dizem que imitar no o suficiente, mas a contribuio que os adultos do na correo sim; h ainda aquelas que corroboram ser a linguagem inata ao ser humano. Apesar de tudo, por mais que as teorias da aprendizagem e do desenvolvimento lingustico se distanciem em suas hipteses e idealizaes, h um momento em que estas convergem: para adquirir uma lngua a criana precisa ser exposta a um ambiente lingustico apropriado. Retornando aos escolares surdos, o que mais comumente desesperador aos educadores a defasagem apresentada por esses alunos na leitura e na escrita de uma Lngua No Materna (LNM). Este o sistema lingustico, que mesmo sendo prprio de seus pais, no chega de forma natural criana. Essa discrepncia tem relao estreita no com o sujeito em si, mas com diversos fatores externos. exatamente aqui onde comea a problemtica da maioria desses alunos, pois muito comum criana surda nascer em lar ouvinte. O problema para a criana surda de modo algum est relacionado com o fato de ser filha de ouvintes, mas com o fardo que se verte sobre suas atividades psicolgicas e sociais se o ambiente no for linguisticamente natural para ela, pois preciso entender que sua condio diferenciada de percepo lingustica exige uma lngua que envolva o campo visual-espacial, e no oral-auditivo. Estima-se que cerca de 90% a 95% dos surdos nascem em lar ouvinte, com a realidade de seus familiares no usarem lngua de sinais (ANATER, 2009). Dessa forma o problema externo mesmo, e no interno/cognitivo.

A lngua portuguesa escrita por aprendizes surdos: onde est o sentido? Ao escrever, falar ou sinalizar, o utente de qualquer lngua envolve-se basicamente com duas habilidades mentais associadas linguagem: a habilidade de selecionar os signos lingusticos e a de combin-los segundo as normas vigentes na comunicao de seu grupo social (FERREIRA, 2007: 326). Qualquer violao nas normas da lngua estabelecidas pela realidade scio-histrica implicar em mudanas de percepo por parte dos enunciatrios. Essas transgresses so mais comuns naqueles que esto aprendendo uma LNM, que evidenciam diversos erros, i.e., constroem unidades fonolgicas, morfolgicas e sintticas supondo ser prprias lngua em aprendizagem, todavia, so originrias de outra(s) fonte(s),

geralmente de sua lngua materna (sistema lingustico adquirido naturalmente). Entretanto, essas falhas podem ser indcios (estratgias do aprendiz) de como o sujeito est construindo o novo sistema lingustico. Selinker (1972) faz referncia a essa estrutura lingustica intermediria, que jaz entre a Lngua Materna (LM) e a lngua estudada pelo aprendiz, chamando-a de Interlngua (IL). Dito de outra forma, na tentativa de construo de sentidos da LNM em aprendizagem (por exemplo, o portugus escrito por alunos surdos em fase de apropriao) o sujeito tende a transferir elementos que so prprios da(s) lngua(s) que j lhe pertence(m). Com isso, o produto final de uma escrita pode ser resultado de interferncias morfolgicas, sintticas e semnticas, consequncia do constante contato mental, no aprendiz, entre os sistemas lingusticos envolvidos. Apesar das peculiaridades, possvel perceber que a IL voltil, e cada sujeito apresenta a sua, ao passo que no estanque at mesmo em um nico aprendiz. Entretanto, no estanque at o momento em que se fossilizem alguns dos elementos lingusticos e/ou regras particulares da IL. Essa fossilizao acontece quando o sujeito torna permanente na LNM algumas particularidades da LM. Nesse sentido Larry Selinker salienta que em mdia apenas 5% dos aprendizes de LNM desenvolvem a mesma gramtica mental dos nativos, e que a fossilizao prpria da LNM (SELINKER, 1972 apud PERCEGONA, 2005).

A interlngua do surdo aprendiz de Portugus Diante da concepo de IL, prope-se analisar a escrita de Gabriela, e procurar por tais indcios. O recorte abaixo parte do corpus colhido no campo emprico em que se estabeleceu a pesquisa, a saber, em uma sala de educao inclusiva da Escola de Ensino Fundamental Doutor Carlos Gouva, unidade de ensino da Rede Estadual do Cear, na cidade de Iguatu. O excerto trata-se de uma pequena parte do texto produzido por Gabriela, uma de trs escolares surdas do 7 ano fundamental.

Fig. 1 Fragmento da produo de Gabriela. Assim, primeira vista, um usurio nativo de Portugus dificilmente conseguiria abstrair significado do fragmento acima. Por isso, para compreender o porqu Gabriela escreveu inicialmente Ele amigo tatuagem dizer no, preciso fazer uma anlise da sentena equivalente na estrutura sinttica de sua LM. Ento, recorreu-se ao vdeo em que h o enunciado em Libras. Para acessar os dados da coleta e transferi-los para este trabalho, precisou-se recorrer ao corpus em glosa transcrito pelo ELAN. Os recortes da produo sinalizada podem ser vistos a seguir.

EL@ AMIG@ sub<FAZER-TATUAGEM-BRAO>sn 1sDIZER3s NO Conforme observado no enunciado, Gabriela comeou seu discurso focando o acontecimento, por isso a produo ganha caractersticas de narrao, muito comum em lngua de sinais. Como narradora, estabelece no espao a esquerda de sua posio uma personagem, usando o sinal de apontamento EL@ acompanhado do sinal AMIG@. O encadeamento da sentena sub<FAZER-TATUAGEM-BRAO>sn 1sDIZER3s NO extremamente rico em seus recursos estilstico-sintticos, como podem ser vistos resumidamente a seguir: (i) retoma o referente materializando-o com o recurso do espao sub-rogado, promovendo assim uma coeso anafrica; (ii) ao passo que usa o sub-rogado, nessas condies, traz subjacente a personagem-narradora a sua direita; (iii) ainda nessa mesma sentena introduz uma evocao interrogativa, usando para isso as MNMs, como sobrancelhas franzidas, leve inclinao do corpo e movimentao da cabea; (iv) utiliza o verbo indicador (LIDDELL, 2003) DIZER, conhecido tambm como verbo direcional (QUADROS & KARNOPP, 2004), em que uma de suas principais caractersticas estabelecer mais de um ponto de articulao atravs do movimento, geralmente traz subjacentes argumentos de pronome subjetivo. Ainda com relao ao verbo indicador do exemplo especfico, no campo sinttico DIZER no pode ser concebido como meramente um sinal, mas toda uma sentena, pois quando este executado traz consigo um argumento externo (EU) implcito no ponto de articulao inicial; e dois argumentos internos: um implcito no ponto de articulao final (EL@) e o outro (NO) explcito ao trmino da sentena. importante destacar tambm que a enunciadora tem a sua disposio o recurso de explicitao dos argumentos de pronome subjetivo, j implcito no verbo DIZER, conforme pode ser visto abaixo. EL@ AMIG@ sub<FAZER-TATUAGEM-BRAO>sn EU 1sDIZER3s EL@ NO* Contudo, esta no a preferncia mais recorrente em utentes nativos de Libras, ao passo que quando utilizada torna-se uma composio no mnimo incomum; at mesmo concebida por alguns como agramatical. Tudo indica que esse tipo de estrutura originou-se em usurios do Portugus Brasileiro (PB) em processo de aprendizagem da Libras, momento este em que o aprendiz transfere da LM as particularidades no presentes na lngua em estudo, portanto, so tambm constituintes da IL. o tipo de estrutura mais conhecida como Portugus Sinalizado. Isso ocorre porque no PB tem-se a possibilidade de explicitar, concomitantemente com os verbos, os argumentos de base pronominal, conforme observado em: Eu disse no a ele. Feita essa anlise, j possvel sugerir a pretenso de Gabriela ao iniciar sua escrita, como pode ser vista neste enunciado: Um amigo perguntou-me: Fao uma tatuagem? Eu disse a ele que no. A outra sequncia do fragmento textual de Gabriela tambm segue pela mesma base estrutural de sua LM. Em Ele porque doena alergia no consegue ele inistncia de amigos no Bom. a aluna surda explicita o referente com o sinal de apontamento, trazendo o pronome EL@ para a sentena, e segue com seu raciocnio semntico. O vocbulo inistncia (que seria insistncia) traz um desacerto, algo genericamente previsvel no processo de apreenso da escrita, at mesmo em ouvintes. Apesar dessa falha, ela entende que nessas circunstncias o termo deve ser regido de preposio, e como este elemento lingustico (de) no caracterstico das lnguas de sinais, ela o usa, indicando que esse um dos momentos mais evidentes de distanciamento de sua LM.

A aluna tambm demonstra compreender o processo de translineao, atravs da palavra consegue, o mesmo no acontece com a pontuao, pela qual comprova no possuir muita afinidade com as prescries. Sua IL tambm confirma que aprender a escrever no se restringe a converter unidades sonoras em grficas. possvel chegar a essa concluso tanto observando o todo construdo como atentando para itens lexicais com regras de acentuao grfica; o caso da acertada acentuao do vocbulo inistncia, pelo qual se pressupe que o escritor precisa ter noo de prosdia, entretanto, como Gabriela possui perda auditiva bilateral profunda, demonstra que sua habilidade de acentuar graficamente o vocbulo provm de outra fonte. Checando a sinalizao possvel compreender a pretenso da aluna ao construir a sequncia acima analisada, como pode ser vista a seguir: Porque poderia contrair alguma doena, alergia. Por causa da insistncia de outros amigos (o que no foi nada bom) no consegui convenc-lo. Sousa (2008) realizou um estudo de caso com nove surdos; entre eles alguns j haviam concludo o ensino mdio, outros ainda cursavam. A pesquisa teve como escopo a anlise do aprendizado da escrita dos surdos em uma terceira lngua, no caso especfico o Ingls, atravs de um mini-curso realizado pela prpria pesquisadora. Sousa (ibidem) reflete sobre as trs realidades lingusticas imbudas nos sujeitos pesquisados: a Libras, o Portugus e o Ingls consideradas primeira, segunda e terceira lngua, respectivamente. Ela salienta que a escrita de surdos em uma lngua oral se assemelha escrita de qualquer usurio de uma segunda lngua/lngua estrangeira (p. 212). Segue abaixo uma sequncia produzida por um dos sujeitos da pesquisa de Sousa (op. cit., p. 222): Like of the comic strips. Quero aprende and stud of the english a comunic and ler. Na concepo da pesquisadora, a produo acima tanto apresenta mudana de cdigo como transferncias, neste caso, de duas lnguas: a lngua portuguesa e a Libras. Entre vrias transferncias cita-se a que acontece logo no incio do enunciado, quando omitido o sujeito da orao. Sabe-se que a omisso do sujeito no incio da sentena ocorre em PB e na Libras, mas no no Ingls padro. Outra interveno em destaque est no uso do vocbulo comunic, em que a aprendiz utiliza o morfema ic (caracterstico de adjetivos) em um verbo, ao passo que o usa em uma estrutura morfolgica do vocbulo comunicar da lngua portuguesa (SOUSA, 2008: 220), mais uma vez evidenciando transferncias do Portugus, sua segunda lngua. Tambm no preciso fazer esforo para perceber que na frase h mudana de cdigo, i.e., a substituio de sequncias que deveriam ser da lngua-alvo por palavras que pertencem outra lngua, no caso especfico a mudana de cdigo acontece em Quero aprende e ler. Diante do que foi elucidado at aqui j no indito afirmar que Gabriela evidencia fortes influncias da Libras em todo o arcabouo da produo, em uma tentativa de construir sentido na escrita do Portugus, no abandonando bases de significao em sua LM. Assim a estrutura escrita torna-se muito similar estrutura em sinais, no que esta surja a reboque daquela, mas o contrrio, ou seja, como as atividades psquicas relacionadas linguagem no possuem familiaridades com a constituio da lngua portuguesa, exceto com o que j lhe foi oferecido, Gabriela traz superfcie quase que 100% da sintaxe de sua lngua nativa. Dito de outra forma, a aprendiz mostra ter capacidade de selecionar os signos lingusticos do

Portugus em seu lxico mental, mas no demonstra ter capacidade de combin-los segundo regras da lngua a qual os signos pertencem. Como no possui esta ltima habilidade, ela os insere em uma estrutura sinttica prpria de sua lngua materna, a Libras. com essas caractersticas que a IL de Gabriela surge superfcie. Ainda observando como se comporta a IL em questo, possvel pensar na hiptese do trajeto que Gabriela cursou para se apropriar da lngua portuguesa: provavelmente, as estratgias de ensino ofereceram maior eficincia aprendizagem dos itens lexicais (das composies morfolgicas mesmo) do que sintaxe de colocao, de regncia e de concordncia. Em uma parte da entrevista Gabriela exps que nos anos iniciais de sua escolarizao (em salas de educao especial e ensino comum sem presena de intrprete) o professor costumava apresentar a lngua portuguesa atravs de palavras seguidas de imagem e sinal da Libras. Sendo assim, a maior parte do ensino para Gabriela baseou-se no mtodo similar ao da palavrao. Nesse sentido o lxico mental de Gabriela ampliou-se de acordo com o que lhe foi ofertado: imagem = item lexical = sinal. Por isso a impossibilidade de ouvir que o educando surdo possui no deve ter acepo de incompetncia para adquirir contedos de Portugus, antes preciso refletir se no so os mtodos pouco eficazes e ultrapassados de ensino que sempre protelam a aprendizagem plena desses escolares. Mesmo assim no justo transferir a alguns professores todo o insucesso escolar do aluno surdo, pois este pode trazer um contexto scio-histrico repleto de privaes que contriburam para acentuadas defasagens. O contrrio poderia ter acontecido, ou seja, se mesmo em idade pr-escolar essa criana tivesse tido oportunidade de ser inserida em um contexto familiar extremamente propcio a sua aprendizagem, com histrias infantis diversificadas (com e sem ilustraes) que instigassem seu desenvolvimento cognitivo, alm de participaes nos dilogos familiares, seu desempenho provavelmente seria bem melhor. No caso de Gabriela, isso s passou a acontecer quando sua presena foi promovida no ambiente educacional ao qual a aluna est includa, uma vez que a aluna passou a ser escolarizada atravs de sua lngua, com a presena de intrprete e Atendimento Educacional Especializado (AEE), alm da convivncia com seus pares.

Novos espaos, novas vises, novas possibilidades Voltando ao texto da aluna desta pesquisa, diante das evidncias, ainda possvel dizer que a aprendiz produziu um texto extremamente coerente e coeso diante do que lhe foi oferecido na trajetria de sua aprendizagem. Nesse sentido, qualquer educador que avalie negativamente a produo desta aluna estar negando suas potencialidades. Cabe, portanto, uma pergunta: se o sistema no ofereceu a sistematizao plena do Portugus aluna surda, por que a avaliao classificatria insiste em cobrar de escolares com as mesmas realidades de Gabriela o que no lhes foram proporcionados no decurso que antecede os instrumentais avaliativos? Aqui no se pretende ir contramo da aplicao de instrumentos avaliativos, mas essencial refletir sobre a prtica que estabelece um nico paradigma para avaliar o aluno surdo e o aluno ouvinte. preciso incluir tambm flexibilidade na avaliao. Por isso, merece considerao aquele processo que compreende o educando de acordo com o que lhe foi ofertado em consonncia com seu prprio desenvolvimento e realidade lingustica; no atravs de preceitos unvocos instrumentalizados, pondo em xeque as particularidades do

aprendizado atravs de um prottipo que coteja os escolares, pois como lembra Beyer (2010) crianas que so nicas em suas caractersticas, e, ao mesmo tempo, diferentes entre si, no podem ser comparadas atravs de procedimentos escalonados por uma mdia que definem os alunos como bons, mdios ou fracos. (p. 30). Sobre a explorao das potencialidades dos alunos, vrios educadores recorrem a um importante conceito estabelecido por Vygotsky (1984), a saber, o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). A respeito desta questo, Vygotsky determina pelo menos dois nveis do desenvolvimento: o real e o potencial. Este est relacionado ao fato de a criana s conseguir resolver problemas com o auxlio de algum mais experiente, quer seja um adulto ou mesmo outra criana. J o nvel de desenvolvimento real a manifestao do que a criana consegue resolver sem auxlio de outrem. Portanto, a ZDP a distncia entre o nvel real e o potencia. Em realidades como a de Gabriela, a ZDP a regio a ser explorada pelos professores, principalmente os de Portugus, pois como as atividades psquicas relacionadas leitura e escrita exigem que o sujeito tenha uma lngua internalizada (ou no mnimo que esteja em processo de internalizao), o aluno surdo nesse decurso precisa de mediadores mais experientes em tal sistema lingustico; mediadores que explorem a ZDP atravs de vrias estratgias, a fim de que o desenvolvimento dessa rea provoque a apreenso da LNM em sua modalidade grfica. Atravs do nvel real na superfcie da produo de Gabriela possvel checar o nvel submerso, lugar este mais necessitado de mediao, porm pouco explorado, uma vez que os educadores de salas inclusivas deparam-se com vrias outras realidades. Mas, atualmente, para suprir essa carncia, as escolas inclusivas tm a possibilidade de acionar outro espao. Proposio do MEC, a Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) o espao reservado ao AEE, e atravs desta ao que a poltica de incluso pretende desenvolver estratgias que visem ao desenvolvimento das regies potenciais dos alunos com deficincia; aquelas reas que, por um motivo ou por outro, so pouco exploradas em salas de aula. Assim, o AEE organizado institucionalmente para apoiar, complementar e suplementar os servios educacionais comuns. (MEC/SEESP, 2006, p. 15). Gabriela comeou a frequentar a SRM de sua prpria unidade de ensino (campo emprico deste trabalho) em 2009, e desde ento ela recebe AEE em contraturno duas horas por semana. O ensino mediado por um professor bilngue que desenvolve o trabalho em consonncia com os professores de educao inclusiva, sendo mais um mediador do conhecimento. Assim, para os que aderem as implicaes de Vygotsky, o AEE surge como importante meio pelo qual o educador pode explorar a ZDP de alunos surdos, e de forma mais acentuada contextualizar a sintaxe da LNM atravs de vrias nuanas, inserindo-a em textos que tambm vislumbrem a cultura do aprendiz. O fato que a comunidade escolar comea a perceber que incluso de surdos vai muito alm de inserir um tradutor/intrprete de Libras em sala de aula, pois se no houver toda uma reflexo sobre as prticas de ensino-aprendizagem, mudanas e flexibilidade o sucesso do surdo em adquirir a lngua portuguesa na modalidade escrita sempre ficar inalcanvel.

Concluso

Este trabalho no teve a pretenso de trazer solues para a complexidade que envolve a escolarizao de surdos, mas acarretar reflexes sobre prticas de ensino e de avaliao em que alunos surdos e seus educadores esto envolvidos. Alm disso, atravs do que est no mago deste trabalho, possvel extrair que um dos maiores desafios da proposta de educao inclusiva de surdos tornar bilngue este aluno. Para que isso acontea, acredita-se que todo o sistema educacional deva adquirir novas posies em relao escolarizao desses escolares, como, por exemplo, trabalhar suas potencialidades e desenvolver estratgias que explorem os vrios recursos lingusticos, no somente os itens lexicais da LNM. Ainda que seja sempre polmico debater sobre avaliao, possvel perceber que diante de tantas peculiaridades apresentadas pelo ensino tradicional e pelos surdos aprendizes de Portugus, torna-se injusto seguir o paradigma da comparao entre os alunos. Identificar se houve e onde est o progresso alcanado pelo educando surdo o mais essencial. nesse sentido que a flexibilidade se constri; no ato de suprimir contedos curriculares, pois todos tm seu grau de importncia, mas considerar individualmente as potencialidades cognitivas emergentes no educando. Ainda que incipiente atravs da anlise lingustica feita neste trabalho possvel sugerir que algumas produes textuais de escolares surdos aprendizes de Portugus trazem superfcie apenas a ponta do iceberg. Sendo assim, fica difcil encontrar bases significativas na superfcie, uma vez que esto submersas. Acredita-se que outro importante desafio da escola trazer ao primeiro plano o que est em profundidade.

Referncias ANATER, G. I. P. As marcaes no-manuais na aquisio da lngua de sinais brasileira (LSB): um estudo de caso longitudinal. Dissertao de Mestrado: UFSC, 2009. BEYER, H. G. Incluso e avaliao na escola de alunos com necessidades educacionais especiais. Porto Alegre: Editora Mediao, 2010. BRASIL. Ministrio da Educao. Sala de Recursos Multifuncionais: espao para atendimento educacional especializado. Secretaria de Educao Especial. Braslia: MEC/SEESP, 2006. FELIPE, T. A. A Relao Sinttico-Semntica dos Verbos e seus Argumentos na Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) Volume I. Tese de Doutorado em Lingstica. Rio de Janeiro, Faculdade de Letras, UFRJ, mimeo,1998. LEITE, T. A. A segmentao da lngua de sinais brasileira (libras): Um estudo lingstico descritivo a partir da conversao espontnea entre surdos. Tese de Doutorado, So Paulo: USP, 2008. LENNENBERG, E. H. Biological foundations of language. New York: John Wiley, 1967. LIDDELL, S. K. Grammar, gesture and meaning in American Sign Language. Cambridge: Cambridge University Press, 2003.

MCCLEARY, L.; VIOTTI, E. Transcrio de dados de uma lngua sinalizada. In H. Salles (Org.). Bilingismo dos surdos: questes lingusticos e educacionais. Goinia: Cnone Editorial, 2007. p. 73-96. NOVAES, E. C. Surdos: educao, direito e cidadania. Rio de Janeiro: Wak, 2010. QUADROS, R. M. de; KARNOPP, L. B. Lngua de sinais brasileira: estudos lingusticos. Porto alegre: Artmed, 2004. SELINKER, L. (1972) Interlanguage. In: IRAL Vol.10 No. 3 pp 209-231. SOUSA, A. N. de. The book is not on the table: o desenvolvimento da escrita de surdos em Lngua Inglesa (LE). In: QUADROS, R. M. de.; STUMPF, M. R. (Orgs.). Estudos Surdos IV. Arara Azul, 2008. pp. 208-241. VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo, Martins Fontes, 1984.

EMERSON CRISTIAN PEREIRA DOS SANTOS graduando, no polo da Universidade Federal do Cear UFC, do curso de Bacharelado em Letras LIBRAS pela Universidade Federal de Santa Catarina. Tem Curso de formao em interpretao promovido pela FENEIS-CE em 2004, com pr-LIBRAS 2008. professor bilngue de Atendimento Educacional Especializado (AEE) e produtor de material didtico-pedaggico para alunos surdos. E-mail: cristian_ecps@hotmail.com