Registros de representao semitica em matemtica: histria, epistemologia, aprendizagem1

Semiotic representation in Mathematics: history, epistemology, learning

Cludia Regina Flores2 Resumo
A partir dos estudos de Raymond Duval, a questo do papel dos registros de representao semitica para a aprendizagem matemtica tem sido foco de pesquisas, em educao matemtica. No h dvida de que os registros de representao semitica so essenciais tanto para a criao de objetos matemticos como para a sua apreenso. A questo neste artigo , ento, trazer algumas reflexes sobre o modo de pensamento que fundamenta esta hiptese. Como a idia de representao, particularmente de representao semitica, se constituiu como o modelo para aquisio do conhecimento dentro de um regime de pensamento? Pode-se afirmar que o estudo sobre os registros de representao semitica, empreendido por Duval, tem como base o pensamento moderno: um sujeito cognoscente, um objeto cognoscvel e uma teoria dual dos signos. Esta anlise se faz importante por possibilitar reflexes profundas, particularmente, na formao de professores de matemtica, acerca das teorias de aprendizagem que se pratica, bem como da prpria constituio dos saberes que se ensina em matemtica. Palavras-chave: Representao. Semitica. Histria da Matemtica. Educao Matemtica.

Abstract
Since the works of Raymond Duval, the question regarding the role of records of semiotic representation in the learning of Mathematics has been an object of research. There is no doubt that records of semiotic representation are essential for the creation of mathematical objects, as well as for the learning of Mathematics. The subject of this text is, therefore, to offer some reflections on the way of thinking which gives foundation to this hypothesis. How did the idea of representation, particularly semiotic representation, become the model for the acquisition of knowledge within a specific line of thought? It can be said that the representation records theory, elaborated by Duval, for the learning of Mathematics, has modern thought as a base: a cognoscenti subject, a cognoscible object and a dual theory of signs. This analysis becomes particularly important for making possible a deeper reflection, especially in the education of Mathematics teachers, in regard to the learning theories which are employed, as well as the formation of the knowledge which is taught in Mathematics. Key words: Representation. Semiotics. History of Mathematics. Mathematics Education.

Introduo Recentemente foi publicada no Brasil uma coletnea de artigos que relatam pesquisas brasileiras sobre a aprendizagem em matemtica, e que se apiam na teoria dos registros de representao semitica elaborada por Raymond Duval3. Esta coletnea,
Este trabalho teve o apoio do CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico. Professora do Colgio de Aplicao CED/ UFSC e do Programa de Ps-Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica- PPGECT CFM/CED/UFSC. Endereo para correspondncias: Rua Servirdo Laje de Pedra, 171. Itacorubi, Florianpolis, SC, Brasil. CEP 88034-605. crf@mbox1.ufsc.br. 3 Raymond Duval filsofo e psiclogo de formao. Desenvolveu estudos em Psicologia Cognitiva no Instituto de Pesquisa em Educao Matemtica (Irem) de Estrasburgo, na Frana, no perodo de 1970 a 1999. Atualmente professor emrito na Universit du Littoral Cote dOpale, Frana.
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organizada por Machado (2003), teve o objetivo de mostrar a importncia de se considerar essa teoria para o estudo da complexidade da aprendizagem em matemtica. Em particular, no primeiro captulo dessa coletnea, Duval (2003b) destaca a importncia e a necessidade de um ensino pautado nos registros de representao semitica para a aprendizagem em matemtica. Isso porque um trabalho pedaggico, realizado a partir destes registros, possibilita um real funcionamento cognitivo do aluno, uma vez que o objetivo do ensino a aquisio do conhecimento por parte do aluno. Ainda, a partir deste mesmo tema, um Colquio de Didtica da Matemtica foi realizado na Frana, em 2002, em homenagem a Raymond Duval e Franois Pluvinage. Para contribuir com a homenagem a Duval, muitos trabalhos apresentados neste Colquio tinham o objetivo de relatar os processos de ensino/aprendizagem em matemtica, destacando a importncia do aspecto dos registros de representao semitica. No Colquio, Duval (2003a) apresentou e publicou um texto intitulado Descrever, visualizar ou raciocinar: quais aprendizagens primeiras` da atividade matemtica?. Uma vez mais, ele nos mostrou a especificidade do pensamento em matemtica e, portanto, da aprendizagem em matemtica, ou seja, as representaes semiticas como acesso aos objetos matemticos. Assim, descrever, raciocinar e visualizar em matemtica so atividades que esto intrinsecamente ligadas utilizao de registros de representao semitica. Se a teoria de Raymond Duval tem sido cada vez mais aprofundada e, ao mesmo tempo, as pesquisas em educao matemtica encontram a um respaldo para o estudo da complexidade da aprendizagem em matemtica, ento, a questo que proponho a seguinte: como a articulao desta teoria foi possvel, e porque ela tem sido to aceita pelos pesquisadores em educao matemtica? Isto implica a compreenso das bases sobre as quais esta teoria est fundamentada. Assim, a questo proposta pode ser redimensionada: como a idia de representao, particularmente de representao semitica, constituiu-se como o modelo para a aquisio do conhecimento dentro de um regime de saber que dado na ordem da representao? Porm, antes de tudo, importante conhecer as principais idias sobre os registros de representao semitica para a aprendizagem em matemtica.

O interesse de Duval4 est, principalmente, no funcionamento cognitivo do aluno. Para ele, o pensamento ligado s operaes semiticas e, consequentemente, no haver compreenso possvel sem o recurso s representaes semiticas. No obstante, as representaes no domnio da matemtica so considerveis, j que os objetos matemticos, no sendo acessveis pela percepo, s podem s-lo por sua representao, lembrando que um mesmo objeto matemtico poder ter representaes diferentes, dependendo da necessidade e do uso. Para o caso do objeto matemtico, a funo, por exemplo, pode-se ter um registro de representao lingstica (funo linear), um registro de representao simblica (y = x ou f (x) = x), ou ainda, um registro de representao grfica (o desenho do grfico da funo). A contribuio de Duval para o processo de ensino/aprendizagem em matemtica est em apontar a restrio de se usar um nico registro semitico para representar um mesmo objeto matemtico. Isso porque uma nica via no garante a compreenso, ou seja, a aprendizagem em matemtica. Permanecer num nico registro de representao significa tomar a representao como sendo de fato o objeto matemtico por exemplo, f(x) = x seria a funo, e no uma representao do objeto matemtico. Logo, para no confundir o objeto e o contedo de sua representao necessrio dispor de, ao menos, duas representaes, de modo que estas duas devam ser percebidas como representando o mesmo objeto. Alm disso, preciso que o estudante seja capaz de converter, de transitar entre uma e outra representao. Enfim, levar em conta a existncia de muitos registros de representao, bem como, as atividades de converso entre os registros, so, para Duval, imprescindveis para a compreenso dos objetos matemticos no ensino da matemtica. isto que possibilitar a diferenciao entre o objeto e sua representao. Ento, de um lado, percebe-se que este estudo de Duval, sobre os registros de representao semitica para a aprendizagem em matemtica, mostra-se como um importante instrumento de pesquisa, j que possibilita uma anlise das complexidades da aprendizagem em matemtica. Mas, por outro lado, a base terica de Duval nos leva a outras reflexes que no se referem propriamente ao aspecto cognitivo do aluno. O que quero dizer que ela nos faz pensar sobre o papel primordial, o funcionamento e a constituio de um sistema de representao que rege a construo dos saberes.

Leia-se Duval (1988a, 1988b, 1993, 1995, 1998a, 1998b, 2003a, 2003b).

Neste sentido, vale refletir aqui como a idia de representao, particularmente de representao semitica, se fez como o modelo para a aquisio do conhecimento. Significa, portanto, compreender a criao, ou a emergncia deste modo de conhecer. A base do estudo de Duval, sobre os registros de representao semitica para a aprendizagem em matemtica, tem como fundamento o pensamento moderno: um sujeito cognoscente, um objeto cognoscvel e uma teoria dual dos signos. Para tanto, este artigo se concentra nas sees seguintes: primeiramente, sob o ttulo A duplicidade das coisas, trago reflexes sobre a instaurao da representao enquanto regime de pensamento que d as coisas os seus duplos, ou seja, sobre o fundamento de uma relao binria do signo, uma ligao entre aquilo que ele significa (o significado) e aquilo a que ele se refere (o objeto). Em seguida, sob o ttulo O sistema de Representao ou Conhecer, discorro sobre a questo da dicotomia entre sujeito cognoscente e objeto cognoscvel, sobre a distino entre o objeto e sua representao, definindo os componentes de um novo modo de conhecer que dado pelo sistema de representao. Por ltimo, sob o ttulo A Representao Semitica ou Representar, analiso, particularmente, os registros de representao semitica produzidos por um sistema semitico, ou seja, a partir de regras, convenes, cdigos, essenciais para as atividades do pensamento. Enfim, considerando que a compreenso de tais fundamentos pode contribuir para a formao, tanto inicial, como continuada, do professor de matemtica, imprimo as concluses deste estudo. Opondo-se a uma formao docente centrada na racionalidade tcnica, e focando-se no desenvolvimento da relao do professor com o saber matemtico, que reflexes histricas e epistemolgicas tanto dos saberes matemticos, como das teorias de aprendizagem que usamos, podero agregar-se s discusses dos novos caminhos com outros olhares (FIORENTINI, 2003) na formao de professores de matemtica. A duplicidade das coisas Durante a Antigidade e Idade Mdia, a matemtica era escrita de maneira quase que inteiramente retrica, como pode ser observado em Diophante, Leonardo de Pisa ou Luca Pacioli, por exemplo. Empregava-se uma metodologia hbrida, ou seja, uma mistura de geometria e retrica, cujos procedimentos geomtricos eram a nica via de resoluo. Se havia o uso de smbolos, entremeando a escrita, eles eram de caracterstica individual,

ou seja, criados momentaneamente para a elaborao rpida de um texto, sendo de compreenso exclusiva para aquele que os criara. A aritmtica, o clculo, era uma forma de geometria mtrica. Isso significa que Para os gregos, uma varivel correspondia ao comprimento de um segmento, o produto de duas variveis rea de algum retngulo e o produto de trs variveis ao volume de algum paraleleppedo retngulo (EVES, 1997, p.384). Neste caso, as [...] figuras geomtricas eram consideradas como genricas, e no havia a representao de nmeros quaisquer` (SERFATI, 1997, p.139). Pode-se mesmo dizer que no havia nenhum sistema geral de representao, uma vez que nada foi publicado nesta poca, pelo menos at meados do sculo XVII, que permitisse uma anlise geral do uso de representaes em matemtica (SERFATI, 1997, p.139). No sistema matemtico antigo v-se, portanto, que a geometria no fornecia apenas uma notao aritmtica, mas que as figuras geomtricas eram consideradas como sendo, de fato, os prprios nmeros. Ou seja, As proposies aritmticas eram formuladas em termos de segmentos de reta, no porque seja essa forma como os nmeros so representados, mas porque isso o que eles so (GAUKROGER, 2002, p.222). O que vale observar, ento, que se concebe o nmero com estatutos diferentes, grandezas conhecidas ou desconhecidas com gneros diferentes, de modo que cada qual possui uma marca distintiva: as grandezas - quadradas, as grandezas cbicas... Todas estas grandezas so designadas por smbolos diferentes e sem uma verdadeira relao lgica entre elas (SERFATI, 1987, p.311). Enfim, o que quero trazer reflexo que o sistema de signos at meados do Renascimento ocidental era imerso no jogo da semelhana, como diz Foucault (1992). Isso significa que o signo, a visibilidade do signo, est na prpria coisa, no havendo nada de oculto. Portanto, a relao do signo com seu contedo era assegurada na ordem das prprias coisas. De modo que a operao de representao era baseada na imitao, mantendo uma correspondncia analgica com o mundo estvel preexistente. Nessa concepo epistemolgica, as coisas trazem consigo sua prpria marca e, alm disso, cada uma se aparelha com a outra na medida em que se relacionam. Da, o nmero, por exemplo, pode ser uma grandeza quadrada, ou um segmento de reta, ou ainda, uma grandeza no conhecida, cada qual trazendo consigo sua prpria marca, em analogia com o mundo natural as formas geomtricas esto na natureza, assim como os nmeros. Tudo tem sua finalidade na natureza. Logo tudo se aproxima e se enrola sobre si mesmo.

Contudo, no comeo do sculo XVII, o pensamento cessa de se mover no elemento da semelhana, diz Foucault (1992, p.66). Se antes o saber se dava pelo semelhante, que era a da imitao do mundo real, e que fora durante muito tempo categoria fundamental do saber no que diz respeito forma e ao contedo do conhecimento, no limiar da Idade Clssica, fundado o projeto de uma cincia geral da ordem, na qual a teoria dos signos passa a ser analisada em termos de representao. Ou seja, no final do Renascimento, no limiar do perodo clssico, a questo da representao instaurada enquanto conceito, passando a reger toda a teoria do conhecimento ocidental. De fato, com o Renascimento, abre-se a era em que o homem considerado como sujeito do conhecimento coloca em oposio f e razo. O homem passa a ser o responsvel pelo conhecimento do mundo em que ele vive e pelo conhecimento dele mesmo. Assim, ele ordena e classifica todo o tipo de conhecimento, ou seja, a poltica, a economia, as lnguas, os seres vivos, o que implica na representao dos objetos do conhecimento e, portanto, na problematizao da representao enquanto expresso iconogrfica da relao entre o sujeito do conhecimento e o objeto dado a conhecer, criando princpios da representao sob o aspecto de fundamento terico, epistemolgico (FLORES, 2003). Segundo Crosby (1999), um novo modelo de pensamento, embora em carter experimental, era instaurado no fim da Idade Mdia e incio do Renascimento. Para esse autor, este modelo que surge [...] distinguia-se por sua nfase crescente na preciso, na quantificao dos fenmenos fsicos e na matemtica (CROSBY, 1999, p.65). Assim, a busca pela matematizao do emprico teria impulsionado uma nova forma de ver e de conhecer o mundo, de se relacionar com este mundo e, portanto, de represent-lo. Porm, para Foucault (1992), nem esta tentativa de matematizar a natureza, tampouco as investidas de um mecanicismo fundamentam o modo de pensamento da Idade Clssica. Mas sim, a relao que todo o saber clssico mantm com a mthsis, esta entendida como cincia universal da medida e da ordem. Ento, essa [...] relao de todo conhecimento com a mthsis se oferece como a possibilidade de estabelecer entre as coisas, mesmo nomensurveis, uma sucesso ordenada (FOUCAULT, 1992, p. 72). Isto se faz importante, uma vez que a colocao em ordem das coisas se d, agora, por meio dos signos, quer dizer, no mais pelo que semelhante, mas por intermdio da identidade e da diferena. O signo assume, ento, um papel diferente daquele que ele tinha nas pocas anteriores.

A pintura e o mapa so considerados como exemplos primeiros de um signo. Um signo que passa a estabelecer uma relao binria, pois ele d a ver aquilo que no est presente aos olhos. Portanto, signo um objeto que representa um outro objeto. Assim, da mesma forma que acontece com a pintura de uma cena, de um retrato, o mapa manifesta uma verdadeira relao entre a coisa e sua representao, a tal ponto que nos leva a pensar que um mapa a cidade, o pas ou o globo. Donde, A partir da idade clssica, o signo a representatividade da representao enquanto ela representvel (FOUCAULT, 1992, p.80 grifo do autor). Ora, tudo isto teve grandes conseqncias para o pensamento ocidental, analisa Foucault. Uma delas est justamente na importncia dada aos signos. Enquanto antes eles eram apenas [...] meios de conhecer e chaves para um saber; so agora co-extensivos representao, isto , ao pensamento inteiro (FOUCAULT, 1992, p.80). Isso quer dizer que, ao contrrio de antes em que o signo era dado na prpria coisa, agora ele assume uma relao binria, uma ligao entre aquilo que ele significa (o significado) e aquilo a que ele se refere (o referente, o objeto). Neste caso, A relao do significante com o significado se aloja agora num espao onde nenhuma figura intermediria assegura mais seu encontro: ela , no interior do conhecimento, o liame estabelecido entre a idia de uma coisa e a idia de uma outra. (FOUCAULT, 1992, p.79). Uma outra conseqncia [...] a extenso universal do signo no campo da representao (FOUCAULT, 1992, p.81). Isso significa que no h sentido ao signo em termos de uma teoria da significao. Logo, os signos no tm outras leis seno aquelas que podem reger seu contedo, o que implica numa teoria geral e universal dos signos enquanto projeto que assegura a ordem no pensamento. este sistema de signos que [...] aproxima todo saber de uma linguagem e busca substituir todas as lnguas por um sistema de smbolos artificiais e de operaes de natureza lgica. (FOUCAULT, 1992, p.78). E, por fim, uma conseqncia que, segundo Foucault (1992), a que se estende at ns, a saber, a teoria binria do signo. Neste caso, tem-se desde o sculo XVII o fundamento de uma cincia geral do signo, de uma semiologia, na qual o signo considerado como pura ligao de um significante com um significado. Ser esta, enfim, a condio bsica para pensar a natureza binria do signo e que tornou possvel o conjunto da epistm clssica. Em se tratando da matemtica, Serfati (1997) demonstra como o fundamento de uma nova linguagem, ou seja, de uma escritura simblica para representar clculos, alis,

ainda hoje em vigor, instaurado por Vite e Descartes, no fim do sculo XVI e incio do sculo XVII. Com a divulgao da Geometria de Descartes, em 1637, via-se um sistema de escritura que apresentava mecanismos inteiramente novos, em detrimento das escrituras retricas, anteriores matemtica grega e medieval. Tem-se, portanto,
[...] a passagem histrica progressiva entre uma escritura grega das matemticas, puramente retrica, quer dizer, inscrita na lngua comum, onde tudo se diz e se calcula em palavras, a uma escritura simblica onde o texto quase reduzido a uma concatenao de signos (letras, nmeros, ou signos figurados), que preciso de incio decifr-los, depois interpretar segundo regras sintxicas e semnticas prescritas. (SERFATI, 1997, p. 5).

No entanto, segundo Serfati (1997), antes mesmo de Descartes, ou seja, com Franois Vite, no fim do sculo XVI, j se via um primeiro sistema de signos, unicamente constitudo de letras, que revolucionava os princpios anteriores de aquisio de conhecimento, at ento inatingveis, da matemtica e das cincias. Neste sistema, Vite [...] introduziu a prtica de se usar vogais para representar incgnitas e consoantes para representar constantes. (EVES, 1997, p.309). Assim sendo, a escritura e o clculo se reorganizavam em torno de uma conveno universal de interpretao, o que antes era em torno da geometria unida retrica. Mas, se Vite revolucionou de alguma maneira o modo antigo de pensar a matemtica, realmente com Descartes - j que Vite ainda oscilava entre a retrica e a simbologia - que ocorre uma verdadeira funo da representao simblica, logo, uma separao entre o registro simblico e aquele das significaes. Assim a letra a, por exemplo, no mais considerada como uma grandeza particular, mas o signo que representa a grandeza. Esta exigncia de Descartes para com a distino entre significante e significado leva o pensamento matemtico funo de abstrao. Enquanto antes, para os matemticos antigos, era suficiente descobrir o resultado, no importando a forma de apreenso requerida, agora, com Descartes, ser mediante um tipo de apreenso que o saber matemtico consistir. Enfim, com a inveno do simbolismo matemtico de Vite, e mais particularmente de Descartes, uma primeira verso de escritura simblica em matemtica apresentada, dando ordem matemtica e ao pensamento matemtico. Da, o surgimento da duplicao dos objetos matemticos enquanto objetos do pensamento e objetos representados.

Contudo, havia ainda uma ligao estreita entre estes dois registros. Os nicos movimentos do pensamento reconhecidos como legtimos davam-se no sentido do registro das significaes em direo ao registro simblico, ou melhor, dos objetos do conhecimento cientfico aos contedos das representaes do sujeito. Ser somente com Leibniz que ocorrer uma real abstrao do objeto. Isso porque Leibniz [...] foi o primeiro a compreender o extraordinrio poder (do simblico) e desenvolver a, num registro verdadeiramente moderno, aplicaes propriamente inconcebveis por seus dois antecessores. (SERFATI, 1997, p. 373). De fato, a nova linguagem algbrica levou a uma formalizao das operaes aritmticas, permitindo mesmo o desenvolvimento de teorias puramente algortmicas, donde as teorias algbricas so consideradas como realizaes particulares do mtodo algortmico. A ttulo de exemplo, tomemos o caso da adio aritmtica discutida por Ladrire (1977, p.53),
Podemos adicionar dois nmeros intuitivamente, apoiando-nos no sentido intuitivo da operao de adio e na apreenso direta dos nmeros considerados. Mas, podemos tambm praticar a adio pelo dispositivo do smbolo, de modo puramente mecnico, maneira de uma mquina de calcular, isto seguindo regras. Chegamos ento a um resultado, sem termos necessidade de refletir sobre o sentido das operaes que efetuamos; basta-nos proceder de maneira materialmente conforme as estipulaes impostas.

Portanto, de posse da nova linguagem simblica e das regras de clculos, pode-se fazer qualquer tipo de clculo, mesmo aqueles que antes no eram realizados. Foi isto que possibilitou a Leibniz, em 1676, a criar o mtodo de clculo infinitesimal, definindo, desta forma, as operaes de integrao e derivao. Da, o desenvolvimento da matemtica pura, que permitiu a construo, por exemplo, do edifcio da teoria das funes, como tambm da geometria diferencial. Criam-se, enfim, novos smbolos, novas tcnicas, novas formas de representao. As coisas se reduplicam, portanto. Como diz Foucault (1992, p.72), a relao com todo o conhecimento era dada dentro de uma cincia da ordem e da verdade, ento, [...] o projeto leibniziano de estabelecer uma matemtica das ordens qualitativas se acha no corao mesmo do pensamento clssico. Portanto, dentro desta nova forma de se relacionar com o mundo, com as coisas do mundo, consigo mesmo, dentro deste novo regime pautado pela relao da ordem e da medida, que foi possvel o clculo at mesmo das coisas incomensurveis. Enfim, um novo regime de saber se configura; um regime que dado na ordem da representao. Foi isto que assegurou a fundao de um tipo de representao, de uma

cincia algbrica, autnoma, moderna. A nova forma de conhecer, ou seja, a forma baseada na dissociao do signo e da semelhana, tornou, ento, possvel essas individualidades de pensamento como os de Vite, Descartes, Leibniz. O sistema de Representao ou Conhecer Para falar de representao no contexto da teoria do conhecimento, um artigo intitulado Representao e Conhecimento, publicado na Encyclopaedia Universalis sob a autoria de Jean Ladrire (1985), explora a questo, trazendo baila a idia de que a concepo do conhecimento associada representao. Isso quer dizer que representao um modelo para a atividade do conhecimento, concepo que est no fundamento da cincia moderna. A idia de representao, discutida por Ladrire no artigo mencionado acima, apia-se na dupla metfora do teatro e da diplomacia. Ento, de um lado, a representao teatral sugerindo a presena concreta de algo mediante uma situao significante. E, de outro, a representao diplomtica sugerindo a transferncia de atribuies, j que o objeto real no pode de fato estar presente - uma pessoa pode agir em nome e em lugar de uma outra, por exemplo. Esta dupla faceta da representao exerce um papel essencial na aquisio dos conhecimentos. Isso porque para conhecer preciso ter acesso aos objetos do conhecimento problema fundamental da aquisio do conhecimento. Logo, a representao ser o modo pelo qual se torna possvel a visibilidade, a transparncia e, assim, a ordenao dos objetos do conhecimento. A representao como suporte que possibilita a mediao entre dois plos: o do sujeito e o do objeto. O sujeito do conhecimento ser, ento, a instncia para a qual h representao. Com o surgimento do homem ativo da modernidade em oposio ao homem contemplativo medieval, o homem passa a assumir uma postura de conhecedor da natureza, dos objetos da natureza e de si mesmo. Neste caso, ser mediante a luz natural da razo, ou seja, a cognio guiada pelo intelecto, segundo Descartes, que ser possvel ocorrer o conhecimento. Esta condio ir desembocar, mais tarde, na filosofia kantiana para a qual a razo a fonte nica do conhecimento. Logo, se o homem no mais subordinado nem ao determinismo da natureza, nem s leis de Deus, mas sua prpria razo, ele tem a capacidade de julgar, criar uma tica e uma esttica, ou seja, julgar o que certo, o que bom e o que belo. Ele dotado de um

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juzo crtico. Isso significa que o homem passou a ser livre, uma vez que, Ser livre (...) ser capaz de obedecer razo. (PASCAL, 1985, p.137). Enfim, Kant outorgou ao homem uma responsabilidade total; ele passou a ser livre, autnomo e responsvel por seus atos. Ele o sujeito do conhecimento. Para a teoria do conhecimento, esta uma posio idealista que d ao sujeito a prioridade ao conhecimento. Portanto, no mais uma posio emprica na qual o conhecimento est nas coisas, mas uma posio que assume um papel duplo de emprico e de transcendente. Isso se configura no idealismo transcendental de Kant, que estabelece que s possvel conhecer as coisas pela subjetividade, quer dizer, pela razo, mesmo que esta seja mediada pela experincia. O conhecimento est, portanto, nas nossas representaes mentais. Logo, o sistema de representao tem como fundamento a razo. Quanto ao objeto, este o contedo apreendido, ou seja, a realidade (interna ou externa ao sujeito) enquanto realidade conhecida. Mas, para que se tenha conhecimento preciso que o objeto do conhecimento esteja em presena do sujeito do conhecimento, que ele seja dado a conhecer, porm, como o objeto real no pode de fato estar presente, necessrio uma mediao. Da o problema do conhecimento: como ter acesso aos objetos do conhecimento? mediante a representao que se d o conhecimento. Se um objeto do conhecimento s pode ser apreendido mediante uma representao, o que ento um objeto? E, particularmente, o que nos interessa aqui, o que um objeto matemtico? Para debater esta questo, tomemos a pesquisa de Lefebvre (2001), que teve por objetivo analisar como as prticas grficas de matemticos serviam de espao de mediao para a comunicao e para a produo de conhecimentos matemticos. Os matemticos entrevistados nesta pesquisa foram confrontados com a questo O que um objeto matemtico?. Segundo Lefebvre, as respostas dadas esto em conformidade com as prticas destes matemticos, ou seja, eles relataram basicamente duas concepes de objeto matemtico: o platonismo e o formalismo. Ento,
Os matemticos platnicos definem os objetos matemticos como entidades ideais que existiriam independentemente do esprito humano. Para os formalistas, a matemtica definida como a cincia da deduo formal, dos axiomas aos teoremas. Seus enunciados s tm contedo quando fornecida uma interpretao. Para os mais radicais dentre eles, a matemtica se resume em um jogo de linguagem sem relao com os objetos materiais (LEFEBVRE, 2001, p.154).

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Ora, a noo de objeto matemtico nos parece um tanto irresoluta. Porm, o que se percebe, a partir das anlises de Lefebvre, que os objetos matemticos so considerados, na maioria das vezes, como objetos ideais, por exemplo, nmeros, conjuntos, estruturas algbricas, espaos... Vejamos agora, a fala do seguinte matemtico entrevistado na pesquisa de Lefebvre (2001, p.154):
Ca: Tem-se um objeto complexo. Escolhe-se um modo de representao. O modo de representao mais facilmente manipulvel que o objeto, portanto faz-se 3 etapas. Toma-se o objeto, representa-o, trabalha-se sobre a representao, e volta-se ao objeto. uma passagem em 3 etapas, que muito mais fcil de analisar que a passagem direta.

Notemos que, ao menos, a distino entre o objeto matemtico e sua representao um fato resolvido. Ora, definir com preciso o que um objeto matemtico no mesmo tarefa simples. Conforme explica Lefebvre, o termo objeto envolve trs dimenses: a do objeto material (uma representao); a conceitual (o conceito); e de uma idealidade matemtica (a entidade). Por exemplo,
[...] o conceito de crculo, (...), pode ser resumido por uma curva fechada na qual todos os pontos esto situados a uma distncia igual a um ponto interior chamado centro. A entidade matemtica , para o filsofo Desanti, o que est apreendido pela conscincia na forma de unidade5. Enfim, as representaes de um crculo so mltiplas, elas podem ser simblica (sob a forma, por exemplo, de uma equao: (x, y)R/ x+y= 1), lingstica (a palavra crculo) ou, ainda, visual (desenho de um crculo), por exemplo (LEFEBVRE, 2001, p.155).

O interessante nisto ver como a apreenso do objeto matemtico passa, necessariamente, por intermdio de suas representaes. Ento, conhecer o objeto s possvel, como j foi dito, mediante a sua materializao; preciso que ele seja dado ao conhecimento, ou melhor, ao sujeito do conhecimento. Enfim, se mediante a representao do objeto do conhecimento que se pode apreend-lo, preciso, desta forma, pensar sobre aquilo que objetiva esta representao, ou melhor, sobre a parte material da representao - os signos. De um modo geral, pode-se dizer que um signo uma entidade que designa ou representa outra entidade - que pode ser um objeto ideal, concreto ou mesmo outro signo. Em outros termos, pode-se dizer que um signo representa algo para algum. Ora, se a matemtica, assim como a lgica, considerada uma cincia formal, ento preciso entender o que um signo nas cincias formais. Segundo Ladrire (1977, p.20-21),
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Desanti (1968, p.85).

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O termo signo toma aqui uma significao extremamente limitada: os signos de que nos ocuparemos so simplesmente smbolos, no sentido restrito do termo. (...), so aqueles da lgica e das matemticas, isto , smbolos formais. Um smbolo formal uma unidade elementar pertencente ao vocabulrio de uma linguagem artificial completamente formalizada [...].

Assim, um sinal de mais +, os sinais de associao { }, um ponto geomtrico ., um par ordenado de inteiros (a, b)... so exemplos de unidades elementares, ou seja, de smbolos formais. Os smbolos formais (os signos) tm por funo tornar acessveis os sistemas formais do pensamento matemtico. Assim, os smbolos tm um carter totalmente contingente e convencional. Por si mesmos, os smbolos no nos fazem ver aquilo que eles representam. Eles s se relacionam com o objeto matemtico por fora de uma idia, de uma lei, cujo efeito consiste em fazer interpretar o smbolo como referente a um dado objeto. Para Peirce (2000), um smbolo um signo arbitrrio cuja ligao com o objeto fruto de uma conveno, portanto, um signo convencional ou signo que depende de um hbito nato ou adquirido. Ento, diferentemente de um cone (smbolo que est ligado quilo que representa atravs de alguma similaridade), ou de um ndice (smbolo que est ligado quilo que representa por conexo causal, factual, fsica, concreta), a ligao entre o smbolo e seu objeto d-se por mediao, isto , por associao de idias, de modo a fazer com que o smbolo seja interpretado como se referindo aquele objeto. Essa associao de idias um hbito ou lei adquirida que far com que o smbolo seja tomado como representativo de algo diferente dele. Assim sendo, estrela, cachorro, enfim, qualquer palavra comum, pode ser exemplo de um smbolo, na medida em que um smbolo pode ser aplicado a tudo aquilo que possa concretizar a idia relacionada com a palavra. Isto quer dizer que o smbolo no mostra as coisas s quais se refere ou se aplica, mas permite imaginar seu referente por intermdio de uma imagem. Para o caso da estrela, por exemplo, o smbolo estrela no nos faz ver uma estrela no cu, mas nos permite imaginar uma estrela, tendo a ela associado a palavra. Em matemtica tomemos, por exemplo, uma notao fornecida por Descartes. Assim, quando Descartes (19866, apud SERFATI, 1997, p.322), estabeleceu que escrever 2a o mesmo que dizer duas vezes a grandeza na qual entram trs relaes e que designada pela letra a., ele mostrou que escrever objetos matemticos, mediante uma
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Descartes (1986).

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escritura simblica, no o mesmo que designar a realidade das coisas como elas so de fato, mas somente indicar, designar, como se realmente fossem, quer dizer, anunciar aquilo a que se referem. O recurso s escrituras simblicas desejvel na medida em que se trata de representar os objetos ideais. Porm, no raciocnio algbrico, o smbolo utilizado no designa somente a grandeza, mas intervm de modo a assumir o lugar dela prpria; na verdade, o smbolo age como um substituto da grandeza. Como diz Ladrire (1977, p.50), o smbolo o nome de um fantasma. Ora, desta forma, o smbolo no menos abstrato que o prprio objeto que simboliza. O smbolo de que as lnguas formais fazem uso , aparentemente, simples indicao, lugar vazio de um objeto ausente, instrumento abstrato, separado do seu sentido (LADRIRE, 1977, p.45). Ele no representa mais que convenes de linguagem e de escrita. Da o smbolo ser uma lei, uma conveno, uma linguagem, tanto quanto seu objeto e seu significado so leis. Enfim, pode-se definir os componentes do sistema de representao: o sujeito do conhecimento, o objeto do conhecimento, e um suporte que permita a realizao da representao, ou seja, um signo, um artifcio, uma simbologia, uma expresso, uma palavra, um mapa... sobre este sistema que se funda a teoria do conhecimento, o modo de conhecer ocidental. A Representao Semitica ou Representar A base do pensamento matemtico, durante a Antigidade grega e Idade Mdia, era a da intuio geomtrica, cuja retrica era a linguagem que se usava para demonstrar, explicar, representar o conhecimento. J durante a Idade Clssica, uma nova forma de linguagem matemtica, a escritura simblica, ou seja, algbrica, possibilitou a fundao de um pensamento caracterizado como racional, organizado, moderno. A constituio desta nova forma de representar os objetos da matemtica tornou possvel um ponto de vista formal, portanto, um pensamento matemtico permeado por uma linguagem convencional, formalizada. Quanto s figuras geomtricas, estas ganharam um novo modo de representao a partir da instaurao de uma nova forma de olhar e de representar o espao, um espao em perspectiva (FLORES, 2003). O que se percebe, enfim, que as representaes tornaram-se centrais para o desenvolvimento do conhecimento matemtico. Se com Leibniz o registro da escritura

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simblica tornou-se, para os matemticos, o lugar da experincia (SERFATI, 1997), aps ele, no ser mais possvel fazer matemtica sem passar pelos registros de representao7. Isso significa que para a aquisio de conhecimentos se faz importante a criao e a diferenciao de registros de representao que se constituem dentro de sistemas semiticos: linguagem natural, sistemas de numerao, cdigos iconogrficos... Da, muitos registros so inventados: registros de linguagem que vo desde a linguagem natural at aquelas do tipo formal; registros de imagens como as figuras geomtricas, as representaes grficas, os esquemas. Portanto, registros de representao semitica, j que so produzidos segundo um sistema semitico, isto , a partir de regras, convenes, cdigos. Como analisa Foucault (1992), o que mudou na primeira metade do sculo XVII foi o regime inteiro dos signos. Se antes, considerava-se que os signos tinham sido depositados sobre as coisas e ali aguardavam por aquele que viria reconhec-los, agora, o signo s se constitui por um ato de conhecimento, ou seja, no interior do conhecimento que o signo passa a significar. O signo ganha, portanto, uma importncia sobre o modo de conhecer e, tambm, uma extenso universal no campo da representao. No obstante, a teoria binria do signo que funda a cincia geral do signo, cuja base se d na relao fundamental da pura ligao entre um significante (signo) com um significado (referncia), est no fundamento do pensamento moderno. Da, teorias semiticas so elaboradas e, em muitas delas, o signo passa a ser representado pela trade seguinte (Fig. 1):

Figura 1: Trade de Ogden e Richards

Trata-se do conhecido tringulo, difundido por Ogden e Richards8 (1972, apud NETTO, 2001, ECO, 2001) que faz corresponder a cada symbol (signo ou significante) uma reference (conceito ou significado) e um referent (objeto).
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Ver por exemplo a pesquisa de LEFEBVRE (2001). OGDEN, C. K. e RICHARDS, I. A. O significado de significado. Rio de Janeiro: Zahar, 1972.

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A relao entre as representaes com seus referentes d-se em termos de referncia, ou seja, o que duas representaes distintas de um mesmo objeto tm em comum a referncia. Por exemplo, ao analisar as problemticas que possibilitaram as novas escrituras, ou seja, escrituras algbricas, em matemtica, e as novas formas de representar as figuras geomtricas, Bkouche (1988) levanta a questo de que duas representaes distintas podem ser representaes que fazem referncia a um mesmo objeto matemtico. Ento, para duas formas de representao tais como uma reta desenhada sobre um sistema de eixos coordenados e uma relao do tipo y = ax + b, o que elas tm em comum no ser um dado, mas, como demonstra Bkouche, uma construo historicamente datada, isto , a inveno da geometria analtica por Descartes e Fermat. O importante ver que a abstrao requerida, quando da relao entre representao e referncia, permite apreender o objeto matemtico independentemente da representao que se use. Este fato permitiu tanto a produo de novos registros de representaes, a partir de regras dadas por um sistema semitico, portanto, de representaes semiticas, como tambm a elaborao da lgica matemtica e da reflexo sobre os fundamentos da matemtica. Frege9, ao elaborar os Fundamentos da Aritmtica, proporcionou um acirrado debate sobre a natureza semntica da referncia, ou seja, sobre a natureza semitica das representaes, bem como sobre a determinao do objeto como o invariante de referncia de muitas representaes10. Significa que Frege, ao reconhecer duas ou mais representaes distintas fazendo referncia a um mesmo objeto, definiu as representaes no como representaes subjetivas do sujeito, mas como sendo ligadas s possibilidades e s regras constitutivas de um sistema semitico, portanto, idia de representao semitica, como sendo a fuso da idia de representao e de signo. Quanto referncia, que comum a duas ou mais representaes, Frege estabeleceu uma distino entre o sentido e a referncia. A referncia e o sentido de um sinal devem ser distinguidos da representao associada a este sinal (FREGE, 1978, p.64). Logo, as representaes podem ter em comum a referncia, mas no o sentido. , pois, plausvel pensar que exista, unido a um sinal (nome, combinao de palavras, letra), alm daquilo por ele designado, que pode ser chamado de sua referncia, ainda o que eu gostaria

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Refere-se a Gottlob FREGE, 1848-1925, lgico e matemtico alemo. Pode-se consultar, por exemplo, FREGE (1978).

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de chamar o sentido do sinal, onde est contido o modo de apresentao do objeto (FREGE, 1978, p.62). Para compreendermos esta importante distino entre o sentido e a referncia, em matemtica, tomemos o seguinte exemplo fornecido por Duval (1988a,p.8):
[...] 4/2, (1+1), so formas escritas que designam um mesmo nmero, expresses que fazem referncia a um mesmo objeto, e que no possuem a mesma significao uma vez que no so reveladoras do mesmo domnio de descrio ou do mesmo ponto de vista: a primeira exprime o nmero em funo de propriedades de divisibilidade e razo, a segunda em funo da recorrncia unidade [...]. Simples mudanas na escrita permitem exibir propriedades diferentes do mesmo objeto, mas mantendo a mesma referncia.

A representao 4/2, assim como (1+1), tem como referente o numeral 2, o que significa o indicativo do nmero dois. Por sua vez, este objeto (numeral dois) refere-se ao nmero dois, ou seja, a entidade abstrata que corresponde a uma quantidade, grandeza, intensidade... , portanto, referncia da representao 4/2 e tambm da (1+1). Se h, ento, no referente um substrato da referncia, h tambm um sentido. No entanto, como foi dito, este sentido no ser o mesmo para os dois modos de representao; ele vai depender da representao escolhida. justamente sobre a determinao da distino entre sentido e referncia que, segundo Duval (1998a), Frege forneceu uma resposta ao problema do conhecimento, ou seja, quanto possibilidade do conhecimento problema este que se coloca desde Kant tanto num sentido epistemolgico, como cognitivo. Isso porque mesmo que haja uma diversidade de representaes semiticas para um mesmo objeto, cada uma destas representaes tomada sob um ponto de vista, por uma significao. O que implica num trabalho cognitivo do pensamento por parte do sujeito e, tambm, para a possibilidade de aquisio de novos conhecimentos. preciso, enfim, tecer algumas consideraes acerca desta estruturao do sistema semitico. Pode-se dizer que as representaes semiticas [...] so produes constitudas pelo emprego de signos pertencentes a um sistema de representao os quais tm suas dificuldades prprias de significado e de funcionamento (DUVAL, 1993, p.39). O importante que estas representaes semiticas no so, segundo Duval, somente para fins de comunicao, mas essenciais para as atividades cognitivas do pensamento. Assim sendo, tem-se que para a elaborao de novos conhecimentos no mbito cientfico, ou para a aquisio de conhecimentos, ou ainda, transportando o pensamento sobre a aprendizagem por parte do aluno, preciso transitar pelas vrias representaes do

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mesmo objeto a fim de apreender o objeto. Ou seja, preciso uma coordenao entre os registros de representao semitica. Isso proporciona, igualmente, a no confuso entre o objeto representado com sua representao. Para um trabalho cognitivo centrado sobre um determinado registro de representao semitica h a mobilizao de tratamentos especficos ao registro escolhido. Por exemplo, alm das representaes simblicas (clculo numrico, clculo algbrico...), pode-se recorrer s representaes figurais. Neste caso, a operao de reconfigurao11 um tipo particular de tratamento para o registro figural. Assim sendo, preciso preocuparse com uma aprendizagem que leve em conta tal tratamento. O fato de que duas representaes distintas para um mesmo objeto tm cada uma delas sentidos diferentes, logo, tratamentos diferenciados, implica em um custo cognitivo tambm diferente. Somar dois nmeros fracionrios, por exemplo, no tem o mesmo custo cognitivo que somar os mesmos dois nmeros em sua forma decimal. Como foi visto, tudo depende do sentido que se d para cada uma das formas de apresentao do objeto matemtico. Trabalhos ligados psicologia cognitiva sublinham, assim, a importncia das representaes semiticas na aprendizagem, dada diversificao dos registros de representao e a exigncia da distino entre o objeto do conhecimento e sua representao. A noo de representao semitica pressupe, portanto a conscientizao de sistemas semiticos diferentes e de uma operao cognitiva de converso das representaes de um sistema semitico a um outro (DUVAL, 1995, p.17). Consideraes Finais No que se refere formao de professores, seja inicial ou continuada, comum encontrarmos anlises que mostram que ela debruada tanto num cientificismo, como num tecnicismo. Isso quer dizer que o trabalho que feito com os professores, na maioria das vezes, pautado numa atitude na qual se espera que a cincia, em sua objetividade e positividade, possibilite o conhecimento das coisas como elas realmente so e que, por isso mesmo, poderemos conhecer a soluo para todos os problemas ligados s dificuldades de ensinar e de aprender. No obstante, o abuso na tecnicidade do ensino, a praticidade total e o desejo pela transparncia das complexidades do processo ensino/aprendizagem levam ao

A operao de reconfigurao uma das operaes que d ao registro das figuras seu papel heurstico possibilitando uma educao para o olhar (FLORES-BOLDA, 1997).

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desconforto que enfrentamos hoje: j no temos mais sentido, ou mesmo domnio algum sobre aquilo que ensinamos. Se nossas prticas pedaggicas, nossas formas de ensinar, nossos modos de conceber o ensino, a aprendizagem, nossas maneiras de nos relacionarmos com os saberes que ensinamos so fundadas na cultura, nas tradies, significa que nossa concepo de ensino atrelada ao que temos como concepo da prpria construo e constituio dos conhecimentos. Vale, portanto, buscarmos compreender sobre a constituio tanto dos saberes que ensinamos, como das teorias que usamos no processo de ensino/aprendizagem. Um dos objetivos do ensino levar o aluno a construir sua prpria relao com o saber que lhe ensinado. Porm, antes de tudo, preciso que o professor no s tome conscincia da significao que ele mesmo d ao saber que ensina, mas, sobretudo, que ele compreenda o que o saber que proposto ao ensino. Ou seja, preciso retomar o sentido do saber. Se no possvel fazer matemtica sem passar pelos registros de representao, como foi visto aqui, preciso, ento, saber como isso foi possvel, como se constituiu esse mtodo de representao, a epistemologia. Isso tudo, para retomarmos a significao do saber matemtico que ensinamos. Uma reflexo epistemolgica, histrica12, realizada com o professor, ou com o futuro professor, significa refletir sobre os fundamentos dos saberes, os jogos para a sua elaborao, as escolhas, os descartes. Isso para compreendermos as condies que legitimaram a atividade cientfica, ou seja, suas duas formas cannicas aplicadas ainda hoje: a forma lgico-matemtica e a forma experimental. Para Bkouche (1997), justamente esta reflexo epistemolgica, histrica, tanto quanto a reflexo sobre a constituio do saber, que permite, antes de tudo, uma reflexo pedaggica. Desta forma, compreender os modos pelos quais nossa cultura pensou a construo dos saberes e os legitimou, significa pensar nos nossos modos de coloc-los em prtica no mbito escolar.
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Charlot (2002) afirma que professores de matemtica, da Frana, que receberam uma formao em histria da matemtica mudaram significativamente suas prticas pedaggicas. No Brasil, a integrao da histria da matemtica na formao de professores, embora carente de avaliaes efetivas, dizem Baroni, Teixeira e Nobre (2004), cada vez mais desejado. Isso porque se acredita que a histria da matemtica na formao de professores possibilitar o conhecimento da matemtica do passado, uma melhor compreenso da prpria matemtica, e ainda, fornecer mtodos e tcnicas de ensino, entre outros motivos. Contudo, vale remarcar que a discusso sobre o papel da histria da matemtica na formao de professores no recente. Este fato vem sendo tratado, j algum tempo, em muitos dos encontros de Educao Matemtica (MIGUEL; BRITO, 1996). O interessante nisso ver que a discusso passa no, necessariamente, pela incluso de uma disciplina de histria de matemtica, isolada das demais, no currculo de formao de professores, mas como dizem Miguel e Brito (1996), por uma participao orgnica no currculo. Isso significa dar aos contedos uma expresso de historicidade, ou melhor, fazer uso da histria em sua forma de problematizao com a cultura, a sociedade, a filosofia, as artes...

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Enfim, da meu retorno histria e epistemologia para compreender os fundamentos do estudo dos registros de representao semitica para a aprendizagem em matemtica, desenvolvido por Raymond Duval. Logo, a questo da representao como modelizao do conhecimento instaurada na Idade Clssica, que passa a reger toda a teoria do conhecimento ocidental; a definio de um sistema de representao que fundado na razo e na dicotomia entre sujeito e objeto; a relao fundamental do signo com um significante e um significado, fundando a teoria binria dos signos e fazendo despontar estudos semiticos; sistemas semiticos de representao, criando uma diversidade de registros de representao, so os elementos que esto na base da teoria dos registros de representao semitica, aplicada aprendizagem matemtica. No obstante, para Duval (1998a), o problema da aquisio dos conhecimentos no mbito da histria das cincias e da matemtica est muito prximo daquele do individual, ou seja, da aprendizagem. Portanto, compreender o modo de elaborao dos conceitos matemticos, implica em retomar sua significao, como tambm seus processos de aquisio e funcionamento. Refletir, portanto, sobre o modo pelo qual se praticou e se legitimou um modelo de conhecimento, um modelo fundado num regime de representao, permite, enfim, de um lado compreender aquilo que fundamenta as teorias de aprendizagem, particularmente, aquela proposta por Duval. E, por outro lado, possibilita o acesso histria da matemtica. Isto, enfim, para contribuir, pelo menos, com a atividade de formao de professores de matemtica. Referncias BARONI, R. L. S., TEIXEIRA, M. V.; NOBRE, S. R. A investigao cientfica em histria da matemtica e suas relaes com o programa de ps-graduao em educao matemtica. In: BICUDO, M. A. V.; BORBA, M. C. (Org.). Educao matemtica: pesquisa em movimento. So Paulo: Editora Cortez, 2004. p. 164-185. BKOUCHE, R. Quelques grandes problmatiques de lhistoire de la geometrie. Lille: Irem de Lille, 1988. __________. Epistmologie, histoire et enseignement des mathmatiques. The learning of mathematics, v. 17, n. 1, p.1-16, 1997. CHARLOT, B. Formao de professores: a pesquisa e a poltica educacional. In: PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E. (Org.). Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. So Paulo: Cortez, 2002. p. 89-108.

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