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P455d Perrenoud, Philippe Dez novas competncias para ensinar / Philippe Perrenoud; trad. Patrcia Chittoni Ramos.

- Porto Alegre: Artmed, 2000. 192 p. ; 23 cm. ISBN 978-85-7307-637-0 1. Teoria da educao. I. Ttulo. CDU 37.013 Catalogao na publicao: Mnica Ballejo Canto CRB 10/1023

Convite viagem
Traduao: Patrcia Chittoni Ramos Consultoria, superviso e reviso tcnica desta edio: Cristina Dias Alessandrini
Mestre e doutoranda em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de So Paulo. Psicopedagoga e arte-terapeuta.

Reimpresso 2008 Philippe Perrenoud

Professeur l'Universit de Genve

2000

etncias nsinar

Sumri

Int

Novas compet cias profissionais para ensinar / li




Organi ar e dirigir sit aes de aprendi agem / 23 Conhecer, para determinada disciplina, os contedos a serem ensinados e sua traduo em objetivos de aprendi agem / 26 Trabalhar a partir das representaes dos alunos / 28 Trabalhar a partir dos erros e dos obstculos aprendi agem / 30 Construir e planejar dispositivos e seqncias didticas / 33 Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento / 36 Administrar a progresso das aprendi agens / Conceber e administrar situaes -problema ajustadas ao nvel e s possibilidades dos alunos / 42 Adquirir uma viso longitudinal dos objetivos do ensino / 45 Estabelecer laos com as teorias subjacentes s atividades de aprendi agem / 48 Observar e avaliar os alunos em situaes de aprendi agem, de acordo com uma abordagem formativa / 49 Fazer balanos peridicos de competncias e tomar decises de progresso / 51 Rumo a ciclos de aprendizagem / 52
    

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Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao / 55 Administrar a heterogeneidade no mbito de uma turma / 57 Abrir, ampliar a gesto de classe para um espao mais vasto / 59 Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes dificuldades / 60 Desenvolver a cooperao entre os alunos e certas formas simples de ensino mtuo / 62 Uma dupla construo / 65 Envolver os alunos em suas aprendizagens e cm seu trabalho / 67 Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relao com o saber, o sentido do trabalho esco lar e desenvolver na criana a capacidade de auto-avaliao / 69 Instituir um conselho de alunos e negociar com eles diversos tipos de regras e de contratos / 72 Oferecer atividades opcionais de formao / 74 Favorecer a definio de um projeto pessoal do aluno / 75 Trabalhar em equipe / 79 Elaborar um projeto em equipe, representaes comuns / 83 Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reunies / 84 Formar e renovar uma equipe pedaggica / 87 Enfrentar e analisar em conjunto situaes complexas, prticas e problemas profissionais / 89 Administrar crises ou conflitos interpessoais / 90 Participar da administrao da escola / 95 Elaborar, negociar um projeto da instituio / 97 Administrar os recursos da escola / 102 Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros / 103 Organizar e fazer evoluir, no mbito da escola, a participao dos alunos / 106 Competncias para trabalhar em ciclos de aprendizagem/ 107 Informar e envolver os pais / 109 Dirigir reunies de informao e de debate / 115 Fazer entrevistas / 117 Envolver os pais na construo dos saberes / 119 "Enrolar" / 123 Utilizar novas tecnologias / 125 A informtica na escola: uma disciplina como qualquer outra,

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umsavoi -fai ou um simples meio de ensino? / 127 Utilizar editores de texto / 129 Explorar as potencialidades didticas dos programas em relao aos objetivos do ensino / 132 Comunicar -se distncia por meio da telemtica / 135 Utilizar as ferramentas multimdia no ensino / 137 Competncias fundamentadas em uma cultura tecnolgica / 138

Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso / 141 Prevenir a violncia na escola e fora dela / 143 Lutar contra os preconceitos e as discriminaes sexuais, tnicas e sociais / 147 Participar da criao de regras de vida comum referentes disciplina na escola, s sanes e apreciao da conduta / 149 Analisar a relao pedaggica, a autoridade e a comunicao em aula / 151 Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de justia / 152 Dilemas e competncias / 153 Administrar sua prpria formao contnua /155 Saber explicitar as prprias prticas /159 Estabelecer seu prprio balano de competncias e seu programa pessoal de formao contnua / 161 Negociar um projeto de formao comum com os colegas (equipe, escola, rede) / 164 Envolver -se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou do sistema educativo / 166 Acolher a formao dos colegas e participar dela / 167 Ser agente do sistema de formao contnua / 169


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Concl so: A caminho de uma nova profisso? / 171 Um exerccio estranho / 172 Duas profisses em uma? / 174 Profissionalizar -se sozinho? / 178 Referncias bibliogrficas / 181



Introduo

NOVAS COMPETNCIAS PROFISSIONAIS PARA ENSINAR1

Prtica reflexiva, profissionalizao, trabalho em equipe e por projetos, autonomia e responsabilidade crescentes, pedagogias diferenciadas, centralizao sobre os dispositivos e sobre as situaes de aprendizagem, sensibi lidade relao com o saber e com a lei delineiam um roteiro para um novo ofcio(Meirieu, 1989). Ele surge relacionado a uma crise, em um tempo em que os professores tendem a se voltar para sua turma e para as prticas que se mostraram vlidas. No estado em que se encontram as polticas e as finanas pblicas dos pases desenvolvidos, no seria conveniente critic-los por isso. No entanto, pode -se esperar que inmeros professores aceitem o desafio, por recusarem a sociedade dual e o fracasso escolar que a prepara, por desejarem ensinar e levar a aprender a despeito de tudo, ou, ento, por temerem morrer de p, com o giz na mo, no quadro-negro, segundo a fr mula de Huberman (1989a), ao resumir a questo essencial que surge com a proximidade dos 40 anos no ciclo de vida dos professores (1989b). Decidir na incerteza e agir na urgncia (Perrenoud, 1996c): essa uma maneira de caracterizar a especializao dos professores, que de trs profis O contedo deste livro foi primeiramente publicado emL'ducateur,revista da Sociedade pedaggica romnica, em 12 artigos publicados com trs semanas de intervalo durante o ano letivo de 1997 -1998. Agradeo imensamente a Cilette Cretton, redatora da L'ducateur,por ter -me convidado a escrever esses artigos. Eles se encontram naL'ducateurn9 10 (5 de setembro de 1997, p. 24 -28), n 11 (26 de setembro de 1997, p. 2(5 -31), n a 12 (17 de outubro de 1997, p. 24-29), nB 13 (7 de novembro de 1997, p. 20 -25), n a 14(28 de novembro de 1997, p. 24 -29), n s 15 (19 de dezembro de 1997, p. 26 -33), n 1 (23 de janeiro de 1998, p. 6 -12), n 2 (fevereiro de 1998, p. 24 -31), n 9 3 (6 de maro de 1998, p. 20-27), n 9 4 (1 de abril de ] 998. p. 22-30), n 9 5 (10 de abril de 1998, p. 20-27) en>8 (26 de junho de 1998. p. 22-27).

soes fazem uma, "impossveis" segundo Freud, porque o aprendiz resiste ao saber e responsabilidade. Essa anlise da natureza e do funcionamento das competncias est longe de terminar. A especializao, o pensamento e as competncias dos professores so objeto de inmeros trabalhos, inspirados na ergonomia e na antropologia cognitiva, na psicologia e na sociologia do trabalho, bem como na anlise das prticas. Tentarei abordar aqui o ofcio de professor de modo mais concreto, propondo um inventrio das competncias que contribuem para redelinear a atividade docente (Altet,

1994). Tomarei como guia um referencial de com petncias, adotado em Genebra em 1996 para a formao contnua, de cuja elaborao participei ativamente. Dez O comentrio destes 50 enunciados, a c mpet clinha cada 1 5 de minha nica de uma ia para ensinar um, responsabilidade. Poderia ser feito em 10 pginas ou em duas mil pois cada entrada remete a campos inteiros da reflexo pedaggica ou da pesquisa em educao. O tamanho razovel desta obra deve -se ao fato de que as competncias selecionadas so reagrupadas em 10 grandes famlias, cada uma delas originando um captulo aut nomo. Fiz questo de dar-lhes uma dimenso razovel, remetendo s obras de Develay (1995), Houssaye (1994), De Peretti, Boniface e Legrand (1998) ou Raynal e Rieunier (1997) para um tratamento mais enciclopdico das diversas facetas da educao. Meu propsito diferente: falar de competncias profissionais, privile giando aquelas que emergem atualmente. Este livro no abordar as habilidades mais evidentes, que permanecem atuais para "dar aula" e para as quais Rey (1998) props uma sntese interessante para a escola elementar. Enfatizarei o que est mudando e, portanto, as competncias que representam mais um horizonte do que um conhecimento consolidado. Um referencial de competncias continua sendo, em geral, um docu mento bastante rido, com freqncia logo esquecido e que, aps sua reda o, j se presta a todo ti po de interpretaes. O referencial genebrino que me guiar aqui foi desenvolvido com uma inteno precisa: orientar a for mao contnua para tom -la coerente com as renovaes em andamento no sistema educativo. Pode, ento, ser lido como uma declarao d e intenes. As instituies de formao inicial e contnua precisam de referenciais para orientar seus programas, e os inspetores servem -se deles para avaliar os professores em exerccio e pedir-lhes contas. No viso aqui a um emprego especfico do refere ncial adotado. Ele apenas oferece um pretexto e um fio condutor para construir uma representao coerente do ofcio de professor e de sua evoluo. Essa representao no neutra e no pretende dar conta das competn cias do professor mdio de hoje. Ela d escreve, antes, um futuro possvel e, a meu ver, desejvel da profisso. Em um perodo de transio, agravado por uma crise das finanas pbli cas e das finalidades da escola, as representaes dividem-se, no se sabe mais muito bem de onde se vem e para onde se vai. O que importa, ento, relembrar caminhos conhecidos e trilhar alguns outros. Sobre temas seme lhantes, o consenso no nem possvel, nem desejvel. Quando se busca a unanimidade, o mais sbio ser bastante abstrato e dizer, por exemplo, que os professores devem dominar os saberes a serem ensinados, ser capazes de dar aulas, de administrar uma turma e de avaliar. Restringindo -se a formulaes sintticas, provavelmente todos concordaro que o ofcio de professor consiste tambm, por exemplo, em "administrar a progresso das aprendizagens", ou em "envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho". A concordncia sobre essas evidncias abstratas p ode dissimular profundas divergncias quanto ao modo de agir. Tomemos um exemplo: Praticar uma pedagogia frontal, fazer regularmente provas escritas e alertar os alunos com dificuldades, anunciando uma reprovao pro vvel, se no se recuperarem: eis uma maneira bastante clssica de "administrar a progresso das aprendizagens". Praticar uma avaliao formativa, um apoio integrado e outras formas de diferenciao, para evitar que as distncias aumentem, uma outra forma, mais inovadora.
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Cada elemento de u m referencial de competncias pode, do mesmo mo do, remeter a prticas antes seletivas e conservadoras ou a prticas democratizantes e renovadoras. Para saber-se de que pedagogia e de que escola se fala, necessrio ir alm das abstraes. igualmente importante uma anlise mais criteriosa do funcionamento das competncias designadas, sobretudo para que se faa o inventrio dos conhecimentos tericos e metodolgicos que elas mobilizam. Desse modo, um trabalho aprofundado sobre as competncias consiste: - primeiramente, em relacionar cada uma delas a um conjunto delimi tado de problemas e de tarefas; em seguida, em arrolar os recursos cognitivos(saberes, tcnicas, sa- voir-faire, atitudes, competncias mais especficas) mobilizados pe la competncia em questo. No existe uma maneira neutra de realizar esse trabalho, porque a pr pria identificao das competncias supe opes tericas e ideolgicas e, portanto, uma certa arbitrariedade na representao do ofcio e em suas fa cetas. Optei por retomar o referencial genebrino posto em aplicao em 1996, pelo fato de ele ser originrio de uma administrao pblica e por ter sido objeto, antes de ser publicado, de diversas negociaes entre a autori dade escolar, a associao profissional, os formadores e os pesquisadores. a garantia de uma representatividade maior do que aquela que teria um referencial construdo por uma nica pessoa. Em contrapartida, ele perdeu um pouco em coerncia, na medida em que resulta de um acordo entre diversas concepes da prtica e das competncias. Essa fabricao institucional no significa que esse recorte tenha una nimidade no seio do corpo docente, supondo que cada professor em exerc cio se d ao trabalho de estud-lo de perto... As divergncias no se resumiriam apenas ao contedo, mas prpria oportunidade de descrever as com petncias profissionais de maneira metdica. Jamais inocente relacionar palavras a prticas, e a recusa de entrar na lgica das competncias pode expressar, primeiramente, uma reticncia a verbaliz ar e coletivizar as repre sentaes do ofcio. O individualismo dos professores comea, de algum modo, com a impresso de que cada um tem uma resposta pessoal e original a questes como O que ensinar? O que aprender? O ofcio no imutvel. Suas transformaes passam principalmente pela emergncia de novas competncias (ligadas, por exemplo, ao trabalho com outros profissionais ou evoluo das didticas) ou pela acentuao de competncias reconhecidas, por exemplo, para enfrentar a crescente heterogeneidade dos efetivos escolares e a evoluo dos programas. Todo referencial tende a se desatualizar pela mudana das prticas e, tambm, porque a maneira de conceb-las se transforma. H 30 anos, no se falava to cor rentemente de tratamento das diferen as, de avaliao formativa, de situaes didticas, de prtica reflexiva, de metacognio. O referencial escolhido acentua as competncias julgadas prioritrias por serem coerentes com o novo papel dos professores, com a evoluo da formao contnua, co m as reformas da formao inicial, com as ambies das polticas educativas. Ele compatvel com os eixos de renovao da escola: individualizar e diversificar os percursos de formao, introduzir ciclos de aprendizagem, diferenciar a pedagogia, direciona r-se para uma avaliao mais formativa do que normativa, conduzir projetos de estabele cimento, desenvolver o trabalho em equipe docente e responsabilizar -se coletivamente pelos alunos, colocar as crianas no centro ao pedaggica, recorrer aos mtodos at ivos, aos procedimentos de projeto, ao trabalho por problemas abertos e por situaes-problema, desenvolver as competncias e a transferncia de conhecimentos, educar para a cidadania.

O referencial em que nos inspiramos tenta, pois, apreender o movimento da profisso, insistindo em 10 grandes famlias de competncias. Este in ventrio no nem definitivo, nem exaustivo. Alis, nenhum referencial pode garantir uma representao consensual, completa e estvel de um of cio ou das competncias que ele operac ionaliza. Eis as 10 famlias: 1. Organizar e dirigir situaes de aprendizagem. 2. Administrar a progresso das aprendizagens. 3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao. 4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho. 5. Trabalhar em equipe. 6. Participar da administrao da escola. 7. Informar e envolver os pais. 8. Utilizar novas tecnologias. 9. Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso. 10. Administrar sua prpria formao contnua.

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Para associar representaes a essas frmulas abstratas, um captulo ser consagrado a cada uma dessas 10 famlias. Mesmo que os ttulos tenham sido extrados de um referencial adotado por uma dada instituio, a manei ra de explicit -los de minha nica responsabilidade. Esses captulos no tm outro objetivo alm de contribuir para a formao de representaes cada vez mais precisas das competncias em questo. a condio de um debate e de uma aproximao progressiva dos pontos de vista. Renunciei a fichas tcnicas, mais analticas, para manter uma aborda gem discursiva. Para mostrar maneiras de dar aulas, em torno, por exemplo, da diferenciao, da criao de situaes didticas ou da gesto de progresses ao longo de um ciclo de aprendizagem, uma argumentao pareceu mais sensata do que uma lista de itens cada vez mais detalhados. A urgncia no classificar o menor gesto profissional em um inventrio sem falhas. Como convida Paquay (1994), consideremos um referencial como um instrumento para pensar as prticas, debater sobre o ofcio, determinar aspec tos emergentes ou zonas controversas. Sem dvida, para construir balanos de competncias ou escolhas muito precisas de mdulos de formao, seria conveniente dispor de instrumentos mais acurados. Esse empreendimento parece-me prematuro e poderia ser uma etapa posterior. O prprio conceito de competncia mereceria longas discusses. Esse atrativo estranho (Le Boterf, 1994) suscita h alguns anos inmeros traba lhos, juntamente com ossaberes de experincia esaberes de ao (Barbier, 1996), tanto no mundo do trabalho e da formao profissional como na escola. Em vrios pases, tende-se igualmente a orientar o currculo para a construo de competncias desde a escola fundamental (Perrenoud, 1998a). A noo de competncia designar aqui uma capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situaes. Essa definio insiste em quatro aspectos: 1. As competncias no so elas mesmas saberes, savoir-faireou atitudes, mas mobilizam, integram e orquestram tais recursos. 2. Essa mobilizao s pertinente em situao, sendo cada situao singular, mesmo que se possa trat -la em analogia com outras, j en contradas. 3. O exerccio da competncia passa por operaes mentais complexas, subentendidas por esquemas de pensamento(Altet, 1996; Perrenoud, 19961, 1998g), que permitem determinar (mais ou menos consciente e rapidamente) e realizar (de modo mais ou menos eficaz) uma ao relativamente adaptada situao. 4. As competncias profissionais constroem-se, em formao, mais tambm ao sabor da navegao diria de um professor, de uma situa o de trabalho outra (Le Boterf, 1997). Descrever uma competncia equivale, assim, na maioria das vezes, a evocar trs elementos complementares:

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os tipos de situaes das quais d um certo domnio; os recursos que mobiliza, os conhecimentos tericos ou metodolgi cos, as atitudes, osavoir-fairee as competncias mais especficas, os esquemas motores, os esquemas de percepo, de avaliao, de antecipao e de deciso; a natureza dos esquemas de pensamento que permitem a solicitao, a mobilizao e a orquestrao dos recursos pertinentes em situao complexa e em tempo real. Esse ltimo aspecto o mais difcil de objetivar, porque os esquemas de pensamento no so diretamente observveis e s podem ser inferidos a partir das prticas e dos propsitos ds atores. Alm disso, difcil conside rar a inteligncia geral do ator - sua lgica natural - e os esquemas de pensamento especficos desenvolvidos no mbito de uma especializao parti cular. Intuitivamente, pressentimos que o professor desenvolve esquemas de pensamento prprios a seu ofcio, difere ntes daqueles do piloto, do jogador de xadrez, do cirurgio ou do corretor. Falta descrev -los mais concretamente. J se compreendeu que a anlise das competncias remete constante mente a uma teoria do pensamento e da ao situados(Gervais, 1998), mas tambm do trabalho, da prtica como ofcio e condio (Descolonges, 1997; Perrenoud, 1996c). Isso equivale a dizer que estamos em um terreno instvel, no plano dos conceitos e, ao mesmo tempo, das ideologias... Um ponto merece ateno: entre os recursos mobilizados por uma com petncia maior, encontram-se, em geral, outras competncias de alcance mais limitado. Uma situao de classe geralmente apresenta mltiplos com ponentes, que devem ser tratados de maneira coordenada, at mesmo si multnea, para chegar a uma ao judiciosa. O profissional gera a situao globalmente, mas mobiliza algumas competncias especficas, independentes umas das outras, para tratar certos aspectos do problema, assim como uma empresa terceiriza certas operaes de pro duo. Sabe-se, por exemplo, que os professores experientes desenvolveram uma competncia valio sa, como a de perceber simultaneamente os mltiplos processos que se de senrolam em sua turma (Carbonneau e Htu, 1996; Durand, 1996). O professor especialist a "tem olhos nas costas", capaz de apreender o essencial do que se passa em vrias cenas paralelas, sem ficar "siderado" ou estressa do com nenhuma. Essa competncia quase no til em si mesma, mas constitui um recurso indispensvel em um ofcio no qua l vrias dinmicas se desenvolvem constantemente em paralelo, at mesmo em uma pedagogia frontal e autoritria. Essa competncia mobilizada por inmeras compe tncias mais globais de gesto de classe (por exemplo, saber prever e preve nir a agitao) ou de animao de uma atividade didtica (por exemplo, saber determinar e envolver os alunos distrados ou perdidos). O referencial aqui escolhido associa a cada competncia principal al gumas competncias mais especficas, que so, de certa forma, seus componentes principais. "Administrar a progresso das aprendizagens" mobiliza cinco competncias mais especficas: Conceber e administrar situaes-problema ajustadas ao nvel e s possibilidades dos alunos. Adquirir uma viso longitudinal dos objetivos do ens ino. Estabelecer laos com as teorias subjacentes s atividades de apren dizagem. Observar e avaliar os alunos em situaes de aprendizagem, de acordo com uma abordagem formativa. Fazer balanos peridicos de competncias e tomar decises de pro gresso. Cada uma delas poderia, por sua vez, ser decomposta, mas ficaremos neste nvef, temendo que os detalhes prejudiquem a totalidade. Uma decomposio mais detalhada s

teria sentido para aqueles que partilham glo balmente as orientaes e as concepes globais da aprendizagem e da ao educativa que subentendem os dois primeiros nveis e que pretendem, alm disso, colocar o referencial a servio de um projeto comum. No vou propor aqui um inventrio sistemtico dos saberesem questo, para no sobrecarregar a p roposta. Alis, raramente esto ligados a uma nica competncia. Desse modo, os saberes relativos metacognio so mobilizados por competncias tratadas em captulos diferentes, por exem plo: Trabalhar a partir das representaes dos alunos. Trabalhar a partir dos erros e dos obstculos aprendizagem. Conceber e administrar situaes-problema ajustadas aos nveis e s possibilidades dos alunos. Observar e avaliar os alunos em situaes de aprendizagem, de acordo com uma abordagem formativa. Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de gran des dificuldades. Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relao com o saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver na criana a capacidade de auto -avaliao. Favorecer a definio de um proje to pessoal do aluno. Uma cultura em psicossociologia das organizaes ser, por sua vez, mobilizada pelas seguintes competncias: Instituir e fazer funcionar um conselho de a/unos (conselho de classe ou de escola) e negociar com eles diversos tipos de regras e de contratos. Abrir, ampliar a gesto de classe para um espao mais vasto. Desenvolver a cooperao entre os alunos e certas formas simples de ensino mtuo.

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Elaborar um projeto de equipe, representaes comuns. Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reunies. Formar e renovar uma equipe pedaggica. Administrar crises ou conflitos interpessoais. Elaborar negociar um projeto da instituio. Organizar e fazer evoluir, no mbito da escola, a participao dos alunos. Dirigir reunies de informao e de debate. Prevenir a violncia na escola e fora dela. Participar da criao de regras de vida comum referentes discipli na na escola, s sanes e apreciao da conduta. Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade, e o sen timento de justia. Negociar um projeto de formao comum com os colegas (equipe, escola, rede). Percebe-se, atravs desses dois exemplos, a relativa independncia do recorte dos saberes e daquele das competncias, pelo menos no que diz res peito aos saberes cientficos, oriundos das cincias da educao. Os primei ros organizam-se de acordo com campos disciplinares e problemticas tericas, ao passo que o referencial de competncias remete a um recorte mais pragmtico dos problemas a resolver em campo. Com freqncia, os saberes pertinentes sero nomeados "de passagem". Muitas vezes, figuraro "indiretamente" na descrio das competncias. S e quisermos "utilizar as novas tecnologias", devemos evidentemente dominar os conceitos bsicos e certos conhecimentos informticos e tecnolgicos. Outros saberes permanecero implcit os: todos os saberes de ao e de experincia sem os quais o exerccio de uma competncia est comprometi do. Normalmente, so saberes pontuais: para usar um computador em aula, preciso conhecer as particularidades da mquina, seus programas, seus perif ricos e sua eventual conexo a uma rede. Cada professor assimila tais saberes em razo de sua pertena a um estabelecimento ou a uma equipe. Ele tambm os constri ao sabor de sua experincia, de modo que esses saberes so, por um lado, de ordem privada, ou seja, pouco comunicveis e difceis de identificar. Demasiado gerais ou demasiado especficos, os saberes mobilizados no so, ento, organizadores adequados de um referencial de competncias. O recorte feito certamente no o nico possvel. Sem dvid a, seria possvel propor outros reagrupamentos, igualmente plausveis das 44 com petncias especficas finalmente distinguidas. Notemos, todavia, que os 10 grandes domnios foram constitudos primeiramente, enquanto as compe tncias mais especficas s fo ram definidas em um segundo momento. Nesse sentido, o referencial no provm de um procedimento indutivo que seria parte de uma mirade de gestos profissionais determinados em campo. Tal procedimento, aparentemente sedutor, levaria a uma viso bastante conser- vadora do ofcio e a um reagrupamento das atividades conforme critrios relativamente superficiais, por exemplo, de acordo com os interlocutores (alunos, pais, colegas ou outros) ou com as disciplinas escolares. As 10 fa mlias resultam de uma construo terica conectada problemtica da mu dana. Por essa razo, no se encontraro neste referencial as categorias mais convencionais, tais como a construo de seqncias didticas, a avaliao e a gesto de classe. Planejar uma aula ou uma lio no figura, por exemplo, entre as competncias escolhidas por duas razes: o desejo de desarticular a representao comum do ensino como "seqncia de lies"; a vontade de englobar as aulas em uma categoria mais vasta (orga nizar e dirigir situaes de aprendizagem). Essa escolha no invalida o recurso a um ensino magistral, que , s vezes, a situao de aprendizagem mais pertinente, considerando-se os contedos, os objetivos visados e as imposies. A aula deveria, entretanto, tor nar-se um dispositivo didtico entre outros, utilizado conscientemente, mais do que o emblema da ao pedaggica, qualquer outra modalidade sendo exceo.

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Sem ser a nica possvel, nem esgotar os diversos componentes da rea lidade, essa estrutura de dois nveis ir guiar -nos em uma viagem em torno das competncias que, certamente menos pica do que a volta ao mundo em 80 dias, nos levar a passar em revista as mltiplas facetas do ofcio de professor. Este livro presta -se, pois, a vrias leituras: aqueles que procuram identificar e descrever as competncias pro fissionais encontraro nele um referencial, um a mais, cuja nica originalidade talvez seja basear-se em uma viso explcita e argu mentada do ofcio e de sua evoluo; aqueles que se interessam mais pelas prticas e pe lo ofcio podem abstrair as prprias competncias, retendo apenas os gestos profissio nais que elas subentendem; aqueles que trabalham para modernizar e para democratizar o siste ma educativo encontraro neste trabalho um conjunto de propostas relativas ao s recursos de que depende a mudana. Sobre nenhum desses pontos a pesquisa d garantias quanto aos meios, nem resposta quanto s finalidades. Esta obra pretende ser um convite para viagem, e para debate, a partir de uma constatao: os programas de forma o e as estratgias de inovao fundamentam-se, com demasiada freqncia, em representaes pouco explcitas e insuficientemente negociadas do ofcio e das competnci as subjacentes ou, ento, em referenciais tcnicos e ridos, cujos fundamentos o leitor no assimila.

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Captulo

OR ANIZAR E DIRI IR SIT AES DE APRENDIZA EM


Por que apresentar como uma nova competncia a capacidade de orga nizar e de dirigir situaes de aprendizagem? Ela no estaria no prprio cerne do oficio de professor? Tudo depende, evidentemente, do que se esconde sob as palavras. O ofi cio de professor foi, por muito tempo, assimilado aula magistral seguida de exerccios. A fi gura do Magister lembra aquela de Discpulo, que "bebe suas palavras" e nunca pra de se formar em contato com ele, elaborando posteriormente seu pensamento. Escutar uma lio, fazer exerccios ou estudar em um livro podem ser atividades de aprendizagem. Conseqentemente, o professor mais tradicional pode pretender organizar e dirigir tais situaes, mais ou menos como M. Jourdin fazia prosa, sem saber, ou mais exatamente, sem dar importncia a isso. A prpria idia de situao de aprendizagem no apresen ta nenhum interesse para aqueles que pensam que se vai escola para aprender e que todas as situaes servem supostamente a esse desgnio. Desse ponto de vista, insistir nas "situaes de aprendizagem" nada acrescenta viso clssica do ofcio de profes sor. Essa insistn cia pode at mesmo parecer pedante, como se insistssemos em dizer que um mdico "concebe e dirige situaes teraputicas" mais do que simples mente reconhecer que trata seus pacientes, assim como o mestre instrui seus alunos. Com exceo daqueles que esto familiarizados com as pedagogias ativas e com os trabalhos em didtica das disciplinas, os professores de hoje no se concebem espontaneamente como "conceptores -dirigentes de situaes de aprendizagem". Trata-se de uma simples questo de vocabulrio, ou eles tm razes para resistir a uma maneira de ver que s pode complicar sua vida? Tomemos o exemplo do ensino universitrio de primeiro ciclo*, tal como ainda dispen sado na maioria dos pases. A aula dada em um anfiteatro, diante de centenas de rostos annimos. Compreenda e aprenda quem puder! O professor poderia por um instante alimentar a iluso de que cria, desse modo, para cada um, uma situao de aprendizagem, definida pela escuta da palestra magistral e pelo trabalho de tomada de notas, de compreenso e de reflexo que ela supostamente suscita. Se ele refletir, ver que a padronizao apa rente da situao uma fico e que existem tantas situaes diferentes quantos alunos. Cada um vivncia a aula em funo de seu humor e de sua disponibilidade, do que ouve e compreende, conforme seus recursos intelec tuais, sua capacidade de concentrao* o que o interessa, faz sentido para ele, relaciona -se com outros saberes ou com realidades que lhe so familia res ou que consegue imaginar. Nesse estgio da reflexo, o professor ter a sabedoria de suspend -la, sob pena de avaliar que, na verdade, no sabe grande coisa a respeito das situaes de aprendizagem que cria... Ver-se como conceptor e dirigente de situaes de aprendizagem no deixa de ter riscos: isso pode levar ao questionamento de sua pertinncia e eficcia! O sistema educativo construiu -se de cima para baixo. por isso que as mesmas constataes valem, at um certo p<jnto, para o ensino mdio e, em menor medida, para o ensino fundamental." Quando os alunos so crianas ou adolescentes, eles so menos

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numerosos e o ensino mais interativo; h mais possibilidades de exerccios e experincias feitas por eles (e no diante deles). Entretanto, enquanto praticarem uma pedagogia magistral e pouco diferenciada, os professores no dominaro verdadeiramente as situaes de aprendizagem nas quais colocam cada um de seus alunos. No mximo, po dem velar, usando meios disciplinares clssicos, para que todos os alunos escutem com ateno e envolvam-se ativamente, pelo menos em aparncia, nas tarefas atribudas. A reflexo sobre as situaes didticas comea com a questo de Saint -Onge (1996): "Eu, ensino, mas eles aprendem?". Desde Bourdieu (1966), sabe-se que s aprendem verdadeiramente, por meio dessa pedagogia, os "herdeiros", aqueles que dispem dos meios cul turais para tirar proveito de uma formao que se dirige formalmente a todos, na iluso da eqidade, identificada nesse caso pela igualdade d trata mento. Isso parece evidente hoje e m dia. No entanto, foi necessrio um s culo de escolaridade obrigatria para se comear a questionar esse modelo, opondo-lhe um modelo mais centrado nos aprendizes, suas representaes, sua atividade, as situaes concretas nas quais so mergulhados e seu s efeitos didticos. Sem dvida, essa evoluo inacabada e frgil tem vnculos com a abertura dos estudos longos a novos pblicos, o que obriga a se preo cupar com aqueles para os quais assistir a uma aula magistral e fazer exerc cios no suficient e para aprender. H laos estreitos entre a pedagogia diferenciada e a reflexo sobre as situaes de aprendizagem (Meirieu, 1989; 1990).
' N. de T. O sistema universitrio francs compreende trs ciclos: o primeiro corresponde graduao no Brasil; o segundo e o terceiro correspondem aproximadamente ps -graduao (mestrado e doutorado). N. de R. T. Ver quadro comparativo dos sistemas educacionais na Frana e no Brasil, p. 25.

Dez novas competncias para ensinar 1 5

OS SISTEMAS BRASILEIRO E FRANCS


Fonte: adaptado por Magda Sonrcs. Apresentao Edio Brasileira do livro Lere . de Chartier, A -M.; Sistema educacional brasileiro Clesse, C.; Hbrard. J. Porto Alegre: Anes Mdicas Sul. 1996. Ensino Superior

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* Refere-se aos cursos tcnicos de nvel mdio.

DE EDUCAO: EQUIVALNCIA DE NVEIS

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Sistema educacional francs
Ensino Superior

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Na perspectiva de uma escola mais eficaz para todos, organizar e dirigir situaes de aprendizagem deixou de ser uma maneira ao mesmo tempo banal e complicada de designar o que fazem espontaneamente todos os professores. Essa linguagem acentua a vontade de conceber situaes didticas timas, inclusive e principalmente para os alunos que no aprendem ouvindo lies. As situaes assim concebidas distanciam-se dos exerccios clssicos, que apenas exigem a operacionalizao de um procedimento conhecido. Permanecem teis, mas no so mais o inicio e o fim do trabalho em aula, como tampouco a aula magistral, limitada a funes precisas
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1 7 Terminale Premire Seconde

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(Etienne e Lerouge, 1997, p. 64). Organizar e dirigir situaes de aprendizagem manter um espao justo para tais procedimentos. E, sobretudo, despender energia e tempo e dispor das competncias profissiona is necessrias para imaginar e criar outros tipos de situaes de aprendizagem, que as didticas

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contemporneas encaram como situaes amplas, abertas, carregadas de sentido e de regulao, as quais requerem um mtodo de pesquisa, de iden tificao e de resoluo de problemas. Essa competncia global mobiliza vrias competncias mais especificas: Conhecer, para determinada disciplina, os contedos a serem ensi nados e sua traduo em objetivos de aprendizagem. Trabalhar a partir das representaes dos alunos. Trabalhar a partir dos erros e dos obstculos aprendizagem. Construir e planejar dispositivos e seqncias didticas. Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de co nhecimento. Vamos analis-las, uma a uma, lembrando-nos de que todas contribuem para a concepo, organizao e animao de situaes de aprendizagem.
CONHECER, PARA DETERMINADA DISCIPLINA, OS CONTEDOS A SEREM ENSINADOS E SUA TRADUO EM OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

Conhecer os contedos a serem ensinados a menor das coisas, quando se pretende instruir algum. Porm, a verdadeira competncia pedaggica no est a; ela consiste, de um lado, em relacionar os contedos a objetivos e, de outro, a situaes de aprendizagem. Isso no parece necessrio, quando o professor se limita a percorrer, captulo aps captulo, pgina aps pgina, o "texto do saber". Certamente, nesta etapa h transposio didtica (Chevallard, 1991), na medida em que o saber organizado em lies su cessivas, conforme um plano e em um ritmo que dem conta, em princpio, do nvel mdio e das aquisies anteriores dos alunos, com momentos de reviso e de avaliao. Em tal pedagogia, os objetivos so implicitamente definidos pelos contedos: trata -se, em suma, de o aluno assimilar o conte do e de dar provas dessa assimilao durante uma prova oral, escrita ou um exame. A preocupao com os objetivos vem tona durante os anos 60, com a "pedagogia de domnio", traduo aproximada da expresso inglesa mastery leaming.Bloom (1979), seu criador, defende um ensino orientado por crit rios de domnio, regulado por uma avaliao formativa que leve a "remedia - es". Na mesma poca (Bloom, 1975), prope a primeira "taxonoma dos objetivos pedaggicos", ou seja, uma classificao completa das aprendiza gens visadas na escola. Nos pases francfonos, essa abordagem foi freqentemente caricatura da sob o rtulo de "pedagogia por objetivos". Hameline (1979) descreveu tanto as virtudes quanto os excessos e os limites do trabalho por objetivos. Huberman (1988) mostrou que o modelo da pedagogia de domnio permanece pertinente, desde que ampliado e integrado a abordagens mais construtivistas. Hoje em dia, ningum mais pleiteia um ensino guiado a cada passo por objetivos muito precisos, imediatamente testados com vistas a uma re- mediao imediata. O ensino certamente persegue objetivos, mas no de maneira mecnica e obsessiva. Eles intervm em trs estgios: do planejamento didtico, no para ditar situaes de aprendizagem prprias a cada objetivo, mas para identificar os objetivos trabalha dos nas situaes em questo, de modo a escolh-los e dirigi -los com conhecimento de causa; da anlise a posterioridas situaes e das atividades, quando se tra ta de delimitar o que se desenvolveu realmente e de modificar a sequncia das atividades propostas; da avaliao, quando se trata de controlar os conhecimentos adqui ridos pelos alunos.

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Traduzir o programa em objetivos de aprendizagem e estes em situaes e atividades realizveis no uma atividade linear, que permita honrar cada objetivo separadamente. Os saberes e osavoir-fairede alto nfvel so cons trudos em situaes mltiplas, complexas, cada uma delas dizendo respeito a vrios objetivos, por vezes em vrias disciplinas. Para organizar e dirigir tais situaes de aprendizagem, indispensvel que o professor domine os saberes, que esteja mais de uma lio frente dos alunos e que s eja capaz de encontrar o essencial sob mltiplas aparncias, em contextos variados. "O que se concebe bem se enuncia claramente, e as palavras para dize lo afloram com facilidade", dizia Boileau. Atualmente, estamos bem alm desse preceito. No basta, para fazer com que se aprenda, estruturar o texto do saber e depois "l -lo" de modo inteligvel e vivaz, ainda que isso j re queira talentos didticos. A competncia requerida hoje em dia o domnio dos contedos com suficiente fluncia e distncia para constru-los em situaes abertas e tarefas complexas, aproveitando ocasies, partindo dos inte resses dos alunos, explorando os acontecimentos, em suma, favorecendo a apropriao ativa e a transferncia dos saberes, sem passar necessariamente por sua exposi o metdica, na ordem prescrita por um sumrio. Essa facilidade na administrao das situaes e dos contedos exige um domnio pessoal no apenas dos saberes, mas tambm daquilo que Devei ay (1992) chama de matriz disciplinar, ou seja, os conceitos, as q uestes e os paradigmas que estruturam os saberes no seio de uma disciplina. Sem esse domnio, a unidade dos saberes est perdida, os detalhes so superesti mados e a capacidade de reconstruir um planejamento didtico a partir dos alunos e dos acontecimentos encontra-se enfraquecida. Por isso, a importncia de saber identificar noes-ncleo(Meirieu, 1989, 1990) ou competncias-chave (Perrenoud, 1998a) em torno das quais organizar as aprendizagens e em funo das quais orientar o trabalho em aula e estabele cer prioridades. No razovel pedir a cada professor que faa sozinho, para sua turma, uma leitura dos programas com vistas a extrair ncleos. Entretanto, mesmo que a instituio proponha uma reescritura dos programas nesse sentido, eles correm o risco d e permanecer letra morta para os professores que no esto prontos para consentirem um importante trabalho de vaivm entre os contedos, os objetivos e as situaes. esse pre o que pagaro para navegar na cadeia da transposio didtica "como peixes na gua"!
TRABALHAR A PARTIR DAS REPRESENTAES DOS ALUNOS

A escola no constri a partir do zero, nem o aprendiz no uma tbula rasa, uma mente vazia; ele sabe, ao contrrio, "muitas coisas", questionou - se e assimilou ou elaborou respostas que o satisfa zem provisoriamente. Por causa disso, muitas vezes, o ensino choca -se de frente com as concepes dos aprendizes. Nenhum professor experiente ignora este fato: os alunos pensam que sa bem uma parte daquilo que se deseja ensinar -lhes. Uma boa pedagogia tradicional usa, s vezes, esses fragmentos de conhecimento como pontos de apoio, mas o professor transmite, pelo menos implicitamente, a seguinte mensagem: "Esqueam o que vocs sabem, desconfiem do senso comum e do que lhes contaram e escutem -me, pois vou dizer-lhes como as coisas acontecem realmente". A didtica das cincias(Giordan e De Vecchi, 1987; De Vecchi, 1992, 1993; Astolfi e Develay, 1996; Astolfi, Darot, Ginsburger-Vogel e Tous- saint, 1997; Joshua e Dupin, 1993) mostrou que no possvel livrar -se to facilmente das concepes prvias dos aprendizes.

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Elas fazem parte de um sistema de representaes que tem sua coerncia e suas funes de explicao do mundo e que se reconstitui sub -repticiamente, a despeito das de monstraes irrefutveis e dos desmentidos formais feitos pelo professor. At mesmo ao final dos estudos cientficos universitrios, os estudantes retornam ao senso comum quando esto s voltas, fora do contexto da aula ou do laboratrio, com um problema de foras, de calor, de reao qumica, de respirao ou de contgio. Tudo se passa como se o ensino terico expul sasse, na hora da aula e do exame, uma "naturalidade" prestes a reaparecer a todo vapor nos outros contextos. O que vale para as cincias manifesta -se em todas as reas em que a ocasio e a necessidade de compreender no esperaram que o assunto fosse tratado na escola... Trabalhar a partir das representaes dos alunos no consiste em faz -las expressarem-se, para desvaloriz-las imediatamente. O importante dar-lhes regularmente direitos na aula, interessar-se por elas, tentar compreender suas razes e sua forma de coerncia, no se surpreender se elas surgirem novamente, quando as julgvamos ultrapassadas. Para isso, deve-se abrir um espao de discusso, no censurar imedia tamente as ana logias falaciosas, as explicaes animistas ou antropomrficas e os raciocnios espontneos, sob pretexto de que levam a concluses errneas. Bachelard (1996) observa que os professores tm dificuldades para compreender que seus alunos no compreendem, j que perderam a mem ria do caminho do conhecimento, dos obstculos, das incertezas, dos ata lhos, dos momentos de pnico intelectual ou de vazio. Para o professor, um nmero, uma subtrao, uma frao so saberes adquiridos e banalizados, assim como o imperfeito, a noo de verbo, de concordncia ou de subordinada ou, ento, a noo de clula, de tenso eltrica ou de dilatao. O professor que trabalha a partir das representaes dos alunos tenta reencontrar a memria do tempo em que aind a no sabia, colocar-se no lugar dos aprendizes, lembrar-se de que, se no compreendem, no por falta de vontade, mas porque o que evidente para o especialista parece opaco e arbitrrio para os aprendizes. De nada adianta explicar cem vezes a tcnica de desconto a um aluno que no compreende o princpio da numerao em dife rentes bases. Para aceitar que um aluno no compreende o princpio de Arquimedes, deve-se avaliar sua extrema abstrao, a dificuldade de conceituar a resistncia da gua ou de se desfazer da idia intuitiva de que um corpo flutua "porque faz esforos para no afundar", como um ser vivo. Para imaginar o conhecimento j construdo na mente do aluno, e que obstaculiza o ensino, no basta que os professores tenham a memria de suas pr prias aprendizagens. Uma cultura mais extensa em histria e em filosofia das cincias poderia ajud -los, por exemplo, a compreenderem por que a humanidade levou sculos para abandonar a idia de que o Sol girava em torno da Terra, ou para aceitar que uma mesa seja um slido essencial mente vazio, considerando-se a estrutura atmica da matria. A maior parte dos conhecimentos cientficos contraria a intuio. As representaes e as concepes que lhes so opostas no so apenas aquelas das crianas, mas das sociedades do passado e de uma parte dos adultos contemporneos. igualmente til que os professores tenham algumas noes de psicologia gentica. Enfim, importante que se confrontem com os limites de seus prprios conhecimentos e que (re)descubram que as noes de nmero imaginrio, de quanta, de buraco negro, de supercondutor, de DNA, de inflao ou de metacogniao colocam-no em dificuldades, da mesma forma que seus alunos, diante das noes mais elementares. Resta trabalhar a partir das concepes dos alunos, dialogar com eles, fazer com que sejam avaliadas para aproxim -las dos conhecimentos cient ficos a serem ensinados. A competncia do professor , ento, essencial mente didtica. Ajuda-o a fundamentar-se nas representaes prvias dos alunos, sem se fechar nelas, a encontrar um ponto de entrada em seu sistema

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cognitivo, uma maneira de desestabiliz -losapenas o suficiente para lev- los a restabelecerem o equilbrio, incorporando novos elementos s repre sentaes existentes, reorganizando -as se necessrio.

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Esta competncia segue imediatamente a anterior. Baseia-se no postulado simples de que aprender no primeiramente memorizar, estocar informaes, mas reestruturar seu sistema de compreenso de mundo. Tal reestruturao no acontece sem um importante trabalho cognitivo. Engajando- se nela, restabelece-se um equilbrio rompido, dominando melhor a realidade de maneira simb l ica e pr tica. Por que a sombra de uma rvore se alonga? Porque o Sol se deslocou, diro aqueles que, na vida cotidiana, continuam a pensar que o Sol gira em torno da Terra. P orque a Terra seguiu sua rotao, diro os discpulos de Galileu. Da a estabelecer uma relao precisa entre a rotao da Terra (ou o movimento aparente do Sol) e o alongamento de uma sombra, h apenas um passo, que supe um modelo geomtrico e trigonomtrico que a maioria dos adultos teria bastante dificuldade para relembrar ou elaborar rapidamente. Pedir a alunos de 11 ou 12 anos que faam um esquema para representar o fenmeno coloca-os, portanto, diante de obstculos cognitivos que s podero superar graas a certas aprendizagens. A pedagogia cl ssica trabalha a partir dos obst culos, mas privilegia aqueles que a teoria prope, aqueles que o aluno encontra em seu livro de matem t ica ou defsicat quando, lendo pela terceira ou oitava vez o enunciado de um teorema ou de uma lei, ainda no compreende por que a soma dos ngulos de um tringulo igual a 180, ou como pode ser possvel um corpo cair com acelerao constante. Solicita-se aos alunos que, na suposta tomada de uma fortaleza, calculem que comprimento dever ter uma escada que permita transpor um fosso de 6 metros de largura para que se alcance o alto de um muro de 9 metros. Se conhecerem oteorema de Pit goras e forem capazes de ver tanto sua pertinncia como sua aplicao, faro a soma das razes quadradas de 6 e de 9, ou seja, 36 + 81 = 117, deduzindo que bastar uma escada de 11 metros.
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Se no conhecerem o teorema de Pit goras, devero, ou descobri-lo, ou proceder de modo mais pragm t ico, construindo, por exemplo, uma ma- quete em escala reduzida. Conforme a idade dos alunos e o programa que tem em mente, o professor pode introduzirimposies, por exemplo, proibindo o procedimento mais emprico, se quiser fazer com que descubram o teorema, ou, ao contr rio, favorec-lo, se quiser induzir um trabalho sobre as propores. Conforme conhecerem o teorema, forem capazes de descobri -lo ou estarem muito longe disso, os alunos no faro as mesmas aprendizagens; Se conhecerem o teorema, trabalharo "simplesmente" a operacio- nalizao ou a transferncia de um conhecimento adquirido, em um contexto no qual sua pertinncia
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no se mostra primeira vista, j que se deve reconstituir um tringulo retngulo, ou seja, comparar o fosso e o muro aos lados do ngulo direito, a escada hipotenusa, pensando em Pitgoras. Nesse nvel, pode-se sugerir aos alunos que considerem o fato de que no se colocar a escada exatamente na beira do fosso e que esta ultrapassar o muro. Se eles "chegarem perto" do teorema, o obstculo cognitivo ser de outra ord em. Os alunos devero construir a intuio de que prova velmente existe uma regra que lhes permitir, se a encontrarem, calcular sem hesitar. Faltar descobri -la e depois formaliz-la, fase na qual o professor, sem dvida, intervir propondo outras situaes e talvez o prprio teorema, se julgar que tem pouco tempo para fazer com que o descubram ou se achar, com ou sem razo, que seus alu nos "jamais conseguiro sozinhos". Se os alunos no tiverem nenhuma idia da existncia possvel de um teorema aplicvel, eles se contentaro em buscar uma soluo pragmtica por meio de estimativas e simulaes. O obstculo ser mais metodolgico do que propriamente matemtico, se a situao assemelhar -se mais a um problema aberto do que a uma situao- problema. Uma verdadeira situao-problema obriga a transpor um obstculo graas a uma aprendizagem indita, quer se trate de uma simples transferncia, de uma generalizao ou da construo de um conhecimento inteiramente novo. O obstculo torna -se, ento, o objet ivo do momento, um objetivo- obstculo, conforme a expresso de Martinand (1986) retomada por Mei- rieu, Astolfi e muitos outros. O ajuste das situaes-problema s possibilidades dos alunos ser abordado no prximo captulo. Deparar-se com o obstculo , em um primeiro momento, enfrentar o vazio, a ausncia de qualquer soluo, at mesmo de qualquer pista ou m todo sendo levado impresso de que jamais se conseguir alcanar solu es. Se ocorre a devoluo do problema, ou seja, se os alunos apropriam-se dele, sua mente pe-se em movimento, constri hipteses, procede a exploraes, prope tentativas "para ver". 3m um trabalho coletivo, inicia -se a discusso, o choque das representaes obriga cada um a precisar seu pen samento e a levar em conta o dos outros. nesse momento que o erro de raciocnio e de estratgia ameaa. As sim, para demonstrar o teorema de Pitgoras e provar que, em um tringulo retngulo abe, o quadrado da hipotenusa igual soma dos quadrados dos lados do ngulo direito, inscrev e-se geralmente o tringulo retngulo em um retngulo. Que o leitor tente reconstituir a seqncia do raciocnio e medir o nmero de operaes mentais que devem encadear -se corretamente e guar dar na memria de trabalho para poder dizer "o que se devia dem onstrar"! Da a multiplicar os erros, uma verdadeira corrida de obstculos!

Dez nov s ompet n i s p r ensin r

Diante de uma tarefa complexa, os obst culos cognitivos so, em larga medida, constitudos por pistas falsas, erros de raciocnio, estimativa ou c l culo. Entretanto, o erro tambm ameaa aparecer nos exerccios mais cl ssicos: "Eu tinha dinheiro, quando sa esta manh; durante o dia, gastei primeiramente 70 francos e depois mais 40; sobraram 120 francos. Quanto eu tinha ao partir?". Muitas crianas calcularo 120- 70 - 40 e obtero 10 francos, isto , um resultado numericamente correto, considerando-se as operaes feitas, mas que no a resposta ao problema e que, alm disso, improv vel, j que a soma de partida inferior ao montante de cada despesa feita... Para que se compreenda esse erro, devem-se analisar as dificuldades da subtrao e considerar o fato de que, na realidade, precisa-se de uma adio para resolver o problema levantado em termos de gastos, isto , de subtrao (Vergnaud, 1980). A did tica das disciplinas interessa-se cada vez mais pelos erros e tenta compreend los, antes de combat-los. Astolfi (1997) prope que se consi dere o erro como uma ferramenta para ensinar, um revelador dos mecanismos de pensamento do aprendiz. Para desenvolver essa competncia, o professor deve, evidentemente, ter conhecimentos em did tica e em psico logia cognitiva. De incio, deve interessar -se pelos erros, aceitando-os como etapasestimveisdo esforo de compreender, esforar-se, no corrigi-los ("No diga, mas diga!"), proporcionando ao aprendiz, porm, os meios para tomar conscincia deles, identificar sua origem e transp-los.
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Uma situao de aprendizagem inscreve-se em um dispositivo que a torna possvel e, s vezes, em uma seqncia did tica na qual cada situao uma etapa em uma progresso. Seqncias e dispositivos did t icos inscrevem-se, por sua vez, em um contrato pedag gico e did tico, regras de funcionamento e instituies internas classe. As noes de dispositivo e de seqncia did ticos chamam a ateno para o fato de que uma situao de aprendizagem no ocorre ao acaso e engendrada por um dispositivo que coloca os alunos diante de uma tarefa a ser realizada, um projeto a fazer, um problema a resolver. No h dispositivo geral; tudo depende da disciplina, dos contedos especficos, do nvel dos alunos, das opes do professor. Um procedimento de projeto leva a certos dispositivos. O trabalho por meio de situaes-problema leva a outros, os procedimentos de pesquisa, a outros ainda. Nesses casos, h um certo nmero de parmetros que devem ser dominados para que as aprendizagens almejadas se realizem. Para entrar em mais detalhes, conviria considerar uma disciplina em particular. Um procedimento de projeto em geografia,
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uma experincia em cincias, um trabalho sobre situaes matemti cas ou uma pedagogia do texto requerem dispositivos variados. Tomemos como exemplo uma srie de experincias em torno do princ pio de Arquimedes, detalhadas em uma obra do Grupo Francs de Educao Nova (Laschkar e Bassis, 1985). Lembremos, para aqueles que tiverem es quecido, que o princpio de Arquimedes explica principalmente por que certos corpos flutuam. Cada corpo mergulhado em um lquido objeto de um empuxo igual ao peso de volume de lquido que ele ocupa. Disso resulta que: os corpos cuja densidade (ou peso da unidade de volume) superior quela do lquido afundaro; aqueles que tiverem densidade igual permanecero em equilbrio (como um submarino i merso e estabilizado); aqueles cuja densidade for inferior do lquido subiro superfcie e flutuaro (como barcos), a linha de flutuao delimitando a parte imersa. O equilbrio alcanado quando o peso de volume do lquido deslocado por essa parte fo r igual massa global do corpo que flutua. Classicamente, pede-se aos alunos que imaginem substituir o corpo que flutua pelo lquido do qual, de certo modo, "tomou o lugar". Podem, ento, entrever que, se esse lquido estivesse fechado em um envelope sem peso nem espessura, ele permaneceria no lugar, o que indica que sofre um empuxo ascendente equilibrando seu peso, que o atrai para o fundo. Um professor do GFEN, que ensina fsica em uma turma de ensino fun damental francs (13-14 anos), formou-se em biologia. Sem dvida, por essa razo que no aborda o princp io de Arquimedes de maneira to abstrata. Comea fazendo seus alunos refletirem sobre pares de matrias: po- acar, madeira-c onere to, ferro-plstico, sem referncia a essa fase em um lquido. Pergunta-lhes qual a mais pesada. As primeiras respostas brotam sem raciocnio, baseadas na intuio sensvel da densidade, sem que o con ceito seja construdo. Posteriormente, vem a constatao decisiva: no se pode saber, "depende de quanto se toma de matria". Quanto? Os alunos concluiro aps reflexo que um quilo de penas to pesado quanto um quilo de chumbo. A quantidade refere -se, portanto, ao volume. O professor, partidrio do princpio de auto -socioconstruo dos saberes (Bassis, 1998; Vellas, 1996), evita facilitar o trabalho. Ele no pro pe volumes de madeira, ferro, plstico ou concreto iguais e com a mesma forma, que bastaria pesar. Pe disposio dos alunos pedaos de volumes, de formas e de pesos diversos, que no se prestam nem a uma comparao direta por peso, nem a um recorte fcil em vo lumes iguais. As condies esto preenchidas para que emerja, pouco a pouco, o conceito de peso da unidade de volume. Em uma segunda seqncia, o professor prope que se aborde o mesmo problema de outra forma. D a cada equipe um pedao de massa de mode lar, pedindo aos alunos que meam to precisamente quanto possvel a mas sa e o volume. Eles tm sua disposio balanas e tubos de ensaio gradua dos que podem ser enchidos de gua e nos quais podem -se mergulhar os pedaos. Note -se que os conceitos de massa e de volume esto, nessa fase do curso, supostamente construdos e mobilizveis. O novo desafio sua correlao, da qual decorrer o conceito de peso da unidade de volume. Os alunos pesam os blocos de massa de modelar em balana e medem seu volume por imerso, fazendo depois um quadro comparativo:

Dez novas competncias para ensinar 1 5

Equipe 1 Massa em gramas Volume em mililitros


22 15

Equipe 2
42 30

Equipe 3
90 150

Equipe 4
50 35

Equipe 5
150 100

Os alunos da equipe 3 do as indicaes: a relao entre massa e volume no provvel. A equipe est certa do peso e quer medir novamente o vo lume. O professor solicita que calculem esse volume, sem retornar ao tubo de ensaio. A turma mobiliza -se e chega a formulaes do gnero: "Quando se divide massa por volume, o resultado quase sempre o mesmo". Ou " preciso multiplicar o volume por uma cifra maior que 1 e menor que 2 para encontrar a massa". Passemos por cima das verificaes e tentativas que possibilitam, aps vrios desvios, estabilizar, nomear e formalizar o con ceito de peso da uni dade de volume. Saber se uma matria mais pesada ou leve que outra pode ser reformulado mais "cientificamente": seu peso da unidade de volume superior ou inferior? Os alunos compreenderam que no se podia comparar seno os pesos da unidade de volume ig ual e que essa era uma das funes das unidades de volume, que so volumes fict cios, os quais no se recorta fisicamente. O professor introduz uma terceira seqncia, que chama de Flutua ou afunda?, dizendo: "Umicebergde 5.000 toneladas flutua, uma bolin ha de ao de 10 gramas afunda!". Os alunos respondem-lhe que o ao mais pe sado que o gelo. O professor espanta -se, j que 10 gramas " uma massa menor do que 5.000 toneladas". Os alunos respondem: "No, no se trata da bolinha, mas do ao. Do peso da un idade de volume..." (Laschkar e Bassis, 1985, p. 60). A dissociao est feita; na mente dos alunos, o peso da unidade de vo lume do ao existe independentemente da bolinha, assim como a do gelo existe independentemente do iceberg.O caminho at a descoberta do princpio de Arquimedes ainda longo e semeado de armadilhas, mas a ferramenta conceituai indispensvel foi adquirida. Remetendo obra para a descrio detalhada dessa experincia, retenho aqui o essencial, transponvel a outros conhecimentos, em outras discipli nas: a construo do conhecimento uma tra je t ria c oletiv a que o professor orienta, criando situaes e dando auxlio, sem ser o especialista que trans mite o saber, nem o guia que prope a soluo para o problema. Quanto mais se aderir a um procedimento construtivista, mais importante ser conceber situaes que estimulem o conflito cognitivo entre alu nos ou na mente de cada um, por exemplo, entre o que o aluno antecipa e o que observa. O professor afirma no deixar de "tirar coelhos da cartola" para provocar progressos. Por exemplo, sem comentrios, mergulha dois pedaos idnticos de gelo, um na gua e o outro no lcool. Os efeitos dife rentes obrigam os alunos a considerarem o peso da unidade de volume do lquido e a construrem uma relao entre peso da unidade de volume do slido imerso e peso de volume do lquido, base do princpio de Arquimedes. Dispositivos e seqncias didticas buscam, para fazer com que se aprenda, mobilizar os alunos seja para compreenderem, seja para terem xito, se possvel os dois (Piaget, 1974). Sua concepo e sua implantao levam ao confronto de um dos dilemas de toda pedagogia ativa: ou investir em projetos que envolvam e apaixonem os alunos, com o risco de que professores e alunos tornem-se prisioneiros de uma lgica de produo e de xito, ou implantar dispositivos e seqncias mais abertamente centraliza dos em aprendizagens, reencontrando os impasses das pedagogias da lio e do exerccio (Perrenoud, 1998n).

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Todo dispositivo re pousa sobre hipteses relativas aprendizagem e relao com o saber, o projeto, a ao, a cooperao, o erro, a incerteza, o xito e o fracasso, o obstculo, o tempo. Se construmos dispositivos partin do do princpio de que todos querem aprender e aceitam pagar um preo por isso, marginalizamos os alunos para os quais o acesso ao saber no pode ser to direto. Procedimentos de projeto podem, ao contrrio, tornar -se fins em si mesmos e afastar -se do programa. A competncia profissional consiste na busca de um amplo repertrio de dispositivos e de seqncias na sua adap tao ou construo, bem como na identificao, com tanta perspiccia quanto possvel, que eles mobilizam e ensinam.
ENVOLVER OS ALUNOS EM ATIVIDADES DE PESQUISA, EM PROJETOS DE CONHECIMENTO

Acabamos de abordar esse tema acerca dos dispositivos didticos. Che ga-se, ento, ao fenmeno mais geral da motivao (Viau, 1994; Chappaz, 1996; Delannoy, 1997), da relao com o saber(Charlot, Bautier e Rochex, 1994; Charlot, 1997) e do sentido da exp erincia e do trabalho escolares (Develay, 1996; Rochex, 1995, Perrenoud, 1996a; Vellas, 1996). Voltaremos a isso em um outro captulo sobre o envolvimento dos alunos em suas aprendizagens. Antes de ser uma competncia didtica precisa, ligada a contedos especficos, envolver os alunos em atividades de pesquisa e em projetos de conhecimento passa por uma capacidade fundamental do professor: tomar acessvel e desejvel sua prpria relao com o saber e com a pesquisa, encarnar um modelo plausvel de aprendiz. Quando se l "Da utilidade das experincias de pensamento para fazer os barcos flutuarem", retm-se apenas os aspectos epistemolgicos e didticos da seqncia descrita. Cada filiao de conceitos, cada sucesso de experincias levanta a questo de seus fundamentos e de suas alternativas. Pode -se igualmente debater o papel do professor, entre intervencionismo ou laisserfaire. O mais importante permanece implcito: uma seqncia didtica s se desenvolve se os alunos aceitarem a parada e tiverem realmente vontade de saber se o concreto mais pesado do que o ferro, ou por que um icebergflutua, enquanto uma minscula bolinha de ao afunda. No se trata mais, em relao a alunos de 13 anos, daquela curiosidade insacivel e daquela vontade espontnea de compreender das crianas de 3 anos, a idade dos porqus. Nessa fase do curso, os adolescentes j aprenderam durante 8 a 10 anos as mazelas do ofcio de aluno (Perrenoud, 1996a). No so mais atrados por um enigma qualquer. Tambm conhecem as mazelas do ofcio de professor e reconhecem ao primeiro olhar o tdio do trabalho repetitivo sob a aparncia ldica de uma nova tarefa. Refletem sufici entemente depressa, esgotando em cinco minutos uma adivinhao de jogos televisivos. Para que aprendam, preciso envolv-los em uma atividade de uma certa importncia e de uma certa durao, garantindo ao mesmo tempo uma progresso visvel e mudanas de paisagem, para todos aqueles que no tm a vontade obsessiva de se debruar durante dias sobre um problema que resiste. O trabalho sobre a densidade e o princpio de Arquimedes no um procedimento de projeto clssico, no sentido de que no h produo social visada. O produto o saber; o destinatrio, o grupo e seus membros. No se prev apresentar o princpio de Arquimedes aos pais de alunos sob a forma de uma exposio no estilo de um museu de cincias e tcnicas, com painis, experincias, diaporama. Isso poderia ser uma boa idia, mas eviden ciaria a comunicao de um conhecimento adquirido, oferecendo certamente a ocasio de consolid-lo, at mesmo fazer uma parte dos alunos acess -lo in extremis. O professor do Grupo Francs de

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Educao Nova no escolhe essa "cobertura", no sentido usado para um agente secreto. Ele en volve abertamente seus alunos "em atividad es de pesquisa, em projetos de c on hec i men to". Ele envolve... O indicativo assume aqui todo seu interesse. Em um es porte coletivo, pode-se envolver a bola, mas ela no se defende. Porm, ningum pode envolver -se no lugar dos alunos. O professor s pod e dizer "envolvam-se, tornem a se envolver". Percebe -se o delicado equilbrio a ser encontrado entre a estruturao didtica do procedimento e a dinmica da turma. Uma atividade de pesquisa desenrola -se, geralmente, em vrios epi sdios, porque toma tempo. Na escola, a grade-horria e a capacidade de ateno dos alunos obrigam suspenso do procedimento para retom -lo mais tarde, no dia seguinte, s vezes na semana seguinte. Conforme os momentos e os alunos, tais intervenes podem ser benficas ou desastrosas. s vezes, elas quebram o direcionamento das pessoas ou do grupo para o saber; em outros momentos, permitem a reflexo, deixando as coisas evolu rem em um canto da mente e retomando-as com novas idias e uma energia renovada. A dinmica de uma pesquisa sempre simultaneamente intelec tual, emocional e relacional. O papel do professor relacionar os momentos fortes, assegurar a memria coletiva ou confi -la a certos alunos, pr disposio de certos alunos, fazer buscar ou confeccionar os materiai s requeridos para o experimento. Durante cada sesso, o interesse diminui. O desencorajamento atinge certos alunos, quando seus esforos no so recompen sados ou quando descobrem que um problema pode esconder um outro, de modo que no vem o fim do tne l, levando-os ao desinteresse pela questo. O envolvimento inicial pode ser, a cada instante, questionado. Em um procedimento de projeto, o principal motor para o qual o professor pode apelar o desafio do xito de uma tarefa que perde seu sentido se no chegar a um produto. Freqentemente, esse desafio pessoal e coletivo acompanhado por um contrato moral com terceiros: quando se anunciou um jornal ou um espetculo, tenta -se honrar essa promessa. Em uma atividade de pesquisa, falta esse contrato e, finalmente, parece bastante fcil resignar - se a viver sem conhecer o princpio de Arquimedes, ainda mais sem compreend-lo. Em uma sociedade desenvolvida, a vida de um adulto depende de um nmero inacreditvel de processos tecnolgicos de cuja existncia apenas suspeita e que seria incapaz de explicar. Pode -se nadar e navegar sem conhecer, nem compreender o princpio de Arquimedes. Pode-se apostar que a maioria dos seres humanos que faz corpos ou bar cos flutuarem ignora esse princpio. Eles utilizam regras mais prticas, que derivam da experincia transmitida de gerao em gerao ou do conheci - mento terico dos engenheiros. Um professor no pode, portanto, legitimar uma atividade de pesquisa demonstrando facilmente que o saber visado de uma importncia vital na vida cotidiana dos seres humanos. Aqueles que, devido a uma orientao especializada, tiverem realmente que dominar es sas teorias tero a oportunidade de aprend -las e reaprend -las amplamente na universidade. Na escola, no ensino fundamental e at mesmo no ensino mdio, o utilitarismo no pode justificar a maior parte dos saberes ensinados e exigidos. Um projeto de conhecimento no , pois, fcil de transvestir em projeto de ao ou de colocar em uma perspectiva "prtica", salvo negando a divi so do trabalho e o futuro provvel dos alunos. Estes vem bem ao seu re dor: os adultos no compreendem como funcionam o refrigerador, a televiso ou o leitor de CD que fazem parte de sua vida cotidiana. Como faz-los acreditar que precisaro de conhecimentos cientficos em uma sociedade na qual as tecnologias funcionam, quer isso seja motivo de lamento ou de alegria, apesar do desconhecimento de seus fundamentos tericos pela maioria dos usurios? Para dirigir abertamente um projeto de conhecimento, deve- se, ento, ser capaz de suscitar uma paixo desinteressada pelo saber,

pela teoria, sem tentar justific -la, pelo menos durant e a escolaridade de base, por um uso prtico que ser o apangio de alguns especialistas. Como tornar o conhecimento apaixonante por si mesmo? Essa no somente uma questo de competncia, mas de identidade e de projeto pessoal do professor. Infelizmente , nem todos os professores apaixonados do- se o direito de partilhar sua paixo, nem todos os professores curiosos conseguem tornar seu amor pelo conhecimento inteligvel e contagioso. A competncia aqui visada passa pela arte de comunicar-se, seduzir, encorajar, mobilizar, envolvendo-se como pessoa. A paixo pessoal no basta, se o professor no for capaz de estabelecer uma cumplicidade e uma solidariedadeverossmeis na busca do conhecimento. Ele deve buscar com seus alunos, mesmo que esteja um pouco adiantado, renunciando a defender a imagem do professor "que sabe tudo", aceitando mostrar suas prprias divagaes e ignorncias, no cedendo tenta o de interpretar a comdia do domnio, no colocando sempre o conheci mento ao lado da razo, da preparao do futuro e do xito. Quanto aos professores que se mostram impassveis diante dos conhecimentos que ensinam, como esperar que suscitem a menor vibrao em seus alunos? Todas as competncias aqui evocadas tm um forte componente didtico. Esta ltima, mais do que as outras, lembra-nos que a didtica tropea incessantemente na questo do sentido e da subjetividade do professor e do aprendiz e, portanto, tambm nas relaes intersubjetivas que se constituem acerca do saber, mas no se desenvolvem som ente no registro cognitivo. Acredita-se que a capacidade de organizar e de animar situaes - problerna e outras situaes fecundas de aprendizagem suponha competn cias bastante semelhantes quelas exigidas por um procedimento de pesqui sa de maior flego. Todavia, enquanto uma situao-problema se organiza em torno de um obstculo e desaparece quando ele ultrapassado, um pro cedimento de pesquisa parece mais ambicioso, pois leva os alunos a construrem eles prprios a teoria. O procedimento em torno do peso de volume e do princpio de Arquimedes pode ser interpretado como uma seqncia de situaes -problema: cada uma delas permite o enfrentamento de um novo obstculo, que deve ser transposto para que a trajetria continue. A diferen a que, na mente do professor e, s vezes, na dos alunos, encontra-se em um programa de trabalho a mdio prazo. De modo ideal, sem dvida dessa maneira que se deveria levar os alunos a construrem todos os conheci mentos cientficos, em biologia, qumica, geologia, fsica , mas tambm em economia ou em geografia. Infelizmente, os procedimentos de pesquisa tomam tempo, de modo que as progresses didticas, das quais falaremos a seguir, organizam-se, muitas vezes, mais em funo das noes previstas no programa do que de uma lgica de pesquisa mais caprichosa e vida de tempo. As situaes-problema, conforme sero vistas, representam uma forma de acordo entre essas duas lgicas.

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Captulo

ADMINISTRAR A PRO RESSO DAS APRENDIZA ENS


Em princpio, a escola inteiramente organizada para favorecer a pro gresso das aprendizagens dos alunos para os domnios visados ao final de cada ciclo de estudos. Os programas so concebidos nessa perspectiva, as sim como os mtodos e os meios de ensino propostos ou impostos aos professores. Portanto, poder-se-ia dizer que, assumida pelo sistema, a progresso no exige nenhuma competncia particular dos professores. Em uma cad eia de montagem, se os engenheiros conceberam bem a sucesso das tarefas, cada operrio contribui para fazer com que o produto progrida para seu estado final sem que seja necessria a tomada de decises estratgicas. A estratgia inteiramente incorporada ao dispositivo de produo, e os trabalhadores podem limitar-se s suas tarefas, sem tomar iniciativas intem pestivas. Deles se espera uma forma de habilidade e ajustes marginais dados s operaes previstas em razo de pequenas variaes dos materiais e das condies de trabalho. No cabe a eles pensar a totalidade do processo. O processo diferente na escola, porque no se pode programar as aprendizagens humanas como a produo de objetos industriais. No somente uma questo de tica. simplesmente impossvel, devido diversi dade dos aprendizes e sua autonomia de sujeitos. Desse modo, todo ensino digno desse nome deveria ser estratgico, no sentido dado por Tardif (1992), ou seja, concebido em uma perspectiva a longo prazo, cada ao sendo decidida em funo de sua contribuio almejada progresso tima das aprendizagens de cada um. O que parece evidente no plano dos princpios , na realidade, extrema mente difcil nas condies da ao cotidiana, de modo que a progresso freqentemente limit ada ao ano letivo, se no s atividades em andamento e ao captulo aberto do programa. A parcela dos professores na gesto tima das progresses ampliou -se consideravelmente, quando se renunciou aos planos de estudos que prescreviam uma progresso por sema na. Uma nova ampliao delineia -se com a introduo de ciclos de aprendizagens plurianuais. Alm disso, a progresso da classe no mais a nica preocupao. O movimento rumo individualizao dos percursos de formao e pedago gia diferenciada levam a que se pense a progresso de cada aluno. As decises de progresso assumidas pela instituio decrescem em proveito das decises confiadas aos professores. A competncia correspon dente assume, ento, uma importncia sem precedentes e ultrapassa em muito o planejamento didtico dia aps dia. Ela prpria mobiliza vrias competncias mais especficas. Eis as que orientam este captulo: Conceber a administrar situaes -problema ajustadas ao nvel e s possibilidades dos alunos.

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Adquirir uma viso longitudina l dos objetivos do ensino. Estabelecer laos com as teorias subjacentes s atividades de apren dizagem. Observar e avaliar os alunos em situaes de aprendizagem, de acordo com uma abordagem formativa. Fazer balanos peridicos de competncias e tomar decises de pro gresso. Vamos examin-las sucessivamente.

CONCEBER E ADMINISTRAR SITUAES-PROBLEMA AJUSTADAS AO NVEL E S POSSIBILIDADES DOS ALUNOS

A noo de situao-problema foi introduzida no captulo anterior, jun tamente com aquela de objetivo-obstculo. Vamos retom -la sob o ngulo da pedagogia diferenciada. Os alunos no abordam as situaes com os mesmos recursos e no encontram os mesmos obstculos. Para no voltar a uma diferenciao por grupos de nvel, deve -se conseguir administrar a heterogeneidade no seio de uma situao. A primeira condio saber exatamente o que se espera dela. Astolfi define as 10 caractersticas de uma situao -problema deste modo: 1. Uma situao-problema organizada em torno da resoluo de um obstculo pela classe, obstculo previamente bem-identificado. 2. O estudo organiza-se em torno de uma situao de carter concreto, que permita efetivamente ao aluno formular hipteses e conjecturas. No se trata, portanto, de um estudo aprofundado, nem de um exemplo ad hoc, de carter ilustrativo, como aqueles encontrados nas situaes clssicas de ensino (inclusive em trabalhos prticos). 3. Os alunos vem a situao que lhes proposta como um verdadeiro enigma a ser resolvido, no qual esto em condies de investir. Esta a condio para que funcione a devoluo', o problema, ainda que inicialmente proposto pelo professor, torna -se "questo dos alunos". 4. Os alunos no dispem, no incio, dos meios da soluo buscada, devido existncia do obstculo a transpor para chegar a ela. a necessidade de resolver que leva o aluno a elaborar ou a se apropriar coletivamente dos instrumentos intelectuais necessrios construo de uma soluo. 5. A situao deve oferecer resistncia suficiente , levando o aluno a nela investir seus conhecimentos anteriores disponveis, assim como suas representaes, de modo que ela leve a questionamentos e elaborao de novas idias. 6. Entretanto, a soluo no deve ser percebida como fora de alcance pelos alunos, no sendo a situao-problema uma situa o de carter problemtico. A atividade deve operar em uma zona prxima, propcia ao desafio intelectual a ser resolvido e interiorizaodas "regras do jogo". 7. A antecipao dos resultados e sua expresso coletiva precedem a busca efetiva da soluo, fazendo parte do jogo o "risco" assumido por cada um. 8. O trabalho da situao -problema funciona, assim, como um debate cientfico dentro da classe, estimulando os conflitos socioc ognitivos potenciais. 9. A validao da soluo e sua sano no so dadas de modo externo pelo professor, mas resultam do modo de estruturao da prpria si tuao. 10. O reexame coletivo do caminho percorrido a ocasio para um retomo reflexivo , de carter metacognitivo; auxilia os alunos a cons - cientizarem-se das estratgias que

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executaram de forma heurstica e a estabiliz -las em procedimentos disponveis para novas situaes- problema (jaiAstolfiet ah,1997, p. 144-145). Como administrar a progresso das aprendizagens, praticando uma pe dagogia das situaes-problema? A resposta inicial simples: otimizar a gesto do tempo que resta, propondo situaes-problema que favoream as aprendizagens visadas, isto , tomem os alunos onde se encontrem e os le vem um pouco mais adiante. Na linguagem atual, seria possvel dizer que se trata de solicitar os alunos em sua zona de desenvolvimento prximal (Vygotsky, 1985), de propor situaes que ofeream desafios que estejam ac seu alcance e que levem cada um a progre dir, sendo mobilizadoras. Esse princpio de difcil operacionalidade por duas razes distintas. A primeira por ser difcil avaliar-se uma situao-problema como um exerccio clssico. Quando se prope a alunos com vistas a enriquecer seu vocabulrio - que contem uma histria de 10 linhas no utilizando a letra E, instruo inspirada em um romance de Georges Perec que a respeita do incio ao fim , no se sabe exatamente o que essa tarefa desencadear. Com efeito, no existe um procedimento pronto. P ode-se imaginar um leque de atitudes e de estratgias. Um grupo, por exemplo, pode decidir de sada eli minar qualquer palavra que contenha a letra E. Ter dificuldades, portanto, desde o incio e ser difcil construir o menor roteiro. Um outro grupo inventar uma histria sem preocupar-se muito com a instruo e depois ten tar substituir as palavras que contm a letra proibida por outras, de sentido prximo, o que certamente obrigar a remanejar sua histria, fato que ir engaj -lo em uma tarefa de transposio menos impossvel do que "pensar" sem empregar nenhum conceito cujo significante contenha a letra E. Essas duas estratgias no criam os mesmos obstculos. Portanto, difcil prever totalmente o nvel de dificuldade da tarefa, j que esta depender da dinmica de grupo e da estratgia coletiva criada, s vezes surpreendente. A segunda dificuldade , evidentemente, que uma situao -problema, em aula, enderea-se a um grupo. Pode -se tentar limitar sua heterogeneidade, mas isso no fcil, nem forosamente desejvel: salvo quando se criam grupos em funo do mesmo nvel intelectual, difcil prever a distncia de cada aluno de uma tarefa indita; as capacidades de abstrao, de expresso e de liderana desempe nham, claro, um papel importante nas situaes abertas, mas seu contedo especfico pode modular essas hierarquias gerais; pode-se questionar se grupos de nveis so configuraes ideais para abordar uma situao-problema: os grupos de nvel elevado vivero conflitos de poder, mas enfrentaro a tarefa; os grupos de nvel fraco poderiam sofrer de uma falta de liderana; o funcionamento paralelo de grupos de nveis muito desiguais cria problemas insolveis de gesto de classe; se trabalham sobre a mesma situao -problema, alguns chegam a uma soluo, ao passo que outros esto ainda no incio do procedimento; se trabalham so bre situaes-problema diferentes, isso aumenta a distncia e impe de a classe de funcionar como um frum em que se confrontam as hipteses e os procedimentos dos grupos. O funcionamento em vrios grupos heterogneos no , para dizer a verdade, mais simples. O problema desloca-se, e a mesma tarefa no representa igual desafio para todos. Nem todos desempenham o mesmo papel no procedimento coletivo, o que no suscita conseqentemente as mesmas aprendizagens em todos. Tal fato um trunfo e, ao mesmo tempo, um risco:

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um trunfo, porque permite diversificar os modos de participao; um risco, porque a diviso das tarefas favorece, em geral, os alu nos mais datados de recursos. Encontram-se os mesmos dilemas qe em uma atividade-quadro o> qualquer outro procedimento de projeto: o funcionamento coletivo pod - marginalizar os alunos que tm mais necessidade de aprender. Para neutrali zar esse risco, indispensvel que a gesto das situaes-problema seja feit em dois nveis: na escolha das situaes propostas, que devem, grosso modo, convi ao nvel mdio do grupo e situar-se na zona de desenvolviment prximo da maioria dos alunos; dentro de cada situao, para desvi -la no sentido de um melho ajuste e, ao mesmo tempo, para diversific -la e dominar os efeito perversos da diviso espontnea do trabalho, que favorece os favo recidos. A competncia do professor , pois, dupla: investe na concepo e portanto, na antecipao, no ajuste das situaes-problema ao nvel e possibilidades dos alunos; manifesta-se tambm ao vivo, em tempo real para guiar uma improvisao didtica e aes de regulao. A forma di liderana e as competncias requeridas no se comparam quelas que exi gera a conduo de uma lio planejada, at mesmo interativa.
ADQUIRIR UMA VISO LONGITUDINAL DOS OBJETIVOS DO ENSINO

A histria da instituio escolar levou a uma estruturao progressiva d; formao em anos de programa. Todavia, at meados do sculo XX, coe xistiram vrios nveis em cada classe, s vezes at 6 ou 8, quando um vila rejo contava com poucas crianas escolarizadas. Os reagrupamentos escola res e a urbanizao do campo generalizaram as classes de um nico nvel Elas delimitaram o horizonte da maioria dos professores ao programa de un ano. Seu contrato, agora, acolher alunos presumidamente preparados ; assimilar o programa do ano, e depois devolv-los, 35 a 40 semanas mai tarde, em condies de abordar o programa do nvel seguinte.

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Felizmente, nem todas as escolas funcionam ainda ou no funcionan mais de acordo com tais progresses esquemticas. O hbito de acompanha os alunos por dois anos, a sobrevivncia de classes de graus mltiplos, a experincias recentes de abertura e de classes multiidades e, sobretudo, criao de ciclos plurianuais de aprendizagem evitam o fechamento total d cada professor em um nico ano de programa. Em contrapartida, fator me nos favorvel, a mobilidade dos professores entravada por diferenas d estatuto e de formao, que os impedem, em inmeros sistemas educativos de assumi rem todos os nveis e todas as idades do incio da educao infan til ao final da escolaridade bsica . s divises bastante difundidas entre ensino fundamental e mdio acrescentam -se, em certos sistemas educativos, especializaes menos universais, seja n a escola de ensino fundamental (entre educao infantil e ensino fundamental), seja no ensino mdio (entre ensino obrigatrio e ps-obrigatrio). Disso resulta que muitos professores tm, desde sua formao inicial, uma viso limitada da totalidade da formao. Sua experincia direta mais re duzida ainda. Desse modo, cada professor levado a dar uma importncia desmedida aos poucos anos em que experiente, sem ter claramente consci ncia do que se passa antes e depois. Seria melhor que todos tivessem uma viso longitudinal dos objetivos do ensino, principalmente para julgar com conhecimento de causa o que deve ser absolutamente adquirido agora e o que poderia s -lo mais tarde, sem que isso acarrete conseqncias. A cen tralizao em um ou dois programas anuais impede a construo consciente das estratgias de ensino -aprendizagem a longo prazo. Isso inconveniente, principalmente para todos os objetivos que seria absurdo querer alcanar em um ano, por exemplo, ensinar a ler, escrever, refletir, argumentar , avaliar-se, expressar-se pelo desenho ou pela msica, cooperar, formar projetos, fazer observaes cientficas. O fechamento de cada professor em "seu programa" leva, conforme o caso, a uma forma de obsesso pedaggica ou a um ato de f em um futuro cada vez mais cor-de-rosa, porque se supe que "algum", mais tarde, assumir os problemas insolveis e "far o necessrio". Esse fechamento impede que se distinga o essencial a construo de competncias bsicas de mil aprendizagens nocionais e pontuais que no constituem desafios maiores. O trabalho em equipe favorvel ao domnio das progresses sobre v rios anos, quando leva cooperao entre colegas que ensinam em outros nveis. Entretanto, no basta ter uma idia aproximada dos programas dos anos anteriores e posteriores, assim como aqueles que moram em um pas tm uma vaga idia dos pases limtrofes. O verdadeiro desafio o domnio da totalidade da formao de um ciclo de aprendizagem e, se possvel, da escolaridade bsica, no tanto para ser ca paz de ensinar indiferentemente em qualquer nvel ou ciclo, mas para inscrever cada aprendizagem em uma continuidade a longo prazo, cuja lgica primordial contribuir para a cons truo das competncias visadas ao final do ciclo ou da formao. Nos programas modernos, particularmente quando orientados para com petncias, cada professor trabalha para a realizao dos mesmos objetivos. De certo modo, ele retoma o trabalho no ponto em que seus colegas para ram, mais ou menos como um mdico prossegue um tratamento iniciado por outro. Nesse caso, um profissional no recomea do zero, pois informa-se sobre o que j foi adquirido, sobre as estratgias, os obstculos, continua no mesmo caminho, se lhe parecer promissor, muda de estratgia, no caso contrrio, sempre visando aos mesmos domnios finais. Essa maneira de agir exige competncias de avaliao e de ensino que vo bem alm do domnio de um programa anual. Concretamente isso significa, por exemplo, que cada professor deveria ser capaz de ensinar seus alunos a ler, em qualquer idade, enquanto no tiverem atingido o nvel de domnio julgado necessrio ao final de um ciclo ou da formao. Deveria, ento, ser capaz de fazer um diagn stico preciso das competncias dos
N. de T. Na Frana, o ensino obrigatrio at os 16 anos de idade.

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aprendizes-leitores (Rieben e Perfetti, 1989), qualquer que fosse sua idade. At mesmo, e sobretudo, fora das horas destinadas ao ensino da lngua ma terna, pois tambm em cincias ou em histria que se revelam os probl emas de leitura, diante de tipos de textos diferentes, e deveriam ser tratados, no mnimo, sob o ngulo que concerne disciplina o texto histrico, o texto cientfico como gneros especficos mas se necessrio de forma mais global. Essa viso longitudi nal tambm exige um bom conhecimento das fases de desenvolvimento intelectual da criana e do adolescente, de maneira a poder articular aprendizagem e desenvolvimento e julgar se as dificuldades de aprendizagem devem -se a uma m apreciao da fase de desen volvimento e da zona prxima, ou se h outras causas. Ela requer, enfim, um amplo domnio dos conhecimentos e das competncias a fazer adquirir. No passado, certos professores estavam apenas um pouco frente de seus alunos, sendo a diferena de conhecimento muito pequena. Isso os tor nava totalmente incapazes de desenvolver estratgias a longo prazo, viviam o dia -a-dia, seguindo os trilhos do programa e dos manuais. Gerir progresses plurianuais completamente diferente desse modo de proceder, que "funciona", mas fabrica fracasso... Em vrios pases, o nmero de professo res qualificados para os quais se exija esse nvel de domnio insuficiente. Nas sociedades desenvolvidas, quando se recrutam professores que tenham o baccalaurat + 5", poder-se-ia esperar por um domnio da totalidade da formao, o que, alis, visado pelas formaes iniciais bem concebidas. Infelizmente, assumir repetidamente os mesmos anos do programa (se pos svel na mesma habilitao ou no mesmo tipo de estabelecimento!) leva a uma desqualificao progressiva: os conhecimentos tericos ou didticos que no foram operacionalizados durante 10 anos se enfraquecem, e alguns at se tornam obsoletos em relao aos progressos da pesquisa. Os professo res igualmente se habituam a um conjunt o de textos, de manuais, de provas que concretizam o produto final da transposio didtica. Reconstruir um procedimento didtico a partir dos programas, a fortiori dos conhecimentos cientficos ou das prtica sociais, parece um trabalho exorbitante para q uem desenvolveu instrumentos e material ligados a um ano especfico de pro grama. A capacidade de conceber e de gerir progresses em vrios anos no , portanto, um conhecimento de modo algum slido e estvel. Pode -se at mesmo levantar a hiptese de que essa competncia s se desenvolver real mente se as escolas funcionarem em ciclos plurianuais e se os professores sentirem-se institucionalmente responsveis pelo conjunto da formao do ensino fundamental. Pode -se avaliar aqui a importncia de articular as com petncias emergentes s evolues estruturais do sistema educativo: se ele continua a funciona r por anos de programa e valida as prticas individua listas, no se pode ver como professores que tenham aprendido a gerir ciclos e a trabalhar em equipe poderiam conservar competncias no -emprega- das...
ESTABELECER LAOS COM AS TEORIAS SUBJACENTES S ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM
N. de T. Bac+5: estudos universit rios dc primeiro, segundo e terceiro ciclos, que correspondem, aproxi madamente, graduao e ps -graduao no Brasil.

As atividades de aprendizagem so, em princpio, apenas meios a servio de finalidades que autorizariam outras trajetrias. Nessa perspectiva, so supostamente escolhidas em funo de uma "teoria" cientfica ou ingnua, pessoa l ou partilhada daquilo que faz com que se aprenda melhor e, por tanto, progrida na formao.

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Na prtica, as coisas so menos racionais. Certas atividades so inspira das pela tradio, pela imitao, pelos recursos de ensino. Nem sempre so pensadas em uma perspectiva estratgica. Por vezes, nem mesmo so pen sadas... Alm disso, as atividades e as situaes propostas so constante mente limitadas por tempo, espao, contrato didtico, expectativa de uns e de outros, cooperao moderada dos alunos, imagin ao e competncias do professor. Assim, uma pesquisa no dicionrio ou uma situao matemtica, concebidas para levar ao aprendizado, podem tornar-se dispositivos que resultem em nada, na ausncia de condies suficientes: falta de sentido, de tempo, de en volvimento, de regulao. Escolher e modular as atividades de aprendizagem uma competncia profissional essencial, que supe no apenas um bom conhecimento dos mecanismos gerais de desenvolvimento e de aprendizagem, mas tambm um domnio das didticas da s disciplinas. Quando um professor "faz ditados" sem poder dizer que valor atribui a essa atividade, limitando-se a lembrar a tradio pedaggica ou o senso comum, pode -se pensar que no domina nenhuma teoria da aprendizagem da ortografia. Esta lhe perm itiria situar o ditado no conjunto das atividades possveis e escolh -lo conscientemente, por seu valor ttico e estratgico na progresso das aprendizagens, e no "por falta de algo melhor" ou "como de hbito". Pode-se dizer o mesmo de qualquer atividade proposta aos alunos, quer seja tradicional ou nova. Essa maneira de ver, que poderia parecer trivial, encontra -se em ruptura com o funcionamento clssico da instituio escolar, que investiu muito em recursos padronizados de ensino, principalmente fichas e cadernos de exer ccios, reduzindo a competncia do professor escolha do exerccio correto.

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A formao dos professores apenas agora comea a torn -los capazes di inventar atividades e seqncias didticas a partir dos objetivos visados. / inventividade didtica dos professores pequena e depende mais da imagi nao pessoal ou da criatividade dos movimentos de escola nova do que d; formao profissional ou dos recursos oficiais de ensino. No h nenhum; razo para que cada um reinvente a roda sozinho, ou busque a originalidad pela originalidade. Importa, em contrapartida, que cada professor seja capa: de pensar consta ntemente por si mesmo, em funo de seus alunos do mo mento, a relao entre o que ele lhes diz para fazer e a progresso da: aprendizagens. Isso no evidente. A maioria das organizaes humana: funciona de acordo com rotinas amplamente desconectadas de suas raze: de ser e necessrio no apenas competncia, mas tambm energia e, ? vezes, coragem para se questionar constantemente por que se faz o que st faz...
OBSERVAR E AVALIAR OS ALUNOS EM SITUAES DE APRENDIZAGEM, DE ACORDO COM UMA ABORDAGEM FORMATIVA

Para gerir a progresso das aprendizagens, no se pode deixar de fazei balanos peridicos das aquisies dos alunos. Eles so essenciais para fun damentar decises de aprovao ou de orientao necessrias mais tarde Esta no sua nica funo, uma vez que tambm devem contribuir pari estratgias de ensino -aprendizagem em um grau ou em um ciclo. Longe de constituir uma surpresa, esses balanos deveriam confirmar e aprimorar o que o professor j sabe ou pressente. Portanto, no dispensarr absolutamente uma observao contnua, da qual uma das funes atualizar e completar uma representao das aquisies do aluno. Contrariamente ao que se cr, s vezes, a avaliao contnua preenche uma funo cumulativa, at mesmocertificativa , porque nada substitui a observao dos alunos no trabalho, quando se quer conhecer suas competncias, assim como se julga o pedreiro "ao lado da parede", cotidianament e, mais do que em uma "prova de construo". Todavia, no basta conviver em aula com um alune para saber observ -lo, nem observ-lo com ateno para identificar clara mente suas aquisies e modos de aprendizagem. Sem empregar uma ins trumentao pesada, pouco compatvel com a gesto da classe e das ativida des, importante que o professor saiba determinar, interpretar e memorizar momentos significativos que, em pequenos toques, contribuem para estabe lecer um quadro de conjunto do aluno s voltas com diversas tarefas. O recurso conjunto de um portflio e de um dirio pode facilitar esse trabalho.

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Evidentemente, a observao contnua no tem apenas a funo de co letar dados com vistas a um balano. Sua primeira inteno formativa,c que, em uma perspectiv a pragmtica, significa que considera tudo o que pode auxiliar o aluno a aprender melhor: suas aquisies, as quais condicio- nam as tarefas que lhe podem ser propostas, assim como sua maneira de aprender e de raciocinar, sua relao com o saber, suas ang stias e bloqueios eventuais diante de certos tipos de tarefas, o que faz sentido para ele e o mobiliza, seus interesses, seus projetos, sua auto-imagem como sujeito mais ou menos capaz de aprender, seu ambiente escolar e familiar. Cardinet (1996b) insiste mais na avaliao das condies de aprendizagem do que das aquisies, pois ela permite regulaes bem mais rpidas. Jamais se pode estar certo de que aprendizagens esto ocorrendo. Entretan to, um professor experiente, modesto e lcido capaz de detectar com uma certa preciso: de um lado, os alunos que tm chances pequenas de aprender, por que a tarefa exige demais, porque no se envolvem, entediam-se, trabalham com uma lentido desesperadora, copiam de seus colegas, no dialogam com ningum, no tm objetivos, fixam-se obsessivamente em detalhes ou se agitam para responder, na expectativa de que se passe a outro ponto; de outro, os alunos que, ao contrrio, tm boas chances de aprender, porque se envolvem, interessam-se, expressam-se, engajam-se na tarefa, cooperam, parecem divertir-se, no a abandonam ao primeiro pretexto, fazem perguntas e questionam-se. preciso ser experiente para descobrir as artimanhas dos alunos em geral, mestres na arte de parecerem ativos , mas tambm para saber que o si lncio concentrado no uma garantia de aprendizagem. Acontece de alunos que conversam aprenderem melhor do que aqueles considerados modelos. Um professor experiente sabe que as atividades que cria, por mais bem concebidas e preparadas que sejam, nem semp re do os resultados es perados. O professor prope, os alunos dispem. Por que querer salvar a qualquer preo atividades iniciadas, apenas porque foram previstas? Uma das competncias cruciais, no ensino, saber regular os processos de aprendizagens mais do que auxiliar para o xito da atividade (Perrenoud, 1998i). Um trabalho de formao mais intensivo ajudaria os professores a de terminarem melhor os indicadores de aprendizagem que permitem uma re gulao interativa, em particular quando o professor persegue objetivos de alto nvel taxonmico. Se deseja desenvolver em seus alunos a imaginao, a expresso, a argumentao, o raciocnio, o senso de observao ou a co operao, no pode esperar progressos sensveis em alg umas semanas. A construo de atitudes, de competncias ou de conhecimentos fundamentais leva meses, at mesmo anos. Quando chega a hora de avaliar, no h mais tempo para a regulao, que cabe mais a um professor em incio de formao. H muito tempo, Car roll (1963, 1965) chamou a ateno para o tempo gasto na tarefa. Os alunos que gastam pouco tempo na tarefa tm poucas chances de aprender, salvo quando tm uma imensa facilidade. Os outros indicadores de aprendizagem so mais sutis, pois obrigam a discernir o que, em uma mobilizao efetiva, constri o saber. Muitos alunos bastante ativos limitam-se a mobilizar o que j sabem, o que gratificante, mas nem sempre prioritrio (Perrenoud, 1996n). A avaliao formativa situa-se em uma perspectiva pragmtica (Perrenoud, 1991, 1998b), no tem nenhum motivo para ser padronizada, nem notificada aos pais qu administrao. Inscreve-se na relao diria entre o professor e seus alunos, e seu objetivo auxiliar cada um a aprender, no a prestar contas a terceiros . O professor tem interesse em tornar a amplitude do trabalho de observao e de interpretao proporcional situao singu lar do aluno, em uma lgica de resoluo de problemas, investindo pouco quando tudo vai bem ou quando as

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dificuldades so visveis a olho nu, en- volvendo-se em um diagnstico e em um acompanhamento mais intensivos quando as dificuldades resistem a uma primeira anlise. O professor tambm tem o direito de confiar em sua intuio (Aliai, 1983; Weiss, 1986. 1992). Para no ficar perdid o, convm que: aposte em tecnologias e dispositivos didticos interativos, portado res de regulao (Weiss, 1993; Perrenoud, 1993c, 1998b, 1998i); forme seus alunos para a avaliao mtua (Aliai e Michel, 1993); desenvolva uma avaliao formadora, assumida pelo sujeito aprendiz (Nunziati, 1990); a auto-avaliao no consiste, ento, em pre encher o prprio boletim, mas em dar provas de uma forma de luci dez em relao maneira como se aprende; favorea a metacognio como fonte de auto -regulao dos proce ssos de aprendizagem (Aliai e Saada-Robert, 1992; Aliai, 1984. 1993a eb); consiga fazer com rapidez a triagem de um grande nmero de obser vaes fugazes, para identificar uma Gestaltque guiar sua ao e suas prioridades de interveno reguladora. Tais prticas exigem capacitao em avaliao formativa (Aliai, 1991; Cardinet, 1986a e b) e conhecimento dos diversos paradigmas da avaliac (De Ketele, 1993). Entretanto, o importante integrar avaliao contnua e didtica (Amigues e Zerbato-Poudou, 1996; Bain, 1988; Aliai, Bain e Perrenoud, 1993), aprender a avaliar para ensinar melhor (Gather Thurler e Perrenoud, 1988), em suma, no mais separar avaliao e ensino, considerai cada situao de aprendizagem como fonte de informaes ou de hipteses p reciosas para delimitar melhor os conhecimentos e a atuao dos alunos.
FAZER BALANOS PERIDICOS DE COMPETNCIAS E TOMAR DECISES DE PROGRESSO

A formao escolar obriga, em certos momentos, a tomada de decises de seleo ou de orientao. o que aconte ce no final de cada ano letivo em um curso estruturado em etapas anuais, ou no final de cada ciclo. Participar dessas decises, negoci -las com o aluno, seus pais e outros profissio nais, bem como encontrar o acordo perfeito entre os projetos e as exignc ias da instituio escolar so elementos que fazem parte das competncias bsi cas de um professor. Sem subestimar a importncia de tais decises, cujas incidncias sobre a carreira escolar acarretam riscos maiores para os alunos e suas famlias, privilegi arei aqui as decises de progresso que se situam mais em uma lgica de ensino-aprendizagem do que de orientao-seleo. Nesse caso, a escolaridade organizada em patamares anuais, pois isso atinge em parte a reprovao, cujo valor hoje em dia apreciad o em funo de uma estratgia de formao mais do que de uma estrita aplicao de normas de aprovao. Tal fato concerne igualmente deciso de enviar um aluno para uma aula de apoio ou, ainda, aconselhar um atendimento mdico-pedaggico mais intenso. A introduo de ciclos de aprendizagem faz emergirem decises de um outro tipo. De um ciclo ao seguinte, as decises de passagem parecem as - semelhar-se a decises de aprovao ou de reprovao. Na verdade, na me dida em que a reprovao de um ciclo no tem m uito sentido, trata-se, antes, de resolver um dilema pedaggico. melhor manter um aluno por mais um ano no mesmo ciclo, correndo -se o risco de retardar seu desenvolvimento e aumentar seu atraso escolar, ou melhor faz-lo passar para o ciclo seguinte, ainda que no domine todos os seus pr-requisitos e possa perder seu tempo e agravar as lacunas?

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Outras decises de progresso requerem competncias novas no mbito dos ciclos de aprendizagem: quando se trabalha em grupos multiidade, em mdulos, em aberturas diversas, um aluno no passa todo seu tempo, du rante dois ou trs anos, no mesmo grupo. De ms em ms, ou de semana em semana, os alunos so redistribudos em diversos grupos de nveis, de necessidades, de projetos. Cada deciso desvia a progre sso para as competncias visadas e constitui uma espcie de microorientao, s vezes judiciosa, s vezes infeliz. Em outro trabalho (Perrenoud, 1997b e c), analisei o desa fio dos ciclos de aprendizagem: passar de uma gesto de "fluxos extensos" a uma g esto de "fluxos reduzidos", com uma utilizao tima do tempo que resta. A cada dia, potencialmente, uma deciso poderia ser tomada acerca de cada aluno, em resposta pergunta: em que grupo, graas a quais atividades e qual atendimento, ele teria mais chances de progredir? Essas decises so tomadas a partir de um balano das aquisies e, ao mesmo tempo, de um prognstico e de uma estratgia de formao que con sidere recursos e dispositivos disponveis. Encontramo-nos, nesse caso, no corao do ofcio d e professor.
RUMO A CICLOS DE APRENDIZAGEM

O tema da progresso mostra -se ainda mais atual, porque h uma orien tao na maior parte dos sistemas educativos, na escola de ensino funda mental e mesmo depois dela, para os ciclos de aprendizagem. Isso modific a consideravelmente os dados do problema, na medida em que essa organiza o d aos professores, coletivamente, mais responsabilidades e poder. O grupo que acompanha as escolas de ensino fundamental em inovao, em Genebra, publicou nove teses (Grupo de Pesquisa e de Inovao, 1997) sobre a progresso na perspectiva dos ciclos: 1. A gesto da progresso dos alunos depende amplamente das repre sentaes dos professores quanto a seu papel e sua responsabilidade no xito de cada um. 2. A gesto tima da progresso passa pela convico preliminar de que cada aluno capaz de alcanar os objetivos mnimos estabelecidos com a condio de individualizar seu percurso. 3. A progresso dos alunos gerada no mbito de um ciclo de aprendi zagem no qual os alunos passam, em princpio, o mesmo nmero de anos para alcanar objetivos de aprendizagem incontornveis. 4. Uma progresso -satisfatria dos alunos em suas aprendizagens passa pelo questionamento da organizao escolar atual, do recorte da escolaridade por graus, dos prazos e programas anuais. 5. Uma gesto tima da progresso dos alunos em suas aprendizagens exige a operacionalizao de vrias formas de reagrupamento e de trabalho. 6. Uma gesto satisfatria da progresso dos alunos passa por um ques tionamento dos modos de ensino e de aprendizagem articulados busca de um mximo de sentido dos saberes e do trabalho escolar para o aluno. 7. A gesto da progresso dos alunos implica remanejamento das prti cas de avaliao, para tornar visvel e regular o percurso individual de cada al uno. 8. A gesto da progresso dos alunos exige que a equipe docente assuma coletivamente a responsabilidade de toda deciso relativa ao percurso dos alunos, de acordo com a totalidade dos parceiros internos e exter nos escola. 9. A gesto tima da progresso dos alunos implica, tanto em nvel in dividual quanto coletivo, a aquisio de novas competncias pelos professores no mbito de um plano progressivo de reflexo e de for mao.

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A ltima tese ressalta explicitamente o desafio em termos de competn cias, ma s se ter percebido que cada uma das oito teses anteriores requer novos savoir-faire,baseados em novas representaes da aprendizagem, da diferenciao, dos ciclos e da prpria progresso. No se poderia definir tais competncias amplamente antes dos dispos itivos. No entanto, os ciclos s evoluiro se os professores conseguirem in ventar dispositivos de acompanhamento das progresses durante vrios anos. Alm dos instrumentos e modelos de observao formativa, levanta-se um problema de gesto dos percursos em forte interao com os modos de agrupamentos dos alunos e os dispositivos de ensino -aprendizagem. No papel, nada mais simples do que saber constantemente onde se encontra cada aluno e regular seu percurso de acordo com isso. o que fazem os controla dores areos com os vos que lhes so confiados, ou os atenden - tes com os pacientes hospitalizados. O acompanhamento personalizado relativamente fcil, quando se dispe de um ratio favorvel entre, de um lado, o nmero de trajetrias a seguir, de informa es a coletar e a interpre tar, de microdecises a tomar e, de outro, o nmero de profissionais desti nados a tais tarefas. Esseratio mais favorvel em uma torre de controle e em um hospital do que em uma escola, onde as trajetrias so menos fceis de c odificar e de controlar, considerando -se, de um lado, a complexidade e a opacidade dos processos de aprendizagem e, de outro, a autonomia dos alu nos e sua cooperao flutuante, ou s vezes sua resistncia ativa a qualquer acompanhamento. Diante dessas dificuldades, teme-se que, na escola, o acompanhamento personalizado seja sempre imperfeito. Na medida em que oratioalunos/professores no melhorar espetacu larmente, o que um litotes em um perodo em que tenderia mais a se de gradar, s se pode jogar com os agrupamentos e dispositivos. por essa razo que gerir a progresso dos alunos, principalmente em ciclos, exige competncias em engenharia do ensino-aprendizagem, da avaliao e do atendimento personalizado. Ainda que se tenha insistido muito nos instr umentos e nos modelos de tomada de informao, a questo central : como organizar o trabalho em um ciclo para que os professores estejam, em pessoa ou atravs dos substitutos ou das tecnologias, to freqentemente quanto possvel em situao de coletar informaes e de modificar as atividades a partir disso? O acompanhamento depende da gesto dos recursos humanos, que no atingiu, no mbito escolar, a sofisticao dos instrumentos de ava liao com critrios. Deve-se acrescentar que progresses plurianuais s podem ser dirigidas em funo de objetivos de desenvolvimento e de aprendizagem a longo pra zo? Cabe ao poder organizador definir os objetivos de cada ciclo de apren dizagem, em termos de competncias ou de ncleos de conhecimentos. Seu uso correto delimita um novo campo de competncia para os professores. De que adianta criar magnficas bases de competncias, se os profissionais que as possuem nelas procuram encontrar os antigos programas anuais? Durante dcadas, professores frente de sua poca buscaram identificar os objetivos fundamentais escondidos "entre as linhas dos programas nocio - nais". Quando muda a conce po institucional dos programas, suas prticas esto de repente de acordo com a norma. Ao mesmo tempo, outros professo res entram em dissidncia, porque no se sentem capazes de gerir progresses didticas planejadas para mais de um ano e pedem a manuten o das balizas tradicionais...

Captulo

CONCEBER E FAZER EVOL IR OS DISPOSITIVOS DE DIFERENCIAO


Para que cada aluno progrida rumo aos domnios visados, convm coloc-lo, com bastante freqncia, em uma situao de aprendizagem tima para ele. No basta que ela tenha sentido, que o envolva e mobilize. Deve tambm solicit -lo em sua zona de desenvolvimento prximo. Quem poderia se opor a esse magnfico programa? O incmodo que h inmeros alunos em uma aula. Ora, uma situao-padro consegue excepcionalmente ser timapara todos, porque eles no tm o mesmo nvel de desenvolvimento, os mesmos conhecimentos prvios, a mesma relao com o saber, os mesmos interesses, os mesmos recursos e maneiras de aprender. Diferenciar romper com a pedagogia frontal a mesma lio, os mesmos exerccios para todos , mas , sobretudo, criar uma organizao do trabalho e dos dispositivos didticosque coloquem cada um dos alunos em uma situao tima, priorizando aqueles que tm mais a aprender. Saber conce ber e fazer com que tais dispositivos evoluam uma competncia com a qual sonham e a qual constroem pouco a pouco todos os professores que pensam que o fracasso escolar no uma fatalidade, que todos podem aprender. "Todos capazes", afirma o Grupo Francs de Educao Nova e, juntamente com ele, todos aqueles que defendem o princpio de educabili- dade. Resta propor situaes de aprendizagem adequadas! Aos olhos de muitos professores em exerccio isso ainda parece uma utopia. Evidentemente, todo mundo capaz de diferenciar em alguns mo mentos, nesta ou naquela disciplina, se tiver um pouco de energia e de ima - ginao. Infelizmente, esses esforos raramente esto a ltu ra d a s v a ria e s entre alunos da mesma turma. O ideal, quando se tem de 20 a 30 alunos, seria oferecer a cada um deles o que Claparde chamava, no incio do sculo, de "educao sob medida". isso que parece fora de alcance. O problema ser insolvel, de fato, enquanto se imaginar que, para criar uma situao de aprendizagem tima para cada al uno, seja preciso encarre gar-se dele pessoalmente. Isso no nem possvel, nem desejvel. A solu o no transformar a aula em uma srie de relaes duais, com o professor ocupando-se com cada aluno individualmente. O clculo fcil: razo de 26 alunos por turma para 26 horas semanais, isso daria, para cada um, uma hora de atendimento individualizado por semana... No ser possvel, mesmo que se diminua muito o efetivo das turmas, tornar esse modelo reali zvel. Alis, isso resolveria apenas parte d o problema: Diante de oito, trs, ou at mesmo um s aluno, um professor no sabe necessariamente propor a cada um deles uma situao de aprendizagem tima. No

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basta mostrar-se totalmente disponvel para um aluno: preciso tambm compreender o motivo de suas dificuldades de aprendizagem e saber c o m o super-las. Todos os pro fessores que tiveram a experincia do apoio pedaggico, ou que deram aulas particulares sabem a que ponto pode -se ficar despreparado em uma situao de atendimento individual, ainda que, aparentemente, ela seja ideal. Certas aprendizagens s ocorrem graas a interaes sociais, seja porque se visa ao desenvolvimento de competncias de comunicao ou de coordenao, seja porque a interao indispensvel para provocar aprendizagens que passem por conflitos cognitivos ou por formas de cooperao. Diferenciar o ensino no poderia, pois, consistir em multiplicar as "au las particulares". Para encontrar um meio-termo entre um ensino frontal ineficaz e um ensino individualizado impraticvel, deve-se organizar diferentemente o trabalho em aula, acabar com a estruturao em nveis anuais, ampliar, criar n o vo s e sp a o s-te m po s d e fo rm a o , jogar, em uma escala maior, com os reagrupamentos, as tarefas, os dispositivos didticos, as in teraes, as regulaes, o ensino mtuo e as tecnologias da formao (Per renoud, 1997b; Tardif, 1998). Essa competncia global no remete a um dispositivo nico, menos ain da a mtodos ou instrumentos especficos. Hia consiste em utilizar todos os recursos disponveis, em apostar em todos os parmetros para "organizar as interaes e as atividades de modo que cada aprendiz vivencie, to fre - qtien tem ente quanto possvel, situaes fecundas de aprendizagem" (Perre noud, 1996b, p. 29). Essa competncia sistmica mobiliza competncias mais especficas. Distinguiremos quatro delas: Administrar a heterogeneidade no mbito de uma turma. Abrir, ampliar a gesto de classe para um espao mais vasto. Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de difi culdades. Desenvolver a cooperao entre os alunos e certas formas simples de ensino mtuo. Vamos analis -las detalhadamente, sem esquecer que remetem a com petncias bastante complementares, apresentadas em outros captulos, principalmente organizar e di rigir situaes de aprendizagem (Captulo 1), administrar a progresso das aprendizagens (Captulo 2), envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho (Captulo 4) e trabalhar em equipe (Captulo 5).
ADMINISTRAR A HETEROGENEIDADE NO MBITO DE UMA TURMA

O sistema escolar tenta homogeneizar cada turma nela agrupando alunos com a mesma idade. Disso resulta uma homogeneidade muito relativa, de vido s disparidades, na mesma idade, dos nveis de desenvolvimento e dos tipos de socializao familiar. Por essa razo, corrige-se tal mecanismo su mrio: pelo jogo das dispensas de idade, integrando alunos mais jovens, que demonstram uma certa precocidade; sobretudo, pelo jogo das reprovaes, graas s quais os alunos que no tm a maturidade ou o nvel requerido no passam de ano e re petem o programa na companhia de alunos mais jovens.

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A ao desses mecanismos garante que os alunos inscritos na mesma turma estejam igualmente preparados para seguir uma formao indiferenciada? Sabe-se muito bem que no. Eles esto ainda menos preparados por que os sistemas educativos no ousam mais, e is so bom, reprovar um alu no em cada cinco alunos. Considerando -se a eficcia bastante limitada dessa medida, da qual se toma progressivamente conscincia graas a numerosos trabalhos cientficos (Aliai e Schubauer-Leoni, 1992; Crahay, 1996, 1997; Hutmacher, 1993; Paul, 1996, Perrenoud, 1996h), duvidoso que a reprova - o possa, no futuro, contribuir fortemente para a homogeneidade das turmas. At mesmo no ensino mdio, a mentalidade atual autoriza cada vez menos a criao explcita de habilitaes muito seletivas. Quando existem, elas deixam totalmente em aberto, alis, a questo da heterogeneidade das turmas que no fazem parte delas! Um professor experiente sabe que a ho mogeneidade total inacessvel na falta de uma seleo prvia bastante rigorosa, mas tambm porque, mesmo no grupo mais selecionado, ela se recria, sem dvida de maneira menos espetacular, desde o incio do ano e no prprio decorrer da progresso no programa. Somente um professor ini ciante ainda sonha ter apenas alunos igualmente apto s e motivados a tirarem proveito de seu ensino. Quando se perde a iluso de poder salvaguardar uma pedagogia frontal constituindo-se grupos homogneos, quando se atacam seriamente as dife renas, a primeira tentao continua sendo a diviso dos alunos em g rupos homogneos ou a reunio dos alunos que possuem dificuldades para lhes oferecer apoio, na esperana de que, com isso, recriem-se grupos passveis de mesmo "tratamento". Diante da diferena, classificar e orientar os "ca sos" semelhantes para tratament os uniformes continua a ser um esquema de pensamento muito tenaz. Ora, essa maneira de agir alm de muitas limita es prticas postula que se pode, antes de envolver os alunos em um tra balho de uma certa durao, saber o que lhes convm. Meirieu (1989c, 1990, 1995, 1996a) posicionou-se muito claramente contra essa pedagogia do "diagnstico prvio". Ele prope que se renuncie composio de grupos homogneos devidamente preparados para trata mento padronizado, para enfrentar a heterogeneidade no mbito de um grupo de trabalho, tal como se manifesta diante de uma tarefa e, em particular, diante de uma situao-problema. O que leva, sem renunciar a toda regulao retroativa (remediao, apoio) ou proativa (microorientao para tarefas e gru pos diferentes), a dar prioridade s regulaes interativasem situao, os alunos permanecendo juntos (Aliai, 1988). Isso no quer dizer que se deva renunciar a qualquer recurso pontual a grupos de nveis, menos ainda que se deva trabalhar em uma composio estvel. Meirieu (1989a e b) mostrou a pertinncia do trabalho, em alguns momentos, em grupos de necessidadesr, em outros, em grupos de projeto. O importante, em uma pedagogia diferenciada, criar dispositivos mltiplos, no baseando tudo na interven o do professor. O trabalho por plano semanal, a atribuio de tarefas autocorretivas e o emprego de softwares interativos so recursos preciosos. Organizar o espao em oficinas ou em "cantos" entre os quais os alunos circulam uma outra maneira de enfrentar as diferenas. Nenhuma delas , sozinha, uma soluo mgica. A diferenciao exige mtodos complementares e, portanto, uma forma de inventividade didtica e organizacional, baseada em um pensamento arqui tetnico e sistmico. Se isso fosse to simples, os especialistas apresentariam pedagogias diferenciadas "prontas para uso", acompanhadas de formaes que concedes sem exatamente as competncias desejadas. Na realidade, o canteiro est aberto, tateia -se, nenhum dispositivo est, atualmente, altur a dos problemas. No ponto em que esto a pesquisa e a inovao, as

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competncias re queridas dos professores iro lev -los mais a contribuir para o esforo de desenvolvimento do que a aplicar modelos testados e aprovados.
ABRIR, AMPLIAR A GESTO DE CLASSE PARA UM ESPAO MAIS VASTO

Uma coisa parece certa: entre as quatro paredes da aula e durante os oito a nove meses de um ano letivo, poucos professores so capazes de fazer milagres. No impossvel encontrar, aqui e ali, um novo Freinet que, sozi nho, inventa uma pedagogia diferenciada, ativa e cooperativa, feita sob me dida para seus alunos. Isso supe uma criatividade, uma energia e uma perseverana fora do comum. Parece sensato convidar os professores menos excepcionais a juntarem foras para organizar a diferenciao em escala de vrias classes e, se poss vel, em vrios anos. A organizao oficial da escola em ciclos de aprendizagem plurianuaisfacilita tal cooperao, mas est longe de ser suficiente: em certos sistemas formalmente estruturados em cic los, cada professor trabalha como antes, a portas fechadas, sozinho com sua turma, s vezes re constituindo os nveis anuais ocultos, contra o esprito dos textos oficiais. Em outros sistemas, ainda organizados em etapas anuais, certas equipes pedaggicas criaram ciclos antes da implantao oficial, desmembrando os anos e as classes paralelas, gerando grupos mutiidade, ou estabelecendo uma grande continuidade entre os nveis anuais. Elas provam que se pode diferenciar desde j, no mbito dos textos em vig or. A gesto de uma classe tradicional objeto da formao inicial e consolida-se no decorrer da experincia. O trabalho em espaos mais amplos exige novas competncias. Algumas delas giram em torno da cooperao profissional; quando tratarmos do trabalho em equipe, falaremos disso. Ou tras se referem gesto da progresso das aprendizagens em vrios anos, assunto tratado no captulo anterior. Insistiremos aqui em uma competncia propriamente administrativa, definida em uma escala mais vasta do que a cla sse: pensar, organizar, habi tar, fazer viverem espaos de formao que reagrupem dezenas de alunos, durante vrios anos. Esses funcionamentos levantam problemas inditos de organizao e de coordenao. Nos sistemas tradicionais, tais aspectos so regrado s pela estruturao da formao em programas anuais e pela forma o de classes estveis a cada reincio das aulas. Em uma pedagogia diferenciada e em uma organizao por ciclos de aprendizagem, tais problemas competem aos professores, que s podem resolv-los em equipe e de modo local (Maison desTrois Espaces, 1993). O trabalho docente nesses espaos-tempos de formao proporciona mais tempo, recursos e foras, imaginao, continuidade e competncias para que construam dispositivos didticos eficazes, com vistas a combater o fracasso escolar. Isso obriga a dominar parmetros mais complexos e a prevenir riscos no-negligenciveis de desorganizao ou de desvio. As equipes pedaggicas que se lanam em uma gesto nessa escala gastam seu tempo, em um primeiro momento, resolvendo problemas de organizao, apren dendo o acordo e a cooperao, reconstruindo rotinas econmicas, reencon trando pontos de referncia, controlando os efeitos de decises, procurando saber onde esto todos os alunos, o que esto fazendo, com quem trabalham, em que situao se encontram, de que precisam e para que tarefas ou que grupos orient-los no dia seguinte ou na prxima semana. Ainda aqui, novas competncias esto emergindo. Seus contornos s sero percebidos progressivamente, j que ningum pode propor

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um modelo ideal de organizao do trabalho em uma pedagogia diferenciada (Perrenoud, 1997b).


FORNECER APOIO INTEGRADO, TRABALHAR COM ALUNOS PORTADORES DE GRANDES DIFICULDADES

Algumas crianas encontram dificuldades que ultrapassam as possibili dades comuns de diferenciao e exigem medidas excepcionais. Pode -se, em certos casos, considerar uma classe especializada, um apoio pedaggico extraclasse, at mesmo uma forma ou outra de reprovao, ainda que se saiba que sua eficcia restrita na maior parte dos casos.

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No entanto, o ideal seria, em uma organizao de equipe, encontrar os recursos para atender a esse s alunos, se fosse o caso com ajuda externa, mas sem exclu -los. As medidas de integrao de crianas deficientes ou psicti cas em classes comuns abriram um caminho, assim como as prticas de apoio psicopedaggico integradas sala de aula, com o interven tor e o titular da classe trabalhando juntos, um ou outro assumindo mais particular mente os alunos com grandes dificuldades. Do ponto de vista das competn cias em jogo, percebe-se que os professores devero, com o tempo, pro- priar-se de uma parte dos saberes e dosavoir-fairedos professores especia - lizados ou dos professores de apoio, mesmo que nem todos exeram ess funo permanentemente. Isso supe no s competncias mais precisas eu didtica e em avaliao, mas tambm capacidades relacionais que pe rmitar enfrentar, sem se desestabilizar, nem desencorajar, resistncias, medos, re jeies mecanismos de defesa, fenmenos de transferncia, bloqueios, re gresses e todo tipo de mecanismos psquicos no decorrer dos quais dimen soes afetivas, cognitivas e relacionais conjugam-se para impedir que apren dizagens decisivas comecem ou prossigam normalmente. Analisando a c ultu ra p rofissio n al dos professores de apoio experientes suas competncias, representaes, atitudes, saberes esa v o ir- faire , obtm se a seguinte lista: a. Saber observar uma criana na situao, com ou sem instrumentos. b. Dominar um procedimento clnico (observar, agir, corrigir, etc.), sa ber tirar partido das tentativas e erros, possuir uma prtica metdica sistemtica. c. Saber construir situa es didticas sob medida (mais a partir do alu no do que do programa). d. Saber negociar/explicitar um contrato didtico personalizado (basea do no modelo do contrato teraputico). e. Praticar uma abordagem sistmica, no procurar um bode expiatrio; ter a experincia da comunicao, do conflito, do paradoxo, d rejeio, do implcito, no se sentir atacado ou ameaado pessoal mente menor disfuno. f. Estar acostumado idia de superviso, estar consciente dos riscos que se corre e se faz correr em uma relao de atendimento. g. Respeitar um cdigo explcito de deontologia mais do que apelar para o amor pelas crianas e para o senso comum. h. Estar familiarizado com uma abordagem ampla da pessoa, da comu nicao, da observao, da interveno e da regulao. i. Ter domnio terico e prtico dos aspectos afetivos e relacionais da aprendizagem e possuir cultura psicanaltica bsica. j. Saber que, muitas vezes, necessrio abandonar o registro propria mente pedaggico para compreender e agir de modo eficaz. k. Saber levar em conta mais os ritmos dos indivduos do que os calendrios da instituio. 1. Estar convencido de que os indivduos so todos diferentes e o que "funciona" para um no "funcionar" necessariamente para outro. m. Fazer uma reflexo especfica sob re o fracasso escolar, as diferenas pessoais e culturais. n. Dispor de boas bases tericas em psicologia social do desenvolvi mento e da aprendizagem.

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o- Participar de uma cultura (trabalho de equipe, formao contnua, assumir riscos, animao, autonomia) que se encaminhe para uma forte profissionalizao, um domnio da mudana. p. Ter o hbito de considerar as dinmicas e as resistncias familiares e de tratar com os pais como pessoas complexas, mais do que como responsveis legais de um aluno. Sem transformar os professores em psicoterapeutas, essas competncias enfatizam um atendimento mais individualizado, um mtodo mais clnico, com instrumentos conceituais diferentes daqueles mobilizados para gerir um grupo (Perrenoud, 19991a).
DESENVOLVER A COOPERAO ENTRE OS ALUNOS E CERTAS FORMAS SIMPLES DE ENSINO MTUO

Enquanto os professores se virem como a nica fonte de impulso e de regulao das aprendizagens dos alunos, pode -se temer que no se cansaro de tentar estar "em todos os lugares". Mesmo concebendo dispositivos en genhosos e recorrendo s tecnologias mais avanadas, no conseguiro en frentar todos os problemas. Sem que isso se constitua em uma soluo miraculosa, interessante apostar na cooperao entre os alunos. O ensino mtuo no uma idia nova, j florescia no sculo passado na pedagogia inspirada por Lancaster (Giolitto, 1983). O professor tinha 100 ou 200 alunos de todas as idades so b sua responsabilidade e, evidentemente, no podia ocupar -se de todos, nem propor uma nica lio a um pblico to vasto e heterogneo. O grupo era ento organizado em subconjuntos, que ficavam a cargo de "subprofesso - res'\ freqentemente alunos mais velhos ou monitores sem formao peda ggica. O papel do professor era fazer com que o conjunto funcionasse, mais do ensinar diretamente a todos. O mtodo lancasteriano repousava sobre uma disciplina de ferro e, evi dentemente, s funcionava com pedagogias bastante elementares, baseadas no treinamento e na memorizao. Hoje em dia, estamos condenados a in ventar novas formas de ensino mtuo, que apelem para a autonomia e para a responsabilidade dos alunos, o que no simples. Certamente, trabalhando em equipe pedaggica, pode-se pedir a alunos mais velhos que faam o papel de monitores. Entre alunos com idades muito prximas, pode -se tambm favorecer certas formas de "contrato didtico" para determinadas tarefas. Todavia, pode -se questionar se a energia despendida para fazer tais disposi tivos funcionarem no desproporcional em relao aos resultados espera dos, na medida em que parece difcil estender essas frmulas totalidade das noes inscritas no programa. Talvez no se deva ter constantemente tais ambies. Os alunos podem formar -se mutuamente sem que um deles desempenhe o papel do professor. Basta que se envolvam em uma tarefa cooperativa que provoque conflitos sociocognitivos (Perret-Clermond, 1979; Perret-Clermond e Nicolet, 1988) e favorea a evoluo das representaes, dos conhecimentos, dos mtodos de cada um por meio do confronto com outras maneiras de ver e de agir. O confronto dos pontos de vista estimula uma atividade metacognitiva da qual todos extraem um benefcio (Allai, 1993a e b; Grangeat, 1997; Lehrhaus, 1998; Rouiller, 1998), mesmo que isso no leve a uma ao coletiva. "No se aprende sozinho!", afirma o CRESAS (1987), insistindo no pa pel das interaes sociais na construo dos conhecimen tos. O mesmo autor coletivo defende (1991) uma verdadeira pedagogia interativa. Isso supe que o professor seja capaz de fazer os alunos

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trabalharem em equipe. Observemos, todavia, que freqentemente nos enganamos sobre o sentido dessa frmula: trabalhar em equipe no consiste em fazer juntos o que se pode ria fazer separadamente, menos ainda em "olhar o lder ou o aluno mais hbil do grupo fazer". A organizao do trabalho em equipe levanta problemas de gesto de classe, principalmente o da alternncia entre as orientaes e o trabalho coletivo e os momentos de trabalho em subgrupos. Essa complexidade sair caro, se seu nico efeito for justapor atividades que cada um poderia realizar sozinho. O desafio didtico inventar tarefas que imponhamuma verdadeira cooperao (Daniel e Schleifer, 1996; Groupe franais d'ducation nouvelle, 1996, Captulo 15). Isso s ser interessante se essas tarefas provocarem as aprendizagens almejadas. Ora, no fcil conciliar a lgica da ao bem-sucedida e aquela da aprendizagem tima: uma ao coletiva funciona ainda melhor quando leva indivduos autnomos e competentes a cooperarem e a aceitarem, por preocupao com a eficcia, uma liderana funcional. Em uma situao de classe, no mbito de um grupo de trs ou cinco alunos, cada um deles aprende e ainda no constitui um recurso muito eficaz para o grupo. Os alu nos que mais precisam aprender tambm so aqueles que contribuem mais para desorganizar e para retardar a ao coletiva... No esporte, no trabalho, na vida, uma equipe eficaz afasta os indivduos menos competentes das ta refas mais cruciais, chegando a marginaliz -los socialmente. A a prendizagem cooperativa deve saber privilegiar a eficcia didtica em detrimento da eficcia da ao; sem isso, ningum poder "aprender, fazendo, a fazer o que no sabe fazer" (Meirieu, 1996b).

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UMA DUPLA CONSTRUO

O desenvolvimento da cooperao passa, ento, por atitudes, por regras do jogo, por uma cultura da solidariedade, da tolerncia, da reciprocidade e por uma prtica regular do conselho de classe (Philibert e Wiel, 1997). Saber favorecer a emergncia dessa cultura e criar instituies internas de acordo no a menor das competncias pedaggicas. Ela no basta para pr os alunos a trabalharem em verdadeiras tarefas coletivas, que os tornem dependentes uns dos outros. , de um certo modo, uma preliminar, uma condio necessria, pois muito custoso, at mesmo imposs vel, criar as condies da cooperao no momento exato em que se precisa dela. Quando os professores trabalham em equipe, tornam -se capazes de desenvolver essas atitudes e essa cultura ao longo de toda a formao, o que dispensa cada um de constru -la a partir do zero toda vez que recebe novos alunos. A bagagem dos professores deveria estender -se no apenas s variantes europias e norte-americanas da pedagogia cooperativa, mas tambm se abrir pedagogia institucional , menos centrada nas interaes didticas, mais sensvel gesto cooperativa da classe como comunidade e como sociedade, e implantao de instituies internas, outras tantas ocasies de aprender a democracia e de regular o trabalho coletivo (Imbert, 1976, 1998; Lobrot, 1970; Oury e Vasquez, 1971; Pochet, Oury e Oury, 1986; Vasquez e Oury, 1973). A pedagogia institucional pertence, muitas vezes, a uma cor rente libertria, crtica e autogestionria que assusta os professores com uma sensibilidade poltica menos manifesta. Pode-se lamentar isso, pois alm das posies categricas sobre a escola e a sociedade, a pedagogia institucional, como a de Freinet, qual d continuidade, prope instrumentos perfeita mente utilizveis em maior escala, como o "Isso d?", o "Isso no d?" e, claro , o conselho de classe. Sem dar as costas a uma cooperao no trabalho, essas abordagens fazem da organizao do trabalho e da classe um desafio coletivo. Toda pedagogia diferenciada exige a cooperao ativa dos alunos e de seus pais. Esse um recurso, assim como uma condio, para que uma discriminao positiva no seja vivenciada e denunciada como uma injustia pelos alunos mais favorecidos. Portanto, importante que o professor d todas as explicaes necessrias para conseguir a adeso dos alunos, sem a qual suas tentativas sero todas sabotadas por uma parte da turma. Ver a, alm disso, uma ocasio de educao para a cidadania no poderia contradizer as intenes da pedagogia diferenciada...

Toda competncia individual constr i-se, no sentido de que no se pode transmiti -la, de que s pode ser treinada, nascer da experincia e da reflexo sobre a experincia, mesmo quando existem modelos tericos, instrumentos e saberes procedimentais. No domnio em questo, as competncias a construir no so inteira mente identificadas, porque os dispositivos de diferenciao ainda so bas tante sumrios, frgeis e limitados. Construir competncias individuais nes se domnio , portanto, participar de um procedimento coletivo que mobili ze os professores inovadores e os pesquisadores. No campo tecnolgico, os grupos de estudos desenvolvem produtos sofisticados e, quando esto prontos, difundem-nos com um manual e, eventualmente, com uma formao para os usurios. Os dispositivos de pedago gia diferenciada no tm a mesma natureza, sero sempre concebidos e construdos hic et nunc, a partir de tramas e de exemplos nos quais os professores podem inspirar-se, sem poder reproduzi -los integralmente. As competncias requeridas dos professores ultrapassam, pois, o mero uso in teligente de um instrumento. Pode -se lamentar isso, porque exige deles um investimento considervel. Ou pode-se ficar satisfeito, pois a que se justi fica e se define a profissionalizao de seu ofcio.

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yy

Captulo

ENVOLVER OS AL NOS EM SUAS APRENDIZA ENS E EM SEU TRABALHO


"No posso fazer nada por ele, se ele no quiser se cuidar", dir ainda hoje em dia um mdico desesperado com a falta de cooperao de seu pa ciente. "No posso fazer nada por ele, se ele no quiser se instruir", dir ou pensar um professor. No entanto, h uma diferena: a instruo legalmente obrigatria dos 6 aos 16, at mesmo aos 18 anos, conforme o pas; aqum e alm da escolaridade obrigatria, o direito civil d aos pais a autoridade de instrurem e de mandarem instruir seus filhos. Encontra -se, ento, nas escolas, uma propor o significativa de crianas e de adolescentes que no escolheram livremente a instruo e aos quais no se pode dizer: "Se voc no quer traba lhar, nem aprender, volte para casa, ningum o est forando a vir escola". A instituio escolar coloca os professores de ensino fundamental e m dio em uma posio muito difcil: eles devem instruir, 25 a 35 horas por semana, 40 semanas por ano, durante 10 a 20 anos, crianas e depois ado lescentes que, algumas vezes, nada pediram. Ingenuamente, poder-se-ia concluir que a competncia e a vontade de desenvolver o desejo de saber e a deciso de aprender(Delannoy, 1997) encontram-se no centro do ofcio de professor. Na realidade, desejo de saber e deciso de aprender pareceram, por muito tempo, fatores fora de alcance da ao pedaggica: se estivessem presentes, par eceria possvel ensinar; se faltassem, nenhuma aprendizagem pareceria conveniente. Nenhum professor est totalmente livre da esperana de trabalhar apenas com alunos "motivados". Cada professor espera alunos que se envolvam no trabalho, manifestem o desejo de saber e a vontade de aprender, A motivao ainda tida, com demasiada freqncia, como uma preliminar, cuja fora no depende do professor. De onde ela viria ento? Do patrimnio gentico, da personalidade, da cultura do meio ou da famlia de origem, das influncias do ambiente fami liar, do bom ou do mau exemplo dos colegas? As "teorias subjetivas" da vontade de trabalhar e de aprender so, sem dvida, to diversas quanto as representaes espontneas da inteligncia e de sua gnese. Todavia,

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apesar das diferenas, encontra -se um sentimento comum de impotncia e de irresponsabilidade. A democratizao dos estudos trouxe para as escolas de ensino mdio alunos que outrora ingressavam diretamente na vida ativa. No h mais "herdeiros", defensores da cult ura escolar e cuja nica resistncia da or dem da preguia e da desordem organizada. Os professores tiveram que se conformar com isso. No ensino mdio, os estabelecimentos escolares rece bem alunos muito heterogneos no que tange relao com o saber. N o fundamental, a tradio receber todo mundo, mas as ambies so maio res, confrontando o corpo docente com alunos pouco desejosos de aprender e menos ainda de trabalhar. A responsabilidade pelo desejo e pela vontade pouco a pouco se inscre veu no ofici o de professor, muitas vezes por no ter outra alternativa do que por vontade de despertar vocaes. A voga do "projeto pessoal do aluno" no deve iludir: os professores sabem bem que muitos alunos quase no tm projeto e que difcil propor -lhes um. A nostalgia de classes homogneas e prontas para trabalhar no desapareceu. Porm, preciso trabalhar com a realidade da escolarizao em massa. Sem dvida, subsiste um amplo leque de atitudes entre os professores: alguns no perdem um segundo sequer para desenvolver a motivao dos alunos e acham que "no so pagos para isso"; limitam-se a exigi-la e a lembrar as conseqncias catastrficas da indolncia e da reprova o. Outros consagram uma parcela no -negligencivel de tempo a encorajar, a reforar uma certa curiosidade. A linguagem dos centros de interesse, das atividades de liberao, de estmulo ou de motivao tornou -se banal. Ela pode dar a iluso de que suscitar ou manter a vontade de aprender uma preocupao atual partilhada por todos os professores. A realidade menos cor -de-rosa. Pouqussimos professores podem declarar sistematicamente: "Um grande nmero de meus alunos no v nem o interesse, nem a utilidade dos saberes que desejo ensinar-lhes. Vou, ento, consagrar uma grande parte do meu trabalho a desenvolver o desejo de saber e a deciso de aprender". verdade que tal constatao profundamente desencorajadora, quando se trabalha em uma instituio que mantm a fico de alunos dispostos a aprender e que fixa os planos de estudos baseada nisso. Se a escola quisesse criar e manter o desejo de saber e a deciso de aprender, deveria diminuir consideravelmente seus programas, de maneira a integrar em um captulo tudo o que permita aos alunos dar-lhe sentido e ter vontade de se apropriar desse conhecimento. Ora, os programas so conce bidos para alunos cujo interesse, desejo de saber e vontade de aprender so supostamente adquiridos e estveis. Seus autore s no ignoram que faltam esses pr-requisitos a certos alunos, mas apostam em uma motivao "extrnseca", imaginando que trabalharo sob a ameaa de uma nota ruim, de uma sano, de um futuro comprometido ou, para os mais jovens, de uma perda de amor ou d e estima da parte dos adultos. No se pode pedir aos professores que faam milagres quando suas atribuies esto baseadas em uma fico coletiva. A responsabilidade do sentido a ser construdo no poderia repousar apenas sobre os ombros dos professores.

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Contudo, no esperemos que os autores dos programas tenham diminu do estes para nos questionarmos como se poderia, ento, envolver mais os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho. Ter mais tempo apenas uma das condies necessrias. A competncia requerida de ordem didtica, epistemolgica, relacionai. Podem-se isolar diversos componentes, que so outras tantas competncias especificas: Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relao com o saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver na criana a capacidade de auto - av al i a o. Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (conselho de classe ou de escola) e negociar com eles diversos tipos de regras e de con tratos. Oferecer atividades opcionais de formao, la carte. Favorecer a definio de um projeto pessoal do aluno. Vamos examin-las uma a uma.
SUSCITAR O DESEJO DE APRENDER, EXPLICITAR A RELAO COM O SABER, O SENTIDO DO TRABALHO ESCOLAR E DESENVOLVER NA CRIANA A CAPACIDADE DE AUTO-AVALIAO

A distino entre desejo de saber e deciso de aprender, tal como pro posta por Delannoy (1997), sugere pelo menos dois meios de ao. Certas pessoas tm prazer em aprender por aprender, gostam de dominar dificulda des, superar obstculos. Em ltima anlise, pouco lhes importa o resultado. Somente lhes interessa o processo. TJma vez concludo, passam a outra coisa, como o escritor se afasta do romance terminado para comear um outro livro. Com alunos desse tipo, o professor pode limitar -se a propor desafios intelectuais e problemas, sem insistir demais nos aspectos utilitrios. A maioria das pessoas interessa -se, em alguns momentos, pelo jogo da aprendizagem, se lhes oferecerem situaes abertas, estimulantes, interes santes. H maneiras mais ldicas do que outras de propor a mesma tarefa cognitiva. No necessrio que o trabalho parea uma via crucis\ pode-se aprender rindo, brincando, tendo prazer. Infelizmente, nem sempre isso bastar, mesmo quando o professor faz tudo o que pode para mobilizar o maior nm ero de alunos. Salvo para al guns, aprender exige tempo, esforos, emoes dolorosas: angstia do fra casso, frustrao por no conseguir aprender, sentimento de chegar aos limites, medo do julgamento de terceiros. Para consentir em tal investimento e, portanto, tomar a deciso de aprender e conserv-la, preciso uma boa razo. O prazer de aprender uma delas, o desejo de saber outra. Este desejo mltiplo: saber para compreender, para agir de modo efi caz, para passar em um exame, para ser amado ou a dmirado, para seduzir, para exercer um poder... O desejo de saber no uniforme. A escola, mes mo que defenda absolutamente uma relao desinteressada com o saber, no pode, no dia -a-dia, tomar a liberdade de desprezar as outras motivaes. Os mais alheio s ao prprio contedo do saber em jogo oferecem inevitavelmente menores garantias de uma construo ativa, pessoal e duradoura dos conhecimentos. Todavia, diante de tantos alunos que no manifestam nenhuma vontade de saber, uma vontade de aprender, mesmo frgil e su perficial, j um consolo. Assim, as estratgias dos professores podem desenvolver -se em um duplo registro:

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criar, intensificar e diversificar o desejo de aprender; favorecer ou reforar a deciso de aprender. Do desejo de saber deciso de aprender, o caminho tortuoso. Mesmo os alunos mais convencidos da vantagem que teriam em saber matemtica ou geografia podem "desabar" diante do trabalho requerido para pr esse projeto em andamento. O inferno do fracasso escolar est cheio de boas inten es. H quase tanta coerncia em uma criana que decidiu aprender do que em um adulto que decidiu emagrecer ou deixar de fumar. Se a von tade de saber uma condio necessria, suficiente apenas nos seres muito racionais e dotados da vontade de fazer, contra ventos e tempestades, o que decidiram. Nos outros, as resistncias do saber e o preo da aprendizagem no podem deixar inclume uma deciso de aprender que, ela prpria, quando vacila, enfraquece o desejo de saber que a fundamentava, No paramos de renunciar a muitas coisas que, por um momento, pareceram -nos desejveis, pois no uso damo-nos conta de que o investimento mais pesa do do que pensvamos, ou de que entra em conflito com outros projetos ou outros desejos. Ensinar , portanto, reforar a deciso de aprender, sem agir como se ela estivesse tomada de uma vez por todas. no encerrar o aluno em uma concepo do ser sensato e responsvel, que no convm nem mesmo maior parte dos adultos. Ensinar tambm estimular o desejo de saber. S se pode desejar saber ler, calcular de cabea, falar alemo ou compreender o ciclo da gua, quando se concebem esses conhecimentos e seus usos. s vezes, isso difcil, porque a prtica em jogo permanece opaca, vista do exterior. Como algum que nem mesmo im agina o que o clculo diferencial poderia desejar domi n-lo? Como poderia compreender de que se trata sem domin -lo? Entretanto, tal paradoxo no vale na mesma medida para todos os com ponentes do programa. Uma criana de quatro anos no compreende exatamente o que significa ler, de um ponto de vista cognitivo, mas, s vezes, j tem uma representao da leitura e dos poderesque ela confere. Uma relao com o saber(Charlot, 1997) depende sempre de uma representao das prticas sociais nas quais ela se i nveste. No incio, essa representao no est constituda em todos os alunos. Cabe ao professor fazer com que se construa ou se consolide. At mesmo para as competncias bsicas, cujo uso parece "evidente", nada bvio. O ingresso na cultura escrita (Benardin, 1997) j uma etapa muitas vezes ultrapassada, antes de entrar na escola, nas crianas oriundas dos meios fa vorecidos, mas muito incerta para as outras. Estudando o iletrismo que atin ge 8% dos jovens adultos franceses, Bentolila (1996) demonstra que so a observao e a antecipao dos usos sociais da lngua que do sentido sua aprendizagem. Por no ter essa familiaridade, Mathieu, 20 anos, iletrado:
"Seu pai, representante comercial, ele no o viu nem com muita freqncia, nem por muito tempo. Sua me, enfermeira em um hospital na outra ponta de Paris, tinha mais o que fazer do que ler. No, os livros n2o faziam parte do universo da famlia D. O dilogo, alis, tambm no; falavam-se pouco, escutavam-se menos ainda [...]. Faltam-lhe as palavras para dizer o mundo, faltam -lhe frases para expressar o que pensa. A prpria idia de que se possa comunicar a algum o que se pensa lhe to talmente estranha. Mathieu nomeia os objetos e os seres, constata os acontecimen tos, mas no fala de nada; no questiona nada" (Bentolila, 1996, p. 9-10).

Mathieu "ignora o que significa falar"! Como poderia ele construir um desejo de domnio acerca de uma prtica cuja existncia mal imagina e que parece no lhe dizer respeito?

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Inmeros pesquisadores trabalham hoje com o sentido dos saberes, do trabalho e da experincia escolares. Alguns estudam a relao com os sabe res ensinados de um ponto de vista sociolgico (Charlot, 1997; Charlot, Bautier e Rochex, 1995; Dubet e Martucelli, 1996; Montandon, 1997; Perrenoud, 1996a; Rochex, 1995). Outros adotam um ponto de vista mais didtico (Astolfi, 1992; Baruk, 1985; Develay, 1996; De Vecchi e Carmona- Magnaldi, 1996; Jonnaert, 1985; Jonnaert e Lenoir; Vellas, 1996). Outros, ainda, um ponto de vista psicanaltico (Bettelheim e Zelan, 1983; Cifali, 1994; Delannoy, 1997; Filloux, 1974; Imbert, 1994, 1996). Todas essas abordagens esto longe de circundar todo o problema, mas sugerem que, nessa rea, seria vantajoso se as competncias do professor se fundamentas sem em uma cultura em cincias humanas alm do senso comum. Para a maior parte dos alunos que tem uma relao confusa com a escola ou com o saber, de nada serve dar encorajamentos, chamar razo ou dizer: " para s eu bem" ou, ento, "Voc compreender mais tarde". A competncia profissional aqui em questo apela para dois recursos mais precisos: de um lado, uma compreenso e um certo domnio dos fatores e dos mecanismos sociolgicos, didticos e psicolgicos em jogo no surgimento e na manuteno do desejo de saber e da deciso de apren der; de outro, habilidades no campo da transposio didtica, das situaes, das competncias, do trabalho sobre a transferncia dos co nhecimentos, todos eles recursos para auxiliar os alunos a conceberem as prticas sociais para as quais so preparados e o papel dos saberes que as tornam possveis.
INSTITUIR UM CONSELHO DE ALUNOS E NEGOCIAR COM ELES DIVERSOS TIPOS DE REGRAS E DE CONTRATOS

A construo de sentido no inteiramente ditada pela cultura do ator, ela evolui com a situao, ao sabor das interaes. Basta, conseqentemente, explicar de tempos em tempos, ao conjunto da classe, a razo de ser deste ou daquele captulo? preciso mais para convencer aqueles que teriam mais necessidade disso. A construo do sentido deve ser, em parte, diferenciada e, sobretudo, inscrever-se em um dilogo singular com um aluno ou com um pequeno grupo. Pode-se, entretanto, investir em uma definio coletiva das regras do jogo. O conselho de classe, inventado por Freinet, desenvolvido pela peda gogia institucional, com freqncia reduzido a um lugar de regulao dos desvios e dos conflitos: as pessoas no se escutam, no respeitam os outros, cometem-se violncias, monopolizam-se recursos; as vtimas queixam-se, os culpados explicam^ -se, o conselho toma medidas. Se consegue restabele cer a harmonia, parece, por vezes, perder sua funo mediadora. Ora, tanto em Freinet como na pedagogia institucional, o consel ho no prioritariamente um espao de resoluo de conflitos. O trabalho, os saberes e a aprendizagem no precisam ser "expulsos" do conselho de classe pelos pro blemas disciplinares que, muitas vezes, so provocados, alis, pelo tdio e pela falta de se ntido do trabalho escolar. O conselho de classe um espao onde possvel gerir abertamente a distncia entre o programa e o sentido que os alunos do a seu trabalho. Em cada classe, h um contrato

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pedaggico (Filloux, 1974) e didtico (Schubauer-Leoni, 1986; Brousseau, 1996; Joannert, 1996; Joshua, 1996) pelo menos implcito, que fixa certas regras do jogo em torno do saber, impedindo o professor, por exemplo, de colocar questes sobre assuntos ainda no abordados, ou o aluno de perguntar constantemente por que se estuda isto ou aquilo. A relao legtima com o saber definida pelo contrato didtico, que intima, por exemplo, o aluno a trabalhar mesmo que no com preenda o objetivo de uma atividade. O conselho de classe poderia ser o espao onde se gera abertamente a distncia entre os alunos e o programa, onde se codificam as regras, por exemplo, os "direitos imprescritveis do aprendiz". Assim denominei (Per - renoud, 1994d), inspirando-me nos direitos imprescritveis do leitor, propostos por Pennac (1991), uma srie de direitos passveis de aperfeioar o contrato pedaggico e didtico:
OS DIREITOS IMPRESCRITVEIS DO APRENDIZ 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. O direito de no estar constantemente atento. O direito a seu foro ntimo. O direito de s aprender o que tem sentido. O direito de no obedecer seis a oito horas por dia. O direito de se movimentar. O direito de no manter todas as promessas. O direito de no gostar da escola e de diz-lo. O direito de escolher com quem quer trabalhar. O direito de no cooperar para seu prprio processo. O direito de existir como pessoa.___________________________

Cabe ao leitor completar essa lista, pensando no desejo de saber ou na deciso de aprender. No para impor um regulamento aos alunos, mas para ter uma idia do que poderia surgir se o conselho dos alunos se atribusse a tarefa de tornar o trabalho escolar aceitvel. Os poderes do grupo-classe (Imbert, 1976, 1998) so considerveis e podem desempenhar um papel essencial de mediao: a relao com o saber pode ser redefinida na classe, graas a uma verdadeira n egociao do contrato didtico, o que evidentemente supe, do professor, a vontade e a capa cidade de escutar os alunos, de ajud -los a formular seu pensamento e de ouvir suas declaraes...
OFERECER ATIVIDADES OPCIONAIS DE FORMAO

Esta competncia pode parecer menor. Qualquer um capaz de propor atividades equivalentes em certos momentos: tema de um texto ou de um desenho, escolha do poema ou da cano a aprender, opo entre vrios exerccios de mesmo nvel. Pode -se ievantar quatro hipteses acerca disso: 1. Essas escolhas no so oferecidas a no ser que correspondam a caminhos diferentes para atingir o mesmo objetivo de formao.

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Os professores subestimam a importncia dessas escolhas pelos alu nos e no se aplicam a oferec-las com tanta freqncia como deveriam. Renunciam a elas, portanto, cada vez que isso "complica a vida" sem proveito visvel, devido ao material requerido, dificul dade do acompanhamento ou da avaliao de atividades distintas, ou dos problemas de julgamento decorrentes disso. 3. As escolhas concentram-se mais nas disciplinas secundrias. 4. Elas somente so feitas se o professor dominar suas implicaes em termos de didtica, avaliao e gesto de classe. Em resumo, a padronizao parece a regra, a diversificao das ativida des permanece exceo; no se pensa nisso sistematicamente e se renuncia se ela levantar problemas de organizao. No entanto, todos sabem que o sentido de uma atividade, para qualquer um, depende muito de seu carter escolhido ou no; quando a prpria ativi dade imposta, seu sentido depende ainda da possibilidade de escolher o mtodo, os recursos, as etapas de realizao, o local de trabalho, os prazos e os parceiros. A atividade que no tem nenhum componente escolhido pelo aluno tem muito poucas chances de envolv -lo. Estudando os efeitos da organizao do trabalho sobre a dinmica psquica, Dejours (1993) mostra que o cansao, o estresse, a insatisfao, o sentimento de alienao e de ausncia de sentido aumentam quando a organizao do trabalho rgida e no deixa nenhuma margem pessoa para adaptar a tarefa a seus ritmos, seu corpo, suas preferncias, sua viso das coisas. O que vale para os trabalha dores de uma empresa tambm vale para os alunos! Seria possvel definir essa competncia profissional como "a ar te de fazer da diversidade a regra", a padronizao das atividades intervindo apenas conforme o caso, por razes especficas. Dito de modo to radical, isso pode parecer impossvel. A diversificao sistemtica das tarefas levanta, de fato, problemas de g esto de classe e de material que podem tornar-se proibitivos. melhor reconhecer tal fato com realismo. Antes de se chocar com esses obstculos, encontra -se um problema didtico: enquanto o professor no se sentir livre para distender os laos convencionados (e, freqente mente, implcitos) entre um objetivo de aprendizagem, uma atividade cog nitiva que supostamente o serve e os recursos de ensino correspondentes, ter tendncia a "fazer um pacote", o que leva a deixar pouqussima mar gem aos alunos. Na verdade, geralmente a formao dos professores mais os familiariza com atividades associadas a captulos do programa do que lhes fornece competncias necessrias para escolher ou eliminar atividades em funo de um objetivo de formao. Sob a aparente simplicidade das opes que oferecem sistematicamente certos professores, sobretudo no mbito de um "plano de semana" ou de quinzena, esconde -se, portanto, uma grande confiana nos efeitos de forma o das atividades que sugerem e a certeza de que constituem c aminhos equivalentes para alcanar os mesmos objetivos. A dissociao ento opera da entre contedos e objetivos concilia segurana e liberdade.

2.

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FAVORECER A DEFINIO DE UM PROJETO PESSOAL DO ALUNO

A emergncia do Projeto Pessoal do Aluno (PPA) na Frana p ode fazer sonhar. Agir como se os alunos tivessem um projeto e como se bastasse corresponder a ele uma espcie de fraude, at mesmo de injuno paradoxal, principalmente para os alunos com dificuldades. Mascara-se, desse modo, o carter obrigatrio da i nstruo. Espera-se o PPP, "Projeto Pessoal do Prisioneiro"! Evadir-se, talvez seja esse o projeto espontneo do aluno que no pediu para ir escola. Evadir-se fisicamente no fcil, e qualquer tentativa tem um alto preo; porm, a evaso pode ser mental, sonhando, com os olhos no infinito, conversando, ou olhando pela janela. Como diz Delannoy (1997), "Evitemos primeiramente esmorecer". Aos alunos que tm um projeto pessoal, a escola quase no oferece encoraja mentos, salvo se seu projeto coincidir miraculosamente com o programa e os leva a fazer de modo espontneo o que o professor tinha justamente a inteno de lhes pedir... Uma primeira faceta dessa competncia consiste, pois, em identificar os projetos pessoais existentes, sob todas as suas for mas, valoriz-los, refor-los. O projeto pessoal de uma criana no ne cessariamente completo, coerente e estvel. A melhor maneira de faz -lo desaparecer , sem dvida, aplicar -lhe uma lgica de adulto. Elias Canetti (1980) conta:
"Meu pai lia diariamente o Neue Freie Presse, e era um grande momento quando ele desdobrava lentamente seu jornal. Depois que comeava a ler, no tinha mais olhos para mim, eu sabia que ele no me responderia de modo algum, minha prpria me no lhe perguntava nada nesse momento, nem mesmo em alemo. Eu procurava saber o que esse jornal podia ter de to atraente; no incio, pensava que era seu odor; quando estava sozinho e ningum me via, eu subia na cadeira e cheirava avidamente o jornal. Apenas mais tarde, percebi q ue a cabea de meu pai no para va de se mexer ao longo de todo o jornal; fiz o mesmo, nas suas costas, enquanto brincava no cho, sem nem mesmo ter sob os olhos, portanto, o jornal que ele segurava com as duas mos sobre a mesa. Um visitante entrou uma vez de imprevisto e chamou meu pai, que se voltou e me surpreendeu lendo um jornal imaginrio. Ele falou ento comigo, antes mesmo de atender o visitante, explicando-me que se tratava das letras, todas as letrinhas, ali, e bateu em cima delas com o indicador. Vou ensin-las eu mesmo para voc, logo, acrescentou, despertando em mim uma curio sidade insacivel pelas letras."

Essa criana trar para a escola um projeto: ler todas as "letrinhas". Infelizmente, no se pode excluir que tal desejo desaparea se f or triturado por um mtodo ortodoxo de aprendizagem da leitura. Os projetos so frgeis, nem sempre racionais, nem sempre justificveis, mas so os verdadeiros motores de nossa ao. O professor tem, portanto, interesse em assumi -los como eles so e, se no levam muito longe ou no levam aonde a escola quer conduzir os alunos, em saber fazer com que evoluam de maneira orga nizada, de modo que originem outros projetos, mais ambiciosos ou mais de acordo com o programa. Quanto aos alunos que no tm projeto pessoal, o mais grave seria faz - los ouvir que "tm uma pilha a menos". tienne e colaboradores (1992) salientam que o projeto pode, se no formos atentos, tornar -se uma nova norma e, desse modo, uma nova fico. Boutinet (1993) mostrou que construir a prpria identidade e a vida formando projetos uma relao com o mundo, entre outras, que caracteriza as sociedades ditas modernas. Projetar - se no futuro quase no tem sentido nas sociedades em que a identidade no passa pela realizao de si e pela transformao do mundo. Encontra-se em parte essa diversidade no seio de cada

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sociedade; na nossa, nem todas as famlias tm a mesma capacidade de fazer e realizar projetos. Essa capacidade est fortemente ligada ao poder que se exerce sobre sua prpria vida e a dos outros. E por isso que os indivduos e os grupos dominados tm pou cos recursos para formar projetos. Exigir de uma criana que expresse ou escolha rapidamente um projeto pessoal , ento, uma forma de violncia cultural que, por mais involuntria que seja, demonstra uma falta de res peito diversidade das relaes com o mundo. Ao mesmo tempo, inscrever seu esforo presente em um projeto conti nua sendo a maneira mais certa de lhe dar um sentido. Tentemos no jogar o beb com a gua do banho! A primeira faceta da competncia requerida consiste, portanto, em navegar entre a manipulao e o laxismo. E legtimo incitar uma criana a se interrogar, a fazer projetos, realiz -los, avali-los, com a condio de se lembrar de que este um longo caminho e seri a injusto e pouco eficaz fazer disso um pr -requisito para as outras aprendiza gens. Se elas se inscrevem em um projeto pessoal a mdio prazo, tanto me lhor! Se no a construo do sentido deve tomar outros caminhos. V-se que esta ltima competncia, assim como as outras, requer certa mente conhecimentos didticos, mas tambm uma grande capacidade de comunicao, de empatia, de respeito identidade do outro. Reler Frankenstein pdagogue (Meirieu, 1996) antes de cada volta s aulas evitaria fazer da exigncia prvia de um projeto pessoal uma nova forma de violncia simblica...

Captulo

TRABALHAR EM EQUIPE
A evoluo da escola caminha para a cooperao profissional. Modismo, sob a influncia de sonhadores, diro aqueles que s se sentem bem "sozinhos no comando". No entanto, h mltiplas razes para inscrever a cooperao nas rotinas do ofcio de professor. Eis algumas delas: A interveno crescente, na escola, de psiclogos e de outros profis sionais do setor mdico-pedaggico ou mdico-social demanda novas colaboraes, em torno de casos de alunos que tm graves difi culdades, sofrem d e deficincias ou so objeto de violncias ou de outras formas de maus -tratos. A diviso do trabalho pedaggico aumenta, na escola primria, com a emergncia de papis especficos (apoio pedaggico, coordenado res de projetos, interveno de professores especialistas) e o desen volvimento do trabalho em dupla. Isso suscita novas formas de cooperao, por exemplo, a repartio igualitria das tarefas e a partilha da informao em uma dupla, ou a delegao a especialistas de um problema que ultrapassa o tit ular, com o mximo de indicaes para facilitar o trabalho. Insiste-se cada vez mais na continuidade das pedagogias, de um ano letivo ao seguinte, como fator de xito escolar. A redefinio do of cio de aluno, do contrato didtico, das exigncias no incio de cada ano letivo perturbam os alunos mais frgeis e suas famlias; alm disso, a ausncia de colaborao entre titulares de graus sucessivos aumenta a probabilidade de reprovao dos alunos com dificulda des.

A evoluo rumo aos ciclos de aprendizagem de dois anos ou mais faz uma forte presso para a colaborao entre professores, dos quais se solicita um atendimento conjunto e uma co-responsabilidade dos alunos de um ciclo. A vontade de diferenciar e de conduzir procedimentos de projeto favorece aberturas pontuais, at mesmo atividades coletivas mais am plas. Os pais organizam-se, solicitam um dilogo de grupo para grupo e esperam respostas coerentes dos professores, o que leva estes lti mos a se unirem. A constituio dos estab elecimentos em "pessoa jurdica", em cole tividades, que supostamente desenvolvem um projeto, s quais o sistema imagina conceder maior autonomia, requer funcionamentos cooperativos mais regulares. Resulta disso que trabalhar em conjunto torna -se uma necessidade, ligada mais evoluo do ofcio do que a uma escolha pessoal. Ao mesmo tem po, h cada vez mais professores, jovens ou adolescentes, que desejam trabalhar em equipe, visando a nveis de cooperao mais ou menos ambiciosos. Alguns deles excluem radicalmente o trabalho solitrio, outros so mais ambivalentes, mas vem as vantagens de uma cooperao regular se esta lhes deixar uma autonomia suficiente. A que leva o trabalho em equipe? Existem diversos tipos de equipes. Do arranjo que permite partil har recursos co-responsabilidade de um grupo de alunos h vrios nveis, que se pode esquematizar como segue:
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Trabalhar em equipe: nveis de interdependncia Partilha de Partilha de idias Partilha Recursos prticas

de Partilha alunos

de

Pseudo-equipe = arranjo material Equipe lato sensu = grupo de permuta

IHHNi 1" BK
\
! ___________________

Equipe stricto sensu coordenao de prti cas Equipestricto sensu co-responsabil i dad e de alunos

tom
fc tewg ________ 3s

Mesmo um arranjo puramente material supe algumas competncias, por exemplo, para garantir uma certa justia. Cada vez que um coletivo recebe recursos para repartir, por exemplo, um fundo escolar, um material de vdeo ou equipamentos de informtica, surge a questo: para cada um de acordo co m suas necessidades, mritos, projetos, ou exatamente a mesma coisa para todos? Uma pseudo -equipe pode dissolver-se e perder seus recur sos por no ter sabido encontrar uma diviso inteligente e equnime ao mesmo tempo.

Em uma equipe lato sensu, as pessoas limitam-se a discutir respectivas idias e prticas, sem decidir nada. No entanto, tais trocas exigem uma for ma de eqidade na tomada de palavra e de riscos: se so sempre os mesmos que falam, submetem um problema ao grupo, pedem conselhos, e sempre os mesmos que escutam, criticam ou dizem "a nica coisa a fazer ...'\ isso no durar. Ademais, uma troca pode prejudicar a auto -imagem de um professor, mesmo que no atinja formalmente sua autonomia. Se todos se protege rem e s oferecerem uma superfcie li sa, as trocas permanecero vazias. Se forem mais autnticos, podem, se forem mal conduzidos, deixar feridas duradouras naqueles que tm a impresso de no terem 80P llippe Perrenoud sido compreendidos e defendidos, mas, ao contrrio, julgados e desacreditados. Os membros das equipes duradouras demonstram grandes competncias de comunicao. Isso ainda mais evidente em uma equipe stricto sensu, j que ela funciona como um verdadeiro coletivo, em proveito do qual cada um dos parti cipantes aliena, voluntariamente, uma parte de sua liberdade profissional. Quando h limitaes coordenao das prticas, cada um mantendo "seus" alunos, tudo depende do que se partilha: sobrevive -se facilmente a uma disfuno que dure 10 dias de atelis abertos antes do Natal. A situao mais problemtica no caso de um dispositivo que exija, durante todo o ano escolar, uma diviso flexvel do trabalho e um acordo regular sobre o pro grama, as atividades e a avaliao. A co-responsabilidade dos mesmos alu nos exige ainda mais competncias, pois, me smo que no se entendam, os professores no podem separar -se no decorrer do ano... Em todos os casos, preciso que cada um encontre seu espao, proteja sua parcela de fantasia, at mesmo de loucura(Perrenoud, 1994f, 1996c). Mesmo em uma equipe democrtica, composta por pares, alguns exercem uma forte influncia sobre as decises da equipe e tm, pois, pouco mrito em aderir a elas, ao passo que outros tm a impresso de se submeter "lei do grupo" ou de seu lder. Sem competncias de regulao que permita m expressar tais impresses e propor um equilbrio melhor, a equipe ir dis - solver-se ou far uma pardia de cooperao. Trabalhar em equipe , portanto, uma questo de competncias e pressupe igualmente a convico de que a cooperao um valor profissional. Os dois aspectos esto mais ligados do que se pensa: desvaloriza -se facilmente o que no se domina. Algumas reticncias acerca do trabalho de equipe mascaram o medo de no saber retirar-se, de ser "devorado" ou do minado pelo grupo ou por seus lderes. Uma adeso entusiasta ao princpio do trabalho em equipe, ao contrrio, ir atenuar -se ao se descobrir que no se sabe agir de modo cooperativo, que isso toma muito tempo ou cria ressentimento ou estresse incapazes de serem superados ou verbalizados. Isso leva a distinguir trs grandes competncias:

"1. Saber trabalhar eficazmente em equipe e passar de uma 'pseudo-equipe' a uma verdadeira equipe. 2. Saber discernir os problemas que requerem uma cooperao intensiva. Ser pro fissional no trabalhar em equipe 'por princpio', saber faz -lo conscientemente, quando for mais eficaz. , portanto, participar de u ma cultura de coope rao, estar aberto para ela, saber encontrar e negociar as modalidades timas de trabalho em funo dos problemas a serem resolvidos. 3. Saber perceber, analisar e combater resistncias, obstculos, paradoxos e im passes ligados cooperao, saber se auto -avaliar, lanar um olhar compreensivo sobre um aspecto da profisso que jamais ser evidente, haja vista sua complexidade" (Gather Thurler, 1996a, p. 151).

Salientarei particularmente a segunda idia: saber trabalhar em equipe tambm, paradoxalmente, saber no trabalhar em equipe quando no valer a pena . A cooperao

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um meio que deve apresentar mais vantagens do que inconvenientes. preciso abandon -la se, por exemplo, o tempo de acordos e a energia psquica requeridos para chegar a um consenso forem desproporcionais aos benefcios esperados. Uma equipe duradoura tem um saber insubstituvel: dar a seus membros uma ampla autonomia de concepo ou de realizao cada vez que no for indispensvel dar -se as mos... O referencial aqui ad otado enumera competncias mais precisas: Elaborar um projeto em equipe, representaes comuns. Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reunies. Formar e renovar uma equipe pedaggica. Confrontar e analisar em conjunto situaes complexas, prticas e problemas profissionais. Administrar crises ou conflitos interpessoais. Vamos examinar detalhadamente cada uma dessas competncias.
ELABORAR UM PROJETO EM EQUIPE, REPRESENTAES COMUNS

A cooperao nem sempre implica projeto comum. Me smo quando cada professor segue seu caminho e "faz o que tem a fazer", acontece ser de seu interesse incitar a fazer alianas, arranjos, colaboraes pontuais, sem, no entanto, fazer parte duradouramente do mesmo grupo. Saber cooperar , desse modo, uma co mpetncia que ultrapassa o trabalho de equipe. Entrar em acordo com pais para enfrentar o absentesmo ou a indisciplina de uma criana, ou com colegas para supervisionar alternadamente os recreios, no significa formar uma verdadeira equipe. Pode-se definir uma equipe como um um grupo reunido em torno de um projeto comum, cuja realizao passa por diversas formas de acordo e de cooperao. Os projetos so to diversos quanto as situaes e as aes pos sveis no ofcio. Distingo projetos de dois tipos : os projetos que se organizam em torno de uma atividade pedaggica precisa, como, por exemplo, a montagem de um espetculo em conjunto, a organizao de uma jornada esportiva, a criao de ofi cinas abertas, a criao de um jornal; a cooperao , ento, o meio para realizar um empreendimento que ningum tem a fora ou a vontade de fazer sozinho; ela se encerra no momento em que o pro jeto concludo; os projetos cujo desafio a prpria cooperao e que no tm prazos precisos, j que visam a instaurar u ma forma de atividade profissio nal interativa (Gather Thurler, 1996a) que se assemelha mais a um modo de vida e de trabalho do que a um desvio para alcanar um objetivo preciso.

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evidente que a oposio no absoluta: uma equipe reunida para levar adiant e um empreendimento definido pode, ao seu final, envolver -se em uma nova aventura e criar uma rede permanente de cooperao; ao contr rio, uma equipe criada sobre a vontade de trabalhar em conjunto pode en- volver-se em empreendimentos comuns que se torna m, s vezes, sua principal razo de ser. Em ambos os casos, o importante que se saiba elaborar um projeto. Em uma "cultura de projeto" (Boutinet, 1993), todos esto familiarizados com a idia de projeto. Da a dominar as fases de negociao e de condu o de um projeto coletivo h apenas um passo... No projeto de tipo "empreendimento coletivo visando a uma realiza o", relativamente fcil identificar o produto visado, mas resta entrar em acordo sobre a imagem exata que se tem dele, o nvel de exigncia , os destinatrios, o calendrio, a diviso das tarefas, a liderana, todos aqueles aspectos que devem ser esclarecidos para que cada um possa envolver -se com conhecimento de causa. Em um projeto de tipo "diviso de foras e de idias, coordenao de prticas", a razo de ser da cooperao mais difcil de formular. A per gunta: "O que vamos fazer juntos?", pode-se responder: "Decidiremos isso juntos", deixando o questionador sem resposta. Ele tambm mais arrisca do: quando se planeja a montagem de um espetculo, trata-se de uma ao delimitada, ao passo que o projeto de trabalhar em conjunto estende -se s relaes profissionais cotidianas, revela a necessidade de partilhar, de rom per a solido, de fazer parte de um grupo, questes que expem, s vezes , ao escrnio dos cnicos, aos alertas dos cticos ou ao sarcasmo daqueles que tomam qualquer dvida profissional por uma confisso de fraqueza ou de incompetncia. Nos dois casos, a gnese de um projeto uma questo de representaes partilhadas daquilo que os atores querem fazer juntos. Se no fizerem esse trabalho no incio, devero faz-lo a seguir, na primeira divergncia grave, na primeira crise. Se uma equipe no capaz de dizer, explicitamente, o que a mantm unida, ela se desfaz ou regride a um simulacro diante dos primeiros obstculos. Ora, articular representaes no s abrir um espao de livre discusso no projeto e antes do projeto, escutar as propostas, mas tambm decodificar os desejos menos confessos de seus parceiros, ex plicitar os prprios e buscar acordos inteligentes. Essa competncia ultrapassa a mera capacidade de comunicao. Supe uma certa compreenso das dinmicas de grupos e das diversas fases do "ciclo de vida de um projeto", principalmente de sua gnese, sempre incer ta. Falar dos medos, das fantasias de perder a autonomia, dos territrios a proteger, dos poderes a assumir ou a se submeter (Perrenoud, 1996c), das competncias e das incompetncias a manifestar ou a construir, em suma, de todas as vicissitudes das relaes intersubjetivas (Cifali, 1994) no , ento, um luxo, mas uma condio para comear, dentro de uma relativa transpa rncia e de um certo equilbrio entre os desejos de uns e de outros!
DIRIGIR UM GRUPO DE TRABALHO, CONDUZIR REUNIES

Todos os membros de um grupo so coletivamente responsveis por seu funcionamento: o respeito aos horrios e pauta do dia, a preocupao em chegar a decises claras, a

lembrana das opes feitas, a diviso das tare fas, o planejamento dos prximos encon tros, a avaliao e a regulao do funcionamento, o que significa que cada um exerce permanentemente uma parte da funo de comando e de conduo. Ela supe ao mesmo tempo: uma postura, uma certa descentralizao, a preocupao de que o grupo funcione, o que leva a intervenes aparentemente "desinteres sadas", que no servem uma proposta ou um ponto de vista pessoais, mas facilitam a comunicao e a tomada de deciso eficazes e iguali trias; na verdade, a mdio prazo, cada um dos participantes tem interesse em que sua equipe funcione, mas, s vezes, envolvido em questes de poder, em projetos a defender, em jogos relacionais ou emoes que provocam divergncia, incerteza ou desordem no fun cionamento coletivo; competncias de observao e de interpreta o do que se passa, acompanhadas de competncias de interveno sobre o processo de comunicao ou sobre a estruturao da tarefa. sensato delegar-se um condutor a um grupo, de um certo tamanho, que venha sendo pressionado sobre questes de prazos ou ame aado por um ntido desequilbrio de foras presentes, sem que seus integrantes percam tais preocupaes. Essa ltima frmula prefervel, pois assegura um acompanhamento entre as reunies e faz com que o condutor se sinta responsvel pela continuidade d a reunio anterior e por assegurar a preocupa o da seguinte. Desempenhar o papel de condutor exige, igualmente manifestas, a pos tura e as competncias anteriormente lembradas. Portanto, no verdadei ramente um papel especializado; , antes, o direito e o dever de dar prioridade funo de conduo da reunio. Conduzir dar vida, sem contentar- se apenas em distribuir a fala. Para fazer com que esse papel emerja e para permitir ao condutor que o desempenhe plenamente, convm que a equipe enfrente a q uesto da liderana e no a confunda com a autoridade administrativa. Ora, constata -se uma profunda ambivalncia dos professores em relao a uma conduo digna desse nome. Existem queixas freqentes de uma ou vrias das seguintes disfunes: a. Todo mundo fala ao mesmo tempo, interrompe e no se escuta mais o outro. b. Ningum fala, todo mundo parece perguntar -se, embaraado: "O que estou fazendo aqui?". c. Conversas comeam em vrios cantos paralelamente discusso ge ral, no se sabe mais quem escuta quem. d. Os participantes no sabem mais muito bem por que se reuniram; passam um tempo enorme perguntando-se: "Temos alguma coisa a fazer juntos?". e. A discusso toma diversos rumos, passa -se "de saco para mala", ningum se acha, uma confuso... f. Uma ou duas pessoas f alam sem parar, contam sua vida, monopoli zam a fala. g. Algumas pessoas no dizem nada durante toda a sesso, no se sabe o que pensam, no demonstram nenhuma vontade de se expressar, ningum ousa solicit -las. h. Certas pessoas parecem ter vontade de falar, mas hesitam em tomar a palavra. Cada vez que parecem decidir-se, algum toma a dianteira ou as interrompe.

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Alguns participantes chegam atrasados, no compreendem muito bem o que est acontecendo, no ousam perguntar, e ningum se preocupa em dar -lhes explicaes. j. No se sabe muito bem at quando vai a reunio, alguns deixam a sesso no meio da discusso, que se dispersa. k. Duas pessoas ou dois subgrupos discutem interminavelmente sobre determinado assunto que no interessa a outros participantes, que assistem querela como espectadores impotentes. 1. As opinies so divididas sobre o que se deve discutir ou sobre a maneira de faz -lo. No se sabe como decidir a seqncia do debate , cada um continua com suas idias. m. Algumas pessoas emitem opinies categricas, estigmatizando qualquer opinio contrria. Outras, magoadas, calam -se ou retiram- se. n. A reunio termina sem que se decida o princpio, o contedo ou a data de um novo encontro (Perrenoud, 1986). H uma irritao geral quando isso acontece. E, no entanto, assim que algum d a impresso de tomar as rdeas, mesmo a pedido dos participan tes, logo alvo de sarcasmos como "Sim, chefe!", ou "Ateno, olha o chefe". No se per de uma ocasio para lhe mostrar que ele no deve ser levado a srio, o que encoraja uma conduo fraca, "culpada", que finalmente deixa todos pouco vontade. Se as coisas vo mal, o condutor pode tornar -se o bode expiatrio ideal. Na mesma linha, certos grupos recusam qualquer apelo a instrumentos de conduo, suspeitos de favorecerem a "manipulao". Por vezes, o condutor designado, a exemplo de um centroa vante ativo, "marcado" de perto por todos aqueles que, embora no tendo desejado assumir seu pape l, temem dar-lhe poder demais. Em resumo, preciso ser ingnuo ou um tantokamikasepara desempenhar esse papel no meio docente. E na equipe pedaggica que, de modo ideal, superaram -se esses mal- estares em torno da autoridade e da liderana. Compreendeu -se que o grupo precisa de uma fora de regulao, que este um poder atribudo pela equi pe e que no h razo para sabot -lo logo que parece instituir-se... V-se a esse respeito que as competncias, longe de serem meras "habilidades de conduo", repousam sobre uma percepo daquilo que fazemos funcionar em um grupo, que se ancora em uma releitura de nossa experincia, assim como em certos conhecimentos oriundos das cincias humanas (psicanlise, psicologia social, sociologia dos grupos restritos). i.
FORMAR E RENOVAR UMA EQUIPE PEDAGGICA

Em certas organizaes, a equipe composta pelo organograma ou pela hierarquia: assumindo um posto, o indivduo passa a ser ipso factomembro de uma equipe, cujos membros no so escolhidos. Essa forma de "colegia - do imposto" (Hargreaves, 1992) induz, evidentemente, inmeros efeitos perversos, j que a cooperao, nesse caso, no resultante de uma livre escolha. Pelo menos, isso simplifica a questo da formao e da recomposi o das equipes de trabalho. Na escola, tambm acontece de uma administrao tentar constituir au toritariamente um conjunto de professores em equipe. Em geral, porm, as equipes pedaggicas formam -se por escolha mtua. Elas se constituem em torno de um projeto ou de um contrato mais ou menos explcitos. Isso acarreta dois problemas, cuja soluo cabe aos (futuros) membros da equipe:

1. Como fazer surgir uma equipe quando no existe nenhuma? 2. Como garantir a continuidade da equipe independentemente das par tidas e das chegadas? O primeiro problema pertence queles que querem tomar a iniciativa de formar uma equipe. Observam-se vrios tipos clssicos de gnese: A "bola de neve": duas ou trs pessoas comeam a colaborar, e ou tras se juntam a elas; uma rede de cooperao nasce antes de ser reconhecida como uma equipe, quer seja por seus membros ou pelos outros professores. A resposta a uma solicitao externa: a autoridade escolar, uma ins tituio de formao, um centro de pesquisa esto procura de uma equipe para entrar em um programa de inovao, de formao ou de pesquisa. Dois ou trs professores perguntam-se "Por que no ns?" e renem alguns colegas que constituem uma equipe neste momento. A coalizo frente a uma ameaa: restries oramentrias, perspec tivas de reduo do emprego ou de diminuio das horas de traba lho, queixas dos pais contra um grupo de professores, conflito com um outro estabelecimento ou autoridade, ou situao de crise. Todos esses acontecimentos criam uma forma de solidariedade a partir da qual pode surgir uma equipe. A participao na elaborao de um projeto de estabelecimento po de criar ncleos mais restritos, que se constituem em atores coleti vos desejosos de orientar uma dinmica mais ampla. A atribuio dos recursos a coletivos pode suscitar pseudo -equip es, que evoluem, s vezes, para verdadeiras equipes. O militantismo inovador: alguns professores esboam um projeto e procuram mobilizar seus colegas. Seja qual for o ponto de partida, aqueles que desejam lanar ou relanar uma dinmica de cooperao devem aproveitar as ocasies e envolver-se para fazer com que um projeto comum emerja, sendo ao mesmo tempo bastantemobilizadorpara que os participantes no voltem imediatamente para sua torre de marfim e bastante aberto para no dar a impresso de que tudo est resolvido de antemo. O desejo difuso de trabalhar de maneira mais cooperativa daria, com mais freqncia, origem a uma equipe, se as competncias requeridas para sustentar essa dinmica fossem melhor partilhadas. Muitas vezes, a gnese de uma equipe aborta por fal ta de habilidade, excesso de precipitao, ausncia de escuta ou de organizao, de memria ou de mtodo. Os professores formados pelo militantismo, pela vida associativa, at mesmo pela em presa, tm, em geral, os recursos e a audcia de criar um movimento coletivo, ao passo que os professores privados de tais experincias extra -escolares ficam paralisados pelo receio, se "saem da linha", de dar a impresso de querer o poder ou, pior ainda, uma promoo... Renovar uma equipe pedaggica requer ainda outras competncias. Tra ta-se de saber "administrar", ao mesmo tempo, as partidas e as chegadas. As partidas so de vrios tipos. Algumas delas so mal vivenciadas, porque empobrecem a equipe e desvalorizam-na aos olhos daqueles que ficam e sentem -se "abandonados" no pior momento. Podem ocorrer pres ses para evitar certas partidas ou represlias quando a deciso

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est tomada, mas ainda no definitiva. Como se perceber e. ser tratado como um ator integral em uma equipe que se vai deixar? Para aceitar esse desafio, preciso capacidades de anlise, de verbalizao, de regulao. Outras partidas so, ao contrrio, bem-vindas. Podem resultar de uma verdadeira excluso, mais violenta ainda se ficar implcita. provvel, en to, que a partida ponha fim a um perodo de conflitos e inicie um perodo de culpa coletiva um tanto deprimente... Quanto s chegadas, elas suscitam um outro problema: como dar espao aos novos sem renegociar tudo? Uma equipe treinada sabe: de um lado, usar os momentos em que se recompe como ocasies positivas de reabrir o debate sobre seus objetivos e seu itinerrio; de outro, transmitir aos recm -chegados informaes que os ajuda ro a assimilar a cultura da equipe e a compreender por que se faz o que se faz, diz -se o que se diz, no se volta a certos assuntos, renun cia-se de antemo a certos empreendimentos com um categrico "isso no funciona, j tentamos!".
ENFRENTAR E ANALISAR EM CONJUNTO SITUAES COMPLEXAS, PR TICAS E PROBLEMAS PROFISSIONAIS

Uma equipe perde o vigor se no consegu e "trabalhar sobre o trabalho" (Hutmacher, 1990). Pode-se passar um certo tempo queixando -se do sistema, da inspeo, dos pais, dos alunos, dos programas, da avaliao, dos locais e de tudo o que impea a realizao de um bom trabalho, mas a busca de um bode expiatrio acaba cansando. O verdadeiro trabalho de equipe comea quando os membros se afastam do "muro de lamentaes" para agir, utilizando toda a zona de autonomia disponvel e toda a capacidade de negociao de um ator coletivo que est determinado, para realizar seu pro jeto, a afastar as restries institucionais e a obter os recursos e os apoios necessrios. O ativismo pode manter uma equipe durante meses, at mesmo anos, e tornar-se sua razo de ser, s vezes de modo obsessivo. Conceber projetos ambiciosos e concretiz -los satisfaz queles que buscam em uma equipe, antes de tudo, um meio de multiplicar sua capacidade de ao ou de viver aventuras apaixonantes. Permanecer-se- ento, constantemente, na lgica da ao eficaz, o que no exclui os de bates, at mesmo verdadeiros con frontos, mas os limita quilo que se deve realmente esclarecer para tomar decises e assumi -las coletivamente. Desse modo, as competncias requeri das so aquelas que permitem a um grupo de tarefas realizar seus projetos. Quando os membros de uma equipe esperam da cooperao uma forma de reflexo sobre as prticas e os problemas profissionais, tm interesse em lutar para no cair no ativismo, em ter tempo para discutir o que fazem, acreditam, pensam, sentem, e no para discutir aquilo que ainda preciso fazer para preparar a festa, a exposio ou a semana musical. Assim, so necessrias certas competncias para navegar sem instrumentos entre dois obstculos: proteger-se demais, correndo o risco de nada dizer, ou expor -se demais, o que pode levar alguns a ficarem em seu canto para tratar suas feridas.

sempre til que um membro da equipe seja, mais do que outros, sensvel s derrapagens possveis que levam troca vazia de sentido, assim como ao psicodrama, mas a regulao repousa sobre uma competncia coletiva, baseada em uma intuio comum da necessidade e da fragilidade do intercmbio em torno das prticas. Habilidades mais metodolgicas podem, ento, entrar em jogo para organizar, por exemplo, visitas mtuas, o relato c ruzado de fragmentos de histrias de vida, a anlise de situaes comple xas, eventualmente momentos de escrita profissional (Cifali, 1996; Perre noud, 1996j e 1, 1998g e o).
ADMINISTRAR CRISES OU CONFLITOS INTERPESSOAIS

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M. Schorderet e L. Schorderet insistem nisto (1997): " preciso aban donar imperativamente a iluso dos discursos sobre a paz e a harmonia". O conflito faz parte da vida, a expresso de uma capacidade de recusar e de divergir que est no princpio de nossa autonomia e da individualizao de nossa relao com o mundo. Uma sociedade sem conflitos seria, ou uma sociedade de ovelhas, que se curvam sem resistncia diante da autoridade do chefe, ou uma sociedade na qual ningum pensa, o que exclui a divergncia, isto , o progresso que nasce do confronto sobre a ao a empreen der. Isso no significa que se deva jogar lenha na fogueira e alimentar -se com o conflito, como fazem algumas pessoas que procuram sua identidade semeando a discrdia. Apenas deixemos de diabolizar o conflito, conside - remo-lo como um componente da ao coletiva e perguntemo-nos como podemos utiliz -lo de maneira mais construtiva do que destrutiva. Cada pessoa aborda um conflito com sua prpria identidade, que depen de de seu desenvolvimento pessoal, ou seja, de sua histria pessoal e de sua formao. Os adultos jamais pararam de oscilar entre a submisso e a revolta contra os poderes, jamais esto certos de ter o direito de serem dife rentes sem serem desviados. O conflito salienta a lateridade e evoca a autoridade, at mesmo a violncia. normal que cada pessoa s fique relativa mente tranqila, diante desses fenmenos, graas a um trabalho interno que pode levar toda a vida. Esse trabalho avanar ainda melhor se for concebi do como banal, normal, e no com uma confiss o de fraqueza. Ele tambm supe competncias de auto-anlise e de dilogo com seus prximos. Fiquemos, todavia, com as competncias profissionais mais especficas, mesmo sabendo que o funcionamento de uma equipe pedaggica permanece muito dependente da mat uridade, da estabilidade, da serenidade pessoais daqueles que a compem. Essas caractersticas podem evoluir, mas, no dia - a-dia, elas so o que so; preciso "virar -se com elas". H, dessa maneira, na maior parte das equipes, certas personalidades ou con figuraes de personalidades mais favorveis do que outras a um funcionamento harmonioso. Uma parte da regulao consiste, em uma equipe, em apaziguar os conflitos que provm do "elo fraco da cadeia", por exemplo, um membro da equipe que tem medo de tudo, que jamais faz concesses sobre os princpios, ou que revela um perfeccionismo sem limites. Um psiclogo clnico aborda serenamente (?) as neuroses de seus pacien tes, pelo fato no de viverem e agirem com eles fora do encontro teraputi co. Em um grupo real, os conflitos surgem em parte das irritaes provoca das por alguns membros do grupo, por exemplo, aqueles que jamais tm espao suficiente, reconhecimento, certezas para se sentirem vontade

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e que, conseqentemente, fazem demandas muito egocntricas. Viver com as "neuroses" dos outros exige no apenas uma certa tolerncia e uma forma de afeio, mas tambm competncias de regulao que evitam o pior. Em cada grupo h mediadores, pessoas que antecipam e atenuam os confrontos. Nos casos mais dramticos, apela-se para interventores externos e especializados. Isso no acontece automaticamente. Uma das competncias requeridas pela vida em equipe saber reconhecer que o grupo est esgotando seus recursos internos de regulao e que s pode resolver a cris e mobilizando recursos externos. Pode -se almejar que cada equipe compreenda vrias pessoas que, sem serem especializadas, nem delegadas, impedem que se chegue a extremos, desempenhando um papel formal ou informal de mediao. Contudo, estaramos equivocad os em pensar que o conflito nasce apenas das personalidades prsentes. Ele se enxerta sempre em situaes parcial mente provocadas por acontecimentos externos: uma restrio dos recursos disponveis, uma demanda dos pais ou dos alunos, uma ameaa ao empreg o, uma solicitao de um dos membros da equipe para assumir uma funo de conduo no estabelecimento ou simplesmente a ocasio de desenvolver um projeto. Nas decises, corre -se o risco de no entrar em acordo. Conforme a questo, se os pontos de vista dif erirem e se cada um estiver determinado a defender o seu, o desacordo poder transformar -se em conflito. As competncias requeridas dizem, ento, respeito a uma moderao centrada na tarefa. importante, por exemplo, que, em uma equipe, vrias pessoas t enham bastante imaginao, informaes e conhecimentos para reestruturar o debate de modo a chegar a um acordo, a uma deciso que no oponha de modo brutal ganhadores e perdedores. O apelo harmonia menos eficaz do que a reconstruo do problema, que passa por um trabalho intelectual bastante preciso, em geral na urgncia. Pode-se igualmente, na falta de uma soluo miraculosa que faa todo mundo entrar de acordo na hora, propor um calendrio e um mtodo que pacifiquem o debate, por exemplo, inspi rando-se neste princpio de Korczak, que Philippe Meirieu relembra: em uma classe, todo mundo pode atacar o outro, com a condio de preveni -lo por escrito com 24 horas de antecedncia... Hm um debate, h geralmente uma questo real e, tambm, uma construo coletiva mais efmera, que dramatiza inutilmente as oposies, e jogos relacionais (jogos de poder, concorrncia, pequenas alianas, acerto de contas) que parasitam a discusso encetada. Na gesto de conflitos, uma competncia bsica, preciosa, a capacid ade de romper as amlgamas e as espirais, reduzir um conflito mais a uma divergncia delimitada do que atiar uma guerra de religio, um combate de chefes, uma querela entre os antigos e os modernos, ou um conflito ideolgico clssico. Evidentemente, essa s clivagens esto presentes e constituem falhas sempre prontas a se rea brirem em caso de terremoto. O trabalho cotidiano da mediao , essencialmente, preventivo. Consiste em impedir que cada divergncia degenere em conflito. Esta uma competncia maio r em um grupo. Construir pontes relacionais, como propem Marianne e Louis Schorderet, no somente apelar para a tolerncia ou para a empatia, trabalhar intelectualmente so bre o que rene e o que separa, valorizando, portanto, uma forma de lucidez sob re os verdadeiros desafios do conflito que surge. claro que, se as clivagens forem muito fortes e se cada um esperar constantemente o incidente de fronteira que o autorizar a iniciar as hostili dades sem remorsos, talvez se deva apelar para uma competncia bastante rara e difcil de assumir, que evoca a eutansia ou a

amputao. Existem equipes em que melhor decidir pela dissoluo, porque elas alimentam dios e regresses mais do que desejos de cooperao profissional. Por ve zes, ningum v qual o milagre que levaria a uma evoluo positiva. Mais vale se separar do que provocar sofrimento mtuo. Tambm existem equipes que podem continuar a funcionar, separando - se de um de seus membros ou dividindo-se. A competncia consiste igual mente em ver a realidade de frente. to absurdo evocar a excluso, a ciso ou a dissoluo menor crise quanto recusar-se a pensar nisso quando a equipe, duradouramente, aumenta o sofrimento no trabalho e a solid o de cada um. Ora, o que parece de bom senso muito difcil de aceitar, primeiro porque preciso reconhecer uma forma de impotncia e de fracasso e, ain da, porque isso leva a dizer a outrem coisas muito duras, nica maneira de resolver a situao. Os es pecialistas das patologias de casal sabem disto: os indivduos podem prender -se a um inferno, a ponto de negar categoricamente que h o menor problema no momento em que algum tenta dizer: ser que isso pode continuar desse jeito? Em uma equipe, as quest es so, sem dvida, menos existenciais (?), mas os mecanismos de denegao do fracasso e do sofrimento so igualmente fortes. Saber identific -los e neutraliz-los uma competncia preciosa. Seria injusto, entretanto, concluir em um tom to sombrio. A vi da de equipe feita de pequenos conflitos que a fazem avanar, se resolvidos com humor e respeito mtuo. Os conflitos maiores aparecem e so, s vezes, intransponveis. A capacidade de evit -los, mesmo no sendo infalvel, pelo menos ajuda as divergncias ordinrias. Assim, "uma equipe prevenida vale por duas" (Gather Thurler, 1996b). O conhecimento no permite controlar todos os acontecimentos, mas ajuda a antecip -los, nome-los, desdramatiz-los, compreender que so inerentes dinmica de um grupo restrito, o que dispensa da busca de um bode expia trio e cura do mito da "boa equipe" como paraso relacional...

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Captulo

PARTICIPAR DA ADMINISTRAO DA ESCOLA


Hoje, solicita-se realmente aos professores que participem da adminis trao da escola? Alis, tero eles esse desejo? Poderia parecer "l gico" ter respostas claras a essas perguntas, antes de considerar como indispensveis os quatro componentes escolhidos pelo referencial aqui adotado: Elaborar, negociar um projeto da instituio. Administrar os recursos da escola. Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros (servios paraescolares, bairro, associaes de pais, professores de lngua e de cultura de origem). Organizar e fazer evoluir, no mbito da escola, a participao dos alunos. Se ningum, nem do lado dos professores, nem do lado da autoridade escolar, visse o sentido desses funcionamentos, seria absurdo referir-se s competncias correspondentes. Entretanto, em matria de administrao do sistema educativo no nos encontramos mais nessa situao.

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Por toda parte, as "costuras" dos sistemas educativos desmancham -se, por mil razes, mas principalmente porque seu modo de gesto, apesar de alguns progressos, permanece arcaico, burocrtico, baseado mais na descon fiana do que na confiana, na liberdade clandestina do que na autonomia assumida, na fico do respeito escrupuloso aos textos do que na delegao de poderes a partir de objetivos gerais, na aparncia do controle do que na transparncia das escolhas e na obrigao de prestar contas delas. Profissio nalizao, responsabilizao, participao, autonomia de gesto, projetos da instituio, cooperao: esses temas, para alm dos modismos, designam alternativas desejveis ao funcionamento burocrtico. As competncias aqui descritas correspondem a funciona mentos emergentes, que atores ainda minoritrios, embora cada vez mais numerosos, dizem desejar, tanto do lado da autoridade escolar quanto das associaes profissionais (Bouvier, 1994; Broch e Cros, 1989; Hutmacher, 1990; De- mailly, 1991; Derouet, 1992; Obin, 1992, 1993; Gather Thurler, 1994a e b, 1996b, 1997b; Pelletier, 1998; Pelletier e Charron, 1998; Perrenoud, 1993a eb, 1998p e q). Antes de pensar em formar os professores para participar da escola, deve -se esperar que essa evoluo., apenas iniciada , ocorra plenamente nas mentes, nos textos legislativos, nos procedimentos oramentrios e nos mo dos de trabalho? claro que no! A mudana ocorrer por meio da juno de dois procedimentos complementares: de um lado, uma adeso progressiva dos atores a novos modelos; de outro, a construo, igualmente progres siva, dos saberes e das competncias capazes de faz -los funcionarem na prtica. No h pior adversrio da mudana do que esta constatao que os cticos gostam de sussurrar com prazer: "Veja bem, isso no pode funcionar, eles no so capazes de assumir suas responsabilidades". Os professores no so os nicos atores da educao chamados a cons truir novas competncias. O pessoal administrativo tambm deve aprender ;a delegar, pedir contas, conduzir, suscitar, caucionar ou negociar projetos, fazer e interpretar balanos, incitar sem impor, dirigir sem privar. Essas competncias, esses saberes de ao quase no se desenvolvem, espontanea mente, sem formao, sem proced imento reflexivo, sem transformao identitria (Gather Thurler, 1996a; Perrenoud, 1998g). Todos os ofcios da educao esto envolvidos e exigem novas competncias em matria de administrao da escola. Aqui, porm, iremos limitar -nos aos professores. Para descrever uma competncia, preciso explicitar prticas de refe rncia. Nesse caso, como no trabalho em equipe, deve -se sair da sala de aula, interessando -se pela comunidade educativa em seu conjunto. Seria equivocado, porm, acreditar que ocorre um distanciamento das questes didticas, pedaggicas e educativas, que se est no campo da "administrao pura" e, por essa razo, autorizado a esquecer as aprendizagens e o progres so dos alunos. A totalidade do funcionamento de uma escola faz parte do currculo real (Perrenoud, 1996a) e

contribui para formar os alunos de ma neira deliberada ou involuntria. Administrar a escola sempre, indireta mente, ordenar espaos e experincias de formao.
ELABORAR, NEGOCIAR UM PROJETO DA INSTITUIO

Em nossa cultura, no absolutamente estranho "realizar projetos". Ao contrrio, essa Dez novas competncias queles 1 69 uma maneira de ser que parece se impor a todos, mesmo para ensina -que no tm recursos ou vocao para isso. Vivemos em uma cultura de projeto (Boutinet, 1993), com o risco permanente de considerar tal relao com o mundo a nica digna da condio humana. A insistncia dada ao projeto pessoal do aluno ilustra os desvios normativos que ameaam uma idia positiva. Para formar um projeto, para "se projetar" no futuro e querer constru - lo, preciso identidade, meios, segurana, que nem todos os indivduos tm, porque essa confiana e essa garantia esto estreitamente ligadas origem social e experincia de vida. Formar um projeto dizer "Eu", conside rar-se como um ator que tem domnio sobre o mundo, que se reconhece como um forte, que possui direitos e competncias para modificar o curso das coisas. Essa convico, que todos os dominadores partilham, falta jus tamente maioria dos dominados. Portanto, absurdo exigir de um aluno cuja herana cultural no predisponha a se conceber como um sujeito aut nomo que tenha imediatamente um projeto. O desa fio da educao escolar , ao contrrio, proporcionar a todos os meios para conceber e fazer projetos, sem fazer disso um pr -requisito. A idia de projeto da instituio corre o risco dos mesmos desvios nor mativos. Certamente, os professores so adultos instrudos, muitas vezes oriundos da classe mdia ou alta. Em sua vida pessoal, familiar, profissio nal, um professor capaz, em geral, de formar e de conduzir projetos. Ele valoriza essa relao com o mundo, vivenciada como uma forma de realizao pessoal. Por que as mesmas pessoas, que trabalham na mesma institui o, no poderiam, da mesma forma, envolver -se em um projeto comum? Porque individualidades, reunidas quase por acaso, no conseguem facil mente constituir-se em ator coletivo, particularmente no campo de uma profisso ainda muito individualista. possvel ter um projeto pessoal claro e saber conduzi -lo bem sem ser desejoso, nem capaz, de se unir a um projeto coletivo. No ensino pblico, uma escola no uma empresa independente. Na le gislao sua, por exemplo, um estabelecimento no tem nenhum direito, nem nenhuma responsabilidade. um lugar, um prdio ou um conjunto de prdios, em suma, umstioque, enquanto tal, no uma pessoa fsica ou jurdica. Quando existe, o diretor do instituio no escolhido pelo corpo docente, mas nomeado pela administrao central. Em direito francs, um estabelecimento escolar um sujeito de direito, dotado de um conselho ad ministrativo, que toma decises e assume a responsabilidade jurdica e so - ciai. Apesar dessa importncia, a ambigidade est longe de desaparecer inteiramente. No setor pblico, uma instituio escolar no uma empresa autnoma, pois recebe o essencial de seus recursos do Estado e

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de uma administrao central que lhe atribuem misses e controlam a administrao desses recursos. As escolas privadas tambm so, com bastante freqncia, incorporadas a redes ou dependentes de "poderes organizadores" dos quais recebem seus recursos. Essas pertenas institucionais limitam muito o senti do que se pode dar a um projeto da instituio. A maior parte deles no realmente autnoma. Na melhor das hipteses, os estabelecimentos so, entre mandato e projeto , convidados a desenvolver um projeto para melhor cumprir seu mandato, dentro de limites e de recursos pouco negociveis (Perrenoud, 1998q). Fora do mundo do trabalho, formar e conduzir projetos uma manifes tao de liberdade. Os indivduos ou os grupos definem seus objetivos, ne gociam, verdade, os meios e as cooperaes necessrias, mas no precisam pedir permisso para realizar seus projetos, a menos que solicitem um mandato sem o qual os mesmos so irrealizveis. No inabitual, em si, que um projeto se transforme em mandato: um escritrio de arquitetura, por exemplo, pode propor um proje to e, baseado nisso, receber eventualmente o mandato de realiz-lo, com apenas alguns arranjos. O projetopreexisteao mandato, seus autores assumem essa transformao como condio de reali zao do projeto, mesmo que ela imponha, s vezes, prazos drsticos e torne difcil uma eventual renncia, considerando os riscos jurdicos e financeiros. Realizar "sob mandato" um projeto que se imaginou e props aliena, em parte, a liberdade de seus idealizadores e fora -os a negociaes difceis, assim que aparece, por exemplo, um obstculo imprevisto: terreno menos propcio do que o previsto, oposies inesperadas, oramento estourado. necessrio, ento, remanejar ou redimensionar os planos. Pelo menos, os atores podem dizer: " nosso projeto, ns o propusemos livremente, fizemos um contrato que o tornou possvel, cabe a ns assumir os compromissos e as transaes que o tornaro realizvel". Pode-se, no domnio da educao, formar projetos equivalentes, pro pondo, por exemplo, a organizao de uma universidade de ve ro ou de uma sesso de formao, at mesmo a abertura de uma escola particular e, se a idia for aceita, assinar um contrato com um rgo mandatrio. Na escola pblica e nas grandes redes confessionais, a lgica bem di ferente: o mandato precede o contrato. Mesmo quando as escolas se cons tituram de forma autnoma, sua integrao rede leva -as a renunciarem sua independncia e a funcionarem sob mandato. A noo de projeto da instituio pode constituir uma forma de desvio da noo de projeto, ou seja, uma fonte fundamental de mal-entendido. Em inmeros sistemas educativos, um estabelecimento escolar ainda pode fun cionar sem projeto, como uma engrenagem do servio pblico. Por muito tempo, certas organizaes escolares dissuadiram os estabelecimentos de terem um projeto, temendo que escapassem autoridade central. O "projeto da instituio" foi, na origem, uma forma de dissidncia, de resistncia ao poder organizador. Por que, hoje em dia, contra essa tradio centralizadora, os sistemas escolares pro pem acrescentar uma "roupagem de projeto" a um funciona mento organizacional que poderia passar sem isso? Os defensores dos projetos da instituio justificam -nos, em geral, por meio de um triplo registro:

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a gesto tima dos servios pblicos exige uma autonomia crescente dos servios e dos funcionrios, principalmente das escolas e dos professores, para responder melhor diversidade das situaes e das dinmicas locais, ao mesmo tempo faz economia; a profissionalizao do oficio de professor, o aumento desejvel da autonomia individual e coletiva dos professores, em nome de sua dignidade, de sua competncia, de sua responsabilidade; a necessidade de dar mais sentido ao ofcio e mudana, de conciliar melhor valores pessoais e mandato. Ora, a idia de projeto da instituio, assim que se toma um modo de gesto do sistema, adquire um estatuto ambguo. Como imaginar que as razes evocadas possam, quase de um dia para o outro, convencer todos os atores? Quando uma empresa pede s suas filiais ou servios que "assumam suas responsabilidades", esse aumento de autonomia tem um preo: um aumento de riscos. Cabe s direes assumi -lo, no estando os assalariados necessariamente envolvidos. Ocorre de outra maneira no campo escolar, pois, em ge ral, deseja -se que o projeto da instituio emane do corpo docente. Decidir coletivamente assumir tambm os erros de estratgia. Nem todos os assalariados vem o que ganhariam assumindo tais riscos. Apenas se deixam tentar aqueles que aspiram abertamente a uma verdadeira autonomia profissional. Muitos professores preferem aquilo que denominei (Perrenoud, 1996m) de "liberdade de contrabando", aquela, uma vez fechada a porta da sala de aula, de agir como se bem entende, com a condio de que no se saiba.. . A essas ambivalncias dos professores correspondem aquelas dos exe cutivos e das administraes. Os poderes organizadores que chamam os estabelecimentos a formarem projetos, e at mesmo os exigem, freqente mente do provas de uma inconsequncia que explica, por si s, o fracasso dessa poltica: no se pode encorajar os projetos e, ao mesmo tempo, fazer um controle minucioso, no delegar nenhuma responsabilidade suplementar, no dar nenhum novo poder aos institutos. Os professores compreendem imediatament e que isso uma hipocrisia, uma maneira de faz -los "vestir a camiseta" quando a escola questionada. Mesmo quando a administrao age com coerncia e continuidade du rante vrios anos, continua sendo muito difcil fazer emergir, e depois reali zar, um projeto da instituio, em razo das dificuldades da cooperao profissional anteriormente evocadas e, de modo mais fundamental, de uma contradio difcil de superar rapidamente: os professores em exerccio em uma instituio quase no tm mais chances de entrar em acordo sobre um projeto do que um grupo de mesmo tamanho escolhido ao acaso entre todos os professores. Imaginemos que o acaso repartisse os eleitores entre os par tidos polticos, como se poderia esperar que esses grupos dspares definissem um projeto coerente? Nada predisporia os interessados a se entenderem, j que seriam to diversos quanto o conjunto da populao, da qual consti tuiriam, de alguma forma, uma "amostra representativa". Para definir um projeto poltico, so necessrias cumplici dades, afinidades, vises de mun do, seno idnticas, pelo menos compatveis.

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Um projeto da instituio no "poltico" da mesma maneira que o projeto de um partido. Entretanto, ele tambm exige uma certa proximidade dos pontos de vista. Ningum pensaria em pedir s pessoas que partilham o trajeto em um elevador ou em um avio que tivessem um projeto comum. E preciso que ocorra uma catstrofe para que elas se constituam em ator coletivo. O confronto entre pessoas reunidas por acaso , alis, uma mola cls sica dos filmes de catstrofes: circunstncias dramticas obrigam -nas, para sobreviverem, a entrar em acordo, ainda que nada as predisponha a isso. Certos projetos da instituio surgem de uma lgica de crise como essa, mas os perigos so raramente to gr andes e perceptveis para que se possa contar com tal modo de gnese. Em tempos normais, favorecer o desenvolvimento e a sobrevivncia de um projeto da instituio exige dos atores que tenham competncias fora do comum: perceber a ambigidade desse procedi mento, a tenso entre projeto e mandato, a realidade e os limites da autonomia, aceit -los, mantendo o senso crtico, jogar com essas imposies sem se deixar cair na armadilha; construir uma estratgia coletiva a partir de um conjunto de pessoas que no se escolheram e que s tm em comum, a priori, o que diz respeito ao exerccio do mesmo trabalho na mesma organizao, isto , poucas coisas em um ofcio do ser humano, em que imensa a parcela dos valores, das crenas, das relaes, da afetividade e, portanto, da subjetividade.

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Os projetos da instituio que perduram revelam, em geral, a presena dessas duas competncias. No h dvida de que a gnese de um projeto se deve, em parte, a conjunturas ou a contextos favorveis, por exemplo: uma rea de atividade que obrigue a se inserir em um projeto para enfrentar a realidade dos alunos, das famlias, do bairro; uma poltica institucional que garanta uma certa homogeneidade do corpo docente em termos de viso pedaggica, de concepo do ofcio, de relao com o trabalho, de tempo, de cooperao, dos alunos, dos pais, da avaliao; um diretor que aproveite as oportunidades para criar uma dinmica coletiva e funcione como um lder cooperativo(Gather Thurler, 1996a, 1997a), um mediador, uma garantidor da lei e da eqidade; parceiros externos (associaes de pais, empregadores, poderes locais) que esperem da instituio uma grande coerncia e uma certa parceria. Tirar o melhor partido da situao, das incitaes, das oportunidades, dos problemas, at mesmo das crises, uma competncia crucial. Todavia, o savoir-fairettico no basta para construir um projeto. preciso propor um tema que "diga algo" maioria, demonstrando uma certa lucidez sobre o que poderia mobilizar os colegas, assim como sobre as imposies que limitam sua disponibilidade, sua vontade de se formar, de debater, de se ex por ao olhar dos outros e de assumir riscos. Um projeto da instituio, em uma escola de ensino mdio que rene 100 professores, no poderia ter o mesmo sentido que em uma pequena es cola de ensino fundamental que reagrupa cinco ou seis. No se pode afirmar que small is beautiful. Mesmo em pequena escala, nada acontece se pelo menos alguns dos atores no tm a vontade firme de criar uma dinmica coletiva, desenvolvendo as competncias correspondentes. Conviver durante anos, conhecer as qualidades e os defeitos de cada um no leva necessariamente a um envolvimento conjunto em um procedimento de projeto. Geralmente, o nico projeto de uma famlia continuar a viver; as pequenas escolas podem funcionar como famlias, harmoniosas ou no, conforme a situao. Em maior escala, a dificuldade inversa. No simples mobilizar in meros profissionais que convivem e que se cruzam na instituio, sobretudo quando tm horrios abertos e especializaes diferentes. Se h um diretor, melhor t -lo a favor do que contra. Seu envolvimento no consegue, entretanto, fazer milagres: ele no um deus ex machina e, na liderana de um projeto, seu estatuto de autoridade pode representar mais uma desvantagem do que um trunfo. Somente os diretores muito carismtico s ou militantes conseguem fazer com que se "esqueam" das relaes hierrquicas. mister, portanto, que certos professores conduzam as dinmicas de projeto com e, s vezes, contra os diretores. Fala -se hoje de competncias coletivas. A frmula evocativa, mas seu sentido no muito claro. Pelo menos, ela insiste nas sinergias e nas complementaridades: em uma instituio em projeto, no preciso que cada um dos participantes saiba fazer tudo, mas importante que todas as competncias requeridas estejam presentes, de uma maneira ou outra, se for possvel que sejam repartidas entre um nmero considervel de lderes informais. As competncias de comuni cao, de negociao, de resoluo de conflitos, de planejamento flexvel, de integrao simblica dizem respeito

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asaberes de inovao(Gather Thurler, 1998) que nenhum estatuto deveria monopolizar nas escolas.
ADMINISTRAR OS RECURSOS DA ESCOLA

Eis algo que pode parecer mais simples. No entanto, investir recursos compromete a responsabilidade individual e col etiva dos professores da mesma maneira que manifestar valores ou defender idias pedaggicas. As novas tendncias da gesto das finanas pblicas contribuem para legitimar as tmidas tentativas feitas anteriormente em diversos sistemas escolares. No moment o atual, a atribuio de um pacote oramentrio global a um subsistema progressivamente substituda por uma prtica oramentria segun do a qual cada despesa faz parte de uma "linha" especfica e deve, alm disso, para ser convenientemente utilizada, te r o aval prvio do escalo hierrquico superior. Atualmente, aceita -se com facilidade a idia de um fundo escolar destinado a financiar certas despesas no-padronizadas: documentao, fotocpias, festas, excurses, equipamentos informticos ou de vdeo. Em uma anlise mais profunda, v -se que a autonomia ocorre mais sobre a margem: a dotao bsica decidida no centro, o que deixa s instituies, freqentemente com o au xlio das coletividades locais, a liberdade de fazer ampliaes ou melhorias, mais um computador ou uma biblioteca mais aparelhada. Esta mos muito longe de uma verdadeira autonomia oramentria, que consistiria em dispor livremente de um pacote oramentri o com a condio de alcanar os objetivos. A inrcia deve-se, s vezes, delicada diviso dos poderes e dos encargos entre o Estado, as regies e as municipalidades, com desafios fiscais e polticos que ultrapassam a escola. A padronizao dos equipamentos, do mobilirio, do material de escritrio, dos recursos de ensino, instaurada por razes financeiras e, ao mesmo tempo, ideolgicas, esvazia a autonomia financeira de uma parte de sua substncia. Quando uma escola no pode escolher sua disposio inter na, sua decorao, seu mobilirio, seus equipamentos tecnolgicos, os meios de trabalho oferecidos aos alunos (canetas, cadernos, livros, etc.), de que lhe adianta administrar um oramento? O trabalho e a responsabilidade extras no se acompanham de nenhuma vantagem real. Nas administraes escola res, ainda se vive freqentemente na desconfiana, com a idia de que, entregues a si mesmos, os professores "comprariam qualquer coisa", desperdi ariam o dinheiro pblico e voltariam -se para o Estado para cobri r seus d- fcits. A doutrina do New Public Management pretende substituir um con trole a posterioripelo regime das autorizaes prvias. Essa inovao no deixa de ter riscos de desvio, em particular durante os perodos de transio. Em uma poca na qual os governos tm tanta dificuldade em controlar suas despesas, compreende -se suas reticncias em descentralizar as decises de atribuio dos recursos. O aumento das competncias administrativas dos professores no ofere ce uma garantia absoluta, mas tranqiliza aqueles que, embora no suspei tem de suas ms intenes, pensam que eles no tm nenhum idia da "rea lidade dos custos". Alguns conhecimentos contbeis no seriam prejudi ciais, mas a competncia visada parece mais poltica do que econmica.

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Para administrar, necessrio, sem dvida, ter os ps no cho, mas uma viso realista dos custos e das restries no dita, enquanto tal, prioridades e estratgias. Administrar os recursos de uma escola fazer escolhas, ou seja, tomar decises coletivamente. Na ausncia de projeto comum, uma coletividade utiliza os recursos que tem, esforando-se, sobretudo, para preservar uma certa eqidade na repartio dos recursos. Por essa razo, se no for posta a servio de um projeto que proponha prioridades, a administrao descentralizada dos recursos pode, sem beneficio visvel, criar tenses difceis de vivenciar, com sentimentos de arbitrariedade ou de injustia pouco pro pcios cooperao.
COORDENAR, DIRIGIR UMA ESCOLA COM TODOS OS SEUS PARCEIROS

Um estabelecimento reagrupa, em geral, professores de estatutos diver sos, conforme sua formao e seu nvel de qualificao. Alguns trabalham em turno inte gral, outros, meio turno. Alguns vo de uma escola para outra, ao passo que outros trabalham muito tempo em um nico estabelecimento e nele se sentem em casa. Em certos sistemas, em Genebra, por exemplo, certos professores sem especializao no so titula res de uma classe; eles intervm como uma fora de apoio, principalmente a ttulo de auxlio peda ggico. Certas disciplinas so ensinadas por especialistas desde a escola primria. Enfim, em torno da escola gravitam outros profissionais, fonoau - dilogos, psiclogos, conselheiros educacionais, orientadores, assistentes sociais, educadores, animadores socioculturais e enfermeiras escolares. O leque depende da diviso do trabalho, desenvolvida de modo diferente conforme o pas. Quando existe um diretor na in stituio, seu papel , principalmente, o de facilitar a cooperao desses diversos profissionais, apesar das diferen as de atribuies, de formao, de estatuto. Mesmo assim, difcil imagi nar como as coisas ocorreriam harmoniosamente, e no interesse d as crianas, se a preocupao da coordenao no fosse partilhada por todos. Quando profissionais de especializaes diferentes convivem, raro que cada um deles sinta-se reconhecido em suas competncias especficas, sem temer que usurpem seu territrio ou suas prerrogativas. Coordenar o tratamento dos casos que requerem intervenes conjuntas ser tanto mais fcil se as pessoas se conhecerem, se falarem, se estimarem reciprocamente e tiverem uma boa representao de suas tarefas e mtodos respectivos de trabalho. Isso supe atitudes e competncias da parte de todos e ainda mais necessrio quando a organizao escolar no prev um chefe, ningum tendo explicitamente a tarefa e a autoridade de favorecer a coexistncia e a cooperao de todos. A multiplicao dos interventores especializados poderia dar a impres so de que a coordenao est ligada primeiramente pluralidade das pro fisses em jogo. Ora, hoje em dia, ela indispensvel, principalmente entre os prprios professores . Antes de pensar em um trabalho intensivo de equi pe ou na gesto comum de um projeto da instituio, imaginemos simples mente um mnimo de coordenao requerida para garantir uma certa coerncia do atendimento aos alunos, uma certa flexibilidade dos dispositivos de recepo e

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de direcionamento, um dilogo organizado com as associaes de pais, com as coletividades locais e, at mesmo, com a adminis trao central. Inmeros professores ainda se sentem "soberanos", uma vez fechada a porta de sua sala de aula. Outros pedem e recebem imutavelmente as mesmas turmas, no participam de nenhuma abertura, de nenhum empreendi mento comum, trabalham em circuito fechado. Entre eles, a coordenao limita -se vigilncia do recreio, elaborao dos horrios, diviso de algumas tarefas de interesse geral como, por exemplo, a manuteno da mquina de fotocpias, os primeiros socorros, a compra do caf ou a diviso da loua na sala dos professores. A coordenao estende -se eventualmente organizao de uma festa anual ou de uma jornada esportiva. Sem chegar a afirmar que todos os professores so regulados de maneira harmoniosa e econmica nas escolas onde prevalece tal individualismo, pode -se estimar que uma coordenao tambm fraca exige, sobretudo, bom senso e boa vontade. Quando os professores compartilham os recursos didticos ou os alunos, as coisas complicam-se e a coordenao toma-se decisiva. Muitos professo res tm um grande senso de organizao quando trabalham sozinhos ou com um ou dois colegas mais prximos. Em maior escala, uma verdadeira competncia de organizao passa a ser necessria, porque a cumplicidade implcita no basta mais, uma vez que preciso discutir, ouvir diversas pro postas e decidir. Reencontramos aqui as competncias requeridas pelo tra balho em equipe, mas em um nvel mais elementar, aquelas que se espera agora tambm do professor mais individualista. Mesmo sem trabalhar em equipe, no verdadeiro sentido do termo, pode -se cada vez menos decidir tudo sozinho, no seu canto. As novas tecnologias, os procedimentos de projeto, a compra coletiva de recursos de ensino ou de equipamentos, a gesto de percursos diversificados, de dispositivos de apoio ou de atividades aber tas (espetculos, manifestaes esportivas, oficinas, etc.) a coerncia mnima na inteipretao do programa e na avaliao, o acordo com os pais e a autoridade escolar demandam formas de coordenao mais exigentes do que h 10 ou 20 anos, portanto, novas competncias que, por no serem muito precisas, ultrapassam o mero bom senso. As capacidades de expresso e de escuta, de negociao, de planeja mento, de conduo do debate so recursos preciosos em uma escola de ensino fundamental de hoje. Coordenar: a palavra evoca uma tarefa de or ganizao, de ao sinrgica. Isso poderia mascarar um componente mais simblico e relacional: trabalhar, por exemplo, para a construo de uma identidade coleti va ou para o reconhecimento recproco do trabalho e das competncias de todos; no desprezo ou na ignorncia mtua, qualquer ten tativa de organizao coletiva v. Silncios e boatos habitam os estabele cimentos escolares (Cifali, 1993). Coordenar , primeiramente, contribuir para instituir e para que funcionem os locais de discusso , para que as coisas sejam ditas e debatidas abertamente, com respeito mtuo. A coordenao espontnea da ao limita-se s redes restritas de pessoas cuja histria as toma capazes de entrarem em acordo e de trabalharem jun tas com uma certa cumplicidade. Se nenhuma poltica preocupar -se em ampliar ou unir essas redes, a coordenao continuar sendo a questo interna de alguns cls, cercados por indivduos isolados, contrariad os ou contentes de s -lo, conforme o caso. Essa "balcanizao" (Gather Thurler, 1994b) impede uma cooperao na instituio inteira.

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ORGANIZAR E FAZER EVOLUIR, NO MBITO DA ESCOLA, A PARTICIPAO DOS ALUNOS

Todas as iniciativas anteriores tm incidncias sobre a vida dos alunos na escola: a atmosfera, a qualidade da orientao e da formao, a coerncia das expectativas e dos procedimentos didticos. Entretanto, neste caso, tra - ta-se especificamente de uma dimenso pedaggica. A participao dos alunos ju stifica-se, com efeito, por um duplo ponto de vista: o exerccio de um direito do ser humano , o direito de participar, assim que tiver condies para isso, das decises que lhe dizem res peito, direito da criana e do adolescente, antes de ser direito do adulto; uma forma de educao para a cidadania, pela prtica. A classe , evidentemente, o primeiro lugar de participao democrtica e de educao para a cidadania. E nela que se enfrenta a contradio entre o desejo de emancipar os alunos e a tentao de mold-los, entre a assimetria inscrita na relao pedaggica e a simetria requerida pela democracia interna. A pedagogia Freinet e a pedagogia institucional oferecem procedimentos concretos para conciliar na prtica essas imposies e, em particular, para construir instituies internas a exemplo do conselho de classe. A tarefa mais difcil em um estabelecimento, mesmo de tamanho res trito, porque as pessoas se conhecem menos e porque o nmero daqueles que esto envolvidos imediatamente impe um sistema representativo. As democracias polticas manifestam o risco permanente de que se crie um fosso entre os eleitos e a base. Porm, diversas tentativas de conselho dos alunos ou de parlamento mostram que isso no impossvel, mesmo em uma escola de ensino fundamental, com a condio de que a participao dentro do estabelecimento, se apie em uma participao ativa no mbito de cada classe : como os alunos poderiam compreender que lhes oferecida uma diviso de poder sobre questes que concernem ao estabelecimento, se isso lhes recusado na organizao da vida cotidiana e do trabalho em aula? Entre as qualidades requeridas dos professores, h, sem dvida, uma forma de otimismo inesgotvel, acompanhada de um imenso respeito ca pacidade das crianas e dos adolescentes para exercerem responsabilidades. no s uma questo de valores, de crenas, mas tambm de competncias de animao e de apoio. Nada mais fcil do que demonstrar que uma categoria de atores no digna da confiana que se deposita nela: basta dar bruscamente autonomia e depois exigir que os interessados faam uso dela de modo irrepreensvel! Fazer com que a democracia ocorra prever uma transio, saber de antemo que o caminho incerto, que haver injustias, abusos de poder, momentos de desorganizao. Nesse tipo de socializao, culminam todos os dilemas descritos por Meirieu (1996) emFrankenstein pdagogue. Assim como para as aprendizagens disciplinares, a pedagogia exige a capacidade de apoio, para que as competncias e os saberes se construam com uma certa segurana, depois se tira esse apoio progressivamente, para que os alunos tornem-se autnomos. Dos professores, espe - rar-se- ento de modo ideal, evidentemente... que tenham eles prprios uma relao elaborada e serena com o poder, com a democracia e com a lei, que lhes seja permitido, ao mesmo tempo, compor com outros atores quando estiverem em condies de negociar e de assumir a responsabilidade da

deciso quando esta no puder, por diversas razes legtimas, ser tomada pelo grupo. Em outro trabalho (Perrenoud, 1997a), enfatizei a idia de que uma ed ucao para a cidadania e uma participao das decises dificilmente podiam ser crveis, se exclussemos delas tudo o que diz respeito didtica, ao programa, avaliao, aos deveres, ao trabalho em aula, ao ofcio do aluno (Perrenoud, 1997a, 1998k). p or essa razo que a participao dos alunos remete a dois outros nveis sistmicos: a capacidade do sistema educativo de dar aos estabelecimentos e s equipes pedaggicas uma verdadeira autonomia de gesto; a capacidade dos professores de no monopolizarem esse poder delegado e de partilh-lo, por sua vez, com seus alunos. Em relao aos pais, o assunto ser debatido no prximo captulo.
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COMPETNCIAS PARA TRABALHAR EM CICLOS DE APRENDIZAGEM

Uma parte das competncias anteriormente descritas est ligada s mudanas que requerem uma luta determinada contra o fracasso escolar, por meio de uma pedagogia mais diferenciada e - de uma maior individualizao dos percursos de formao. Com efeito, a existncia de graus anuais e de classes estveis limita muito a nec essidade de participao da administrao da escola. Em um imvel, uma vez que cada morador se fecha dentro de seu apartamento, a administrao coletiva pode limitar -se aos espaos comuns, marginais em relao ao "da sua casa" de cada um. Uma nova organizao do trabalho, pela introduo, por exemplo, de ci clos de aprendizagem, modifica o equilbrio entre responsabilidades indivi duais e responsabilidades coletivas e torna necessrios no somente um trabalho em equipe, mas tambm uma cooperao da totalidade do estabele cimento, de preferncia baseada em um projeto (Perrenoud, 1997b). H mil razes para debater essas transforma es. Uma das resistncias mais fortes e menos abertamente reconhecidas gira em torno do sentimento de incompetncia que suscita tais perspectivas. Tradicionalmente, a forma o dos professores prepara -os para dominarem uma classe, espao que lhes atribudo e reconhecido pela instituio. Quando a delimitao dos espaos de formao torna-se assunto de profissionais, isso amplia a gama das competncias pedaggicas e didticas requeridas e exige, alm disso, com petncias de negociao e de gesto em escala de uma equipe ou de uma escola inteira. Formar para essas competncias uma maneira de fazer com que evoluam resistncias que se devem, antes de tudo, a inquietaes, tanto no registro da identidade quanto no domnio das situaes profissionais. Essas in quietaes so muito compreensveis, e a construo de novas com petncias no bastar para super -las, mas pode contribuir para isso!

Captulo

INFORMAR E ENVOLVER OS PAIS


Talvez os historiadores retenham, na histria da escola no sculo XX, um nico acontecimento marcante: a irrupo dos pais como parceiros da educao escolar. Pais comuns, acrescentar o socilogo: certo que os notveis controlam a escola desde sua fundao e jamais se privaram, atra vs dos parlamentos, das municipalidades, das co misses escolares e de outras formas menos confessveis de influncia, de criar, e depois conser var, uma escola de acordo com seus desejos. Enquanto coexistiram, desde a primeira infncia, duas vias de escolarizao fechadas, a escola de ensino fundamenta l para as crianas das classes populares e as "escolas de ensino mdio particulares" para os filhos de burgueses," as coisas eram mais claras. Os burgueses controlavam diretamentesua escola, fosse pblica ou privada, e indiretamente a escola popular, atrav s das prefeituras, do Estado ou da Igreja. Desde que o sistema foi unificado, normalmente no final do sculo XIX ou no inicio do sculo XX, todas as crianas passam pela escola de ensino fundamental, em princpio, "a mesma para todos", particularmente qua ndo se trata do ensino pblico. A escolaridade obrigatria constituiu uma formi dvel mquina de privar os pais de seu poder educativo, para "entrarem no molde" de bons fiis, posteriormente de bons cidados, mais tarde de bons trabalhadores e de bons consumidores. A criana deixou de pertencer sua famlia. A lei obriga os pais no somente a proverem a educao de seus filhos, mas a cederem uma parte dela escola. As leis mais "liberais" no
N. de R. T. Os burgueses correspondem, no Brasil, s classes mdia e aita da socccade.

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impem a escolarizao, mas a instruo; sabe-se que tal liberdade uma fico para todos os pais que no tm os recursos para darem eles prprios ou para pagarem a seus filhos um ensino particular calcado sobre os programas escolares. No decorrer dos remanejamentos das leis escolares, as coisas so ditas de modo menos brutal, os textos do aos pais mais direitos'. direito de entrar na escola, de serem informados, associados, consultados; direito de participar da administrao das instituies. Os textos mais hip critas afirmam que a escola "a segunda famlia na educao de seus fi lhos". Evitam dizer que essa "assistncia" no negocivel, que no absolutamente uma resposta a uma necessidade de ajuda. Desse ponto de vista, a escola no um simples servio, que responderia a uma demanda social, como as creches. Os pais tm interesse em esperar da escola exatamente o que ela oferece, porque, na falta disso, ela lhes impor de qualquer manei ra... Eles se adaptam, pois, no sem desenvolver os diversos artifcios e es tratgias dos atores que no tm escolha! Por que a escola se tornou obrigatria? Ningum pensaria em tornar obrigatria a respirao, j que todos precisam respirar espontaneamente. A escola tornou-se obrigatria porque as crianas no tinham espontanea mente vontade de freqent-la, nem os pais a necessidade de confiar seus filhos a ela. Eles preferiam mant-los em casa, principalmente para faz-los trabalhar desde a mais tenra idade. A escolarizao obrigatria arrancou as crianas de sua famlia, a partir dos seis anos, por razes mais ou menos confessveis. Tratava-se, por um lado, de garantir sua instruo, de proteg - las da explorao, dos maus-tratos, da dependncia. Por outro lado, o objetivo era moralizar sua educao, por meio da educao cvica, da higiene, da disciplina, mas tambm no rmatiz-la, a comear pela aprendizagem de uma lngua escolar que no era a lngua falada na famlia no dia -a-dia. Em Par- ler croquant, Duneton (1978) mostra a violncia lingstica da escola obrigatria na Frana, que combate os dialetos regionais em proveito do que Balibar e Laporte (1974) denominam "francs nacional", lngua da le de France e das elites. Em nossos dias, se a obrigao legal de freqentar a escola fosse suspensa, provvel que a imensa maioria dos pais mandariam assim mesmo seus filh os. Quase todos os pais de hoje freqentaram a escola por alguns anos e nela aprenderam pelo menos alguma coisa: sem instruo, nem di ploma, no h salvao! Setenta e sete por cento dos pais de alunos da es cola fundamental genebrina acham que "a escola tem uma importncia ca pital para o futuro das crianas" (Montandon, 1991, p. 107). Develay (1998) menciona a vontade que eles tm de se informar e de se formar para ajudar melhor seus filhos. No entanto, nenhuma sociedade desenvolvida assumiu, at hoje, nem mesmo considerou seriamente o risco de devolver s famlias a inteira responsabilidade da educao de seus filhos... A instituio escolar, em geral, no mais precisa exercer uma imposio pura; ela tem at mesmo o interesse de eufemiz -Ia, de se organi zar para que s aparea abertamente de modo muito excepcional, de maneira a manter a iluso de que a escolaridade apenas responde demanda das famlias. Assim, o funcionamento atual da escola, se no for bem analisado, poder evocar um "livre consumo". Se a imposio subsiste, parece exercer -se sobre as crianas, como se todos os adultos envolvidos estivessem de acordo com a necessidade absoluta de ir escola e, portanto, de chegar na hora, de ser polido e atento, de trabalhar bem, de fazer temas, de t er suas ferra mentas de trabalho, etc. Um observador apressado veria, na relao dos pais com os professores, uma figura particular de sua relao com todos aqueles

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que se ocupam de seus filhos: cabeleireiro, mdico, dentista, nutricionista, treinador esportivo, professor de msica ou de dana, etc. Ele imaginaria que os pais, no tendo competncia ou o tempo requerido para cuidar ou educar seus prprios filhos, delegariam facilmente essa tarefa a profissio nais mais disponveis ou qualificados. O dilogo c om esses profissionais, uma vez definida a tarefa, ocorreria sobre a distribuio dos horrios, sobre as disciplinas a serem respeitadas e sobre a boa vontade a ser estimulada na criana. Por um lado, as relaes entre pais e professores funcionam, sem dvida, de acordo com este modelo: uma me e um professor de piano podem discutir a melhor maneira de ensinar solfejo a uma criana que no tem vontade de aprender, do mesmo modo que essa me pode discutir com uma professora a melhor maneira de ensinar seu f ilho a ler. Reencontra-se aqui a coeso da equipe dos adultos (Besozzi, 1976), preocupados em fazer o bem para as crianas, nem que seja sem o seu consentimento (Miller, 1984). Porm, isso s ocorre se houver acordo global entre o programa da escola e as intenes e os valores educativos dos pais. Quando esses no do a mesma importncia que a escola s aprendizagens, ou no se associam a seus ritmos, a seus procedimentos disciplinares punies, castigos, etc. , a seus mtodos ou relao pedaggica instaurada, logo compreendem que o dilogo no igualitrio (Montandon e Perrenoud, 1994). Entre pais e um professor de natao ou de violo pode haver divergncias sobre os contedos da formao, os mtodos de trabalho ou a relao. Um professor de arte ou de esporte solicita, em geral, uma certa autonomia e recusa que os pais observem ou controlem seus menores gestos. Se estes insistem, ele acaba por lhes dizer: "Procurem outra pessoa, eu no trabalho nessas condies". Os pais, afastados, podem dizer: "Sua maneira de agir no nos convm". O que pode levar a uma regulao ou a uma separao. Entre professores e pais, a relao no to simples. Os pais no so simples usurios, no tm o poder de renunciar escolaridade. Os mais afortunados ou os mais hbeis podem pedir e obter uma mudana de classe ou de escola. Em certos pases, a coexistncia de vrias redes em concorrncia cria alternativas. A existncia de um setor privado, confessional ou comercial permite escolher a escola, mas essa liberdade , muitas vezes, limitada pelo custo da escolaridade e pela implantao geogrfica das esco las particulares. No ensino pblico, aceita-se apenas excepcionalmente uma mudana de classe ou de estabelecimento, por temer-se que os "consumidores de escola" (Ballion, 1982) transformem o campo escolar em mercado aberto. No se consegue compreender nada das relaes entre os pais e a escola, ignorando a impossibilidade de escapar ao que Berthelot (1983) chamou de "armadilha escolar". O fato de o dever de informar e de envolver os pais agora fazer parte das atribuies dos professores e requerer competncias correspondentes no deveria fazer com que se esquecesse que o direito informao e consulta no apaga a obrigao escolar, o que, de certo modo, uma maneira moderna de torn -la tolervel, aceitvel para pais igualmente escolarizados que recusam que seu filho seja instrudo ou edu cado sem serem consultados. No subestimemos mais a distncia entre os textos que pregam o dilo go e o relativo fechamento de uma parte dos professores aos desejos e s crtica dos pais. Os textos so propostos por magistrados, pedagogos ou por altos funcionrios, s vezes, adotados por parlamentares. Ora, mais fcil declarar princpios do que viv -los no dia-a-dia: os ministros

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defendem com facilidade o direito diferena e apelam para a tolerncia, mas no vivem amontoados em apartamentos populares, em contato com outras culturas e outros modos de vida. Da mesma maneira, o dilogo com os pais fcil de ser assumido na teoria, e nquanto, na prtica, quando inexiste a confiana e aparecem preconceitos, suspeitas, crticas contnuas ou manobras desleais, a tentao de esgotar o dilogo bem real. So os professores que, no cotidiano, encarnam o poder da escola, o ca rter restritiv o de seus horrios, de suas disciplinas, dos "deveres" que ela atribui, das normas de excelncia, da avaliao e da seleo que decorrem disso. Os professores parecem ser os primeiros artesos, at mesmo os responsveis "pelo que a escola faz s famlias" (Perrenoud, 1994b). Em pri meira linha, so eles que se confrontam com a agressividade, com a crtica aos programas, com declaraes severas ou irnicas sobre a inutilidade das reformas, com os protestos diante das exigncias da escola, com as compa raes injustas entre estabelecimentos ou entre professores, com manobras dos notveis ou de cls para obter ganho de causa de maneira insensata. Pode-se, ento, compreender que o dilogo com os pais no seja viven- ciado com satisfao por todos os professores . Alguns o temem ou no acreditam mais nele, magoados por palavras infelizes ou por atitudes dissi muladas. Ningum responsvel pelos pais, por todos os pais, mesmo as associaes mais representativas. Ningum pode impedir alguns, aqueles que no entram no jogo, de perverter o conjunto das relaes, alimentando a desconfiana recproca. As relaes intergrupos pesam sobre os indivduos (Doise, 1976-1979). Os professores carregam, quer queiram, quer saibam ou no disso, um poder institucional que est alm deles e que hipoteca suas iniciativas pessoais. Como reflexo, os pais carregam, individualmente, o peso de seu nmero e dos abusos de uma minoria. Quem poderia surpreen der-se com o fato de o dilogo ser conseqentemente impossvel., aqui ou ali, e muitas vezes desigual e frgil (Montandon e Perrenoud, 1994)? Essas poucas lembranas mostram que seria absurdo fazer das relaes entre as famlias e a escola uma mera questo de competncias. Todavia, de ambas as partes, competncias extras poderiam ajudar a criar ou a manter o dilogo. Onde as coisas do certo, observa -se, em geral, uma grande capacidade de cada parceiro em considerar o ponto de vista e as expectativas do outro. A maior parte das associaes e inmeros pais do provas de uma gran de sensibilidade, compreendendo, por exemplo, que certas reaes de defesa dos professores expressam a falta de confiana no que fazem, o medo das dificuldades, bem mais do que uma vontade de manter os pais afastados de tudo o que se passa em aula. Quando os parceiro s compreendem que o dilogo no dura, a no ser que cada um entenda o ponto de vista do outro e no exagere em suas expectativas, descobrem que a colaborao no so mente possvel, mas fecunda, o que desenvolve a confiana mtua. Infeliz mente, ao lado de tais crculos virtuosos, conhecem-se demasiados crculos viciosos, nos quais a desconfiana de uns refora os mecanismos de defesa dos outros e vice -versa. As competncias dos pais e de suas associaes so muito importantes, mas no se poderia exigi -las, mesmo que se pudesse esperar das associaes que transmitem habilidades a seus novos membros, para evitar uma eterna repetio dos mesmos "erros". Por que seria fatal aos "novos pais" demonstrarem um

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mximo de ingenuidade, de intransigncia ou de falta de habilidade? Os pais mais experientes e a cultura das associa es de pais podem evitar os desvios mais clssicos. Resta que, nessa questo, os professores julgam ser os profissionais. Por essa razo, cabe a eles fazer o grosso do trabalho de desenvolvim ento e de manuteno do dilogo. Alguns vivem essa assimetria como injusta e espe ram que os pais se esforcem tanto quanto eles. Pode-se compreender tal desejo de reciprocidade, mas ele no realista: os pais de hoje tm poucos filhos, aos quais dedicam t oda sua ateno. Ser pais de alunos , para eles, uma condio nova, para alguns uma verdadeira "profisso", que descobrem sem ter tido a oportunidade de refletir ou de se formar para isso. Cada ano, seu filho cresce, muda de turma. Eles devem adaptar-se a novos programas, a outras exigncias, a novas maneiras de ensinar, a estilos diferentes de co municao. Se seu nvel de instruo, sua tica, sua prtica de negociao, sua experincia do mundo do trabalho, ou sua personalidade os predispem a se adaptarem a esse caleidoscpio de exigncias e de atitudes, a dialoga rem facilmente, a fazerem perguntas e a defenderem seu ponto de vista, quem poderia se queixar? A escola, porm, em particular quando obrigat ria, deve tratar com todas as crianas e com todos os pais, em sua diversidade, inclusive sob o ngulo de suas capacidades de comunicao e de sua adeso ao projeto de instruir seus filhos. Esses elementos de reflexo, lembrados brevemente, bastam para indi car que o dilogo com os pais, antes de ser um problema de competncias, uma questo de identidade, de relao com a profisso, de concepo do dilogo e de diviso de tarefas com a famlia. Para que serviria ter compe tncias para um dilogo no qual no se v sentido ou legitimidade? Ao contrrio, o domnio das situaes possibilita consider -las de modo mais sere no, sem ficar imediatamente na defensiva. A capacidade de comunicar -se tranqilamente com os pais no pode bastar para convencer um professor a aderir ao princpio de tal dilogo. Porm, e la o protege pelo menos da tenta o de rejeitar ou de desprezar esse dilogo pela nica razo de que teme isso... Informar e envolver os pais , portanto, uma palavra de ordem e, ao mesmo tempo, uma competncia. O referencial aqui adotado retm trs compo nentes dessa competncia global: Dirigir reunies de informao e de debate. Fazer entrevistas. Envolver os pais na construo dos saberes. No se deve esquecer que, por detrs dessas formulaes muito "sensa tas", escondem-se atitudes e valores calcados sobre relaes de poder e temores mtuos. Insistirei, portanto, em competncias de anlise da relao e das situaes pelo menos tanto quanto em habilidades aparentemente "mais prticas". Ser pai e professor simultaneamente pode ser uma fonte de descentralizao salutar (Maulini, 1997 a). Como essa no uma passagem obrigatria, a formao dos professores deveria garantir a todos o que a ex perincia de vida s concede a alguns.
DIRIGIR REUNIES DE INFORMAO E DE DEBATE

Os pais e as mes que assistem a uma "reunio de pais" sabem ou descobrem que este no momento ideal para resolver casos particulares. Todavia, quando a situao de seu filho realmente os preocupa, podem ficar tentados a falar disso por meio de um problema

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geral: temas de casa em n mero excessivo ou insuficiente, disciplina demasiado estrita ou demasiado laxista, boletins prolixos ou elpticos, avaliao excessivamente rigorosa ou excessivamente generosa, vida em aula muito agitada ou muito controla da, atividades srias demais ou divertidas demais... Esta uma das dificul dades do professor: decodificar, em declaraes aparentemente gerais, preo cupaes particulares e trat -las como tal, se no justificarem um debate global. E por isso que a primeira competncia de um professor no organizar reunies gerais quando os pais tm, antes de tudo, preocupaes particula res. O que leva a prever reunies: ou no incio do ano letivo, quando se trata de determinar as expec tativas e apresentar o sistema de trabalho, momento em que a maio ria dos pais ainda no tem razes para se inquietar com seu filho; ou bem mais tarde, quando o professor tiver encontrado os pais in dividualmente e tiver respondido s questes e s preocupaes que no dizem respeito totalidade da classe. Evidentemente, no h regra infalvel. Formulamos o princpio no senti do de que as reunies com os pais no devem ocorrer ao pressentir -se que poder haver exploses de angstias ou descontentamentos particulares. Tais assuntos devero ser tratados, primeiramente, em mbito mais apropriado. Mesmo quando os pais tm um encontro individual com o professor, a reunio continua sendo freqentemente um campo minado- E raro que, de 20 pais e mes reunidos na classe de seus filhos, todos tenham uma relao totalmente serena c om a escola. No seio das famlias, a escolaridade das crianas , muitas vezes, vivenciada de maneira muito emocional, entre inquietaes e esperanas loucas. Ainda que o fracasso escolar no cause ameaa aos filhos, os pais podem temer por seu desenvolvim ento, sua socializao, seus amigos e desenvolver fantasias sobre o que ele vive em um mundo que escapa totalmente a seu controle, a sala de aula, como os corre dores, o ptio, o caminho para a escola. As vezes, no preciso grande coisa para acender o pavio. Nas relaes com os pais, uma das competncias maiores de um profes sor distinguir claramente o que diz respeito sua autonomia profissional, assumindo -a plenamente, e o que tange s instncias encarregadas de adotar uma poltica educacional, os p rogramas, as regras de avaliao ou as estru turas escolares que comandam o momento e a severidade da seleo. Disso- ciar-se totalmente da instituio que o emprega to desastroso quanto "as sumir" todos os artigos legais, todas as pginas do plano de e studos, todas as reformas e todas as decises administrativas. importante que o professor saiba situar-se, primeiramente a seus prprios olhos, em seguida aos dos pais. A agressividade aumenta quando ele mantm a confuso ou oscila entre atitudes contrad itrias. Ele pode assumir globalmente as grandes ori entaes do sistema educativo, fazendo com que se compreenda que ele no responsvel por tudo. Pode, por conta prpria, distanciar -se abertamente de aspectos definidos da poltica educativa, mas os pai s no podem confiar facilmente em um professor que denigre tudo o que supostamente faz, como tambm no podem julgar um profissional que no revela nenhum pensa mento pessoal. A primeira competncia , ento, "sentir-se vontade", encontrar a distncia c erta, o tom que convm, no andar em crculos.

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Sobre essas questes, convm esclarecer as coisas, dizer explicitamente, quando se justifica: "Eu no sou o interlocutor certo". A seguir, convm evidentemente que a preparao e a conduo das reunies no acumulem falta de habilidades. Temendo ficar perdidos, certos professores "sobrecarregam" os pais de informaes e explicaes, no dei xando espao para o debate. Esse fechamento provoca frustrao e agressi vidade. Ao contrrio, tambm no melhor abrir uma reunio dizendo: "Vocs sabem como trabalhamos nesta classe, estou sua disposio para responder s suas perguntas, estou s ordens...". Uma reunio no uma aula, mas no funciona sem um mnimo de estrutura, nem sem regras do jogo. Parece sensato lembrar o objetivo da reunio, os assuntos previstos, deixando a porta aberta a outros, alternar momentos de informao e possi bilidades para perguntas e debates. Uma das competncias maiores que um professor experiente constri no se sentir "s contra todos", perceber que h, entre os pais, muitas dife renas e divergncias. Deve -se, no entanto, resistir tentao maquiavlica de jogar os pais uns contra os outros, para demonstrar que no h nada a mudar, j que, em cada ponto, as opinies contrrias neutralizam-se. Se alguns pedem mais temas de casa, ao passo que outros julgam -nos muito pesados, tentador concluir pela legitimidade do statu quo\ Um professor menos defensivo pode simplesmente confiar na diversidade para que regula es ocorram espontaneamente. Ele pode auxiliar cada um dos pais a avaliar contradies nas quais a escola se debate, sem usar isso como argumento para recusar -se a buscar acordos aceitveis, naquele momento, com aqueles pais. importante que o professor seja particularmente lcido e delimite o que julga negocivel. Abrir o debate com a firme inteno de nada ouvir e de nada mudar uma forma de manipulao que raramente passa desperce bida. De que adianta reunir os pais apenas para lhes explicar que tudo o que se faz irrepreensvel? Se a comunicao tiver sentido nico, se os pais compreenderem que o professor no quer ouvir nada, nem mudar nada eles viro talvez buscar informaes, sabendo que no sero associados, nem mesmo consultados. Alguns se contentam com isso, outros no. Ainda hoje, muitos pais protestam internamente, julgam que no so ouvidos, mas no se mobilizam para conseguir uni tratamento melhor, s vezes por temer que seus filhos sofram as conseqncias disso, normalmente porque no vale a pena. O desenvolvimento das associaes de pais torna essa resignao cada vez menos provvel: ficar cada vez mais difcil nunca reunir os pais, ou reuni -los apenas para lhes explicar que tudo vai bem, sem abrir possibilida de de debate. Alm das habilidades na conduo d e reunies que poderiam apoiar- se em diversos instrumentos de conduo e diversos dispositivos, entre os quais as reunies com os alunos , a competncia bsica do professor tange a imaginao sociolgica : os pais ocupam uma outra posio, tm outras pr eocupaes, outra viso da escola, outra formao, outra experincia de vida. Portanto, no podem, a priori, compreender e partilhar todos os valo res e representaes do professor. Seria ingnuo esperar da maioria dos pais o esforo de descentralizao e a responsabilidade que se pode esperar de um profissional formado e experiente. Alm disso, eles so muito diferentes uns dos outros. Cada um deles produto de uma histria de vida, de uma cultura, de uma condio social, que determinam sua relao

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com a escola e com o saber. A competncia dos professores consiste em aceitar os pais como eles so, em sua diversidade!
FAZER ENTREVISTAS

No nos limitemos aos aspectos tcnicos. Certamente, uma entrevista preparada, seu clima e sua concluso desenrolam-se em parte na maneira de provoc -la, de definir seu objetivo, de inici -la, de deixar os interlocutores vontade. Convocar os pais autoritariamente e trat -los como acusados no tribunal no pode instaurar um dilogo de igual para igual. Certos professores cultivam uma tal assimetria na relao que podem levar os pais a se sentirem tratados como alunos. Aqui, entretanto, como nas reunies, a falta de habilidade, de ambas as partes, revela mais temores do que ms inten es ou desprezo. A competncia maior , mais uma vez, saber situar -se claramente. Se as entrevistas com os pais requerem competncias, porque rara mente eles vm sem objetivo. De modo ideal, pas e professores deveriam encontrar -se regularmente, de preferncia com a criana, apenas para acer tar os pontos, pelo simples fato de que partilham uma responsabilidade educativa. Em certas classes, as relaes com os pais funcionam de acordo com esse modelo, sendo a entrevista uma rotina, que completa as reunies, a correspondncia, as classes abertas . Esse modo de agir requer uma grande disponibilidade e uma forte convico. Por falta de tempo, na maioria das classes, os pais comparecem somente quando surge um problema. Certas entrevistas so solicitadas pelo professor, que tem "necessidade" de ver os pais para partilhar com eles sua inquietao, mobiliz -los, repreend-los ou prepar-los para o pior. Os pais encontram-se, ento, em uma situao frgil: imaginam com ou sem razo que sero responsabilizados pelas dificuldades ou pela m conduta de seu filho, que sero acusados de ter-lhes dado uma educao demasiado laxista, que lhes falta autoridade ou, o que ainda mais doloroso, que a criana o seu reflexo: indisciplinada, preguiosa, mal-educada ou no muito viva... Mesmo quando as inquieta es so emitidas de modo corts, na preocupao de no magoar, na espe rana de uma cooperao, como no imaginar que os pais iro sentir -se pouco vontade? Alguns adotaro uma posio humilde, iro desculpar-se; outros reagiro de modo mais agressivo ou escaparo. Assim, o professor deve ter a competncia de no fragilizar os pais, aplicando esta velha mxi ma: "Vamos trat -los como iguais para que passem a s -lo". Sem dvida, difcil crer que os pais no sejam de modo algum respon sveis, direta ou indiretamente, pelas dificuldades de seus filhos e, mais ainda, pela sua conduta. necessria uma grande sabedoria para se dar conta de que essa fico fecunda, que libera os pais de se justificarem ou de se desculparem e, portanto, os constitui como verd adeiros parceiros no jogo cooperativo. Em suma, a competncia consiste amplamente, neste caso, em no abusar de uma posio dominante, em controlar a tentao de culpar e de julgar os pais. O trabalho sobre si prprio e sua relao com outrem , nesse caso, mais til do que a habilidade de conduzir uma ntre - vista.

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Tambm acontece de a entrevista ser solicitada por pais que tm dvidas ou queixas a fazer. O professor encontra -se, ento, no papel de acusado. Se ele se apresentar como um profissional compete nte, em plena posse de seus recursos, os pais no lhe reservaro a indulgncia que talvez tivessem com um iniciante ou com um professor que estivesse atravessando uma m fase. Todavia, crticas e interrogaes sero freqentemente amenizadas. Em geral, somente os pais mais instrudos, cientes de seus direitos, de classe mdia ou alta ousam incriminar diretamente os professores e dizer -lhes o que est provocando seu desacordo ou clera. Eles atacam violentamente, e no raro ouvir professores queixando-se da agressividade ou da arrogncia de certos pais que "acham que podem tudo". A experincia ensina uma certa humildade, ao invs de tentar metacomunicar-se para chegar a uma regula o apropriada da relao. Deixar passar a tempestade uma forma de competn cia. Pode-se duvidar de que ela contribua para um dilogo construtivo. Diz mais respeito a estratgias defensivas:
"Um nmero considervel de professores, seno a maioria deles, esfora -se mais para delimitar com cuidado seu prprio territrio e para proteg-lo de usurpaes eventuais da parte dos pais do que em considerar os conflitos de territrios e de objetivos como inevitveis, at mesmo desejveis, para urn ajuste melhor da ao de cada um. Tudo se passa como se o territrio de cada um deles no foss e e no pudesse ser objeto de nenhum litgio, como se tivesse sido definido de uma vez por todas no dia em que se instituiu a escola obrigatria..." (Favre e Montandon, 1989, p. 139).

As competncias requeridas de um verdadeiro profissional consistem, de preferncia, em no gastar toda sua energia para se defender, para afastar o outro, mas, ao contrrio, aceitar negociar, ouvir e compreender o que os pais tm a dizer, sem renunciar a defender suas prprias convices. Mais uma vez, as competncias nada s o se no podem apoiar-se em uma identidade, uma tica e uma forma de coragem...
ENVOLVER OS PAIS NA CONSTRUO DOS SABERES

Abordaremos aqui um aspecto um pouco diferente. "Envolver os pais na construo dos saberes" no se limita a convid -los a desempenharem seu papel no controle do trabalho escolar e a manter nas crianas uma "motiva o" para levar a escola a srio e para aprender. Essa injuno, assumida pelo professor, pode -se tornar-se excessiva e provocar efeito contrrio! E, sobretudo, ela mascara o papel decisivo dos pais na relao com o saber. Tambm no se trata, ou no somente, de envolver os pais no trabalho escolar, fazendo "classe aberta", mobilizando -os para oficinas, excurses, espetculos, convidando -os a apresentarem sua profisso ou uma paixo, ou solicitando-lhes uma cooperao ativa e inteligente nos deveres de casa. Tudo isso certamente favorece o dilogo. Entretanto, surge um proble ma: como fazer para que os pais no criem obstculos s aprendizagens escolares? A questo pode parece r estranha: a maior parte dos pais no tem um imenso desejo de que seu filho tenha xito na escola? Por que criariam obstculos a suas aprendizagens? A essa objeo, pode -se responder lembrando a existncia de uma minoria de pais que no adere obrigao escolar e no acompanha as expectativas da escola. H pais que procuram convencer seu filho a ficar em casa, para descansar ou para se cuidar, com tanta convico quanto outros que persuadem o

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seu a no faltar escola sob nenhum pretexto. Certos pais mi nimizam ou combatem os julgamentos da escola, ao passo que outros os dramatizam ou aumentam. Alguns deles no vem interesse nos estudos, enquanto outros adoecem simples idia de que seu filho poderia no chegar ao ensino superior. Nem todos os pais coop eram da mesma forma para o projeto de instruir seu filho, pensam com a mesma convico que "para seu bem" e que isso justifica que ele passe tantos anos de sua vida em aula. No registro das atitudes e das estratgias educativas (Kellerhals e Montandon, 1991), os professores vem certos pais, com razo, como aliados incondicionais, outros como cticos, at mesmo como adversrios mais ou menos declarados. mais difcil compreender como os pais, desejosos que seu filho tenha xito, poderiam obstaculizar di retamente suas aprendizagens. No entanto, o que acontece, em geral involuntariamente, e preocupa uma parte dos pro fessores. Assim, inmeros pais ainda pensam que, para adquirir conheci mentos, preciso sofrer, trabalhar duro, aprender de cor, repetir palavras e seu manual, em suma, aliar esforo e memria, ateno e disciplina, sub misso e preciso. Os professores que partilham dessa maneira de ver no tm muitos problemas com esses pais. Eles podem dar mais deveres de casa, multiplicar as provas, segurar as crianas depois da hora, punir e at mesmo bater nas crianas que no trabalham, fazer o terror reinar, dramatizar as notas baixas: tero o apoio incondicional daqueles pais que pensam que s se aprende sob imposio e dor. Os professores que pratic am os mtodos ativos e os procedimentos de projeto suscitam, ao contrrio, a adeso dos pais partidrios dessa abordagem e a desconfiana dos outros. No se poderia opor totalmente essas duas abordagens. Se quisermos a democratizao do ensino, s nos rest a defender uma pedagogia ativa e dife renciada. No h, portanto, em minha mente, confuso entre professores inovadores confrontados com pais conservadores e professores tradicionais confrontados com pais que esperam pedagogias mais abertas e participativas. Porm, sob o ngulo da relao com os pais, percebe -se bem a simetria dos desafios: seja qual for sua pedagogia, um professor precisa que os pais de seus alunos compreendam-na e adiram a ela, pelo menos globalmente, em nvel das intenes e das concepes do ensino e da aprendizagem. Essa necessidade , sem dvida, maior do lado das pedagogias novas, porque incitam mais, por razes ideolgicas, mas tambm didticas, a mobilizar e envolver os pais. E tambm porque so mais angustiantes para certos adul- tos, na exata medida em que apostam na autonomia e nos recursos do aprendiz. Mesmo o professor mais convencional no pode fazer seu trabalho se seu mtodo for mal-interpretado e denegrido por muitos pais. So necess rias competncias para enfrentar esse problema? Talvez os professores ten tem primeiramente evit -lo, escolhendo ensinar, se puderem, em um bairro no qual os pais estejam globalmente de acordo com s eus mtodos. Conhecem-se as diferenas entre as classes populares e burguesas. H outras, mais sutis. Desse modo, as novas classes mdias trabalhadores das profisses relativas ao ser humano so mais favorveis s novas pedagogias do que as classes m dias tradicionais, artesos e pequenos comerciantes (Perre - noud, 1996b; Maulini, 1997b). Nas classes favorecidas, os intelectuais no tm, com a escola, a mesma relao que os executivos. Os professores mantm uma cumplicidade privilegiada com esta ou aqu ela frao de classe social, em funo de suas escolhas pedaggicas, ticas, estticas, dc seu itinerrio, de sua prpria origem

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social. Todavia, nem todo professor tem o poder de encontrar e de manter um pblico feito "sob medida", invariavel mente em harmonia com suas escolhas didticas e pedaggicas. No inicio de carreira, com freqncia, recebe turmas no aceitas por seus colegas. Na seqncia, nem sempre um professor consegue o posto desejado, pois a con corrncia grande. Mesmo quando consegue, obrigado a se conformar: nenhuma turma homognea, do ponto de vista das expectativas dos pais, tampouco do nvel dos alunos. De modo que o destino dirio de muitos professores descontentar uns e contentar os outros... Desse modo, a competncia de um profe ssor consiste cm conseguir o mais depressa possvel a adeso dos pais que lhe parecem a priorirefratrios sua pedagogia... sem abandonar os outros! Procura, em um primeiro momento, no ser alvo de crticas permanentes. Espera no tornar a tarefa dos alu nos difcil demais. No favorvel a suas aprendizagens que um aluno vivencie cada dia um conflito de lealdade. Se seus pais no compreenderem ou no aceitarem o que ele faz em aula, iro, verbalmente ou no, minar a confiana de seu filho nos professores . Eles iro, o que ainda mais pertur bador, tentar corrigir, compensar o que no os convence, "dando aulas em casa". Inmeros alunos confrontam-se a cada dia com duas pedagogiase no sabem mais que lado seguir. Assim, se o professor valoriza atividades d e pesquisa e jogos estratgicos que os pas consideram tempo perdido, o aluno vive em tenso entre duas concepes de aprendizagem. Alguns alu nos constroem, desde sua mais tenra idade, uma relao autnoma com o saber, que os ajuda a sobreviver a todo tip o de pedagogias escolares e fami liares. Outros tm menos distanciamento e recursos para pensar por si pr prios, sobretudo quando se encontram indecisos entre representaes contradi trias. O professor v-se, legitimamente, como um profissional qualifica do, informado e formado, que supostamente sabe o que faz. Assim, espera dos pais uma confiana de base, que nem sempre obtm. Mesmo quando lhe concedida, ele sabe que ela frgil, que o menor reverso nas aprendizagens pode dar vida ao ceticismo de parti da. Por isso, no basta reclamar a confiana como um direito; o professor deve ganh-la, explicando o que faz e por qu. No mnimo, tentar conseguir a neutralidade benevolente dos pais. Se quiser envolv-los em seu mtodo, dar-lhes um papel ativo, ter n ecessidade de que adiram mais profundamente sua viso pedaggica. Se o pro fessor desejar, por exemplo, que os pais apoiem uma abordagem construtivista, que valoriza a busca experimental, a reflexo sobre os erros, a explorao, a reflexo em voz alta, o debate, a dvida, no ser suficiente que os pais "no se metam". Ele desejar que intervenham na mesma direo que ele, sem, no entanto, "fazer no lugar" de seu filho, sem lhe "soprar" as res postas, sem corrigir seus erros antes mesmo que ele os tenh a cometido. Quanto mais os professores forem partidrios de didticas precisas e de pedagogias novas, mais suas concepes do ensino -aprendizagem parecem, aos olhos de muitos pais, o oposto do senso comum. Assim, alguns pais no conseguem compreender facilmente por que no educativo apagar todo trao de hbito do pensamento ou toda forma de hesitao em um trabalho escrito. Sua relao com o saber leva -os a valorizarem a resposta correta, extrada do raciocnio, evidente. Percebe-se bem que nos encontramos nos limites da influncia que um professor isolado pode exercer. muito difcil convencer os pais, com cujos filhos se trabalha em um nico

ano, que mudam de regime a cada reincio das aulas. Um dilogo mais substancial pode ser instaurado entre uma equipe pedaggica e o conjunto dos pais envolvidos, pois a mesma orientao ser defendida em vrias turmas e durante vrios anos. A coerncia e a continuidade das pedagogias tranqilizam os pais. Eles podem, a rigor, assim como seus filhos, adaptar-se a mtodos que mudam a cada ano. No conse guem aderir a eles e envolver -se profundamente, sobretudo se cada professor defende sua prpria convico, sem referncia a 1 22 pnilippeprojeto da instituio ou a uma coeso de equipe, sem nem mesmo saber em que medida um Perrenoud seus colegas pensam e fazem como ele.

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"ENROLAR"

Os trs itens (dirigir reunies de informao e de debate; fazer entrevis tas e envolver os pais na construo dos saberes) certamente no esgotam as formas de relao entre a famlia e a escola. Seria possvel insistir em tudo o que se d atravs da criana, considerada como go-between, intermediria, mensageira e mensagem entre a famlia e a escola, dois universos entre os quais ela tran sita. Acerca disso, tentei mostrar que o essencial da relao entre as famlias e a escola no se d nos encontros pessoais, mas mais nas informaes, nos julgamentos, nas expectativas, nas injunes e nas queixas que circulam todo dia entre os professores e os pais atravs da criana, mensageira e go-between, de acordo com o que ela traz e comenta de ambas as partes (Perrenoud, 1994a). Talvez se tenha compreendido que a competncia no consiste em do minar toda a gama das formas de contatos mesmo que isso seja til , mas em construir mais globalmente uma relao equilibrada com os pais, baseada na estima recproca que Goumaz (1992) coloca na base da relao pro - fessores-alunos. Para evidenciar uma das tentaes dos professores, propus, h 10 anos, " Algumas receitas simples e baratas para enrolar os pais": 1. Negar os fatos ou minimiz -los. 2. Se for impossvel, propor uma outra interpretao, mais plausvel. 3. Sugerir que o interlocutor ignorava o contexto e julga sem saber. 4. Insistir no carter excepcional dos fatos. 5. Admitir que h pessoas indesejveis no grupo e que devem ser san cionadas. 6. Sugerir a seu interlocutor que no aja sozinho. 7. Chamar a ateno para suas prprias incoerncias ou para a falta de consenso de seu grupo. 8. Distanciar-se dos colegas ausentes. 9. Bancar o ofendido ("Sua falta de confiana me magoa..."). 10. Sugerir que o interlocutor no representativo. 11. Insinuar que ele no est vontade, ou que est acertando contas pessoais. 12. Faz-lo calar-se, lembrando o bem das crianas. 13. Apelar para valores fundamentais (liberdade, direito diferena, respeito personalidade). 14. Invocar contradies ou falhas na autoridade. 15. Esconder-se atrs do regulamento ou da arbitrariedade da institui o. 16. Dizer que a vida dura para todo mundo e pedir um pouco de com preenso. 17. Recorrer ao argumento da autoridade ("Ns sabemos o que temos de fazer"). 18. Lembrar o respeito aos territrios ("Que cada um cuide do que seu!") e apelar para o sacrossanto profissionalismo. 19. Lembrar a dificuldade das condies de trabalho e de funcionamento coletivo. 20. Oferecer garantias de boa vontade e prometer fazer esforos. Saber informar e envolver os pais, em resumo, ser capaz de utilizar apenas excepcionalmente tais receitas, no por ignor -las, mas por rejeit - las deliberadamente, ainda mais porque no se precisa delas!

De modo mais construtivo, pode-se lembrar Maulini (1997c) e dizer que um esclarecimento definitivo dos papis de todos impossvel, que a parcei ra uma construo permanente, que se operar melhor se os professores a ceitarem tomar essa inicitativa, sem monopolizar a discusso, dando pro vas de serenidade coletiva, encarnando -a em alguns espaos permanentes, admitindo uma dose de incerteza e de conflito e aceitando a necessidade de instncias de regulao. V -se melhor do que nunca que no existem competncias que no se apoiem em conhecimentos, que permitam ao mesmo tempo controlar a desordem do mundo e compreender que a alteridade e as contradies so insuperveis nas profisses que trabalham com o ser hu mano e, para resumir, na vida.

Captulo
1 124 P l lippe Perrenoud

UTILIZAR NOVAS TECNOLO IAS

"Se no se ligar, a escola se desqualificar". Com esse ttulo, uma revista (suplemento de informtica de L'Hebdo, dezembro de 1997, p. 12) atribui a Patrick Mendelsohn, responsvel pela unidade das tecnologias da formao na Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universi dade de Genebra, duas declaraes que merecem ateno:
"As crianas nascem em uma cultura em que se clica, e o dever dos professores inserir-se no universo de seus alunos." "Se a escola ministra um ensino que aparentemente no mais til para uso exter no, corre um risco de desqualificao. Ento, como vocs querem que as crianas tenham confiana nela?"

Como no concordar? A escola no pode ignorar o que se passa no mundo. Ora, as novas tecnologias da informao e da comunicao (TIC ou NTIC) transformam espetacularmente no s nossas maneiras de comuni car, mas tambm de trabalhar, de decidir, de pensar. Pode-se lamentar que a defesa de novas tecnologias (Negroponte, 1995; Nora, 1997), enfaticamente retransmitida pelos meios de comunicao, in cite com freqncia as pessoas abertas, mas no fant icas, a juntar-se ao campo dos cticos. Toda palavra missionria irrita, sobretudo quando emana daqueles que tm todo interesse em fazer adeptos. difcil, s vezes, distinguir as propostas lcidas e desinteressadas dos modismos e das estratgias mercantis. Quem quer ter uma idia do problema entra, na verdade, em um teatro onde a palavra amplamente monopolizada pelos:

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vendedores de mquinas, de softwaresou de comunicao em busca de mercados, mas principalmente de influncias; polticos preocupados em no perder a virada informtica e telemtica, prontos para medidas espetaculares, por menos fundamento que tenham; especialistas dos usos escolares das novas tecnologias, autores de softwares educativos, formadores em informtica e outros gurus da Internet, que procuram obter a adeso de todos informtica, nos moldes da f e da converso, Para quem se sente manipulado por grupos de presso, forte a tentao de deixar o campo livre aos "crentes", dizendo -se que sempre haver tempo para voltar a falar dis so, no dia em que as novas tecnologias da informao transformarem verdadeiramente suas prprias condies de trabalho. Entre adeptos incondicionais e cticos de m -f, talvez haja espao para uma reflexo crtica sobre as novas tecnologias, que, de sada, no seja suspeita de se pr a servio, seja da modernidade triunfante, seja da nostalgia dos bons e velhos tempos em que se podia ainda viver no universo do papel e lpis. Assim como Patrick Mendelsohn, penso que essas questes podem ser abordadas em ter mos de anlise rigorosa das ligaes entre tecnologias, de uma parte, e operaes mentais, aprendizagens, construo de competn cias, de outra. Nada dizer a respeito das novas tecnologias em um referencial de for mao contnua ou inicial seria indefensv el. Coloc-las no centro da evoluo do ofcio de professor, particularmente na escola de ensino fundamental, seria desproporcional em relao aos outros aspectos em jogo. O referencial aqui referido escolheu quatro entradas bastante prticas: Utilizar editores de textos. Explorar as potencialidades didticas dos programas em relao aos objetivos do ensino. Comunicar-se distncia por meio da telemtica. Utilizar as ferramentas multimdia no ensino. Essas competncias concernem ao professor, porm difcil dissoci -las completamente da questo de saber que formao em informtica ele deve dar aos alunos.

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A INFORM TICA NA ESCOLA: UMA DISCIPLINA COMO QUALQUER OUTRA, UM SAVO/R-FAIRE OU UM SIMPLES MEIO DE ENSINO?

Na escola de ensino fundamental, a informtica geralmente no pro posta como uma disciplina a ser ensinada por si mesma a exemplo da geografia ou da matemtica , um conjunto de saberes e habilidades constit udos aos quais se atribuiria uma parte da carga horria. Isso porque as competncias esperadas dos professores dessa etapa no so da ordem de uma "didtica da informtica". O problema no se coloca de modo muito diferente para os professores de ensino mdio, salvo para aqueles que esto explicitamente encarregados de ensinar informtica como disciplina. Que espao conceder s novas tecnologias quando no se visa a ensin - las como tal? So elas simplesmente recursos, instrumentos de trabalho como o quadr o-negro? Espera-se de seu uso uma forma de familiarizao, transfervel a outros contextos? Ningum pensa que, utilizando um quadro- negro em aula, preparam-se os alunos para us -lo na vida. Com o computador diferente. No um instrumento prprio da es cola, bem ao contrrio. Pode -se esperar que, ao utiliz -lo nesse mbito, os alunos aprendam a faz - lo em outros contextos. Ser uma finalidade da escola, ou s um benefcio secundrio, ainda que valioso? Podem -se matar dois coelhos com uma s cajadada? Se, do uso banal das tecnologias em classe, so esperados efeitos de familiarizao e de formao para a informtica, ir insistir -se na oportunidade, por essa nica razo, de informatizar diversas atividades e de desen volver atividades novas, possveis somente com tecnologias e softwares novos, por exemplo, navegar no World Wide Web. Que aqueles que querem formar os professores nas TIC para que, p or sua vez, "iniciem" nisso seus alunos, no venham disfarados! Essa inten o no ilegtima, mas no sadio, sob o manto da ampliao de seus meios, desviar de maneira implcita as finalidades da escola. Se a apropria o de uma cultura informtica de vesse ser considerada um objetivo integral da escolaridade bsica, melhor seria fundamentar tal proposta e debat - la abertamente, pois esse no , hoje, o teor dos textos. A escola tem difi culdades para atingir seus objetivos atuais, mesmo os mais funda mentais, como o domnio da leitura e do raciocnio. Antes de carregar insidiosamente o navio, seria prudente indagar -se se ele j no est acima da capacidade de flutuao. Conviria tambm indagar-se sobre que cultura informtica se quer dar no ensino fundamental e mdio. Os defensores das novas tecnologias, s vezes, tm uma viso muito curta e ingnua da transferncia didtica. H menos de 10 anos, alguns propunham, com a maior seriedade, o ensino des de a escola fundamental de uma linguagem elementar de programao, como a Basic. Ensinar o uso desoftwaresatuais de navegao no World Wide Web poderia ser um equivalente igualmente absurdo. Pode -se, contudo, sustentar que um dia necessrio comear e que aprender a manejar um software, que logo estar ultr apassado, uma maneira de entrar no mundo da informtica. Bastar, em seguida, seguir as transformaes das ferra mentas. No ritmo em que vo as coisas, a comunicao por correio eletrnico e a consulta do Web iro tornar-se, em alguns anos, to banais qu anto o uso do telefone. Essa comparao

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defende a posio de no ensinar o uso dos instrumentos na escola: um pouco mais difcil navegar de uma pgina outra no hipertexto do que usar o telefone, mas a verdadeira dificuldade no est a. Para usar plenamente o telefone, mais vale dominar a leitura das listas telefnicas e outros documentos de referncia e a comunicao oral. Do mesmo modo, todos podem aprender a servir-se de um software, por tentativa e erro, ou graas aos manuais e auxlios on-line, desde que saibam ler fluentemente. E nitidamente mais difcil dominar a lgica dos laos hiper textos, a arquitetura das redes, as estratgias de navegao inteligente em uma grande quantidade de dados, de textos e de imagens, cujo valor e pertinncia so, em geral, difceis de avaliar. Formar para as novas tecnologias formar o julgamento, o senso crtico, o pensamento hipottico e dedutivo, as faculdades de observao e de pesquisa, a imaginao, a capacidade de memorizar e classificar, a leitura e a anlise de textos e de imagens, a representao de redes, de procedimentos e de estratgias de comunicao. evidente que o progresso das tecnologias oferece novos campos de desenvolvimento a essas competncias fundamentais (Perrenoud, 1998a) e, sem dvida, aumenta o alcance das desigualdades no domnio das relaes sociais, da informao e do mundo. Extraio da uma conseqncia paradoxal: preparar para as novas tecnologias , para uma proporo crescente de alunos, atingir mais plenamente os mais ambiciosos objetivos da escola. Por que se precisaria primeiro aprender pelos livros e, aps, dominar o escrito especfico da comunicao informtica? Ler na tela torna -se uma prtica social corrente, e os hipertextos so, agora, escritos sociais to leg timos quanto os documentos impressos, como fontes da transferncia didti ca a partir das prticas (Perrenoud, 1998j). Por que ensinar primeiro um planejamento com papel e lpis, para s em seguida descobrir o modo "pla no" dossoftwaresde processamento de textos? Este ltimo torna possvel um ir -e-vir constante entre a estrutura de um texto e seu contedo com reda o em andamento e adere, pois, com realismo realidade da produo textual, que s vezes surge de um plano, s vezes faz emergir do prprio texto! Se fosse preciso iniciar seriamente os alunos na informtica, o caminho mais interessante seria inseri -la completamente nas diversas atividades in telectuais cujo domnio visado, particularmente cada vez que as TIC libe ram das tarefas longas e fastidiosas que desestimulam os alunos, tornando mais visveis os procedimentos de tratamento ou as estruturas conceituais, ou permitindo que os alunos cooperem e compartilhem os recursos. As competncias analisadas a seguir permitem, em larga medida, matar dois coelhos com uma s cajadada: aumentar a eficcia do ensino e familia rizar os alunos com novas ferramentas informticas do trabalho intelectual. A legitimidade e a prioridade concedid as a este ltimo objetivo dependero dos debates em andamento sobre a formao dos alunos e o desenvolvimento de competncias desde a escola de ensino fundamental (Perrenoud, 1998a).
UTILIZAR EDITORES DE TEXTOS

Tradicionalmente, o ensino baseia -se em documentos. Um professor pouco criativo ir contentar-se em usar os manuais e outros "livros do pro fessor" propostos pelo sistema

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educacional ou pelos editores especializados. Ainda assim, provvel que ele no escape das novas tecnologias, medida que os do cumentos impressos forem cada vez mais completos, atualizados, at mesmo integralmente substitudos por documentos gravados sob forma digital, colocados disposio em CD -ROM ou em rede. A competncia mnima requerida consistir em situ -los, em concili -los com seu lugar de trabalho e mostr -los aos alunos, seja imprimindo-os, seja projetando -os em uma tela. Ser ultrapassado pendurar dois ou trs mapas geogrficos nas salas de aula quando todas elas dispuserem de um meio de projetar em tela imagens do mesmo tamanho, ou equipar cada local de trabalho com um monitor de vdeo. Assim, professores e alunos tero acesso a todos os mapas imaginveis, polticos, fsicos, econmicos, demogrficos, com possibilida des ilimitadas de mudana de escala e de passagem a textos explicativos ou a animaes, at mesmo a imagens diretas por satlite. V-se que essa simples transferncia do impresso para os suportes digi tais supe que o professor construa uma grande capacidade de saber o que est disponvel, de mover -se nesse mundo e de fazer escolhas. Passa-se de um universo documental limitado (o da sala de aula e do centro de documentao prximo) a um universo sem verdadeiros limites, o do hipertexto. Tal conceito no est ligado rede, mas possibilidade oferecida pel a informtica de criar laos entre qualquer parte de um documento e outras partes ou outros documentos. Todo mundo faz hipertexto sem saber, con sultando um dicionrio ou um atlas, quando uma pgina o remete a uma outra. A diferena que a informtica pr ev esses laos e os prope ao usurio, o que exige uma criatividade e um esforo menores, mas, em contrapar tida, coloca a seu alcance uma navegao fcil e rpida. Quem tem a coragem, quando procura uma palavra no dicionrio, de folhear em todos os sentidos para explorar um campo semntico? Tomemos simplesmente o exemplo da palavra casa.'
Casa. [Do !at. casa.] S. f. 1. Edifcio (2) de um ou poucos andares, destinado, ge ralmente, a habitao; morada, vivenda, moradia, residncia, habitao. [Aum.: caso, casaro, casaru ; dim.: casinha, casita, casucha, casebre, casinhota, casinhoto, casinhota, casinhoto , podendo as cinco ltimas formas ter carter deprecia tivo.] 2. Cada uma das divises de uma habitao; dependncia, quarto, sala: O poro tem trs casas. 3. Lar; famlia. 4. Conjunto dos bens e/ou negcios domsticos: o governo da casa. S. O conjunto dos membros de uma famlia; instituio familiar: a casa dos Andradas; A Ilustre Casa de Ramires (ttulo de um romance de Ea de Queirs). 6. Local destinado a reunies ou at moradia de certos grupos de pessoas; casa do Minho; casa do estudante. 7. Estabelecimento, firma, empresa: casa comercial; casa bancria. 8. Repartio pblica: a Casa da Moeda.9. Conjunto de auxiliares adjuntos a um chefe de Estado: casa civil; casa militar. 10. Cada uma das subdivises duma caixa, prateleira, colmeia, etc. 11. Espao separado por linhas nas tabelas, tabuadas, mapas, tabuleiros, formulrios, etc.:as casas do xadrez; a casa dos nove; casa para observao. 12. Abertura por onde passa o boto; botoeira. 13. Grupo de 10 anos, comeado por dez ou mltiplo desse nmero, na idade de uma pessoa: "Camilo escreveu O Bem e o Mal... bem longe da casa dos vinte" (in Mrio Casassanta, O Bem e o Mal, p. 33). 14. Vaga nos registros de distribuio de feitos forenses, escrituras, etc. 15. Mat. Casa decimal. 16. Mat. Numa tabela, interseo de uma linha e uma coluna. 17. Teat. e Cin. Assistncia a um espetculo:Os mmicos s tiveram meia casa. 18. Encad. Bras. V. entrenervo. 19.Lus. Constr. Nav. V. praa (8).

Quem teria a obstinao requerida para procurar em um dicionrio cls sico todas as palavras em destaque para ver se sua definio concorda com a noo de casa ou a enriquece, tornando-a precisa ou diversificada?

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Quando o dicionrio est acessvel no computador, cada palavra em ne grito torna-se um lao do hipertexto. Clicando sobre a palavra, visualiza-se imediatamente a definio correspondente, a partir da qual se pode conti nuar a navegar gradualmente. Com as palavras que no figuram em negrito, d-se quase o mesmo: basta digitar suas primeiras letras. Quanto aos nme' N. de R. T. Para ilustrar a explicao sobre o sistema de remissivas e um hipertexto, o autor toma o exemplo do verbete Maison [casa] do dicionrio Robert, que oferece quatro acepes principais desse termo. Considerando-se que no haveria, em portugus, equivalentes perfeitos para cada remisso encontrada no dconro francs, o exemplo aqui utilizado o do dicionrio Aurlio, obra de referncia no Brasil.

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ros, remetem a citaes que contextualizam a palavra. O conjunto da defini o da palavra "casa" prope mais de 40 citaes. Cada uma das citaes o das definies pode ser copiada em um outro documento. A consulta seleti va de tal massa de dados j implica funes elementares de edio para guardar um trao ou um extrato das informaes pertinentes. A noo de hipertexto amplia -se quando a conexo a uma rede permite ter acesso a documentos situados em qualquer lugar do planeta. O problema complica -se quando o professor, no satisfeito em escolher e apresentar documentos ou extratos, quer adapt -los, enriquec-los, combin-los. Deve, ento, ter o domnio das operaes de adio, no mais amplo sentido: integrar documentos de fontes diversas, modific -los ou, muito simplesmente, desenhar um caminho que os rena. Um processamento de textos evoludo permit e hoje integrar imagens e sons, do mesmo modo que um software de apresentao. Alguns professores constroem diretamente pginas Web. Hoje no se precisa mais dominar a linguagem-padro (linguagem entendida por todos os navegadores Web, chamada deHyper Text Markup Language [HTML,]). Os editores de texto evoludos e outras ferra mentas permitem a fcil transformao de um documento em pgina Web. Pode-se tanto public-la na rede quanto limitar-se a us-la em sala de aula como base de informao, na qual os a lunos podem navegar facilmente com a condio de prever laos entre as pginas... A competncia requerida cada vez menos tcnica, sendo sobretudo lgica, epistemolgica e didtica. Isso, infelizmente, escapa aos professores que ainda pensam que um computador simplesmente uma mquina de datilografia sofisticada. Ora, a evoluo dos softwares permite uma associao cada vez mais fcil de tex tos, tabelas numricas, desenhos, fotos, edio de qualidade e reunio de todos esses elementos em funo de problemticas precisas difuso dessas informaes na rede. Ser quase to simples acrescentar animaes, seqn cias de vdeo ou elementos intera tivos. A indstria informtica, para conti nuar a se desenvolver, deve facilitar o acesso do instrumento ao maior n mero de pessoas, ou seja, para pessoas nitidamente menos instrudas do que os professores. Estes ltimos tero cada vez menos desculpas para continuarem afirmando que no entendem nada disso. pouco provvel que o sistema educacional imponha autoritariamente aos professores em exerccio o domnio dos novos instrumentos, ao passo que, em outros setores, no se abrir mo desse domnio. Talvez isso no seja necessrio: os professores que no quiserem envolver-se nisso disporo de informaes cientficas e de fontes documentais cada vez mais pobres, em relao quelas s quais tero acesso seus colegas mais avanados. No se podem excluir certos paradoxos: alguns daqueles que tm os meios de um uso crtico e seletivo das novas tecnologias iro man ter-se parte, ao passo que outros se atiraro a elas de corpo e alma, sem ter a formao requerida para avaliar e compreender... Tal flutuao ameaa os alunos, at os menores, se a escola no lhes d os meios de um uso crtico. A evoluo da mdia, do comrcio eletrnico e a generalizao dos equipamentos familiares tornaro o acesso cada vez mais banal, sem que as competncias requeridas se desenvolvam no mesmo ritmo. por isso que a responsabilidade da es cola est comprometida para alm das escolha s individuais dos professores.

EXPLORAR AS POTENCIALIDADES DID TICAS DOS PROGRAMAS EM RELAO AOS OBJETIVOS DO ENSINO
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Esta formulao um pouco abstrata tenta abranger o uso didtico de dois tipos desoftwares: os que so feitos para ensinar ou fazer aprende r e os que tm finalidades mais gerais, mas podem ser desviados para fins didticos. As aplicaes concebidas para o ensino ousoftwareseducativos dizem respeito ao que se chamou de Ensino Assistido por computador (EA), depois Aprendizagem Assistida por computador (AA). Originalmente, esses softwares derivam do ensino programado dos anos 1960-1970. Tentam transformar em um dilogo aluno-mquina a parte mais repetitiva e previs vel dos dilogos entre o professor e os alunos. Propor questes de clculo mental ou de conjugaes est ao alcance de um computador. O que evolui a formulao das perguntas (cores, animao, sonoplastia, sntese vocal) e o processamento das respostas (possibilidade de decodificar o texto livre, depois a fala, o que liberta das questes de mltipla escolha ou das respostas corretas ou falsas por uma letra apenas). Outra evoluo que se enraza tambm na intuio primeira do ensino programado: a sofisticao crescente da gesto dos progresses, sendo o software capaz de analisar um conjunto de respostas ou de escolhas e deduzir da uma estratgia tima de treinamento. Aos programas que automatizam uma parte do trabalho escolar clssico acrescentam -se os que simulam situaes complexas. Hoje, podem -se formar pilotos, mdicos, enge nheiros, mecnicos, militares, dirigentes, graas a simuladores muito realistas de situaes complexas. Na escola obrigatria, as situaes esto menos ligadas a prticas sociais, mais prximas do jogo de estratgia do que da vida real, mas elas partem das mesmas premissas: o computador prope uma situao que provoca uma reao que, por sua vez, faz com que a situao evolua, e assim por diante at um "fim da partida". Outros programas orientados para a aprendizagem oferecem suportes a tarefas mais abertas, por exemplo, construo geomtrica, modelizao cientfica, composio de textos, de palavras cruzadas ou de melodias. Outros ainda facilitam o acesso a documentaes ou processamento de dados nu mricos ou cartogrficos. Uma parte dos softwares concebidos para auxiliar o ensino ou a apren dizagem so verses desoftwaresde uso mais geral, que se simplificaram e se adaptaram para estar ao alcance dos alunos. Assim, encontram -se verses "escolares"" de planilhas eletrnicas, de solucionador de equaes, de softwares de Publicao Assistida por computador (PA), de processamento de texto, de desenho vetorial ou artstico, de processamento de imagem ou de som, de composio musical, de processamento de fichrios e de base de dados, de navegao hipertexto, de correio eletrnico. Encontram -se do mesmo modo linguagens de programao especificamente concebidas para crianas, cujo emblema LOGO (Papert, 1981). Essa evoluo positiva, no sentido de que torna tais instrumentos aces sveis a crianas muito pequenas. Todavia, se essessoftwarescomeam a assemelhar-se com meios de ensino por sua conformao, permanecem ra dicalmente diferentes dos softwares educativos, no sentido de que so ins trumentos de trabalho que, como tais, no se ocupam de aprendizagens especficas (seno quanto a seu prprio modo de emprego). Ajudam a cons truir

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conhecimentos ou competncias porque tornam acessveis operaes ou manipulaes impossveis ou muito desencorajadoras se reduzidas ao papel e lpis. Um editor de textos no ensina a redigir, mesmo que inclua corretores de ortografia, pontuao, sintaxe e que oferea facilidades de formatao e de estruturao. O trabalho de escrita formativo. A utilizao de um software permite simplesmente corrigir ao infinito, deslocar ou inse rir fragmentos, trabalhar sumrios, conservar e comparar vrias verses e incorporar ilustraes. O poder dos instrumentos permite uma maior con centrao nas mais qualificadas tarefas, deixando ao software as mais repe titivas. Clestin Freinet desenvolvera o uso da impresso em aula para confrontar os alunos com atividades de produo de texto. Obtm -se hoje o equivalente com um computador, com um editor de texto ou de PA, ou com uma impressora. Certamente, no se escolhem mais os caracteres de chum bo para organiz-los em uma caixa, no se sujam mais os dedos com tinta, mas as operaes, por serem abstratas, no so menos formativas, ainda mais quando podemos multiplic -las e tom-las infinitamente reversveis. No domnio da matemtica ou das cincias, imag ina-se o que se pode fazer com uma planilha eletrnica, de um programa estatstico, de um instrumento de simulao. Um professor de biologia ou de qumica pode, hoje, substituir uma parte das experincias de laboratrio que continuam formativas por outras razes atravs das operaes virtuais que tomam muito menos tempo e, portanto, densificamas aprendizagens, porque possvel multiplicar as tentativas e os erros, sabendo imediatamente os resultados, e modificar as estratgias de acordo com a necessidade. Os softwares de assistncia ao trabalho de criao, de pesquisa, de pro cessamento de dados, de comunicao e de deciso so feitos para facilitar tarefas precisas e para melhorar o rendimento e a coerncia do trabalho hu mano. Seu domnio obriga a pl anejar, decidir, encadear operaes, orques trar e reunir recursos. Tudo isso colabora para a formao de competncias essenciais, para cuja construo o instrumento secundrio em relao s operaes mentais e s qualidades mobilizadas: rigor, memria, antecipao, regulao, etc. No mbito escolar, tem-se, alm disso, a liberdade de desloc-los parcialmente de seu uso intensivo, para proporcionar o trabalho em dupla com um s computador, a verbalizao de suas hipteses, suas operaes, para administr ar o processo em conjunto. Tudo isso nada tem de mgico e exige um trabalho considervel de con cepo, organizao e de acompanhamento, sem falar dos equipamentos e dos problemas materiais. A principal competncia de um professor, neste domnio, ser: um usurio alerta, crtico, seletivo do que propem os especialistas dos softwares educativos e da AA; um conhecedor dos software s que facilitam o trabalho intelectual, em geral, e uma disciplina, em particular, com familiaridade pessoal e frtil imaginao didtica, para evitar que esses instrumentos se des viem de seu uso profissional. No necessrio que um professor tome -se especialista em informtica ou em programao. Um certo nmero de softwareseducativos so, hoje, concebidos para permitir ao usurio que escolha os numerosos parmetros de utilizao e o contedo dos exerccios. Outrossoftwarespermitem a criao de programas educativos personalizados sem que o prprio professor seja um programador, usando de alguma forma estruturas e procedimentos j programados, reunindo-os, dando-lhes um contedo que depende do professor.

O fato de no precisar ser um programador ou um analista de sistemas minucioso no significa que se possa prescindir de uma cultura informtica bsica e de um treino para o manejo de todos esses instrumentos. A facili dade pessoal no manejo de diversos softwares no garante uma correta apli cao para fins didticos, mas to ma isso possvel.

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COMUNICAR-SE DISTNCIA POR MEIO DA TELEM TICA

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H alguns anos, isto parecia fico cientfica; hoje, classes separadas por um oceano podem trocar correspondncia vrias vezes por dia, pelo preo mdico de uma conexo a um servidor Internet atravs de modem (linha telefnica comum). Freinet mais uma vez ele desenvolvera a correspon dncia escolar. Sem desaparecer em sua forma epistolar, ela se estende agora ao "correio eletrnico". Escreve -se uma mensagem de algumas linhas ou algumas pginas, pouco importa, juntam-se ou no documentos mais volu mosos (textos, imagens, sons, etc.) e envia -se tudo para o outro lado do mundo ou para a sala vizinha, selecionando um endereo em um repertrio. O correspondente abre sua caixa de correio eletrnico quando quer e responde da mesma maneira. Progressivamente, o texto escrito d lugar s mensagens orais e s imagens: uma simples questo de capacidade de linhas e de tamanho dos discos. Pode-se tambm partir para a conversa di reta, como acontece no telefone, ou a videoconferncia, com as quais se equipam as empresas e outras instituies que trabalham em inmeros lugares: todos so vistos e ouvidos, praticamente como se estivessem na mesma sala. No certo que tais progressos tecnolgicos sejam indispensveis nas salas de aula. Em compensao, um simples correio eletrnico abre para o mundo inteiro. As lnguas constituem a nica barreira, e pode -se esperar que esta caia no dia em que uma traduo automtica for integrada. A essas comunicaes d istncia "clssicas", entre dois interlocutores identificados, a informtica acrescenta outras possibilidades: o mailing (a postagem de material publicitrio) torna-se muito simples, pois basta multi plicar os destinatrios da mensagem. Os grupos denews(notcias) funcionam de modo um pouco diferente, j que as mensagens so endereadas a um frum, o que possibilita a sua simultaneidade publicamente. Por fim, distncia, podem ser consultadas bases de dados e sites Web de todos os gneros, dos horrios de trem aos sites do Pentgono ou do Va ticano, passando por todos os sites cientficos, polticos, ldicos, artsticos ou comerciais imaginveis, inclusive pela propaganda racista, o neonazismo e a pornografia. Compreende-se a reticncia dos pais e dos professores diante de uma informao to rica quanto descontrolada, na qual se encontram o melhor e o pior. No o caso da televiso? Basta no instal -la em aula para proteger as crianas dela? Aqui se v bem que a imaginao didtica e a familiaridade pessoal com as tecnologias devem aliar-se a uma percepo lcida dos riscos ticos. Po- dem-se ter maus encontros tanto na Internet quanto em um bairro mal - afamado, mas seria uma razo para nunca aventurar -se a ir? Seria possvel questionar, a esse propsito, se a escola atualizou seus objetivos de forma o em matria de esprito crtico, de autonomia, de respeito vida pri vada, de cidadania. Em uma sociedade na qual todos se habituaram a votar, a comprar, a informar -se, a divertir-se, a procurar uma moradia, um emprego ou um scio na Internet, talvez fosse melhor armar as crianas e os adoles centes nesse domnio, para refo rar sua identidade, sua capacidade de tomar distncia, de resistir s manipulaes, de proteger sua esfera pessoal, de no "embarcar" em qualquer aventura duvidosa.

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H de se convir que, para utilizar as redes para fins de formao nas di versas disciplina s escolares, impe -se um mnimo de precaues. Todavia, para que os alunos no se tomem escravos das tecnologias e faam escolhas lcidas, o desenvolvimento do esprito crtico e de competncias aguadas parece mais eficaz do que as censuras. Em determinad o colgio, um software impede o acesso, desde as salas de aula, a todo site que contenha a palavra "criana"! Para se proteger da pedofilia, interditam-se muitas outras coisas. A alternativa seria, evidentemente, desenvolver o julgamento e a autonomia... Uma vez tomadas as precaues ticas necessrias, permanece a questo principal: como colocar os instrumentos a servio de estratgias de forma o? Fazendo-se abstrao dos benefcios secundrios familiarizar com os instrumentos tecnolgicos, fazer refletir sobre seus riscos e seu futuro , resta responder a perguntas didticas elementares: aprende -se melhor a ler, consultando um jornal eletrnico? A escrever melhor, graas ao correio eletrnico? A assimilar melhor noes de biologia, buscando inform aes na Web? A apropiar-se melhor da histria contempornea, participando de um frum eletrnico sobre a Segunda Guerra Mundial? H, em cada caso, razes para pensar que a insero em verdadeiras redes de comunicao aumenta o sentido dos saberes e do trabalho escolares (Perrenoud, 1996a). Podem-se associar os instrumentos tecnolgicos aos mtodos ativos, uma vez que eles favorecem a explorao, a simulao, a pesquisa, o debate, a construo de estratgias e de micromundos. Isso suficiente para justific ar o investimento? Tudo depender da maneira como o professor enquadrar e dirigir as atividades. Sua habilidade tcnica facilita as coisas, mas aqui se trata de habilidade didtica e de relao com o saber! Surgem outras perguntas: esses instrumentos facil itaro uma diferencia o do ensino, uma individualizao dos percursos de formao, uma democratizao do acesso aos saberes, informao? A falta de cuidado poder levar as novas tecnologias a aumentarem as diferenas (Perrenoud, 1998d). A "ciberdemocr atizao" menos provvel do que o argumento inverso, que veria os mais favorecidos apropriarem -se das NTIC para aumentar seus privilgios...
UTILIZAR AS FERRAMENTAS MULTIMDIA NO ENSINO

Cada vez mais os CD-ROMs e os sites multimdia faro uma sria con corrncia aos professores, se estes no quiserem ou no souberem utiliz -los para enriquecer seu prprio ensino. Georges Friedmann apresentara a televiso nascente como uma escola paralela. Ela isso, ainda que se oua fre qentemente lamentar que proporc iona um "saber em gotas", um saber de jogos televisivos, que enriquece realmente apenas aqueles que desenvolve ram estruturas de recepo, na escola ou no trabalho. Isso refora a defesa de Develay (1982) em favor de um investimento prioritrio na constru o de matrizes disciplinares. Haver, nas redes e na mdia, cada vez mais informa es cientficas, vulgarizao bsica para ensinamentos de alto nvel. Podero verdadeiramente tirar partido disso somente aqueles que tiverem uma boa formao escolar de ba se. A integrao do vdeo ao ensino, sobre a qual, nos anos 70, fundavam -se grandes esperanas, no cumpriu suas promess as, sem dvida porque era pouco interativa e funcionava nos moldes da sensibilizao a certos proble mas a fome no Sahel, a eroso, o desemprego, a exploso demogrfica, etc. ou da ilustrao de noes tericas:

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funcionamento do motor de exploso, diviso celular, crise econmica, forma da tragdia clssica, etc. A juno do computador e da imagem muda os dados do problema, pois, ago ra, possivel digitalizar as imagens para faz -las passar por todo tipo de processamentos. Pode-se tambm compor uma imagem de sntese a partir de estruturas, de tramas, de modelos, como se pode fabricar uma voz sint tica. Para a animao e para os filmes, um pouco mais complexo, mas a "realidade virtual" est nas nossas portas. Hoje, as apresentaes multimdia so espetculos "luz e som" cada vez mais sofisticados, aos quais podem ser incorporados elementos de snteses. Amanh, a realidade virtual permitir a um aluno munido do capacete ade quado explorar a poca pr -histrica, viajar ao centro da Terra ou ir Lua. N o como em um simples filme em que o espectador prisioneiro do enredo, mas como se ele fosse ator e pudesse tomar decises que modificassem efetivamente a seqncia da histria. Passa -se, de alguma maneira, do ro mance do qual voc o heri ao filme doc umentrio no qual voc o explo rador e o realizador, ou do filme de fico no qual voc o personagem central e o roteirista. Ossoftwarese os computadores desenvolvidos atualmente permitem que sejam calculadas e simuladas cenas (imagens e sons) sintti cas cada vez mais realistas. Esses progressos interessam pesquisa e, sem dvida, atingiro inicialmente o mercado do entretenimento. Ainda no chegou, mas est prximo, o tempo em que um filme virtual permitir que se viva "ao vivo" a descoberta do vrus da raiva ou que se possa subir o Amazonas procura do Eldorado. Em que consiste a competncia dos professores? Sem dvida, em utili zar os instrumentos multimdia j disponveis, do banal CD -ROM a animaes ou a simulaes mais sofisticadas. Talvez tamb m consista em desenvolver nesse domnio uma abertura, uma curiosidade e, por que no, expectativas. Os vendedores de sonhos e de iluso esto espera dos progressos tecnolgicos, porque entrevem lucros fabulosos. Deve -se deixar esse terreno para eles? O mundo do ensino, ao invs de estar sempre atrasado em relao a uma revoluo tecnolgica,- poderia tomar a frente de uma deman da social orientada para a formao. Equipar e diversificar as escolas bom, mas isso no dispensa uma poltica mais ambici osa quanto s finalidades e s didticas.
COMPETNCIAS FUNDAMENTADAS EM UMA CULTURA TECNOLGICA

Os professores que sabem o que as novidades tecnolgicas aportam, bem como seus perigos e limites, podem decidir, com conhecimento de causa, dar -lhes um amplo espao em sua classe, ou utiliz -las de modo bastante marginal. Neste ltimo caso, no ser por ignorncia, mas porque pe saram prs e contras, depois julgaram que no valia a pena, dado o nvel de seus alunos, da disciplina considerada e do estado das te cnologias. Pode ser mais simples e igualmente eficaz ensinar fsica ou histria por meios tradi cionais do que passar horas pesquisando documentos ou escrevendo pro gramas, sem que se tenha tempo para pensar nos aspectos propriamente didticos. Em 5 ou 10 anos, as tecnologias tero evoludo ainda mais. Os espe cialistas da indstria praticam a "viglia tecnolgica"; em outros termos, mantm a ateno permanentemente

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voltada ao que se anuncia, para no se fecharem nos instrumentos de hoje. Melhor seria que os professores exercessem antes de mais nada uma viglia cultural, sociolgica, pedaggica e didtica, para compreenderem do que ser feita a escola de amanh, seu pblico e seus programas. Se lhes resta um pouco de disponibilidade, uma abertura para o que se desenrola na cena das NTIC seria igualmente bem- vinda. Uma cultura tecnolgica de base tambm necessria para pensar as relaes entre a evoluo dos instrumentos (informtica e hipermdia), as competncias intelectuais e a relao com o saber que a escola pretende formar. Pelo menos sob esse ngulo, as tecnologias novas no poderiam ser indiferentes a nenhum professor, por modificarem as maneiras de viver, de se divertir, de se informar, de trabalhar e de pensar. Tal evoluo afeia, portanto, as situaes que os alunos enfrentam e enfrentaro, nas quais eles pretensamente mobilizam e mobilizaro o que aprenderam na escola. Assim sendo, no se poderia pensar hoje uma pedagogia e uma didtica do texto sem estar consciente das transformaes a que a inf ormtica submete as prticas de leitura e de escrita. Do mesmo modo, no se deveria pensar uma pedagogia e uma didtica da pesquisa documentai sem avaliar evoluo dos recursos e dos modos de acesso. Todo professor que se preocupa com a transferncia, com o reinvestimento dos conhecimentos escola res na vida (Mendelsohn, 1996) teria interesse em adquirir uma cultura b sica no domnio das tecnologias quaisquer que sejam suas prticas pes soais , do mesmo modo que ela necessria a qualquer um que pr etenda lutar contra o fracasso escolar e a excluso social. Em um livro recente, Tardif (1998) prope um quadro pedaggico para as novas tecnologias. Destaca a mudana de paradigma que elas demandam e, ao mesmo tempo, oportunizam. O paradigma visado no di z respeito como tal s tecnologias. Concerne s aprendizagens. Trata-se de passar de uma escola centrada no ensino (suas finalidades, seus contedos, sua avalia o, seu planejamento, sua operacionalizao sob forma de aulas e de exerccios) a uma escola centrada no no aluno, mas nas aprendizagens. O ofcio de professor redefme-se: mais do que ensinar, trata-se de fazer aprender. Pode-se ironizar e dizer que essa mudana de paradigma trilha um caminho j percorrido. Ensinar no o objetivo de todos? A questo correta , ento, aquela de Saint -Onge (1996): "Eu ensino, mas eles aprendem?". As novas tecnologias podem reforar a contribuio dos trabalhos pedaggicos e di dticos contemporneos, pois permitem que sejam criadas situaes de aprendizagem ricas, complexas, diversificadas, por ?neio de uma diviso de trabalho que no faz mais com que todo o investimento repouse sobre o professor, uma vez que tanto a informao quanto a dimenso interativa so assumidas pelos produtores dos instrumentos. A verdadeira incgnita saber se os professores iro apossar -se das tecnologias como um auxlio ao snsino, para dar aulas cada vez mais bem lustradas por apresentaes multimdia, ou para mudar de paradigma e concentrar-se na criao, na gesto e na regulao de situaes de aprendiza gem.

Capitulo

ENFRENTAR OS DEVERES E OS DILEMAS TICOS DA PROFISSO


Parece cada vez menos razovel negar a dimenso educativa do trabalho docente, mas seria to absurdo quanto injusto esperar dos professores virtu des educativas infinitamente maiores do que as da sociedade que lhes confe re a incumbncia de ensinar. Ainda que eles fossem exemplares, no poderiam mascarar o estado do mundo. "Nosso planeta confuso!",' todos os alunos vem isso todos os dias nas ruas e nos meios de comunicao. Charles Pguy escrevia em 1904, em uma espcie de editorial chamado "Pour la rentre": "Quando uma sociedade no pode ensinar, que esta sociedade no pode ensinar - se; que ela tem vergonha, tem medo de ensnar -se a si mesma; para toda a huma nidade, ensinar, no fundo, ensinar -se; uma sociedade que no ensina uma socie dade que no se ama, que no se estima; e este precisa mente o caso da sociedade moderna." A escola no poderia libertar inteiramente nossa sociedade do medo de ensinar -se. A violncia, a brutalidade, os preconceitos, as desigualdades, as discriminaes existem, a televiso exibe isso todos os dias. No se pod e pedir escola que seja aberta vida e, ao mesmo tempo, fazer crer que to dos os adultos aderem s virtudes cvicas e intelectuais que ela defende. Os adolescentes tm as condies propcias para ironizar as palavras idealistas de seus professores e de seus pais . "Este mundo, eu o fiz para ti", dizia o pai. "Eu sei, j me disseste isso", respondia o filho. "Ele est perdido, e s me resta refaz -lo um pouco mais sorridente para meus netos". No certo que as geraes vindouras sejam to otimistas quanto essa velha cano de Maxime Leforestier. Deve-se por isso desistir, aliando -se confuso e ao cinismo? Seria uma maneira irrisria de esquivar a contradio entre o que "prega" um p rofessor e o que vivem e vem as crianas reunidas em sua sala de aula. No ab solutamente necessrio viver em Sarajevo, Beirute, Saigon ou Bogot para perceber que a verdade, a justia, o respeito ao outro, a liberdade, a no- violncia, os direitos do homem e d criana, a igualdade dos sexos so, muitas vezes, apenas frmulas vazias. O tempo do catecismo passou, ne nhuma educao pode mais valer-se da evidncia, mas deve enfrentar aber tamente a contradio entre os valores que afirma e os costumes amb ientes. Como incutir uma moral em um mundo no qual
N. de T. Em franccs, "Pas netcc, la plantci".

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se massacra violentamente, sem ter o qu nem por qu? O contraste jamais foi to grande entre a misria do mundo(Bourdieu, 1993) e o que poderia ser feito com as tecnologias, os conhecimentos, os meios intelectuais e materiais de que dispomos. Vi vemos em uma sociedade na qual a expanso dos telefones celulares com pensa o crescimento do nmero de desempregados e de sem-teto, na qual o progresso consiste em instalar as mais sofisticadas engenhocas eletrnicas em favelas onde falta gua encanada. Misria e opulncia, privaes e desperdcio convivem to insolentemente quanto na Idade Mdia, tanto em escala planetria como em cada sociedade. Como ensinar serenamente tal sociedade? E como no ensin -la? As competncias requeridas dos professores da escola pblica no tm compa rao com a "f comunicativa" que ainda suficiente para os missionrios. Em uma sociedade em crise e que tem vergonha de si mesma, a educao um exerccio de equilibrista. Como reconhecer o estado do mundo, explic- lo, assumi-lo, at certo ponto, sem aceit -lo nem justific -lo?

Torna-se a falar da educao cvica ou, como se diz hoje, da "educao para a cidadania". As boas intenes no bastam, nem uma hbil mistura de convico e realismo. preciso que se criem situaes que facilitem verda deiras aprendizagens, tomadas de conscincia, construo de valores, de uma identidade moral e cvica. Ao se comear esse trabalho didtico, percebe-se que uma educao para a cidadania no pode ser limitada a uma grade horria e que "a formao do cidado se esconde, na escola, no corao da construo dos saberes" (Vellas, 1993). Eu acrescentaria que ela tambm passa pelo conju nto do currculo, explicita ou ocultamente (Perrenoud, 1996a, 1997a). Como prevenir a violncia na sociedade, se ela tolerada no recinto da escola? Como transmitir o gosto pela justia, se ela no praticada em aula? Como incutir o respeito, sem encarn ar este valor no dia -a-dia? Diz-se, s vezes, que "ensina -se o que se ". No domnio que nos ocupa, isso ainda mais verdadeiro. O "faa o que eu digo, mas no o que eu fao" no tem chance alguma de mudar as atitudes e as representaes dos alunos. Podem-se considerar as cinco competncias especficas fixadas pelo re ferencial aqui adotado como outros tantos recursos de uma educao coe rente com a cidadania: Prevenir a violncia na escola e fora dela. Lutar contra os preconceitos e as discriminaes sexuais, tnicas e sociais. Participar da criao de regras de vida comum referentes discipli na na escola, s sanes e apreciao da conduta. Analisar a relao pedaggica, a autoridade e a comunicao em aula. Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de justia. Os professores que desenvolvem tais competncias trabalham no s pa ra o futuro, mas para o presente. Criam condies de um trabalho escolar fecundo no conjunto das disciplinas e dos ciclos de estudos. No se trata apenas de incutir um modelo para que os alunos "o levem pela vida afora", mas de coloc-lo em prtica "aqui e agora" para torn-lo confivel e, simui- taneamente, para que dele sejam extrados benefcios imediatos.
PREVENIR A VIOLNCIA NA ESCOLA E FORA DELA

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Ningum pode aprender, se teme por sua segurana, sua integridade pes soal ou simplesmente por seus bens. Habitualmente, evocam -se nos meios de comunicao certas escolas em que a violncia toma formas extremas, tanto de parte da instituio (castigos fsicos, sadismo) quanto dos alunos (chan tagens, agresses, extorso, estupros). Essa violncia " manchete", fascina e amedronta. As esco las ainda poupadas perguntam-se por quanto tempo. Quando se projetou o filme "Sementes de violncia", nos anos 60, pensava- se que isso s acontecia nos guetos americanos, com adolescentes abando nados sua prpria sorte. Hoje, todos os pases desenvolvid os so atingidos, e o grupo mais violento o dos pr-adolescentes de aproximadamente 11 -13 anos. Nos subrbios, e tambm em algumas pequenas cidades fortemente atingidas pelo desemprego, pela droga, pelo lcool e pelo tdio, as autoridades esto preocupa das com a verdadeira delinqncia, e dispositivos poli ciais e judicirios so implantados no centro do universo escolar.

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Talvez se tenha chegado a isso por no se ter percebido que a violncia est em germe na relao pedaggica, quando for relao de for as, e na coexistncia em um estabelecimento de ensino, quando no se reconhecem a todos os mesmos direitos ou no se assegura a eles o respeito. Quando alguns alunos temem, no cotidiano que outros mais fortes lhes roubem o dinheiro do bolso, seus pertence s ou sua jaqueta, a violncia j est presen te. Tal fato provoca revolta, porque os culpados freqentemente ficam impunes. No se presta suficiente ateno segurana dos bens pessoais como indicador de lao social. Existiram e ainda existem, em alguns recantos protegidos do planeta, sociedades pobres nas quais se podia ou se pode, sem medo, deixar sua casa aberta ou deixar objetos de valor em um espao p blico. Nas sociedades urbanas, a misria debilita as solidariedades. Os mendigos que passam a noite ao relento ou nos abrigos coletivos no podem dormir sem temerem ser despojados do pouco que lhes resta. Acontece o mesmo com drogados ou prisioneiros." Os mais privilegiados podem multi plicar as trancas de segurana... Tal evoluo operou -se lentamente, a crise econmica faz apenas com que se revele uma derrocada do contrato social, um enfraquecimento das normas de reciprocidade, sem as quais cada um se torna, potencialmente, um inimigo. Certos regimes fundamentalistas lutam contra essa derrocada atrav s de uma represso feroz, por exemplo, cortando a mo dos ladres sem qualquer forma de processo. As democracias, sem renunciar represso, respeitam procedimentos penais que exigem provas e oferecem direitos de defesa. A soluo no , evidentemente, voltar lei do talio ou a uma represso digna das sociedades mais totalitrias e, por outro lado, extremamente violen tas. Trata-se de restabelecer o que, juntamente com outros, Imbert (1994, 1998), Meirieu (1991, 1996a e b) ou Develay (1996) chamam de Lei, com maiscula, ou seja, o interdito da violncia, o nico que permite a vida em sociedade. Seria, ento, competncia dos professores instaurarem a Lei, no como o xerife instaura a no -violncia atravs da ameaa de uma violncia legtima, mas pelo livre consentimento, o reconhecimento por cada um do fato de que a vida seria intolervel se cada um fosse o inimigo de todos. Em suma, atravs de uma redescoberta do contrato social caro a Rousseau. Pode-se temer, infelizmente, que a demonstrao no seja apropriada diante dos efetivos escolares difceis. No vivemos na sociedade de Mad Max,em que cada um acerta suas contas, margem de toda lei comum, mas tampouco em uma s ociedade de direito inteiramente justa e convincente. "Elites irregulares'*, em um ttulo, L-ascoumes (1997) resume uma das razes do problema: alguns daqueles que exercem o poder poltico ou econmico colocam-se acima das leis, ou se servem delas em seu proveito, como comprova a multiplicao dos "negcios" poltico -financeiros. Isso no novi dade na histria, mas mais visvel em uma sociedade miditica e mais intolervel em uma sociedade que se pretende democrtica.

Concordo com os psicanalistas, com os ticos e com os pedagogos que o interdito da violncia uma das bases da civilizao humana. Porm, na condio de socilogo pessimista, tenho a obrigao de acrescentar que essa evidncia no est inscrita no nosso patrimnio gentico. Cumpre, portan to, redescobri-la, contra certas evidncias: as sociedades nacionais de hoje se construram na violncia, ainda aliceram suas instituies em uma grande dose de violncia legal (policial, militar, judiciria, penitenciria, mdica, escolar) e vivem com uma parcela considervel de violncias ilegais, que esto longe de serem todas sancionadas. A Lei no , portanto, seno um ideal, antropologicamente fundado, mas que no se impe por si mesmo e permanece muito imperfeitamente realizado nas sociedades reais. O que prova de maneira muito simples, a despeito dos idealistas, que as sociedades, mesmo desenvolvidas, tercirias, tecnolgicas ou "ps-modernas", no so civilizadas at a raiz dos cabelos... Desse modo, os professores no podem contentar -se em lembrar que "a violncia no compensa". Alguns de seus alunos assistem todos os dias confirmao dessa tese, ao passo que outros vivem a demonstrao inversa. Os efetivos escolares difceis j viram demais para ainda acreditar em contos de fadas. Os professores das zonas de alto risco dizem habitualmente que se chocam contra um muro na comunicao: os valores humanistas que eles defendem nada evocam no esprito de uma parte de seus alunos. O interdito da violncia provoca uma reao de incompreenso ou de divertimento, alguns jovens o ouvem como uma norma cada de um outro planeta, que se refere a um jogo social que no tem mais vez no mundo em que eles vivem. Durante muito tempo, a educao moral trabalhou sobre a dificuldade de pr em prtica princpios aos quais as crianas e os adolescentes aderissem, mesmo quando os transgrediam. Os delinqentes adultos condenados por diversos delitos aceitam, muitas vezes, a lei e o julgamento. Hoje isso uma inverdade para as novas geraes. O respeito vida humana? Alguns adolescentes do a isso tanta importncia quanto a uma proibio de fumar! Para no chegar a esse ponto, no basta mais aos educadores trilharem caminhos j percorridos, apelar para a Lei. preciso constru -la a partir do zero, onde no h mais herana, nem evidncias compar tilhadas. por isso que lutar contra a violncia na escola , antes de mais nada, falar, elaborar coletivamente a significao dos atos de violncia que nos circundam, reinventar regras e princpios de civilizao. Se a violncia o verdadeiro pro blema, ento preciso coloc-la no mago da pedagogia (Pain, 1992). Propagandear algumas regras de boa conduta e lembr -las de vez em quando uma resposta irrisria.

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Importa igualmente trabalhar para limitar a parte da violncia simblica e fsica que os adultos exercem sobre as crianas, sobre a escola, sobre os alunos e suas famlias. A violncia no so s golpes, ferimentos, furtos e depredaes. a agresso liberdade de expresso, de movimento, de comportamento. A obrigao escolar uma violncia le gal, que se traduz todos os dias por coaes fsicas e mentais muito fortes: a escola obriga as crian as, quatro ou cinco dias por semana, a se levantarem s sete horas da manh para irem aula. Ela tambm lhes impe que fiquem sentadas durante horas, que se calem, que no cornara, no se balancem, no saiam do lugar sem autorizao, no devaneiem, sejam atentas e produtivas. Obriga-as a mostrarem seu trabalho, a se prestarem a mil avaliaes, a aceitarem os jul gamentos sobre sua inteligncia, sua cultu ra, seu comportamento. A escola no s o lugar onde explode a violncia de uma parte dos jovens; ela par ticipa de sua gnese, exercendo sobre eles uma formidvel presso. Essa presso est inserida no prprio princpio da escolaridade obrigat ria, os professores no a inventam por conta prpria. Mas eles se somam a ela, pois instaurar uma certa disciplina para eles uma condio de sobrevi vncia profissional, no mnimo tanto quanto uma opo educativa. Nas sociedades tradicionais, a ordem escolar a tal ponto coerente e esmagadora que ningum pensaria um segundo sequer em se revoltar, salvo aqueles transviados logo marginalizados ou chamados ordem. A violncia simb lica era to perfeita que ficava invisvel o que, como Bourdieu e Passeron (1970) demonstraram, o cumulo da dominao. Esses dispositivos, que excluam a prpria idia de uma contestao, fraturaram-se, exceto naquelas regies do mundo onde, nas salas de aula, ainda se ouve "voar uma mosca". A escola no est mais protegida contra "o r etorno da paixo", a resistncia se faz mltipla, s vezes anmica, s vezes organizada. A escola torna-se o alvo de uma parte da violncia dos jovens, aqueles que ela exclui prematu ramente ou relega a habilitaes sem futuro. Ento, s vezes, a institui o tentada a restabelecer uma represso feroz, mas logo se d conta de que se rompeu o antigo equilbrio e que o apelo a tcnicas de poder, outrora eficazes, agora pe lenha na fogueira. A escola sabe que agora est condenada a negociar, a no usar mais a violncia institucional sem se preocupar com as reaes. Os professores dos estabelecimentos de alto risco no ignoram isso: hoje em dia, uma punio provoca represlias mais ou menos diretas. Se, para um professor, aplicar uma punio de duas horas retendo o aluno mesmo que plenamente justificada tem como preo pneus furados, a escalada da violncia no mais a soluo. Importa, portanto, que a escola se torne, segundo a expresso de Ballion (1993), uma "cidade a construir", na qual a ordem no est adquiri da no momento em que se entra nela, mas deve ser permanentemente renegociada e conquistada. "Ningum entra aqui se no respeitar as regras do jogo" gostam de dizer as instituies, reservando -se o direito de excluir os que transgridem esse pacto. Ora, como dizem Meirieu e Guiraud (1997), "excluir os brbaros" no uma soluo em uma sociedade que os obriga escolaridade e no pode indefinidamente confin-los no equivalente escolar dos pavilhes penitencirios de segurana mxima.

Na medida em que a violncia escolar est parcialmente ligada violn cia urbana, quase no h mais escolas de ensino mdio, mesmo nas cidades pequenas, em que seja possvel gabar-se de viver sem nenhuma violncia. A escola de ensino fundamental parece melhor protegida, devido idade das crianas, disperso dos estabelecimentos no territrio, ao seu tamanho e por ter um modo de vida menos fragmentado. Aqui e ali, percebem-se fissuras nos quarteires difceis, nos subrbios, nas pequenas cidades em crise. Talvez o ensino fundamental devesse no se sentir ao abrigo por toda a eter nidade. A escola fundamental deveria mostrar -se plenamente solidria com o ensino mdio: so os alunos mais jovens do colegial que causam, nas zonas de alto risco, mais inquietudes. Eles saem da escola fundamental, onde a violncia ficava contida, disfarada. Ela desencadeada logo que a estrutura escolar se torna mais annima, quando os prdios so maiores, multiplica -se o nmero de professores, as salas so impessoais, sem qualquer decorao. O ensino mdio no deveria, com certeza, subestimar a ecologia da violncia induzida pelo tratamento burocrtico dos espaos de trabalho, das rela es e das populaes escolarizadas. Em contrapartida, a escola fundamen tal deveria avaliar que o nicho ecolgico que ela constitui no oferece, como tal, uma educao para a cidadania, que ela mesma pode favorecer a violncia de crianas jogadas brutalmente em um mundo menos protegido. prefervel aprender a negociar em tempos de paz. Se h uma cidade a construir, isso deve ser feito antes da guerra civil (Meirieu e Guiraud, 1997).
LUTAR CONTRA OS PRECONCEITOS E AS DISCRIMINAES SEXUAIS, TNICAS E SOCIAIS

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O enunciado de tal competncia d a entender que se trata de fornecer uma educao para a tolerncia e para o respeito s diferenas de todo gne ro. Ainda aqui, uma abordagem didtica se imporia: no basta ser indivi dualmente contra os preconceitos e as discriminaes sexuais, tnicas e so ciais. Isso apenas uma condio necessria para que os propsitos do professor sejam confiveis. Resta conseguir a adeso dos alunos e, nesse caso, as palavras certas nem sempre fazem milagres, simplesmente porque os prec onceitos e as discriminaes atravessam os meios sociais e as famlias. Nenhum aluno uma tbua rasa, neste domnio ainda menos do que no campo dos saberes disciplinares. H, em cada classe, alunos educados no sexismo ou no racismo, que veiculam estereti pos ouvidos desde a mais tenra infncia, e tambm crianas mais tolerantes pelo fato de sua condio social e de sua famlia favoreceram essa atitude. Mais uma vez, a formao passa pelo conjunto do currculo e por uma prtica reflexiva dos valores a incutir. E, ainda aqui, as intenes de formao confundem-se com as exigncias da vida cotidiana. Lutar contra os preconceitos e as discriminaes sexuais, tnicas e sociais na escola no s preparar o futuro, mas tornar o presente tolervel e, se possvel, fecundo. Nenhuma vtima de preconceitos e de discriminaes pode aprender com serenidade. Se, ao fazer uma pergunta ou respond-la, atrair caoadas, o aluno ir calar-se. Se o trabalho em grupo o expuser a segregaes, ele preferir ficar sozinho e m seu canto. Se boas notas suscitarem a agressivi dade ou a excluso baseadas em categorias sexuais, confessionais ou tni cas, ele evitar sair -se muito bem. B assim por diante. , antes de mais nada, para pr os alunos em condies de aprender que preciso lutar contra as discriminaes e os preconceitos.

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Tal atitude demanda uma forma de perspiccia e de vigilncia. Os alu nos intolerantes, sexistas, racistas sabem bem que sua atitude no admitida pela maior parte dos professores. Eles agem, ento, sub-repticiamente, quando o professor vira as costas, ou fora da sala de aula, a menos que se sintam fortes e tentem impor seu ponto de vista como a norma. Assim, o professor encontra -se diante de condutas individuais dissimuladas, difceis de combater abertamente, ou diante de um sexismo ou um racismo que se afirmam coletivamente e o desafiam. compreensvel, ento, que ele fique tentado a fechar os olhos. Perseguir os preconceitos demanda uma energia inesgotvel, muitas vezes com fracos resultados a curt o prazo. Os professores dilacerados pelo sexismo ou pelo racismo de seus alunos suspendem o trabalho em andamento para discutir imediatamente incidentes crticos, ou para adiar o tratamento explicitamente para o prximo conselho de classe. Outros professo res julgam que "eles tm mais o que fazer", desaprovam frouxamente e avanam no programa... Os valores e o comprometimento pessoais do profes sor so decisivos. Eles deveriam ser trabalhados no perodo da formao, no mbito de uma tica profissional (Valentin, 1997). No subestimemos, com semelhante atitude, o peso das competncias, para enfrentar as situaes que revelam uma falta de socializa o, de cidadania, de solidariedade em todos ou em parte dos alunos. Quando um professor no encontra as palavras, pressente que no ser entendido, teme a ironia dos alunos ou acha que ficar por baixo em um confronto, ele franze as sobrancelhas, pro forma, e segue sua aula. No h receita infalvel, mas uma boa preparao permite perceber cada ocasio de auxiliar os alunos a explicitarem e manterem distantes os preconceitos e os mecanismos de segregao que eles fazem funcionar. O professor competente n o estar atento s s mais grosseiras infraes, mas ao menosprezo e indiferena comuns. Quando um rapaz recusa uma tarefa sob o pretexto de ser tarefa "para as moas", o professor no ter necessida de de ouvir mais para intervir. Quando uma criana, no contexto de uma leitura, diz "evidentemente um rabe", impe -se uma parada, tendo o professor o sentimento de que no se podem aceitar tais esteretipos e tam bm os meios de improvisar uma explicao e de abrir o debate.

Essa atitude depende de uma con cepo da classe e da educao. Os ob cecados pelo avano em um programa nocional jamais tm tempo para ir ao fundo das coisas, pois tm a impresso de estarem atrasados. Algumas vezes por ano, eles tm a "conscincia limpa", mas sabem que, no fundo, s um trabalho rigoroso, que no deixa passar nada, pode ter efeitos educativos. Ora, esse trabalho no pode ser feito em alguns minutos roubados ao pro grama. Ele faz parte do programa! Isso significa que o professor deve estar intimamente convencido de que n o se afasta do essencial quando ataca os preconceitos e as discriminaes observados ou referidos em aula. No s porque cr na misso educativa da escola, mas porque sabe que uma cultura geral que no se permite manter distantes esses fenmenos no tem ab solutamente nenhum valor. Se um jovem sai de uma escola obrigatria persuadido de que as moas, os negros ou os muulmanos so categorias inferiores, pouco importa que saiba gra mtica, lgebra ou uma lngua estrangeira. A escola ter falhado drastica mente, porque nenhum dos professores que pde intervir em diversos est gios do curso ter considerado que isso era prioritrio... A razo e o debate (Perrenoud, 1998k), o respeito expresso e ao pensamento do outro so questes bem mais importantes do que este ou aquele captulo de qualquer disciplina. Ainda preciso dar-se conta disso. No ensi no, como em outros ofcios, a lucidez uma competncia bsica, quando se trata no se podendo fazer tudo de determinar as questes principais.
PARTICIPAR DA CRIAO DE REGRAS DA VIDA COMUM REFERENTES DISCIPLINA NA ESCOLA, S SANES E APRECIAO DA CONDUTA

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As competncias de gesto de classe so entendidas ordinariamente em termos de organizao do tempo, do espao e das atividades. Tambm se estendem inst aurao de valores, de atitudes e de relaes sociais que pos sibilitam o trabalho intelectual. A necessidade de instaurao da Lei e a reafirmao do interdito da violncia ultrapassa os detalhes da vida coletiva. Da Lei no derivam todas as regras: resta fazer um importante trabalho normativo para organizar a coexistncia em sala de aula e as atividades de ensino e de aprendizagem. Na escola, as regras, por muito tempo, foram impostas de cima, com sanes ao final. A disciplina fundamento histrico das disciplinas est no princpio da escola como das ordens monsticas e outras instituies regidas por uma autoridade no -compartilhada. Durante muito tempo, so mente alguns pedagogos visionrios, precursores ou fundadores da escola nova, ousaram imaginar que era possvel negociar as regras com os alunos. Essa utopia espalhou-se para as diversos correntes da escola ativa. A peda gogia institucional, retomando as idias de Freinet, defendeu acalorada mente as instituies internas, instaladas de maneira pactuada, na classe e na instituio de ensino, no mbito de uma autonomia concedida pelo sistema ou conquistada atravs de rdua luta (Oury e Vasquez, 1971; Vasquez e Oury, 1973). O conselho de classe a mais clebre delas. Contrariamente ao que se imagina, s vezes, a negociao no conduz de modo algum ao laxismo. Quando as regras so adotadas pelo grupo, elas se impem a todos, e cada um se torna o avalista de sua execuo. No momento em que os alunos se aliam para evitar as regras

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que lhes so impostas de maneira unilateral, tornam -se solidrios para fazer respeitar as que eles contriburam para definir. Os que se desviam so tratados sem mansido. A adeso pedagogia institucional ou at pedagogia Freinet continua a s er um engajamento ideolgico forte que, freqentemente, acompanha uma formao militante, no mbito de um movimento pedaggico. No se pode esperar semelhante comprometimento da maior parte dos professores. Aqueles que aderem de maneira menos politizada ao princpio da negociao das regras apiam-se, com certeza, em valores democrticos, mas sem reflexo aprofundada sobre o poder nem revolta radical contra as relaes de dominao na sociedade e na escola. Os militantes radicais geralmente zombam das vers es suavizadas de suas convices, mas, caso se queira que a escola evolua, bom que se adote tudo o que vai ao encontro da negociao das regras, mesmo que subsista uma dose de ingenuidade, de "conscincia limpa", at mesmo de cegueira na parcela de ma nipulao que subsiste em toda pedagogia. O professor aberto a negociaes no abandona nem seu status, nem suas responsabilidades de adulto e de mestre. No instaura a autogesto, mas antes, para diz -lo com uma pitada de provocao, o equivalente de uma "monarquia constitucional" constantemente reversvel: o professor faz tudo o que pode para que o grupo assuma, de maneira responsvel, uma parte da definio das regras e das decises coletivas; se o grupo no "entra no jogo", ele retoma cedo ou tarde o p oder que a instituio delegou-lhe e serve-se dele de maneira tradicional, s vezes com a morte na alma. Pode-se avaliar a ambigidade fundamental da situao. Na escola pblica, isso dificilmente inevitvel, na medida em que uma classe no uma ilha, nem o professor um arteso que trabalha por conta prpria, nico senhor a bordo. A competncia fundamental de um professor partidrio do acor do , indubitavelmente, a de viver essa ambigidade com relativa serenidade, dominando sua angstia, sob pena de voltar, ao menor sinal de alarme, a uma autoridade unilateral, sem se responsabilizar por todas as contradies do sistema, nem esperar que el as sejam magicamente desatadas.

O professor negociar ainda melhor quando souber como agir e conside rar que isso faz parte de seu ofcio, que nada evidente em seu esprito, que ele julga normal reconstruir constantemente as condies do trabalho esco lar e da aprendizagem, a comear pela adeso ativa dos alunos ao projeto de instrui -los e s regras da vida comum. A gesto dos tempos e dos espaos de formao, a busca de um equil brio frgil entre procedimentos de projeto e atividades estruturadas, entre tempos de funcionamento e tempos de regulao, entre trabalho autnomo e atividades cooperativas, constituem a arte da gesto de classe, que une o sentido da organizao com a capacidade de determinar, sustentar, colocar em sinergia dinmicas individuais e coletivas. Atualmente, essas competn cias no so bem identificadas, paradoxalmente, seno no mbito das pedagogias tradicionais. No momento em que algum se distancia delas, abre -se um vasto campo, no qual se encontram mais perguntas do que respostas, mais experincias interessantes do que instrumentos infalveis...
ANALISAR A RELAO PEDAGGICA, A AUTORIDADE E A COMUNICAO EM AULA

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Saber analisar as relaes intersubjetivas uma dimenso importante da prtica reflexiva. Toda abordagem psicanaltica, didtica ou psicossociolgica da classe sugere que os agentes, inclusive os adultos, no sabem exa tamente o que fazem. O vnculo educativo (Cifali, 1994) muito complexo, pois mobiliza demasiadas camadas de sua personalidade para que o professor domine racionalmente o todo da relao que constri com seus alunos. Seduo, chantagem afetiva, sadismo, amor e dio, gosto pelo poder, vonta de de agradar, narcisismo, medos e angstias jamais esto ausentes da rela o pedaggica. A primeira competncia de um professor aceitar essa complexidade, reconhecer os implcitos do ofcio (Perrenoud, 1996c, Captulo 3), as zonas de sombra, a dificuldade de saber exatamente em que motivos e em que histria pessoal se ancora seu desejo de ensinar. Em Frankenstein pdagogue, Meirieu (1996) mostra que a tentao demirgica aflora na relao pedaggica mais racional. Pode -se tentar proteger -se dela, estabelecendo com todos os alunos relaes muito formais, frias e distantes: "No estou aqui para gostar de vocs e no lhe s peo que gostem de mim. Temos um contrato de trabalho a respeitar, nada mais". Infelizmente, no plano pedaggico, paga -se caro por essa atitude des - compromissada. A maior parte dos alunos tem necessidade de ser reconhe cida e valorizada como pessoa nica. Os alunos no querem ser um nmero em uma sala de aula que tem um nmero. por isso que o ensino eficaz um trabalho de alto risco, que exige que as pessoas se envolvam sem abusar de seu poder. Os abusos que vm logo mente chamam -se brutalidade ou pedofilia. Sem desconsiderar tais fenmenos, menos raros do que se poderia crer, importante no esquecer os "pequenos abusos de poder", os "peque nos deslizes". Palavras ofensivas, ingerncia indevida no trabalho pessoal. perguntas indiscretas, julgamento global sobre uma pessoa ou sua famlia, prognstico de reprovao, punies coletivas so violncias menores. No assim to grave, talvez se diga, em comparao com os sdicos e os doentes que dependem da mquina judiciria. No entanto, as violncias cotidianas no exerccio banal do ofcio deveriam preocupar-nos. Elas revelam, s vezes, desequilbrios da personalidade, mas com freqncia uma falta de conscientizao do que se exige, diz, faz ou permite que seja ouvido em aula. O

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desconhecimento e a "conscincia limpa" fazem mais desgastes do que o sadismo reconhecido. Nenhum professor pode renunciar inteiramente seduo, atrao, a uma certa forma de manipulao. Ele necessita des ses recursos para fazer seu trabalho. Sua competncia saber o que faz, o que supe idealmente um trabalho regular de desenvolvimento pessoal e de anlise das prticas.
DESENVOLVER O SENSO DE RESPONSABILIDADE, A SOLIDARIEDADE E O SENTIMENTO DE JUSTIA

justo deslocar-se livremente durante determinad a atividade e ter que pedir permisso em outra? justo que um aluno seja ajudado, e um outro abandonado a si mesmo? justo propor uma atividade que interesse a uns e desagrade aos outros? justo confiar em uns e fiscalizar os outros de perto? Um professor faz justia. Justia distributiva e comutativa quando deci de recompensas e privilgios; justia procedimental quando "instrui" ques tes litigiosas; justia reparadora quando restabelece cada um em seu direi to. Ora, a justia no uma questo objetiva, uma vez que procede de uma construo da realidade que objeto de controvrsias e de sentimentos (Ke~ llerhals, Perrenoud e Modak, 1997). Fazer justia requer no s probidade, mas tambm competncias preci sas, aquelas que se esperava de Salomao, aquelas que permitem comparar grandezas incomensurveis (Boltanski e Thvenot, 1987). Derouet (1992) estudou esses problemas no nvel do sistema e dos estabelecimentos. Eles surgem tambm em todas as classes, e o professor trabalha com os meios de que dispe entre diversos princpios de justia e a preocupao com as conseqncias de qualquer deciso: uma opo justa nem sempre eficaz...

A solidariedade e o senso de responsabilidade so estreitamente depen dentes do sentimento de justia. No se pode ser solidrio com aqueles que se julga infinitamente privilegiados e mobilizar-se em seu favor quando sua sorte muda. Ainda aqui, os princpios de formao disputam com as lgicas de ao. At um professor indiferente ao desenvolvimento do sentimento de justia fora da escola no pode ignor -lo hic et nunc, porque seu trabalho cotidiano depende disso. Quando se pergunta aos alunos do mundo inteiro o que eles esperam dos professores, eles dizem grosso modo\ um certo calor e o senso de justia. O preferido do professor (Jubin, 1991) uma .figura abominada pelo universo escolar. Alm de uma orientao ideolgica estvel, o professor deve dominar "tcnicas de justia" globalmente aceitas, sabendo que haver aqui ou ali uma nota em falso, mas que, no conjunto, seus alunos reconhecero que ele faz o melhor que pode. A pedagogia institucional prope fazer do grupo- aula uma instncia de justia, mais do que confiar somente na sabedoria do professor. O que supe uma explicitao pactuada dos direitos e deveres dos alunos (Perrenoud, 1994d), bem como dos professores, e um esclarecimento dos procedimentos de justia da classe e do estabelecimento.
DILEMAS E COMPETNCIAS

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preciso destacar que violncia, preconceitos, abusos de poder, injusti as, tudo isso faz sentido. As competnciasdistinguidas para a clareza da anlise fazem parte de um conjunto coerente. Ora, justamente a coerncia que falta nos sistemas educacionais! Nos sa sociedade convida os professores a sentarem na tampa de uma panela em plena ebulio. O que joga os mais lcidos em um duplo dilema: isso le gtimo? realista?

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Ainda que tenham sido por muito tempo portadores dos mais represen tativos valores de sua sociedade, os professores duvidam hoje de seu direito. Valorizar o trabalho em uma sociedade que se habitua a conviver com 10% de desempregados uma boa ao? Em uma caricatura recente, jovens per guntavam-se se a escola, mais do que prepar -los para os exames, no deveria form-los para o "inqurito", a frmula que se usa no direito francs para designar a abertura de u ma instruo judicial... E verdade que inmeros jovens tero de enfrentar condies bastante precrias, feitas de pequenos trabalhos e de truques. Um analista lcido do futuro provvel de certos efe tivos escolares poderia concluir que incutir o respeito escrupuloso lei menos til do que desenvolver a arte de no ser pego quando se vive de expedientes. H, atualmente, uma dvida pelo menos em certos setores da escolaridade sobre a correspondncia entre os valores que supostamente o ensino transmite e aquilo de que os jovens realmente necessitaro. Pode -se apostar sempre no advento imediato de uma sociedade ideal, mas o futuro radioso falhou, a ingenuidade torna-se insustentvel. Ou, mais exatamente, desigualmente repartida: enquanto uma parte no-negligencivel dos profes sores do ensino fundamental e mdio dos cursos de longa durao podem estabelecer-se em um certo angelismo, os professores que enfrentam pbli cos difceis e habilitaes desvalorizadas tm dificuldade de defender em s conscinci a valores que correspondem ao mundo com que sonham, mas no quele no qual seus alunos vivem, isso a despeito da militncia daqueles que escolheram trabalhar "onde a sociedade se desfaz", segundo a expresso de Pierre Lascoumes a propsito do trabalho soci al. Por outro lado, isso realista? Em uma sociedade voltada para o indivi dualismo, como no se sentir um pouco ridculo e, sobretudo, um pouco s no momento de defender grandes princpios? Somente professores isolados em uma zona muito protegida, tendo de cidido no refletir sobre todas essas questes, ou animados por uma f ing nua, podem julgar que o caminho est todo traado. Para os outros, h mais dilemas e incertezas do que respostas. Se nossas sociedades falam tanto de educao para a cidadania porque mais nada evidente. A competncia dos professores tomar conscincia lcida dessa situao e assumir suas responsabilidades sem ultrapassar seu mandato. Pode-se desejar-lhes retido, coragem, otimismo e mil outras qualidades. Sem esquecer que competncias de anlise, de descentralizao, de comunicao, de negociao so tambm indispensveis para navegar, dia aps dia, nas contradies de nos sos sistemas sociais.

Captulo

10

ADMINISTRAR SUA PRPRIA FORMAO CONTNUA


Saber administrar sua prpria formao contnua poderia ser til, todos concordaro com isso. Por que fazer disso uma das 10 competncias profis sionais a desenvolver com prioridade? Porque ela condiciona a atualizao e o desenvolvimento de todas as outras. Uma vez construda, nenhuma competncia permanece adquirida por simples inrcia. Deve, no mnimo, ser conservada por seu exerccio regular. O lema do jornal Canard Enchatn proclama h dcadas que "a liberdade s se gasta se no for usada". As competncias so da mesma famlia. No so pedras preciosas que se guardam em um cofre onde permaneceriam intactas, espera do dia em que se precisasse delas. Organizar e dirigir situaes de aprendizagem, administrar a progresso das aprendizagens, conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciao, envolver os alunos em sua aprendiza gem e em seu trabalho, trabalhar em e quipe, participar da administrao da escola, informar e envolver os pais, utilizar tecnologias novas, enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso: todas essas competncias conservam-se graas a um exerccio constante. Certamente, aps um perodo sem prtica, como a natao ou a bicicleta, elas "voltam". No entanto, uma com petncia que supe uma nova aprendizagem no est disponvel para dar conta das situaes presentes, no passa de uma promessa de competncia. O tempo levado para (re)constru -la ser, com freqncia, demasiado longo. A formao contnua conserva certas competncias relegadas ao abandono por causa das circunstncias. O exerccio e o treino poderiam bastar para manter competncias essen ciais se a escola fosse um mundo estvel. Ora, exerce-se o ofcio em con- textos inditos, diante de pblicos que mudam, em referncia a programas repensados, supostamente baseados em novos conhecimentos, at mesmo em novas abordagens e novos paradigmas. Da a necessidade de uma formao contnua, que em italiano se chamaaggiomamento, o que ressalta o fato de que os recursos cognitivos mobilizados pelas competncias devem ser atualizados, adaptados a condies de trabalho em evoluo. Sob certos aspectos, a escola pode parecer imvel: um professor , alunos, carteiras, um quadro-negro. s blusas cinzentas sucederam os jeans, aos tamancos, os tnis; h um computador no canto da sala de aula, mas isso pode parecer secundrio em relao

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permanncia de um grupo-classe, de uma relao pedaggica, de uma grade-horria, de programas, de lies, de exerccios escolares, de provas, de boletins. Ora, sob as aparncias da continuidade, as prticas pedaggicas mudam lenta, mas profundamente. Ao longo das dcadas, elas: so baseadas em objetivos de nvel taxonm ico cada vez mais elevado, por exemplo, aprender a aprender, a raciocinar, a comunicar; visam cada vez mais freqentemente a construir competncias, para alm dos conhecimentos que mobilizam; recorrem mais aos mtodos ativos e aos princpios da escola nov a, s pedagogias aliceradas no projeto, no contrato, na cooperao; exigem uma disciplina menos estrita, deixam mais liberdade aos alunos; manifestam maior respeito pelo aluno, por sua lgica, seus ritmos, suas necessidades, seus direitos; vinculam-se mais ao desenvolvimento da pessoa, um pouco menos sua adaptao sociedade; centram-se mais naquele que aprende, suas representaes iniciais e sua maneira de aprender; concebem progressivamente o ensino como a organizao de situa es de aprendizagem, ao invs de uma sucesso de lies; concedem mais espao s tarefas abertas, ao trabalho por stuaes - problema, aos procedimentos de projeto; valorizam a cooperao entre alunos e propem -lhes atividades que exigem uma forma de partilha, uma diviso de trabalho, uma negociao; direcionam-se a um planejamento didtico mais flexvel, negociado com os alunos, suscetvel de integrar ocasies e aportes imprevis veis; englobam uma avaliao mais normativa, mais criteriosa e formativa; so mais sensveis pluralidade das culturas, menos etnocntricas, mais tolerantes com as diferenas, mais preocupadas em organizar sua convivncia em aula do que conduzi-las a uma norma; consideram cada vez menos a reprovao escolar como uma fatali dade e evoluem no sentido do apoio pedaggico e da diferenciao do ensino como discriminao positiva contnua e preventiva; tomam a seu cargo, nas classes comuns, em nome da integrao, os alunos outrora colocados em classes especiais devido a patologias ou deficincias julgadas incompatveis com uma escolaridade normal; tendem a romper o grupo-classe estvel como nica estrutura de trabalho, a compor grupos por necessidades, por projetos, por nveis e a organizar -se na escala de ciclos de aprendizagem plurianuais; interagem cada vez mais com outros profissionais, inseridos em uma cooperao profissional regular, at mesmo com uma verdadeira equipe pedaggica; esto cada vez mais enquadradas ou dirigidas ao nvel da instituio, que se torna um ator coletivo e conduz um projeto o u uma poltica; articulam-se mais facilmente com as prticas educativas dos pais, por meio de um dilogo mais equilibrado entre as famlias e a escola;

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tornam-se mais dependentes das tecnologias audiovisuais e infor mticas e utilizam-nas mais; do mais espao ao, observao, experimentao; tendem a tornar-se reflexivas, sujeitas a uma avaliao e a um ques tionamento peridico; atribuem maior importncia pesquisa, a saberes estabelecidos fora de uma experincia prtica, atravs de outros mtodos ; so socialmente menos valorizadas, portanto, menos protegidas da crtica porque so acessveis s pessoas instrudas, mais numerosas; esto em vias de profissionalizao, fundamentam -se em uma autonomia mais forte, associada a responsabilidades mais amplas e mais claras; so remetidas para o ofcio cada vez com maior freqncia e mais explicitamente, ao sabor das reformas de estruturas, de programas, de modos de gesto do currculo. A constatao pode parecer um pouco otimista. verdade que as prti cas pedaggicas no so unificadas de acordo com nenhuma dessas dimen ses e que coexistem, no mesmo sistema, s vezes no mesmo estabeleci mento, prticas extremament e diversas, umas frente de seu tempo, outras dignas de museu. A mudana apenas desloca o leque, sem reduzi -lo, mas no a "prtica mdia" que permite caracterizar a situao de um ofcio? Com certeza, hoje o professor mdio no mantm mais com seus alun os e seus pais um dilogo de sonho, no organiza situaes de aprendizagem originadas em pesquisas de ponta em didtica, no esclarece seus objetivos tanto quanto se poderia desejar, no realiza uma avaliao formativa e uma pedagogia diferenciada to conseqentes e convincentes como aquelas que os especialistas preconizam, no manipula dispositivos multietrios to agilmente quanto se poderia desejar, no presta contas de sua prtica ou no coopera sem ambivalncias com seus colegas. Em face dos desafios a tuais, poderiam ser esperadas evolues mais rpidas. O que no autoriza a nega o de um movimento progressivo em todas essas linhas. Ele demanda uma renovao, um desenvolvimento de competncias ad quiridas em formao inicial e, s vezes, a construo, seno de competn cias inteiramente novas, pelo menos de competncias que se tornam neces srias na maior parte das instituies, ao passo que eram requeridas excepcionalmente no passado. Integrar durante o ano um aluno que vem de outro continente, no fala nenhuma lngua conhecida do professor e, s vezes, vai escola pela primeira vez na vida, isso no mais uma experincia excep cional, assim como receber em aula uma dessas crianas ditas "diferentes". A formao contnua acompanha tambm transforma es identitrias. Sua prpria institucionalizao, ainda recente e frgil, o primeiro sinal disso. Certamente, o aperfeioamento no uma inveno que date de hoje. Ele se limitou, por muito tempo, ao domnio das tcnicas artesanais ou familiarizao com novos programas, novos mtodos e novos meios de ensino. Atualmente, todas as dimenses da formao inicial so retomadas e desenvolvidas em formao contnua. Alguns paradigmas novos a se desen volvem antes de serem integrados formao inicial. Portanto, saber administrar sua formao contnua, hoje, administrar bem mais do que saber escolher com discernimento entre diversos cursos em um catlogo... O referencial genebrino aqui adotado distingue cinco componentes principais dessa competncia:

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Saber explicitar as prprias prticas. Estabelecer seu prprio balano de competncias e seu programa pessoal de formao contnua. Negociar um projeto de formao comum com os colegas (equipe, escola, rede). Envolver-se em tarfas em escala de uma ordem de ensino ou do sistema educativo. Acolher a formao dos colegas e participar dela. Retomemos esses componentes separadamente.

SABER EXPLICITAR AS PRPRIAS PR TICAS

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H 10 anos, a relao entre formao contnua e explicitao das prticas no era evidente. Alis, no se falava ainda de explicitao no sentido preciso desenvolvido por Vermersch (1994). At mesmo a anlise de prti cas, expresso mais antiga em forma o de adultos, no era muito conheci da no campo da formao dos professores (Perrenoud, 1996j, I998g, o). Desde seu surgimento, a formao contnua dos professores refere-se s prticas profissionais, mas faz pouco tempo que ela parte regularmente das prt icas em vigor, para faz-las mudarem, graas a um desvio reflexivo. Essa evoluo no est acabada, e alguns formadores permanecem em uma relao normativo -prescritiva com as prticas: ignoram o que fazem realmente, em classe, os professores que eles form am. Alguns at se organizam para no sab-lo, o que facilita significativamente seu trabalho, dispensan - do-os de se ocuparem da distncia entre o que eles propem e as prticas reais dos professores. Contra essa tradio, assistiu -se a um duplo movimento: a oferta progressiva, em formao inicial ou contnua, de sesses intensivas ou de seminrios de anlise e explicitao das prticas, no mbito dos grupos de trocas entre professores em exerccio, ou em dispositivos mais sofisticados, que apelam, por exemplo, para a escrita profissional (Cifali, 1994, 1995, 1996) ou para a videoforma- o (Faingold, 1996; Mottet, 1997; Paquay e Wagner, 1996); a evoluo das formaes tecnolgicas, didticas ou transversais para uma considerao das expectativas, das representaes prvias e das prticas dos formados. Pode-se, ento, julgar que os professores capazes de explicitar e de ana lisar suas prticas tiraro melhor partido dessas novas modalidades de for mao contnua. Isso deve, todavia, continuar sendo um b enefcio secundrio. Seria, no mnimo, paradoxal pedir aos professores que soubessem explicitar suas prticas justamente para estarem melhor adaptados aos novos procedimentos de formao contnua. Ou, mais exatamente, isso significaria que a formao con tnua escolarizou-se muito e espera dos professores que a freqentam o domnio do "ofcio de formado", como se espera das crian as e dos adolescentes, para que a classe funcione, o domnio do ofcio de aluno... Se os professores tm interesse em saber analisar e explicitar suas prti cas, no , de incio, para desempenhar seu papel nos dispositivos de forma o contnua. Essa competncia , na realidade, a base de uma autoformao:

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formar-se no como uma viso burocrtica poderia, s vezes, fa zer crer fazer cursos (mesmo ativamente); aprender, mudar, a partir de diversos procedimentos pessoais e coletivos de autoformao; entre esses procedimentos, podem-se mencionar a leitura, a experi mentao, a inovao, o trabalho em equipe, a participao em um projeto de instituio, a reflexo pessoal regular, a redao de um jornal ou a simples discusso com os colegas; sabe-se cada vez mais claramente que o mecanismo fundamental depende do que se chama agora com Schn (1994, 1996) de prtica reflexiva (Perrenoud, 1998g). Reflexivo: o adjetivo presta-se a confuso. Toda prtica reflexiva, no duplo sentido em que seu autor reflete para agir e estabelece a posteriori uma relao reflexiva com a ao realizada. Uma parte de nossa vida mental consiste em pensar no que vamos fazer, no que fazemos, no que fizemos. Todo ser humano um prtico reflexivo. Insiste -se nisso para convidar a uma reflexo mais metdica que no seja movida apenas por suas motiva es habituais angstia, preocupao de antecipar, resistncia do real, regulao ou justificativa da ao , mas por uma vontade de aprender metodicamentecom a experincia e de transformar sua prtica a cada ano. Em todos os casos, a prtica reflexiva uma fonte de aprendizagem e de regulao. A diferena que nossa maior inclinao pr esses mecanismos a servio de uma adaptao s circunstncias, de um aumento de conforto e de segurana, ao passo que o exerccio metdico de uma prtica reflexiva poderia tomar-se uma alavanca essencial de autoformao e de inovao e, por conseguinte, de construo de novas competncias e de novas prticas. Saber analisar e explicitar sua prtica permite o exe rccio de uma lucidez profissional que jamais total e definitiva, pela simples razo de que tambm temos necessidade, para permanecermos vivos, de nos contar hist rias. Uma prtica reflexiva no se fundamenta s em um saber-analisar (Altet, 1994, 1996), mas em uma forma de "sabedoria" que permite encontrar seu caminho entre a auto-satisfao conservadora e a autodifamao destruidora... Resta aprender a analisar, a explicitar, a tomar conscincia do que se faz. Participar de um grupo de anlise das prticas constitui uma forma de treinamento, a qual permite interiorizar posturas, procedimentos, questio namentos, que se podero transferir no dia em que nos encontrarmos ss em nossa classe, ou melhor, ativos em uma equipe ou um grupo de trocas. H outras abordagens, por exemplo, a iniciao s discusses de explicitao (Vermersch, 1996; Vermersch e Maurel, 1997) ou outras tcnicas, desen volvidas em ergonomia, em psicologia do trabalho ou em outros domnios.

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Clot, por exemplo, retomou e desenvolveu a chamada tcnica de instruo ao ssia criada por Oddone (1981) na Fiat. Eis o que ele diz a um funcion rio: "Imagine que eu seja seu ssia e que amanh precise substitu-lo no trabalho. Que instrues gostaria de me transmitir para que ningum perce besse a substituio?" (Clot, 1995, p. 180). V -se de imediato que isso favorece uma elaborao e uma formalizao da experincia profissional (Werthe, 1997). Os trabalhos de St-Arnaud (1992, 1995) abrem outras pistas de formao. O exerccio da lucidez profissional no necessariamente um "prazer solitrio". Nenhuma cooperao digna desse nome pode desenvolver -se se os professores no sabem ou no ousam descrever, explicar e justificar o que fazem. Eles se limitam, ento, a trocar idias. As equipes pedaggicas que progridem criaram o clima de confiana necessrio para que cada um conte fragmentos de sua prtica, sem temer ser imediatamente julg ado e condenado. Pode ser tambm que a capacidade de explicitar sua prtica esteja na base de uma evoluo para outras maneiras de relatar. Defendi uma obrigao de competncias, distinta da obrigao de resultados ou de processo (Perrenoud, 1996d, e, f, g, 1997e). A profissionalizao do ofcio de ensinar passa por a: saber demonstrar a um interlocutor que as situaes problemticas foram analisadas e que no se fizeram milagres, mas o que outros profissionais competentes teriam feito, ou pelo menos co nsiderado, diante dos mesmos alunos e nas mesmas circunstncias. O pedagogos ou terapeutas so obrigados a ter xito, mas devem poder prestar contas de tentativas variadas e metdicas de delimitar os problemas, estabelecer diagnstico, construir estratgia s e superar obstculos. Nessa abordagem, a capacidade de prestar contas no a do contador, que alinha cifras, mas do especialista que descreve e comenta sua prtica com um outro profissional, capaz de julgar as competncias profissionais em jogo e de r eportar a um feedback formativo.
ESTABELECER SEU PRPRIO BALANO DE COMPETNCIAS E SEU PROGRAMA PESSOAL DE FORMAO CONTNUA

A frmula faz pensar em "gerenciamento moderno". Imagina -se um professor sentando-se para fazer seu balano de competncias do mesm o modo que se preenche a declarao de impostos e que se elabora um pro grama de formao como um plano de poupana-habitao. As coisas poderiam acontecer de maneira mais fluida, contnua, "natu ral". O exerccio da lucidez profissional leva a diversos tipos de concluses:

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s vezes, os objetivos no so alcanados porque se procedeu mal, porque certos parmetros foram esquecidos, suprimiu -se a verificao de certas hipteses, subestimaram-se certos obstculos, avaliou - se mal o tempo requerido ou o nvel dos alunos. Esses fracassos re lativos certamente apontam para competncias a melhorar, mas a prtica reflexiva permite, por si s, consolidar estratgias ou desenvolver mtodos que, na prxima vez, evitaro o mesmo desaponta mento. Indubitavelmente h aprendizagem, mas ela depende, de al guma maneira, da prpria reflexo e das regulaes que produz. As vezes, a anlise leva constatao de que h coisas que no se sabe fazer e que no se pode aprender a fazer simplesmente refletin do sobre elas e treinando -se. Com o tempo, certamente pode aconte cer de algum obstinado e lcido suficiente aprender qualquer coisa, por tentativa e erro, somente gra as sua experincia. Isso ainda mais fcil porque a vida proporciona repetidas ocasies de fazer progressos. Porm, alguns incidentes crticos acontecem muito ra ramente para que o desenvolvimento de competncias se faa pelo simples registro do erro. Assim, receber um aluno imigrado ou enfrentar a violncia em aula no necessariamente o po de cada dia de todo professor. Isso acontece de vez em quando, mas, nesse momento, ele no tem direito ao erro. um dos paradoxos das compe tncias: as mais el evadas permitem enfrentar situaes de crise que, por definio, salvo em alguns ofcios urgncias, tratamentos in tensivos, por exemplo no acontecem todos os dias. Ser compe tente estar pronto para enfrentar essas crises, no momento em que elas sobrevm, em geral de improviso, pois exigem uma reao to imediata quanto adequada. Os diretores devem, assim como os pro fessores, saber agir em uma situao de crise que rompe subitamente com um trabalho de rotina. No fcil manter competncias de ponta que no podem ser exercidas seno de maneira episdica (Perrenoud, 1998h). As prticas mais regulares permitem ajustes mais freqentes, mas uma prtica reflexiva banal nem sempre basta para descobrir a imposio de uma mudana de paradigma. Pode-se refletir toda a vida sobre as provas escola res, sua formulao, sua correo, seus gabaritos, sem por isso descobrir o princpio bsico de uma avaliao formativa. Podem-se fazer indagaes sobre as atividades didticas propostas, sem que se reconstrua sozinho as noes de contrato didtico, de retomo, de objetivo -obstculo ou de relao ao saber. St-Arnaud (1992) demonstra que a existncia de um anel de regulao metdica a partir da reflexo sobre a ao aumenta rapidamente a eficincia profissional dos professores iniciantes, mas demonstra tambm que tal efeito diminui medida que este se toma mais experiente. Para "ultrapassar o limite", preciso alguma espcie de salto qualitativo que passe pela construo de novos modelos de ao pedaggica e didtica, por conseguinte, por um trabalho de autoformao que apele para aportes externos. Desse modo, a lucidez profissional consiste em saber igualmente quan do se pode progredir pelos meios que a situao oferece (individualmente ou em grupo) e quando mais econmico e rpido apelar para novos recur sos de autoformao: leitura, consulta, acompanhamento de projeto, superviso, pesquisa-ao ou aportes estruturados de formadores, suscetveis de propor novos saberes e novos dispositivos de ensino-aprendizagem. Isso no significa que os professores adotaro, sem outra forma de

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processo, os mo delos que lhe so propostos. Iro, antes, adapt-los, at mesmo construir outra coisa, porm a formao lhes ter permitido parar de fazer "mais a mesma coisa", operar uma ruptura, recuar, imaginar maneiras totalmente diferentes de apreender para os problemas. Pode-se lastimar que os forma dores se empenhem muito freqentemente em convencer de uma ortodoxia , quando seu aporte principal alimentar um processo de autoformao, enriquecer e instrumentar uma prtica reflexiva atravs do modelo: "Mais vale ensinar a pescar do que dar um peixe". Quando ela no obrigatria, muitos professores escapam completa mente da formao contnua. Alguns deles formam-se como autodidatas, prescindem da formao contnua institucional, sem que suas competncias cessem de se desenvolver. Outros, que infelizmente representam mais do que uma margem, vivem com os conhecimentos d e sua formao inicial e de sua experincia pessoal. A urgncia seria faz -los entrar no circuito da formao contnua, se possvel por vias que no reforcem imediatamente a idia de que eles nada tm a esperar dela... Para outros, que escolhem mais regula rmente formar-se, a capacidade de se orientar frente s ofertas de formao torna -se mais decisiva. Os servi os de formao contnua propem catlogos cada vez mais ricos de cursos, seminrios e outros dispositivos. Ora, quando no fortemente constrangi do pela introduo de um novo programa ou por uma reforma de estruturas, no se sabe muito bem o que preside a escolha do professor. Sem dvida, preciso determinar a parte que compete aos modismos: gesto mental, pro jeto pessoal do aluno, metacognio, avaliao formativa, trabalho por objetivos, pedagogia diferenciada, procedimentos de projeto, conselho de clas se, educao para a cidadania, ou uso da Internet em aula, outros tantos te mas que conhecem seu momento de glria, mas vivero em seguida uma fase de declnio. Acontece o mesmo com temas prprios de cada disciplina escolar. Pode-se adiantar a hiptese de que uma parte dessas escolhas expressa uma vontade de manter-se a par dos progressos "em moda", mais do que uma estratgia de autoformao fundada sobre uma anlise acurada dos limites encontrados em classe. Pode -se ser importante, instrudo e inteligen te sem saber exatamente do que se necessita. Os especialistas da medicina e da diettica detm conhecimentos e tm instrumentos de diagnstico que vo alm das intuies do senso comum, e ns nos remetemos a eles para saber o que falta ao nosso equilbrio fisiolgico. No campo do trabalho, os balanos de competncias so feitos por centrais de balanos, que auxiliam, por exemplo, os desempregados ou as pessoas procura de uma reconver so profissional a construrem um projeto de formao. Sem excluir tal abordagem, desejemos que ela permanea uma via de recurso e que cada um saiba cada vez melhor apontar suas prprias falhas e traduzir a distncia entre o que faz e o que gostaria de fazer em um projeto de formao. Por que colocar-se na dependncia de especialistas em diagnstico se cada indivduo pode tornar-se ele mesmo um especialista? A multiplicao das reconverses profissionais e dos proces sos de validao de conhecimentos experienciais amplia gradualmente o crculo dos profissionais capazes de auto -avaliarem suas competncias. A propsito disso, fala -se habitualmente de auto-avaliao. Parece-me que a idia de balano de competncias tem co notaes menos negativas. Deveria ser, antes de mais nada,

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uma prtica voluntria no mbito da autonomia de um profissional. Todavia, pode-se pensar que a instituio escolar, em busca de novas maneiras de pedir e de prestar contas, "convide" progressivamente os professores a proporem um balano de competncias e um projeto de formao. Melhor seria que essa exigncia fosse ao encontro de uma prtica espontnea, sem o que ela ser vivida como um trote burocrtico.
NEGOCIAR UM PROJETO DE FORMAO COMUM COM OS COLEGAS (EQUIPE, ESCOLA, REDE)

Observa-se por toda parte a tendncia a deslocar a formao para estabelecimentos, eventualmente equipes ou redes. Analisei em outro texto as incidncias dessa evoluo sobre as prticas de formao contnua e as competn cias de formao (Perrenoud, 1996k). Aqui se trata da demanda. A idia simples, mas sua operacionalizao, nem tanto. Quando h um coletivo forte em nvel de instituio, com um andamento de projeto, relati vamente fcil definir necessidades de formao conectadas ao projeto comum. O mesmo acontece em uma equipe inovadora. Infelizmente, tais con dies esto longe de serem preenchidas em toda parte. Em inmeros estabelecimentos em que a cooperao profissional inci piente, justamente em torno da formao contnua que ela pode comeai-. A gnese de um projeto de formao no pode, ento, apoiar -se em hbitos de trabalho conjuntamente j construdos. preciso que algum tome a iniciativa e consiga convencer seus colegas de que seria interessante formular um projeto de formao comum no mbito da instituio. Ele se choca inicialmente com aqueles que no querem ouvir falar de formao contnua, sob qualquer forma que seja. Isso pode ser um obstculo definitivo se forem majoritrios no corpo docente. Nas escolas em que um nmero suficiente de professores tm formao, resta convenc -los de que: uma formao comum no uma renncia a satisfazer necessidades pessoais prioritrias; ela no provocar questionamentos, revelaes ou fenmenos de "dinmica d e grupo" que assustam alguns; ela no levar uns e outros, sub -repticiamente, para um projeto de estabelecimento ou um outro procedimento coletivo. Essas resistncias no so nada absurdas: um projeto de formao em comum, sobretudo quando se convive na mesma escola, pode dar partida a um processo de explicao e de confrontao das prticas do qual ningum sair ileso. E precisamente por isso que um modelo interessante de forma o: enquanto a formao contnua fora do estabelecimento procede de uma escolha individual e afasta o professor de seu ambiente de trabalho, uma formao comum, no estabelecimento, faz evoluir o conjunto do grupo, em condies mais prximas do que uns e outros vivem cotidianamente. Isso representa uma chance de avanar mais rpido se as condies se prestam a isso, mas tambm um risco de conflitos e de sofrimento se as relaes entre os professores so difceis e se a paz s mantida porque cada um evita expressar uma opinio sobre as prticas dos outros...

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A competncia visada aqui , por conseguinte, dupla: saber no perder a ocasio de propor e desenvolver projetos coletivos, quando a situao o permite, e saber renunciar a isso, quando a escola ainda no atingiu um es tgio de cooperao mnima. Um projeto de formao contnua pode refor ar uma cultura de cooperao, no a cria completamente e pode entrav-la se violentar certos professores.

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ENVOLVER-SE EM TAREFAS EM ESCALA DE UMA ORDEM DE ENSINO OU DO SISTEMA EDUCATIVO

O Captulo 6 descreveu a competncia de "participar da administrao da escola", dividindo-a em quatros componentes: Elaborar, negociar um projeto da instituio. Administrar os recursos da escola. Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros. Organizar e fazer evoluir, no mbito da escola, a participao dos alunos. Situamo-nos aqui em uma vasta escala, a de uma ordem de ensino (fun damental ou mdio), at mesmo do conjunto do sistema educacional local, regional e nacional. As competncias profissionais requeridas so em parte as mesmas, mas as dimenses poltico-administrativas e oramentrias ad quirem nessa escala muita importncia, ao passo que as preocupaes peda ggicas e didticas, embora no desa paream, tornam-se cada vez mais abstratas e so tratadas em termos de programas, de meios de ensino, de diretrizes quanto aos deveres de casa, procedimentos de avaliao formal, estatutos e responsabilidades dos professores. preciso que todos os professores sejam capazes de agir nesta escala, na esfera da ao sindical, de "estruturas de participao", ou ainda de mis ses ou de patrulhas de maior ou menor durao? Importa, claro, que nu merosos professores assumam responsabilidades nesta escala, mas i sso no poderia ser uma exigncia para todos. Por que, nessas condies, valorizar tal competncia? Porque "envolver - se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou do sistema educativo" uma via de formao contnua muito fecunda, mesmo que a formao seja um benefcio secundrio, mais do que o objetivo principal. Esse tipo de experincia impe uma descentralizao, uma viso mais sistmica, a tomada de conscincia da diversidade d as prticas e dos discursos, uma per cepo mais lcida dos recursos e das obrigaes da organizao, bem como dos desafios que enfrenta ou enfrentar. Quase todos os professores que se afastam de sua classe para desempe nhar outras funes no sistema saem dali transformados. Para alguns, o comeo de uma mutao identitria, e eles no voltam para a classe, uma vez que acederam a uma funo de formao, de pesquisa, de enquadra mento ou de inspeo. Mesmo assim, o acesso no imediato, pois o perodo de transio pode durar vrios anos, durante os quais a prtica em classe fecundada pelo que se observa, se vive e se aprende em outros lugares. Certos professores que no se preparam para uma reconverso ou para uma promoo querem ampliar seu horizonte para no ficarem confinados em sua classe. Outros ainda assumem responsabilidades para fazer avanar cau sas que lhes so caras. O que se aprende escolhendo tais atalhos? Na falta de uma investigao junto queles que os usam, podem-se apenas enunciar hipt eses. Uma delas poderia ter por objeto a aprendizagem da negociao. Quanto maior o afastamento de sua classe, maior o confronto com outros adultos que defendem outros valores e outros interesses, com os quais se deve aprender a administrar sistemas, con struir programas, elaborar novos meios de ensino, conceber ou orientar reformas, escolher investimentos ou cortes oramentrios. Essa aprendizagem da negociao, da mediao, da deciso coletiva pode, evidentemente, ser

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transposta para a escala da institu io, mesmo que as estratgias sejam diferentes. Os que esto de fora do estabelecimento so, com freqncia, pessoas-recursos: moderadores no interior, porta -vozes no exterior, informantes sobre o que se faz em outro lugar, especialistas nos procedimentos de projetos e na tomada de decises. Essas competncias podem ser transpostas tambm para as negociaes com alunos e pais. Aqueles que "se distanciam" aprendem tambm que o sistema no uma mquina monoltica, que se pode acelerar sua evoluo elaborand o dossis, fazendo alianas, formulando propostas. Isso faz parte do que os anglo-saxes chamam deempowerment (Hargreaves e Hopkins, 1991), a sensao de ter influncia sobre as decises que condicionam os oramentos, as estruturas, at mesmo as finalidade s. Tal fato passa pela conscincia de estar no direito de participar das decises coletivas e de ter os meios para tanto. Isso introduz uma ruptura com a atitude burocrtica que trata o "sis tema" como uma simples coao e limita-se a cavar nele um "nicho ecolgico" o mais tolervel possvel. Mais globalmente, a participao em outros nveis de funcionamento do sistema educacional amplia a cultura poltica, econmica, administrativa, jurdica, sociolgica dos professores em exerccio, com as repercusses imaginadas para sua prtica cotidiana, em um duplo sentido: enriquecimento dos contedos do ensino e abordagem mais analtica e menos defensiva dos fenmenos de poder e de conflito em geral, dos funcionamentos institucionais.
ACOLHER A FORMAO DOS COLEGAS E PARTICIPAR DELA

Quando se pergunta aos professores que aceitam receber estudantes - estagirios o que isso lhes traz, habitualmente dizem que buscam contatos e uma ocasio de se renovarem atravs do encontro. Os partidrios das novas pedagogias e do ensino recproco descobriram h muito tempo que formar algum uma das mais seguras maneiras de se formar. Claro, preciso atingir um certo nvel de especializao para pretender formar outrem. Sem dvida, por isso que mais fcil receber um estudante em formao inicial do que um colega: a distncia mais evidente. A partir dessa especializao, a preocupao de compartilhar saberes ou de criar experincias formadoras impele a explicitar, organizar e aprofundar o que se sabe. Diz-se, com freqncia, que a transferncia didtica acompanhada de um empobrecimento dos saberes eruditos, necessariamente sim plificados para as crianas ou adolescentes. No se ressalta suficientemente, porm, que a transferncia enriquece o formador que a toma a seu cargo, porque o obriga a refletir sobre aquilo que ele acredita dominar, a avaliar a parcela de implcito, de incerteza e de confuso, a identificar saberes ultrapassados, frgeis ou abandonados (Cifali, 1994). Ela tambm leva a reconhecer a opacidade de suas prprias prticas, a quantidade de coisas que se faz sem saber exatamente desde quando nem por qu, por hbito. O trabalho sobre o habitus, sobre o inconsciente profissional fortemente estimulado pela presena de algum que, sem ameaar voc, observa-o no trabalho e tem o d ireito de se surpreender, de questionar, de apreciar sua prpria ma neira de agir, ou prticas diferentes observadas ou evocadas em outros lugares. Ningum pode agir eficazmente, na urgncia e na incerteza (Perrenoud, 1996c), estando constantemente consci ente da gnese e da arbitrariedade relativa de sua

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prtica. No imediato, essa cegueira funcional, mas, com o tempo, ela encerra cada um em suas prprias evidncias. O encontro em uma sala de aula permite uma ruptura com as evidncias do senso comum e da conscincia limpa. tambm a funo da anlise de prticas, mas um professor no pode contar seno o que sabe. Um questionamento bem conduzido pode faz-lo dizer um pouco mais do que ele manifesta espontaneamente, mas no a ponto de atualizar faces inteiramente inconscientes de sua prtica e de suas atitudes em aula. Um observador v coisas elementares que o discurso mascara porque o professor, literalmente, "no sabe o que faz", ou porque no se empenha em pr em palavras certas prticas nas quais ele s e sente vulnervel. A observao formadora em outro sentido: vendo um estagirio reagir, mesmo que no seja "seu responsvel", o professor mais experiente, por contraste, toma conscincia do que faz. Tenta explicar a diferena, d-se conta de que ela no est ligada s a seu nvel de especializao, que ela depende das personalidades, das escolhas, das obsesses e das angstias de cada um. Isso um elemento formador para o professor experiente e, se ele aceitar verbalizar suas reflexes e discuti -las, tambm para o estagirio (Perrenoud, 1994c, 1998c, 1998e). O efeito no menor quando algum se engaja em uma verdadeira au decoaching, maneira de um treinador, ou at de modelizao, . maneira de um instrutor que prescreve ura procedimento eficaz e con trola-o em duplos comandos. Esses procedimentos podem ser estendidos formao contnua? Isso c mais recente, e os professores ainda hesitam em se observarem mutuamente. Assiste -se, contudo, ao desenvolvimento da inter\>iso, baseada em um contrato claro que especifica regras do jogo e garante especialmente um feedback. Pode-se imaginar que a formao mtua, sob diversas formas, progredir no decorrer dos prximos anos, uma vez vencidos os medos que surgem idia de trabalhar sob o olhar de um colega expe riente.
SER AGENTE DO SISTEMA DE FORMAO CONTNUA

Administrar sua prpria formao contnua uma coisa, administrar o sistema de formao contnua outra. Este ltimo esteve durante muito tempo na dependncia das administraes escolares ou de centros d e formao independentes, principalmente as universidades. A profissionalizao do ofcio de professor recruta parceiros entre os poderes organizadores da escola, dos centros independentes de formao e das associaes profissio nais de professores. Para que tal parceria se desenvolva, importa que o debate tenha inicio nos locais de formao contnua, por meio de um dilogo entre profissio nais, formadores e responsveis por formao, antes de constituir o objeto de negociaes "na cpula 1'. Nesse ltimo nvel, podem ser negociados no s recursos, perodos de formao, estatutos, mas tambm as orientaes, as prioridades, os contedos e os procedimentos deveriam depender de uma elaborao cooperativa, de uma discusso compartilhada sobre a formao. Hoje, ela ainda no est muito desenvolvida. Seria importante que cada vez mais professores se sentissem

responsveis pela poltica de formao contnua e interviessem individual ou coletivamente nos processos de deciso.

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Concluso

A CAMINHO DE UMA NOVA PROFISSO?


Eis-nos no fim da viagem. Exploramos sucessivamente 10 famlias de competncias, cujo ttulo relembro: 1. Organizar e dirigir situaes de aprendizagem. 2. Administrar a progresso das aprendizagens. 3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao. 4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho. 5. Trabalhar em equipe. 6. Participar da administrao da escola. 7. Informar e envolver os pais. 8. Utilizar novas tecnologias. 9. Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso. 10. Administrar sua prpria formao contnua. Como seguindo um guia de viagem, o leitor foi levado a "visitar", de maneira metdica, mas necessariamente rpida e um pouco superficial, continentes e pases que teriam merecido uma estada mais prolongada. To dos tero notado os limites e pr -conceitos do autor do guia. Alguns dos continentes e dos pases explorados me so familiares, eu os percorri muitas vezes. De al guns outros, tenho uma idia menos precisa, conhecimentos de segunda mo. Alguns me apaixonam, outros menos... Ningum pode observar e conceituar todas as facetas do ofcio de pro fessor, conceber com a mesma preciso e a mesma pertinncia todas as competncias correspondentes. Pensei em mobilizar, sobre cada tema, um especialista diferente. Recuei diante dos problemas de coordenao que tal empreendimento coletivo suscitaria, mas tambm diante de suas dificuldades tericas: nenhum professor, nenhum pesqui sador recorta a realidade complexa da funo exatamente como os outros. As facetas do trabalho pedaggico, as famlias de competncias no existem "objetivamente", elas so construdas, certamente a partir do real, mas tambm de tramas concei tuais e de pr-conceitos tericos e ideolgicos. Seria difcil fazer aderir ao mesmo referencial 10 autores que reflitam com agudeza sobre certas com-

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petncias dos professores. Ademais, lembremos, a viagem era "organizada" pelo referencial genebrino da formao contnua dos professores de ensino fundamental, publicado em 1996.
UM EXERCCIO ESTRANHO

Sem dvida, o leitor sentiu aqui ou ali a arbitrariedade da formulao das competncias escolhidas, assim como de seu agrupamento em 10 fam lias. Mesmo que eu tenha participado ativamente da redao desse referen cial, aconteceu-me de senti-lo como uma imposio. Isso no tem nada de estranho: todo texto elaborado em um quadro institucional, sobretudo se negociado entre numerosos agentes, revela um compromisso entre lgicas diferentes, e, s vezes, interesses opostos. Ele perde em coerncia o que ganha em representatividade. Posso, pois, como qualquer um, reconhecer - me nele plenamente em certos pontos, um pouco menos em outros. O prprio exerccio da explicitao dos itens fez-me descobrir zonas de impreciso e de arbitrariedade das quais eu no suspeitava. Quando um gru po redige um referencial, no leva a explicitao at o fim, por falta de tempo, e talvez tambm por medo de ficar paralisado por exagerada preciso. Como em todo empreendimento coletivo, o consenso repousa, em parte, em mal-entendidos. Propem-se ttulos e subttulos, estes so comentados rapi damente, o suficient e para se ter a impresso de estar de acordo, o que per mite progredir na tarefa. Cada um dos participantes mede a fragilidade do recorte e pergunta -se, s vezes, se os interlocutores tm a mesma coisa na cabea. A prudncia convida -o a calar suas dvidas, a "fazer como se". Essa fico fecunda: que inmeras pessoas se ponham de acordo sobre um sumrio j um milagre; como se pode esperar que elas escrevam em seguida o mesmo livro? Enunciados to sintticos deixam uma grande margem de interpretao. "Ad ministrar a progresso das aprendizagens" ou "envolver os alunos na aprendizagem e em seu trabalho": essas competncias remetem a mltiplas e, s vezes, contraditrias representaes da ao de seus componentes considerada, em funo das vises e das teor ias da aprendizagem e do ensino de uns e de outros. Em alguns momentos, tive a tentao de tomar liberdades para recons truir o referencial minha maneira. Desisti disso, pois meu objetivo no era propor um referencial a mais. Queria tentar um outro exerc cio: propor uma leitura possvel, pessoal, mas coerente, de um referencial existente, ao qual eu pudesse aderir globalmente. Era tambm sensvel ao carter fecundo da imposio. Partir de um referencial "institucional" dispensou -me de reabrir incessantemente a questo dos fundamentos do recorte e obrigou -me a entrar na descrio das competncias, o que , certamente, mais fecundo do que hesitaes sem fim sobre um sumrio. Optei, portanto, por um respeito quase integral aos ttulos do referencial genebrin o, mostrando aqui ou ali uma perplexidade e, sobretudo, encontrando minha liberdade no momento de explicar os enunciados, que propunham somente ttulos e subttulos. Se o leitor, com freqncia, fica perplexo diante dos referenciais que vi cejam atualmente, talvez seja porque haja um investimento desmesurado na confeco de um "produto" uma lista de competncias estruturadas em nveis , mais do que um uso dos diversos referenciais para pensar a prtica em sua complexidade (Paquay, 1996; Paquay et

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O essencial est no choque das representaes do ofcio. O debate sobre um referencial obri ga cada um a formalizar suas idias, a perceber suas prprias incertezas, bem como a avaliar a diversidade dos pontos de vista e os limites do con senso. At mesmo a escrita de um referencial uma tarefa tcnica que exige uma certa unidade de pensamento e de estilo. Poder -se-ia desejar, em contrapartida, que um referencial fosse submetido a uma ampla consulta antes de sua adoo, que sua formulao fosse provisria e que se prosseguisse o debate. Um referencial oferece uma linguagem comum para delimitar as divergncias de fundo sobre a realidade do ofcio e seu futuro, para distin guir os desacordos dos mal-entendidos semnticos. O briga, alm disso, a verbalizar o que cada um tem na cabea e, por conseguinte, a avaliar acor dos e desacordos. Idealmente, uma comunidade profissional deveria dar -se os meios de partir de um projeto de referencial e de construir coletivamente a explicitao dos diversos itens. A "profissionalizao interativa" (Gather Thurler, 1996) teria, ento, sua avaliao precisa. Como raramente algum se encontra em condies to privilegiadas, pareceu-me til propor uma explicitao entre outras. Eu a quis discu rsiva e argumentativa, para ressaltar que as coisas podem ser vistas de outro modo. Meu propsito no era encerrar o leitor em minha maneira de conceber a prtica docente e as competncias que ela requer, mas contribuir de uma outra maneira para o debate s obre os contornos de um "ofcio novo" (Meirieu, 1990), que se aproxima de uma profisso e fala a linguagem das competncias, tanto para os alunos quanto para os professores. Este ensaio inicialmente me pareceu til para a comunidade genebrina que adotou es se referencial. O futuro dir se essa aposta tinha fundamento. Pareceu -me que tal "exerccio de estilo" podia ter outras virtudes: Ele ilustra um procedimento que poderia ser interessante no mo mento de revisar ou construir um plano de formao inicial ou contnua dos professores, no para adotar integralmente o referencial aqui comentado, mas para extrair certos elementos, organizando-os, ou rejeitar outros com conhecimento de causa. Ele sugere trabalhar os referenciais, no mbito de grupos de forma o ou de projeto, para esclarecer os objetivos, avaliar o encami nhamento, mas, sobretudo, suscitar explicaes e uma comparao das representaes de uns e de outros. Tal referencial pode ser utilizado em um procedimento de inovao. Assim, o dispositivo de a companhamento da renovao genebrina organizou sua reflexo, apoiando-se nas primeiras famlias de com petncias evocadas, para aprofundar as habilidades requeridas por uma pedagogia diferenciada, um trabalho por situaes-problema ou uma gesto das progre sses no mbito de ciclos de aprendizagem (Grupo de pesquisa e de inovao, 1997). Estando os prprios agentes engajados nesses diversos suportes, as conexes seriam mais fceis de serem estabelecidas. Creio, contudo, que este poderia ser um procedimento entre outros a utilizar em toda pesquisa -ao, pesquisa-desenvolvimento ou inovao relativa s prticas: tentar explicitar as competncias que faltam, a partir da anlise das prti cas, mas tambm utilizar um referencial existente, orientado

al.,1996).

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para competncias emergentes, para "reler" o que j se faz ou o que se procura fazer.
DUAS PROFISSES EM UMA?

Tenho a impresso de que esse referencial no passa ao lado de nada es sencial. uma pergunta que todos os leitores podem fazer -se: assumindo, por um instante, o risco do recorte, encontrou ele, ao longo das pginas, seno todas as facetas do ofcio, pelo menos aquelas que "esto em moda" neste momento, graas s transformaes da esco la e do processo de profissionalizao do ofcio? Lembre -se, acerca disso, de que no se tratava de fazer um inventrio exaustivo das competncias dos professores. O referen cial genebrino tenta apreender o movimento da profisso, insistindo nas competnc ias emergentes ou competncias existentes, cuja importncia se refora em razo de novas ambies do sistema educacional, que exige n veis de especializao cada vez mais elevados. Interessando-me pelas competncias emergentes, indaguei -me se, para ser exaustivo, eu devia propor uma lista complementar, a das competncias "clssicas" de um professor. Com a reflexo, essa lista no me pareceu pertinente, pois as competncias bsicas do ofcio esto contidas nas competncias examinadas. No se encontraro, com certeza, formulaes clssicas, tais como seguir o programa, preparar e dar aulas e exerccios, utilizar os recursos oficiais de ensino e dos mtodos recomendados, exigir silncio, ordem, disciplina, dar notas, conviver pacificamente com os colegas, f alando da chuva e do bom tempo, em uma escola em que, ano aps ano, todos retomam as mesmas sries e os mesmo mtodos. Tudo isso no est totalmente fora de moda; continua a ser necessrio dar aulas e exerccios, obter uma forma de disciplina, avaliar ad equadamente. Todavia, quanto mais se caminha rumo a uma prtica reflexiva (Schn, 1994, 1996), mais o ofcio se torna uma profisso integral, simultaneamente autnoma e responsvel (Altet, 1994; Perrenoud, 1994e, 1996c e m), mais essas prticas tradicionais mudam de sentido e de lugar. Elas no so mais o alfa e o mega do ensino, mas componentes entre outros, correspondendo a um nvel de partida, a ultrapassar desde que se tenham os meios para isso. Essa integrao das competncias "tradicionais " s competncias "emergentes" no ter a unanimidade, no mais, alis, do que outras escolhas, que parecero arbitrrias, mas sem as quais nenhuma organizao das representaes possvel. O debate importa mais do que o consenso. Convm, em contraparti da, que se distingam duas razes bem diferentes para no se aderir s competncias analisadas aqui, ou maneira de recort -las: uns se distanciam disso porque, invocando a mesma concepo do ofcio e de sua evoluo, adotam um outro recorte de seus principais componentes; pode -se, ento, tentar aproximar os pontos de vista, confrontar diversas maneiras de pr ordem na complexidade; os outros se afastam disso porque no tm o mesmo ofcio em mente, porque alguns recusam a evoluo, combatem-na, ao passo que outros a precedem e a suscitam; assim, o desacordo difcil de supe rar, ele no tem a ver com o recorte, mas com uma orientao global para um outro tipo de profissionalismo (Altet, 1994).

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Quando coexistem, no mesmo sistema educacional, concepes contra ditrias sobre o ofcio de ensinar, sua oposio remete, indiretamente, a referenciais de competncias profissionais incompatveis. Em um of cio em evoluo, que permite alm disso uma grande diversidade das representa es e das prticas pessoais, impossvel fabricar um referencial aceito por todos. Que ele sirva pelo menos para esclarecer os procedimentos e enunciar problemas de fundo. A prpria idia de construir um referencial no unnime: a minoria progressista da profisso necessita inventariar as competncias constitutivas de uma nova identidade e de uma nova relao com a instituio e com o programa, ao passo que a ala conservadora nega at a necessidade de expli citar os gestos profissionais e as competncias requeridas. Ela ope uma resistncia passiva a qualquer empenho de "verbalizao", sob o pretexto da evidncia. Por que "tanta mincia" quando todo mundo sabe o que significa ensinar? No h motivo para complicar o que evidente. Tal diferena na necessidade de dizer as coisas mascara as divergncias de fundo, o que per mite, sem dvida, que professores que no fazem e no querem fazer o mesmo ofcio convivam no dia -a-dia, no mesmo estabelecimento no mesmo grupo disciplinar ou no mesmo sindicato. Para mostrar mais concretamente que h duas imagens do presente of cio, retomarei aqui uma anlise que eu tinha esboado a propsito da ava liao (Perrenoud, 1988), sobre um tema que desenvolvi mais recentemente, situando as prticas de avaliao "entre duas lgicas", a fabricao da ex celncia e a regulao das aprendizagens (Perrenoud, 1998b e i ) . Comparemos resumidamente duas concepes da especializao em avaliao, uma tradicional, a outra nova.
Especializao tradicional Especializao nova

Avaliar rapidamente, no estgio do planejamento das Analisar precisamente os objetivos de um ano ou de um provas, sua com posio, sua correo, a determina o mddulo de ensino. de gabaritos, a atribuio de no tas. Conduzir claramente Ter conscincia das noes trabalha das, das as inevitveis negociaes com certos alunos ou seus aprendizagens prio rizadas e do que foi deixado de lado pais. por falta de tempo ou de interesse e no pode, Avaliar mantendo a aparncia da imparcialidade, da portanto, ser convenientemente avaliado. seriedade do rigor compreensivo (ser severo, mas justo, Servir-se da avaliao para diagnosticar as dificuldades s vezes indulgente!). individuais e re- medi-las rapidamente atravs de uma Servir-se do sistema de avaliao para obter a pedagogia diferenciada ou do apelo a professores de cooperao dos alunos e seu respeito ao contrato apoio ou de outros intervenientes externos. didtico. Fazer-o balano preciso dos conheci mentos essenciais, Avaliar de modo a tranqilizar ou mobilizar os pais , para atestar o nvel dos alunos em fim de curso, quando mantendo-os distantes da gesto da classe.

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Conservar uma rotina de avaliao para alm das mudanas de currculo e dos discursos reformistas do sistema. Utilizar a avaliao para modular a progresso no programa de maneira a sair-se bem no fim do ano. Manter o nvel dos alunos e as taxas de repetncia, de evaso ou de reprovao nos limites "razoveis". Limitar as dvidas ou a culpa que freqentemente acompanham a ava liao.

estes pretendem um ttulo ou o acesso classe superior ou, ainda, a uma outra esco la. Permitir aos pais compreenderem e acompanharem o progresso de seu fi lho, sem lev-los a um excesso de especializao. Dar aos alunos a oportunidad e de se auto-avaliarem ou de participarem em sua avaliao.

Esse exemplo permite -nos compreender por que a discordncia sobre as competncias pode esconder uma outra, sobre o ofcio e sua evoluo pro vvel ou desejvel. Os que preferem que nada se movimente tm somente que fazer referenciais que se distanciem das prticas mais fceis de justificar na impreciso da tradio e do "Todo mundo faz isso". O bom senso e o acordo tcito sobre a essncia do ofcio lanam um vu protetor sobre a realidade das prticas. O debate sobre os referenciais concerne, em contra partida, queles que atuam na mudana para a profissionalizao e devem, para justific -la, apoiar-se no estado atual das prticas. Tal distanciamento sugere, s vezes, que o lugar est vago, que basta que se introduzam novas prticas. Os inovadores que propem outras ma neiras mais formativas de avaliar apontam para competncias emergentes, que faltam a uma parte dos professores de hoje, primeiro, no nvel dos co nhecimentos e dos conceitos avaliao criteriada, regulao interativa, auto-avaliao, metacognio, por exemplo , em seguida, no nvel de sua colocao em prtica. O que poderia sugerir que os professores que se colo cam sob essa bandeira no sabem avaliar ou t m apenas competncias me nores em avaliao. Sustento, ao contrrio, que a maior parte dos professo res experientes mostra certas competncias em avaliao que no esto ao alcance dos iniciantes. Sem dvida, a especializao tradicional tem relao com a fabricao de desigualdades. Isso explica um certo pudor em sua ma nifestao: quem destacaria cruamente que a especializao tradicional em avaliao no est nem um pouco preocupada em delimitar e em otimizar as aprendizagens? Que ela tem mais aspectos administrativos do que pedag gicos? Ademais, a especializao tradicional em avaliao adquirida amplamente graas experincia, "no prprio trabalho" ou na inspirao em colegas mais experientes, o que no facilita sua descrio. Isso no autoriza a negao da sua existncia: toda ao competente no , ipso facto, uma ao pedaggica ou eticamente recomendvel.

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PROFISSIONALLZAR-SE SOZINHO?

Qual a reao de um profissional que l um referencial de competn cias que descreve "o que supostamente ele sabe fazer"? , sem dvida, realizar intuitivamente, a ttulo pessoal, um pequeno "balano de competn cias". O primeiro impulso de sentir-se ameaado de incompetncia, de "criar complexos" ou de rejeitar essa mixrdia de enunciados abstratos. Isso pode gerar a tentao de unir-se ao campo dos conservadores, por falta de fora para enfrentar a diviso entre o que se e o que se gostaria de ser. Pode-se tambm conceber usos menos defensivos, dizendo o leitor para si mesmo: eu no domino todos esses aspectos, mas vou nessa direo, partilho globalmente essa imagem do ofcio e vou orientar minha reflexo, minha formao e minha prtica nesse sentido, para me aproximar gradual mente de tudo aquilo a que adiro. Pode-se tambm examinar um trabalho coletivo, na escala da profisso, de uma associao, de um estabelecimento, de uma equipe. A profissionalizao uma transformao estrutural que ningum pode dominar sozinho. Por isso, ela no se decreta, mesmo que as leis, os estatu tos, as polticas da educao possam facilitar ou frear o processo. O que significa que a profissionalizao de um ofcio uma aventura coletiva, mas que se desenrola tambm, largamente, atravs das opes pessoais dos pro fessores, de seus projetos, de suas estratgias de fo rmao. Tal a complexidade das mudanas sociais: elas no so a simples soma de iniciativas individuais, nem a simples conseqncia de uma poltica centralizada. A profissionalizao no avanar se no for deliberadamente estimula da por polticas concertadas que digam respeito formao dos professores, a seu contrato, maneira como eles prestam conta de seu trabalho ao estatu to dos estabelecimentos e das equipes pedaggicas. No avanar muito mais se essas polticas no encontrarem atitudes, projetos, investimento de pessoas ou grupos. Todos podem contribuir, a seu modo, para fazer o ofcio evoluir no sen tido da profissionalizao. Como? Por exemplo, esforando-se para: centrar-se nas competncias a serem desenvolvidas nos alunos e nas mais fecund as situaes de aprendizagem; diferenciar seu ensino, praticar uma avaliao formativa, para lutar ativamente contra a reprovao; desenvolver uma pedagogia ativa e cooperativa fundamentada em projetos; entregar-se a uma tica explcita da relao pedaggica e ater-se a ela; continuar sua formao, a ler, a participar das manifestaes e refle xes pedaggicas; questionar-se, refletindo sobre sua prtica, individualmente ou em grupo; participar na formao inicial dos futuros professores; trabalhar em equipe, relatar o que se faz, cooperar com os colegas; inserir-se em um projeto de instituio ou uma rede; engajar-se nos procedimentos de inovao individuais ou coletivos.

Dez novas competncias para ensina - 1 69

Tais orientaes supem a ampliao das competncias adquiridas, at mesmo a construo de competncias novas. prefervel ser lcido, no se lanar a prticas alternativas sem avaliar que se chocar com obstculos, que s podero ser superados ao preo de uma reflexo, de um trabalho sobre si, da construo de novos saberes e de novas competncias. Isso pode remeter a uma formao contnua, seguida no mbito de um centro ou proposta no estabelecimento. O essencial no se encontra a; o processo de autoformao que importa, com o tempo e a energia que ele demanda; os desequilbrios e as mudanas identitrias que pode provocar; seu custo e seus riscos, bem como o que ele torna possvel. Trabalhar, individual ou coletivamente, com referenciais de competn cias dar-se os meios de um balano pessoal e de um projeto de formao real ista. tambm se preparar para prestar contas de sua ao profissional em termos de obrigao de competncias, mais do que de resultados ou de procedimentos (Perrenoud, 1997e). No melhor dos mundos, os professores escolhem livremente fazer um balano e co nstruir competncias, sem que seja necessrio incit -los a isso de maneira autoritria ou com sanes e recompensas ao final. A autoformao resulta, idealmente, de uma prtica reflexiva que se deve muito mais a um projeto (pessoal ou coletivo) do que a um a expectativa explcita da instituio. No mundo em que vivemos, no ilegtimo que os referenciais de competncias sejam tambm instrumentos de controle. A escola vem de uma tradio segundo a qual a formao con tnua gerida pelo Estado ou pelo poder organizador, no momento em que se prestam contas a um corpo de inspetores ou diretores de estabelecimen tos. Pode-se libertar dessa herana sem justificar o cada um por si? A responsabilidade de sua formao contnua pelos interessado s um dos mais seguros sinais de profissionalizao de um ofcio. Do mesmo modo que a instalao de dispositivos que permitem a cada um prestar con tas de seu trabalho a seus pares, assim como a uma hierarquia.

REFERENCIAS BIBLIO RFICAS


180 P ilippe Perrenoud

No pode haver nenhum avano sem uma representao partilhada das competncias profissionais que esto no centro da qualificao, aquelas que convm manter e desenvolver e das quais os profissionais devem prestar contas. Ajudar a formular e a estabilizar uma viso clara do ofcio e das competncias uma das principais funes subestimada dos referenciais de competncias. Eles no so, portanto, instrumentos reservados aos espe cialistas, mas meios para os profissionais constru rem uma identidade cole tiva.

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