Anda di halaman 1dari 21

IV Congresso RIBIE, Brasilia 1998

A APRENDIZAGEM DA MATEMTICA EM AMBIENTES INFORMATIZADOS Maria Alice Gravina gravina@if.ufrgs.br Lucila Maria Santarosa lucila@cesup.ufrgs.br

Resumo: Este trabalho analisa ambientes informatizados que apresentam recursos em consonncia com processo de aprendizagem construtivista, o qual tem como princpio bsico que o conhecimento se constroe a partir das aes do sujeito. A luz da teoria de desenvolvimento cognitivo de J.Piaget so destacados alguns dos recursos que do suporte as aes do sujeito e que consequentemente favorecem a construo do conhecimento matemtico. Na aprendizagem da Matemtica este suporte a possibilidade do fazer matemtica: experimentar, visualizar mltiplas facetas, generalizar, conjeturar e enfim demonstrar. Exemplos de alguns ambientes ilustram tal processo.

INTRODUO Esta artigo pretende identificar o que de diferente oferecem os ambientes informatizados que tem-se a disposio atualmente e o que estas diferenas trazem de significativo para o processo de ensino e aprendizagem da Matemtica (segundo grau e sries finais do primeiro grau) e para o desenvolvimento cognitivo do indivduo. No so de interesse as ferramentas que guardam caractersticas de mtodos de ensino que privilegiam simplesmente a transmisso de conhecimento e em que a medida de aquisio deste conhecimento dada pela habilidade do aluno em memoriz-lo e reproduzi-lo, sem que se evidencie um verdadeiro entendimento. Mas sim aquelas que trazem em seus projetos recursos em consonncia com concepo de aprendizagem dentro de uma abordagem construtivista, a qual tem como princpio que o conhecimento construdo a partir de percepes e aes do sujeito, constantemente mediadas por estruturas mentais j construdas ou que vo se construindo ao longo do processo, tomando-se aqui a teoria do desenvolvimento cognitivo de J.Piaget como base terica. Esta teoria mostra que toda a aprendizagem depende fundamentalmente de aes coordenadas do sujeito, quer sejam de carter concreto ou carter abstrato. No contexto da Matemtica, a aprendizagem nesta perspectiva depende de aes que caracterizam o fazer matemtica: experimentar, interpretar, visualizar, induzir, conjeturar, abstrair, generalizar e enfim demonstrar. o aluno agindo, diferentemente de seu papel passivo frente a uma apresentao formal do conhecimento, baseada essencialmente na transmisso ordenada de fatos, geralmente na forma de definies e propriedades. Numa tal apresentao formal e discursiva, os alunos no se engajam em aes que desafiem suas capacidades cognitivas, sendo-lhes exigido no mximo memorizao e repetio, e consequentemente no so autores das construes que do sentido ao conhecimento matemtico. O processo de pesquisa vivenciado pelo matemtico

profissional evidencia a inadequabilidade de tal abordagem. Na pesquisa matemtica , o conhecimento construdo a partir de muita investigao e explorao, e a formalizao simplesmente o coroamento deste trabalho, que culmina na escrita formal e organizada dos resultados obtidos! O processo de aprendizagem deveria ser similar a este, diferindo essencialmente quanto ao grau de conhecimento j adquirido. Durante alguns anos, a linguagem Logo se apresentou como uma das poucas ferramentas computacionais, se no a nica, que tinha como concepo pedaggica que s se aprende fazendo, experimentando, investigando. No geral os programas disponveis eram do tipo instruo assistida por computador. Nos dias de hoje ainda grande a oferta de programas deste ltimo tipo, que mesmo tendo interface com interessantes recursos de hipermdia (som, imagem, animao, texto no linear), nada mais oferecem aos alunos do que ler definies e propriedades e aplic-las em exerccios prticos (tipo tutorial) ou testar e fixar conhecimentos atravs da realizao de exerccios prottipos e repetitivos, que no mximo avanam em grau de dificuldade (tipo prtica de exerccios). Se almeja-se uma mudana de paradigma para a educao, necessrio ser crtico e cuidadoso neste processo de uso da informtica. A informtica por si s no garante esta mudana, e muitas vezes se pode ser enganado pelo visual atrativo dos recursos tecnolgicos que so oferecidos, mas os quais simplesmente reforam as mesmas caractersticas do modelo de escola que privilegia a transmisso do conhecimento. J dispe-se de programas com caractersticas que os tornam potentes ferramentas para o ensino e aprendizagem da Matemtica dentro de uma perspectiva construtivista e isto que quer-se analisar neste artigo. So programas onde os alunos podem modelar, analisar simulaes, fazer experimentos, conjeturar. Nestes ambientes os alunos expressam, confrontam e refinam suas idias, e programam o computador sem precisar usar recursos de linguagem de programao, diferentemente do que acontece com micro-mundos no ambiente Logo. Utilizam, pelo contrrio, processos de representao muito prximos dos processos de representao com "lpis e papel", no sendo-lhes exigido o conhecimento e domnio de uma nova sintaxe e morfologia, aspectos inerentes a uma linguagem de programao. A APRENDIZAGEM DA MATEMTICA NUMA PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA A orientao que se d para a Educao Matemtica certamente depende de concepes sobre a natureza do conhecimento matemtico (tomado aqui num sentido bem amplo) e de como acontece o desenvolvimento cognitivo do ser humano. A Matemtica, como rea de conhecimento, apresenta duas caractersticas distintas: - ferramenta para o entendimento de problemas nas mais variadas reas do conhecimento. Frmulas, teoremas e, mais geralmente, teorias matemticas so usados na resoluo de problemas prticos e na explicao de fenmenos nas mais variadas reas do conhecimento. Neste sentido, o aspecto importante a aplicabilidade da Matemtica.

- desenvolvimento de conceitos e teoremas que vo constituir uma estrutura matemticas. O objetivo a descoberta de regularidades e de invariantes, cuja evidncia se estabelece pela demonstrao baseada no de raciocnio lgico e mediado to somente pelos axiomas de fudamentao da estrutura e teoremas j destes deduzidos. investigao no plano puramente matemtico. Em artigo no Mathematical Intelligencer, Chandler&Edwards fazem clara referncia a estes dois aspectos:
Para os matemticos, um perene problema explicar ao grande pblico que a importncia da Matemtica vai alm de sua aplicabilidade. como explicar a algum que nunca ouviu msica a beleza de uma melodia...Que se aprenda a Matemtica que resolve problemas prticos da vida, mas que no se pense que esta a sua qualidade essencial. Existe uma grande tradio cultural a ser preservada e enriquecida, em cada gerao. Que tenha-se cuidado, ao educar, para que nenhuma gerao torne-se surda as melodias que so a substncia de nossa grande cultura matemtica...

Na histria do desenvolvimento da Matemtica estas caractersticas esto em permanente relao. A partir de busca de soluo de problemas em outras reas de conhecimento, surge o desenvolvimento de Matemtica de carter puramente abstrato. E desenvolvimentos puramente tericos, acabam apresentando-se como ferramentas para tratabilidade de problemas em outras reas de conhecimento. A histria da evoluo da Geometria nos mostra bem este duplo aspecto da Matemtica. Na antigidade surge como cincia prtica na soluo de problemas de medidas; com os gregos torna-se conhecimento de carter abstrato, tomando como ponto de partida axiomas indiscutveis sob o ponto de vista intuitivo, inspirados que so pelo mundo fsico; com as geometrias no-euclidianas, no sculo XIX, tem-se o carter abstrato ao extremo, j que os axiomas aceitos no se baseiam mais na intuio imediata; e finalmente tem-se a aplicao destas geometrias no entendimento de problemas da fsica. No processo educativo estes dois aspectos da Matemtica devem ser enfatizados igualmente. Um dos grandes desafios para os educadores matemticos encontrar os caminhos que levem seus alunos a apropriarem-se deste conhecimento. E para isto, questes de ordem cognitiva merecem uma anlise. A teoria de desenvolvimento cognitivo proposta por J. Piaget, ajuda a compreender que o pensamento matemtico no , em essncia, diferente do pensamento humano mais geral, no sentido de que ambos requerem habilidades como intuio, senso comum, apreciao de regularidades, senso esttico, representao, abstrao e generalizao, etc... A diferena que pode ser considerada no universo de trabalho: na Matemtica os objetos so de carter abstrato e so rigorosos os critrios para o estabelecimento de verdades. Os estudos de Piaget evidenciam j nos primeiros anos de vida os primrdios destas habilidades. Sua teoria, procura explicar o complexo processo atravs do qual se d o desenvolvimento das funes cognitivas da inteligncia. Atravs de suas cuidadosas observaes e entrevistas clnicas, disseca os diversos estgios deste processo, mostrando

a contnua evoluo das estruturas mentais, e cujo estado mais avanado se caracteriza pelo pensamento formal abstrato. Para melhor entendimento do processo evolutivo das estruturas cognitivas, Piaget destacada trs estgios bsicos. Na construo dos primeiros esquemas de natureza lgicomatemtica as crianas se apoiam em aes sensrio-motoras sobre objetos materiais e atravs de exerccios de repetio espontnea chegam ao domnio e generalizao da ao (estgio pr-operatrio). O segundo estgio caracteriza-se pelo aparecimento das operaes, as aes em pensamento; mas nesta fase as crianas ainda dependem dos objetos concretos para que as aes se constituam em conceitos (estgio operatrio concreto). E finalmente atingem o estgio das operaes sobre objetos abstratos, j no dependendo mais de aes concretas ou de objetos concreto; a constituio do pensamento puramente abstrato. O que quer-se destacar o quanto o processo de aprendizagem se baseia na ao do sujeito; inicialmente, as aes concretas sobre objetos concretos respondem pela constituio dos esquemas, e no ltimo estgio, as aes abstratas (operaes) sobre objetos abstratos respondem pela constituio dos conceitos. Diz Piaget (1974): s falaramos de aprendizagem na medida em que um resultado (conhecimento ou atuao) adquirido em funo da experincia , essa experincia podendo ser do tipo fsico ou do tipo lgicomatemtico ou os dois. J no primeiro estgio de desenvolvimento, na construo e coordenao de esquemas evidencia-se o uso de regras muito prximas a da lgica - associao (unio), generalizao (incluso), restrio (interseo) . Percebe-se uma construo espontnea de estruturas lgico -matemticas, que se aproximam das utilizadas no desenvolvimento do conhecimento matemtico. a gnese do pensamento lgico-matemtico, que se apresenta na forma de generalizao de aes e coordenao de esquemas. esclarecedor o que diz Piaget (1973), particularmente no contexto da Educao Matemtica:
O papel inicial das aes e das experincias lgico matemticas concretas precisamente de preparao necessria para chegar-se ao desenvolvimento do esprito dedutivo, e isto por duas razes. A primeira que as operaes mentais ou intelectuais que intervm nestas dedues posteriores derivam justamente das aes: aes interiorizadas, e quando esta interiorizao, junto com as coordenaes que supem, so suficientes, as experincias lgico matemticas enquanto aes materiais resultam j inteis e a deduo interior se bastar a si mesmo. A segunda razo que a coordenao de aes e as experincias lgico matemticas do lugar, ao interiorizar-se , a um tipo particular de abstrao que corresponde precisamente a abstrao lgica e matemtica.

Todo o processo permeado pelo desenvolvimento, concomitante, da funo representativa; a representao mental que permite a transio da ao sensrio-motora ao abstrata. Os esquemas evoluem para conceitos e as aes para operaes atravs da tomada de conscincia, definida por Piaget como a reconstituio conceitual do que tem feito a ao. Becker (1997), a luz da teoria de Piaget, diz:

fcil vislumbrar o que isto significa para a aprendizagem. O esquema, generalizao no plano da ao concreta, poder mediante progressivas tomadas de conscincia, tornar-se conceito, generalizao no plano mental ou intelectual. Dos limites do real passa-se ao possvel...

Os desequilbrios entre experincia e estruturas mentais que fazem o sujeito avanar no seu desenvolvimento cognitivo e conhecimento, e Piaget procura mostrar o quanto este processo natural. O novo objeto de conhecimento assimilado pelo sujeito atravs das estruturas j constitudas, sendo o objeto percebido de uma certa maneira; o novo produz conflitos internos, que so superados pela acomodao das estruturas cognitivas, e o objeto passa a ser percebido de outra forma. Neste processo dialtico construdo o conhecimento. O meio social tem papel fundamental na acelerao ou retardao deste desenvolvimento; isto se evidencia na decalagem de estruturas cognitivas que apresentam indivduos que vivem em meios culturalmente pobres. Na formao matemtica dos alunos, alm de pretender-se a construo de uma slida base de conhecimento na rea, deve-se estar atento para a riqueza intelectual que decorre do constante desenvolvimento cognitivo do sujeito quando a ele propicia-se imerso no processo do fazer matemtica, que nada mais que o processo dinmico assimilao versus acomodao de construo simultnea de conhecimento matemtico e de estruturas mentais. Fischbein (1994) diz:
Axiomas, definies, teoremas e demonstraes devem ser incorporados como componentes ativos do processo de pensar. Eles devem ser inventados ou aprendidos, organizados, testados e usados ativamente pelos alunos. Entendimento do sentido de rigor no raciocnio dedutivo, o sentimento de coerncia e consistncia, a capacidade de pensar proposicionalmente, no so aquisies espontneas. Na teoria piagetiana todas estas capacidades esto relacionadas com a idade - o estgio das operaes formais. Esta capacidades no so mais do que potencialidades que somente um processo educativo capaz de moldar e transformar em realidades mentais ativas.

Se por um lado a teoria de Piaget mostra uma continuidade, em princpio natural, na formao das estruturas cognitivas, desde os primeiros esquemas at as estruturas que respondem pelo pensamento formal abstrato, por outro lado o processo de ensino e aprendizagem que se tem institucionalizado no leva em considerao esta naturalidade. A partir do momento que as crianas ingressam na escola, no geral, so privadas de suas aes e experincias de carter concreto, e mais adiante de carter abstrato, reforando-se ao longo dos anos de vida escolar o papel de receptores passivos de informao. Esta ruptura pode explicar os baixos nveis de pensamento abstrato com que os alunos chegam ao ensino superior. Gravina (1996) registra:
... os alunos chegam universidade sem terem atingido os nveis mentais da deduo e do rigor. Raciocnio dedutivo, mtodos e generalizaes - processos caractersticos e fundamentais da Geometria- os alunos pouco dominam. At mesmo apresentam pouca

compreenso dos objetos geomtricos, confundindo propriedades do desenho com propriedades do objeto.

Moore (1994), em sua pesquisa sobre obstculos frente a demonstrao de teoremas, identifica algumas causas: imagens mentais inadequadas, pouco entendimento dos conceitos, pouco domnio da linguagem e notao matemtica. Fala-se em processo de ensino e aprendizagem construtivista, entendendo-se uma metodologia de trabalho, ainda um tanto vaga e imprecisa, que procura colocar-se em sintonia, principalmente, com princpios da teoria de Piaget. Mas de fato, no tem-se ainda estabelecida, dentro das teorias da Educao, uma slida base terica do que seria uma pedagogia construtivista. Pesquisas na rea de Educao Matemtica tem se preocupado com estas questes, mas ainda poucos so os reflexos na prtica educativa. Estas pesquisas apontam para princpios norteadores do que seria uma pedagogia construtivista:
necessrio que o professor de matemtica organize um trabalho estruturado atravs de atividades que propiciem o desenvolvimento de explorao informal e investigao reflexiva e que no privem os alunos nas suas iniciativas e controle da situao. O professor deve projetar desafios que estimulem o questionamento, a colocao de problemas e a busca de soluo. Os alunos no se tornam ativos aprendizes por acaso, mas por desafios projetados e estruturados, que visem a explorao e investigao (Richards, 1991) Um dos maiores problemas na educao decorre do fato que muitos professores consideram os conceitos matemticos como objetos prontos, no percebendo que estes conceitos devem ser construdos pelos alunos...De alguma maneira os alunos devem vivenciar as mesmas dificuldades conceituais e superar os mesmos obstculos epistemolgicos encontrados pelos matemticos...Solucionando problemas, discutindo conjeturas e mtodos, tornando-se conscientes de suas concepes e dificuldades, os alunos sofrem importantes mudanas em suas idias... (Vergnaud, 1990) Na educao a preocupao principal deveria ser a construo de esquemas para o entendimento de conceitos. O ensino deveria se dedicar a induzir os alunos a fazerem estas construes e ajud-los ao longo do processo...Aprender envolve abstrao reflexiva sobre os esquemas j existentes, para que novos esquemas se construam e favoream a construo de novos conceitos...Um esquema no se constroe quando h ausncia de esquemas prerequisitos...(Dubinsky, 1991)

Para o estabelecimento de uma pedagogia construtivista duas das principais questes, intimamente relacionadas, a serem enfocadas so: - quanto ao aspecto matemtico: como projetar atividades que faam com que os alunos se apropriem de idias matemticas profundas e significativas (e que exigiram de matemticos altamente qualificados alguns anos para serem concebidas e estruturadas) ? - quanto ao aspecto cognitivo: como fazer para que estas atividades coloquem os alunos em atitudes sintonizadas com os processos que so naturais ao desenvolvimento cognitivo do sujeito ?

Na prxima seo deste artigo procura-se mostrar de que forma os ambientes informatizados podem ajudar na busca de respostas a estas questes. So ambientes que do suporte aos objetos matemticos e as aes mentais dos alunos, e que portanto favorecem os processos imbricados de construo de conhecimento matemtico e de desenvolvimento de estruturas cognitivas. AMBIENTES INFORMATIZADOS E A APRENDIZAGEM DA MATEMTICA Conforme delineado na seo anterior, est se tomando como princpio que a aprendizagem um processo construtivo, que depende de modo fundamental das aes do sujeito e de suas reflexes sobre estas aes: Todo conhecimento ligado ao e conhecer um objeto ou evento assimil-lo um esquema de ao...Isto verdade do mais elementar nvel sensrio motor ao mais elevado nvel de operaes lgico -matemticas (Piaget,1967). No contexto da Matemtica, so as aes, inicialmente sobre objetos concretos, que se generalizam em esquemas, e num estgio mais avanado so as aes sobre objetos abstratos que se generalizam em conceitos e teoremas. Quando a criana brinca com pedras, dispondo-as de diversas formas (segmentos de retas com diversas inclinaes e tamanhos, crculos) e ao contar o nmero de pedras constata, com surpresa, que o nmero de pedras independe da forma em que esto dispostas, atravs das ao concreta de ordenar e contar que constroe o conceito de nmero natural. Um matemtico, em seu estgio avanado de pensamento formal, tambm age sobre seus objetos de investigao: identifica, em casos particulares regularidades que se generalizam; testa suas conjeturas em novos casos particulares; e finalmente aventura-se na tentativa de demonstrao. o que diz Hadamard (1945):
De fato, bvio que qualquer inveno ou descoberta, em Matemtica ou em qualquer outra rea, acontece pela combinao de idias...algumas das quais podem ser frteis... necessrio construir numerosas possibilidades de combinaes, e encontrar dentre elas as que so proveitosas...

Da criana ao matemtico profissional, os objetos mudam de natureza: de fsicos passam a abstratos, mas continuam guardando uma concretude, dada pela representao mental, figural ou simblica, a eles associada, e sobre estes objetos que so aplicadas as aes mentais. Neste sentido interessante o que diz Ogborn (1997), a luz da teoria de Piaget, quando fala em raciocnio formal como um caso especial e bastante extraordinrio de raciocnio concreto. Matemticos e lgicos esto to acostumados com seus sistemas de smbolos, que os tratam como objetos concretos. No processo de ensino e aprendizagem, a transio na natureza dos objetos sobre os quais os alunos aplicam as aes uma questo central. O mundo fsico rico em objetos concretos para o incio da aprendizagem em Matemtica, no geral de carter espontneo. Mas se o objetivo a construo de conceitos mais complexos e abstratos, estes no tem suporte materializado, entrando em jogo a concretizao mental, que nem sempre

simples, mesmo para o matemtico profissional. Este tipo de aprendizagem nem sempre tem carter espontneo e exige muitas vezes a construo de conceitos que so at mesmo, num primeiro momento, pouco intuitivos, portanto dependendo de muita ao mental por parte do aluno. Um exemplo ilustrativo, ao extremo, encontra-se na prpria histria do desenvolvimento da geometria: dois mil anos foram necessrios para as mudanas de concepes que tornaram naturais as geometrias no-euclidianas. O grande obstculo explica-se pelo carter pouco intuitivo dos axiomas que definiriam estas geometrias, em oposio aos carter espontneo daqueles da geometria euclidiana, entendida at ento como a geometria para o entendimento do mundo que nos rodeia (e hoje v-se que, de fato, at onde nossos sentidos imediatos conseguem perceb-lo). Obstculos e a sua superao permeiam a histria do desenvolvimento da Matemtica. Na aprendizagem o processo similar: por um lado temos o conhecimento matemtico, no sentido de conhecimento socialmente aceito, e por outro lado a construo deste conhecimento atravs dos processos cognitivos individuais. Em relao aos conceitos, Vinner (1991) se refere aos primeiros como conceito definio e aos ltimos como conceitos imagens. A aprendizagem se efetiva a partir do equilbrio dos dois conceitos, e isto fundamental para o avano na construo do conhecimento. Enquanto os alunos encontram obstculos em traar reta tangente curva y = x 3 no ponto (0,0) porque o conceito imagem est incompleto, e portanto o objeto matemtico reta tangente curva ainda no foi adequadamente construdo. Os ambientes informatizados apresentam-se como ferramentas de grande potencial frente aos obstculos inerentes ao processo de aprendizagem. a possibilidade de "mudar os limites entre o concreto e o formal" (Papert, 1988). Ou ainda segundo Hebenstreint (1987):o computador permite criar um novo tipo de objeto - os objetos concretoabstratos. Concretos porque existem na tela do computador e podem ser manipulados; abstratos por se tratarem de realizaes feitas a partir de construes mentais. Por exemplo, uma rotao no mais somente um objeto matemtico abstrato (dado por uma definio formal) acompanhado eventualmente de uma representao esttica (desenho), mas um objeto que pode ser manipulado e entendido a partir de suas invarianas (ao mudar-se o centro de rotao, o ngulo de rotao, ao transformar figuras). No campo da pesquisa em Matemtica alguns exemplos so ilustrativos. A teoria do caos nasceu do estudo de equaes diferenciais feito por Lorentz; ao implementar sistemas que diferenciavam minimamente nas condies iniciais, Lorentz constatou que a evoluo do sistema, no tempo, se tornava imprevisvel e a partir disto surgem os resultados tericos sobre a instabilidade dos sistemas dinmicos. Um segundo exemplo: a representao grfica de computaes massivas tornou possvel o avano da teoria de fractais. Figuras surpreendentes foram fontes de conjeturas que desencadearam a pesquisa na direo de demonstraes formais. Estes exemplos so paradigmticos quanto ao suporte oferecido pelos ambientes informatizados na concretizao mental de idias matemticas. Este suporte favorece a explorao, a elaborao de conjeturas e o refinamento destas, e a gradativa construo de uma teoria matemtica formalizada.

E mesmo quando existe a possibilidade de aes sobre objetos fsicos, a transposio destes objetos para ambientes informatizados tambm apresenta vantagens: a possibilidade de realizar grande variedade de experimentos em pouco tempo, diferentemente da manipulao concreta. a primazia da ao favorecendo o processo de investigao e abstrao, com a conseqente construo de conceitos e relaes. Neste esprito tem-se como exemplo o programa Blocks Microworld de Thompson (1992), que permite a construo virtual do material multibase de Dienes. claro que o suporte para concretizaes e aes mentais depende de caractersticas dos ambientes informatizados, algumas das quais sero propsito de anlise no que segue. E a ttulo de ilustrao so apresentados exemplos de alguns programas. 1.Caractersticas de ambientes informatizados construtivistas Esta anlise toma como referncia os trabalhos de Kaput (1992) e Mellar & at all (1994). Procura-se identificar de que forma as caractersticas aqui apontadas do suporte as aes e reflexes sobre os objetos matemticos, condio que est sendo tomada como indispensvel na aprendizagem da Matemtica. 1.1 Meio Dinmico Historicamente os sistemas de representao do conhecimento matemtico tem carter esttico. V-se isto observando os livros ou assistindo uma aula clssica. Este carter esttico muitas vezes dificulta a construo do significado, e o significante passa a ser um conjunto de smbolos e palavras ou desenho a ser memorizado. Assim sendo, no deve ser surpreendente quando os alunos no conseguem transferir um conceito ou teorema para situao que no coincide com a prototpica registrada a partir da apresentao do livro ou do professor. A instncia fsica de um sistema de representao afeta substancialmente a construo de conceitos e teoremas. As novas tecnologias oferecem instncias fsicas em que a representao passa a ter carter dinmico, e isto tem reflexos nos processos cognitivos, particularmente no que diz respeito as concretizaes mentais. Um mesmo objeto matemtico passa a ter representao mutvel, diferentemente da representao esttica das instncias fsicas tipo "lpis e papel" ou "giz e quadro-negro". O dinamismo obtido atravs de manipulao direta sobre as representaes que se apresentam na tela do computador. Por exemplo: em geometria so os elementos de um desenho que que so manipulveis; no estudo de funes so objetos manipulveis que descrevem relao de crescimento/decrescimento entre as variveis Um aspecto importante do pensamento matemtico a abstrao da invarincia, e para o seu reconhecimento e entendimento nada mais prprio que a variao. O dinamismo da representao destaca os invariantes e diz Kaput(1992): "a transio continua entre estados intermedirios um recurso importante dos programas de representao dinmicos, sob o ponto de vista cognitivo". Por exemplo, aps uma apresentao esttica do conceito de altura de um tringulo os alunos registram que a altura de um tringulo sempre da base at a parte mais alta do mesmo ou altura a

linha vertical que une a base lado do tringulo ao vrtice oposto (Gravina,1996), mostrando concretizao mental inadequada. J num meio dinmico um tringulo com correspondente segmento altura pode ser manipulado, mantendo-se um lado do tringulo fixo e fazendo-se o vrtice oposto deslocar-se numa paralela a este lado. Desta forma obtm-se uma famlia de desenhos com tringulos e segmentos alturas em diversas situaes, o que favorece a concretizao mental em harmonia com o conceito matemtico de altura de um tringulo. 1.2 Meio Interativo Como interatividade entende-se aqui a dinmica entre aes do aluno e reaes do ambiente, e no sentido muito alm daquele em que a reao do sistema simplesmente informar sobre acerto ou erro frente a ao do aluno, no fornecendo nenhuma contribuio ao processo de aprendizagem. Na interatividade que est-se pensando, o sistema oferece suporte as concretizaes e aes mentais do aluno; isto se materializa na representao dos objetos matemticos na tela do computador e na possibilidade de manipular estes objetos via sua representao. A reao do ambiente, correspondente a ao do aluno, funciona como sensor no ajuste entre o conceito matemtico e sua concretizao mental. Um meio que pretenda ser interativo, na medida do possvel, no deve frustrar o aluno nos procedimentos exploratrios associados as suas aes mentais. Isto vai depender dos recurso que coloca a disposio e do nvel de automao nos procedimentos. Alguns dos recurso j disponveis em certos ambientes: ferramentas para construo de objetos matemticos, mltiplas representaes, procedimentos dos alunos podem ser registrados ou automatizados (capturao de procedimentos), auto-escala automtica, zoom-in e zoom-out, dados que se atualizam com a dinmica da situao, traado de lugares geomtricos, clculos automticos. Quanto ao potencial das mltiplas representaes, considerando que um mesmo objeto matemtico pode receber diferentes representaes e que estas registram diferentes facetas do mesmo, uma explorao que transita em diferentes sistemas torna-se significativa no processo de construo do conceito. Por exemplo, a uma funo pode-se associar uma representao grfica que evidencia variaes qualitativas, ou uma representao matricial numrica que evidencia variaes quantitativas, ou ainda um fenmeno cujo comportamento dado pela funo. Ou ainda, pode-se estudar famlia de funes sob o ponto de vista de operaes algbricas e correspondentes movimentos geomtricos nos grficos associados. Os programas que fazem tradues entre diferentes sistemas de representao apresentam-se como potentes recursos pedaggicos, principalmente porque o aluno pode concentrar-se em interpretar o efeito de suas aes frente as diferentes representaes, at de forma simultnea, e no em aspectos relativos a transio de um sistema outro, atividade que geralmente demanda tempo. Capturao de procedimentos recurso encontrado, particularmente, em programas para Geometria. Automaticamente so gravados os procedimentos do aluno em

seu trabalho de construo, e mediante solicitao o aluno pode repassar a histria do desenvolvimento de sua construo. Isto permite o aluno refletir sobre suas aes e identificar possveis razes para seus conflitos cognitivos. Este recurso tambm permite que o aluno explore construes feitas por outrem, o que sempre se apresenta como fonte de riqueza em idias matemticas. Ainda atravs da capturao de procedimentos, construes particulares podem ser automaticamente generalizadas, gravadas e testadas em outras situaes (so as macro construes). A capturao feita na semntica da Geometria, no dependendo de sintaxe particular de programao. Por exemplo, um procedimento de construo das mediatrizes generalizado e pode ser aplicado a qualquer outro tringulo, evidenciando-se no suporte concreto que a interseo das mediatrizes em nico ponto no depende de particularidades do tringulo. V-se assim o ambiente favorecendo a construo de conjeturas, o que exige raciocnios mediados pelo constante processo de assimilao versus acomodao. claro que a construo do conhecimento vai alm e no se realiza enquanto a argumentao matemtica explcita no torna evidente o por que desta propriedade. Nesta fase final de construo, a demonstrao da propriedade, o ambiente continua desempenhando seu papel atravs da possibilidade de acrescentar novos elementos a representao que est sendo manipulada, no caso os segmentos que determinam os tringulos cujas congruncias so a base para a argumentao. 1.3 Meio para modelagem ou simulao Criar e explorar o modelo de um fenmeno uma experincia importante no processo de aprendizagem. Segundo Ogborn (1997): Quando se constrem modelos comea-se a pensar matematicamente. A anlise de um o modelo matemtico, pode levar a compreenso de conceitos profundos, como por exemplo a noo fundamental de taxa de variao...A criao de modelos o incio do pensamento puramente terico sobre o funcionamento das coisas. Em programas com recursos de modelagem os alunos constrem modelos a partir representao dada por expresses quantitativas (funes, taxas de variao, equaes diferenciais) e de relaes entre as variveis que descrevem o processo ou fenmeno. A caracterstica dominante da modelagem a explicitao, manipulao e compreenso das relaes entre as variveis que controlam o fenmeno, sendo o feedback visual oferecido pela mquina um recurso fundamental para o ajuste de idias. O recurso de simulao permite a realizao de experimentos envolvendo conceito mais avanados. Neste caso, a complexidade analtica do modelo fica por conta do programa e os alunos exploram qualitativamente as relaes matemticas que se evidenciam no dinamismo da representao de carter visual. Na explorao qualitativa no h preocupao com a deduo das relaes matemticas analticas. Esta abordagem permite que alunos, ainda sem grande formao matemtica, explorem fenmenos de

natureza matemtica complexa, mas que do ponto de vista puramente qualitativo so fecundos germes de idias matemticas, como por exemplo as simulaes de crescimento populacional e mais geralmente de sistemas dinmicos. Alm destes dois aspectos, so ambientes que possibilitam tratar a Matemtica tambm como ferramenta para resoluo de problemas em outras reas do conhecimento. Um exemplo ilustrativo o estudo da parbola: em Matemtica um objeto abstrato, que pode ser representado por uma equao ou grfico; em Fsica serve para descrever o movimento de um objeto em queda livre ou que jogado verticalmente para cima. Propriedades matemticas da equao passam a ter leitura fsica e vice-versa: ponto de mximo da funo corresponde a altura mxima atingida pelo objeto; zero da funo corresponde ao tempo de movimento; inclinao da reta tangente curva a velocidade. As relaes entre conceitos matemticos e fenmeno fsico favorecem a construo do conhecimento em ambas as reas. 2. Algumas questes pedaggicas Na anlise das caractersticas feita acima, toma-se como referncia programas que tem em seus projetos de construo procupaes de carter pedaggico. So ferramentas direcionadas para a aprendizagem da Matemtica, e que por conseguinte procuram oferecer recursos que viabilizem as aes mentais; so recursos que podem ajud-los na superao de obstculos inerentes ao processo de aprendizagem da Matemtica. Nestes ambientes pode-se identificar dois modos de utilizao, na direo de uma pedagogia construtivista: 2.1 Atividades de Expresso O aluno cria seus prprios modelos (tomado aqui em sentido amplo) para expressar idias e pensamentos. Suas concretizaes mentais so exteriorizadas. Uma vez construdo o modelo, atravs dos recursos do ambiente, o aluno pode refletir e experimentar, ajustando e/ou modificando suas concepes. Neste sentido, os ambientes so veculos de materializao de idias, pensamentos e mais geralmente de aes do sujeito. 2.2 Atividades de Explorao Ao aluno apresentado um modelo j pronto, o qual deve ser explorado, entendido, analisado. No so suas idias que ali esto representadas, e portanto existe o desafio intelectual de compreend-las. A prpria compreenso do modelo, o entendimento dos princpios de construo, j so por si s estmulos ao raciocnio, que favorecem a construo de relaes e conceitos. Neste trabalho no foi propsito a anlise de ferramentas mais gerais. So os programas de clculo simblico (Mathematica, Mapple,...) ou planilhas eletrnicas (Excel, Lotus,...) ou ainda linguagens de programao. Isto porque, embora sendo potentes ferramentas para a realizao de clculos matemticos ou plotagem de grficos ou implementao de algoritmos, no foram projetados com propsitos educativos, no sentido de oferecem recursos que auxiliem o aluno na construo de conhecimento e superao de

dificuldades. Por exemplo, com um programa de clculo simblico um aluno pode calcular eficientemente a derivada ou integral de uma funo, sem necessriamente estar entendendo os significados de tais conceitos. Um trabalho de adaptao, orientado por propsitos pedaggicos, at pode ser feito, mas certamente no simples, e est uma questo que vem sendo objeto de pesquisa. Dentre as linguagens de programao deve-se excetuar a linguagem Logo, projetada a partir de princpios pedaggicos construtivistas, mas na qual no vamos nos deter neste trabalho. Seu potencial est amplamente documentado em pesquisas (Hoyles, Noss, Sutherland, Edwards e outros) e transparece claramente nas palavras de Papert (1994):
"...programar a tartaruga comea com a reflexo sobre como ns fazemos o que gostaramos que ela fizesse; assim, ensin-la a agir ou pensar pode levar-nos a refletir sobre nossas prprias aes ou pensamentos...E a medida que as crianas progridem, passam a programar o computador para tomar decises mais complexas e acabam engajando-se na reflexo de aspectos mais complexos do seu prprio pensamento."

3. Alguns programas ilustrativos


Os programas aqui apresentados servem para ilustrar as questes discutidas anteriormente. So apresentadas as principais caractersticas de cada um deles e exemplos ilustrativos. 3.1 Cabri Geometry e Sketchpad - ferramentas para Geometria So ferramentas, especialmente, para construes em Geometria. Dispem de rgua e compasso eletrnicos, sendo a interface de menus de construo em linguagem clssica da Geometria. Os desenhos de objetos geomtricos so feitos a partir das propriedades que os definem. Atravs de deslocamentos aplicados aos elementos que compe o desenho, este se transforma, mantendo as relaes geomtricas que caracterizam a situao. Assim, para um dado conceito ou teorema temos associada uma coleo de desenhos em movimento, e as caractersticas invariantes que a aparecem correspondem as propriedades em questo. O aluno age sobre os objetos matemticos num contexto abstrato, mas tem como suporte a representao na tela do computador. A multiplicidade de desenhos enriquece a concretizao mental, no existindo mais as situaes prototpicas responsveis pelo entendimento inadequado. Apresentam interface dinmica e interativa (desenhos em movimento e que podem ser automatizados atravs do recurso de botes), mltiplas representaes (trabalha com geomtrica sinttica e um pouco de analtica), capturao de procedimentos (tem comando que permite ter acesso a histria da construo e comandos para criao de macros. No Cabri Geometry o prprio desenho que reconstrudo passo a passo; no Sketchpad alm disto, tem-se janela adicional onde a construo explicitada tambm atravs de linguagem matemtica). Exemplo 1: Um problema de otimizao

No plano so dados dois pontos fixos A e B, e um ponto P que se desloca em uma reta. Dentre todos os caminhos AP+PB determinar o de menor comprimento. Movimento sobre o ponto P permite a explorao inicial. Se o quadro geomtrico no se apresenta suficiente para a resoluo do problema, os alunos podem se valer de outras representaes: tabela que computa distncias e grfico da funo que representa a situao geomtrica. Ambas as representaes se atualizam de acordo com o movimento do ponto P. Nestas representaes os alunos podem localizar aproximadamente o ponto que resolve o problema, e o passo seguinte identificar a particularidade geomtrica da soluo de carter experimental. Pode-se ir alm, desafiando-se os alunos a responderem a pergunta por que tal ponto resolve o problema?. A informao visual fornece indcios para a argumentao matemtica, que vai se formalizar atravs de conceitos e teoremas como reflexo, congruncia de tringulos e desigualdade triangular. ( interessante comparar a explorao em ambiente informatizado aqui delineada com o trabalho que normalmente se realiza em sala de aula convencional)

Figura 1 - Um problema de otimizao (Sketchpad) Exemplo 2: Transformaes isomtricas no plano So apresentados aos alunos instrumentos virtuais que exploram as transformaes isomtricas no plano: translao, rotao e reflexo. Os instrumentos so dinmicos, e manipulando-os os alunos identificam o tipo de transformao e os princpios de construo dos instrumentos. Os princpios de construo de um dado instrumento so invariantes no movimento e portanto so percebidos e abstrados. O mesmo acontece com a transformao que o instrumento realiza; os invariantes

correspondem as propriedades que vo definir a transformao e atravs da manipulao que vo se tornando transparentes. O passo seguinte estabelecer a relao entre as propriedades do instrumento e a transformao que ele realiza, ou seja, a argumentao matemtica. Por exemplo, no instrumento que faz rotao a partir do ponto O e ngulo fixos no instrumento, e da congruncia entre segmentos que o

compem que se deduz que os pontos P e seu transformado P so tais que OP congruente OP e que o ngulo PP sempre igual a , propriedades que caracterizam a rotao de centro O e ngulo . Figura 2- Transformaes Isomtricas-rotao (Cabri-Geometry) Exemplo 3: Modelo para explorao de Geometria Hiperblica A construo de macros apropriados permite os alunos trabalharem no modelo de Geometria Hiperblica dado pelo disco de Poincar. Traam retas, tringulos, retas paralelas, calculam soma dos ngulos de um tringulo, constrem objetos geomtricos neste mundo diferente do euclidiano. interessante observar que a manipulao dinmica de um tal modelo pode favorecer o desenvolvimento de aspectos cognitivos que so necessrios aos raciocnios matemticos, na sua forma mais abstrata (se assim pode-se falar).

Figura 3 - Disco Hiperblico (Sketchpad) O grande obstculo cognitivo a nova idia de reta que se apresenta, diferente daquela dada pelo mundo que a geometria euclidiana procura descrever. O ambiente informatizado, atravs de manipulaes, propicia as aes mentais que vo tornar este novo mundo completamente familiar, no sentido de concretizao mental de um novo universo matemtico. Com isto o aluno pode entender que uma geometria simplesmente definida por seus axiomas e passa a compreender o sentido de demonstrao de carter lgicodedutivo numa teoria axiomtica. 3.2 Modellus - ferramenta para modelao e simulao uma ferramenta que permite os alunos realizarem experimentos conceituais, usando para isto modelos matemticos dados por funes, derivadas, taxas de variao e equaes diferenciais. Mltiplas representaes e dinamismo atravs de manipulao direta so dois dos recursos importantes deste ambiente que do suporte as aes dos alunos. Estes recursos so viabilizados em janelas distintas: janela de modelao, janela de animao dinmica, janela grfica e janela de tabulao. Pode ser usado tanto em atividades de expresso (o aluno constroe o modelo, tendo como objetivo a construo conceitual das relaes matemticas que o definem) , como em atividades de explorao (o aluno explora um modelo j pronto e isto interessante e possvel num estudo qualitativo de relaes matemticas, quando o carter analtico apresenta nvel de dificuldade alm do que pode dar conta o aluno) Exemplo1: Taxa de variao e inclinao de reta tangente

Atravs de simulao de movimento linear de uma partcula os alunos estabelecem inicialmente a relao entre tipo de crescimento/decrescimento das variveis e forma do grfico da funo que registra a posio da partcula no tempo. Na mesma janela de animao tem-se mltiplas representaes: a partcula que est sendo movimentada com a construo simultnea do grfico que correspondente a posio da partcula no tempo. Atravs de manipulao direta sobre a partcula o aluno pode observar que se a velocidade da partcula aumenta o grfico tem concavidade voltada para cima e se diminui tem concavidade voltada para baixo. O passo seguinte construir o conceito matemtico que registra a qualidade da variao registrada na forma do grfico. O dinamismo de imagens permite representar retas secantes curva, com um ponto fixo, cujos coeficientes angulares correspondem a velocidades mdias, em intervalos cada vez menores. O dinamismo mostra as retas secantes tendendo a posio de reta tangente e surge ento, de forma natural, o conceito de derivada com dupla representao: taxa de variao e inclinao de reta tangente curva. Na janela de grficos pode-se construir o grfico da funo derivada, e estabelecerem-se relaes entre o comportamento da derivada e caractersticas da funo que rege a simulao (sinal da derivada informa sobre crescimento ou decrescimento da funo, zeros da derivada so pontos de mximo ou mnimo ou inflexo, etc...)

Figura 4 - Simulao de Movimento de Partcula (Modellus) 3.3 Graphmatica - ferramenta para funes reais e curvas no plano

ambiente para plotagem de equaes, funes e derivada de funes, desigualdades no plano cartesiano; curvas paramtricas e polares. Trabalha com coordenadas cartesianas, coordenadas polares e escalas logartmicas. Tem o recurso de mltiplas representaes: expresso analtica, grficos, podendo plotar at vinte e cinco grficos simultaneamente, e tabelas. Permite a construo de famlias de funes e o recurso de mltiplas representaes viabiliza exploraes algbricas e geomtricas, simultaneamente. Calcula derivada de funo simbolicamente e numericamente e plota a reta tangente a curva num dado ponto; tambm calcula numericamente integral definida, atravs de diferentes mtodos, desenhando no grfico as regies poligonais correspondentes, com possibilidade de escolha da partio.

Exemplo 1: Transformaes em grficos


A partir de uma funo bsica e de seu grfico, o aluno passa a explorar famlia de funes. O recurso de mltiplas representaes, no caso analtica e geomtrica, favorece a construo de relaes entre operaes algbricas na expresso da funo e movimentos geomtricos em grficos. Em uma famlia, a funo bsica a que tem a expresso algbrica mais simples, e as demais funes so obtidas a partir de operaes algbricas sobre a expresso da funo bsica. Os grficos dos elementos da famlia so identificados a partir de movimentos geomtricos aplicados ao grfico da funo bsica: translao vertical ou horizontal; dilatao ou contrao nas direes horizontais e verticais; reflexes. Com a possibilidade de plotar simultaneamente diversos elementos da famlia, o aluno explora o tipo de movimento aplicado ao grfico da funo bsica. Por exemplo, na famlia dos polinmios de grau dois a funo bsica y = x 2 e a famlia constituda pelas funes y = a . (x+b)2 + c. O aluno faz variaes nos parmetros da famlia e investiga o efeito geomtrico sobre o grfico da funo bsica. J na escolha de estratgia de explorao exigido do aluno trabalho de reflexo. Passo a passo, o aluno vai construindo as relaes que vo permiti-lo concretizar mentalmente e com segurana o grfico de qualquer elemento da famlia, como por exemplo y = -1/3*(x+1/2)^2+5, para isto no dependendo de tabela numrica, mas to somente de movimentos geomtricos. Este estudo pode prosseguir na direo de mudanas de sistemas de coordenadas e as decorrentes simplificaes de expresses analticas.

Figura 5 - Transformaes em grficos (Graphmatica)

COMENTRIOS FINAIS Neste trabalho, a partir do estabelecimento de relaes entre aprendizagem e processos cognitivos, a luz da teoria de Piaget, procurou-se evidenciar o quanto certos ambientes informatizados so ferramentas de grande potencial em projetos educativos dentro de perspectiva construtivista. O que pretendeu-se destacar o quo natural e intensas, se tornam, nestes ambientes, as aes, reflexes e abstraes dos aprendizes. O suporte oferecidos pelos ambientes no s ajudam a superao dos obstculos inerentes ao prprio processo de construo do conhecimento matemtico, mas tambm podem acelerar o processo de apropriao de conhecimento. Como exemplificou-se, modelos matemticos significativos e de natureza complexa podem ser trabalhados, sob ponto de vista qualitativo, mesmo que os alunos ainda no dominem a complexidade das equaes matemticas que definem o modelo. Ou ainda, um primeiro contato com a geometria hiperblica, atravs de modelo dinmico e manipulativo, pode favorecer, e muito, a compreenso da natureza do conhecimento matemtico. Conforme os ambientes tornam-se mais ricos nos seus recursos, mais acessveis vo se tornando aos alunos idias matemticas significativas e profundas. Mas os ambientes informatizados, na forma que se apresentam hoje, por si s, no garantem a construo do conhecimento. Para que haja avano no conhecimento matemtico, importante que o professor projete as atividades a serem desenvolvidas. Uma tarefa difcil conciliar o que se julga importante a ser aprendido (e matemtica socialmente aceita que fornece os parmetros para tal) com a liberdade de ao do aluno. Assim, por exemplo, se o objetivo o aprendizado da Geometria, atividades devem ser projetadas para tal. No basta colocar a disposio do aluno um programa de construo em Geometria; o aluno certamente vai aprender alguma coisa. Mas a apropriao de idias matemticas significativas nem sempre acontecem de forma espontnea, mesmo nestes ambientes, e assim um trabalho de orientao por parte do professor, se faz necessrio. So os desafios propostos pelo professor que vo orientar o trabalho, desafios estes que se tornam de genuno interesse dos alunos, desde que no sejam eles privados de suas aes e exploraes. Pode-se dizer que os ambientes informatizados apresentam-se ainda como simples ferramentas de suporte ao processo de ensino e aprendizagem. Est-se procurando mudana nos mtodos, a partir da incorporao dos novos recursos. dentro deste esprito que este trabalho se insere. O primeiro passo, natural em todo momento de transio, a adaptao do antigo ao novo, ainda que de forma um tanto tmida. Isto percebe-se tanto na forma como esto sendo concebidos os ambientes como na forma como esto sendo incorporados ao processo educativo. A efetiva utilizao destes ambientes um grande desafio:
" certo que a escola uma instituio que h cinco mil anos se baseia no falar / ditar do mestre, na escrita manuscrita do aluno e, h quatro sculos, em um uso moderado da impresso. Uma verdadeira integrao da informtica supe o abandono de um hbito antropolgico mais que milenar, o que no pode ser feito em alguns anos." (Levi,1993)

A necessidade de novos contedos de Matemtica que visem capacitar os estudantes para o prximo sculo no compatvel com as estruturas curriculares vigentes...Novas alternativas curriculares dependem de substancial aplicao de potentes tecnologias. Este processo deve incluir dramtico crescimento nas interaes entre os participantes do processo educacional e entre os recursos disponveis. (Kaput,1996)

um desafio que envolve aspectos como a prpria construo dos ambientes, a formao de professores e novas propostas curriculares. Mas por outro lado, no difcil pensar num futuro para a educao em que os ambientes informatizados vo ultrapassar sua funo de simples ferramentas de apoio ao pensar, na forma que a psicologia cognitiva hoje explica, passando ento a ter papel fundamental no prprio desenvolvimento de novas capacidades cognitivas do indivduo, ainda hoje no imaginadas. E com conseqncias sobre a prpria natureza do conhecimento e do conhecimento matemtico, em particular. REFERNCIAS Becker,F. 1997: Da Ao Operao, Editora Palmarinca. Dubinsky,E. 1991: Reflective Abstraction in Advanced Mathematical Thinking , em D.Tall (ed.), Advanced Mathematical Thinking, Kluwer Academic Press. Gravina, M.A. 1996: Geometria Dinmica: uma nova abordagem para o aprendizado da Geometria, Anais do VII Congresso Brasileiro de Informtica na Educao, Belo Horizonte, MG. Hebenstreint,J. 1987: Simulation e Pdagogie, une recontre du troisime type, Gif Sur Yvette: cole Superieure d'Eletricit. Kaput,J. 1992: Technology and Mathematics Education, em Grows, D. (ed), Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning , MacmillanPublishing Company. Mellar,H., Bliss,J., Boohan,R., Ogborn,J.& Tompsett,C. (eds) 1994: Learning with Artificial Worlds - Computer Based Modelling in the Curriculum, The Falmer Press. Ogborn,J.1997: Modeling Clay for Thinking and Learning, pre-print. Papert, S. 1994: A Mquina das crianas: repensando a escola na era da Informtica. Porto Alegre, Artes Medicas. Papert, S. 1988: Logo: computadores e educao. Editora Brasiliense. Piaget,J. 1974: Aprendizagem e Conhecimento, em Piaget, P. & Grco, P., Aprendizagem e Conhecimento, Freitas Bastos, Rio de Janeiro. Piaget,J. 1967: Biologie et Connaissance, Paris: Gallimard. Piaget, J. 1973: Comments in Mathematical Education, em A.G.Howson (ed) Proceedings of the Second International Congress on Mathematical Education, Cambridge University Press. Richards,J. 1991: Mathematical Discussion, em E. von Glaserfeld (ed) Radical constructivism in Mathematical Education. Dordrecht, The Nederlands: Kluwer

Santarosa, L.M.C. 1995: Formao de professores em Informtica na Educao, Actas do II Congresso Ibero-Americano de Informtica na Educao, Lisboa/Portugal,1995, vol.II, .pag. 22-23 Teodoro,V.D. 1997: Modellus: Using a Computacional Tool to Change the Teaching and Learning of Mathematics Science, Actes Colloquium New Technologies an the Role of Teacher, Open University, Milton Keynes, UK. Thompson, E. 1992: Blocks Microworld (software), University of Califrnia, San Diego, CA. Vergnaud,G. 1990: Epistemology and Psychology of Mathematics Education, in Mathematics and Cognition - ICMI Study Series.
APNDICE - Informaes adicionais sobre os programas apresentados no artigo. Cabri Geometry criao de J.M. Laborde e F.Bellemain, ambos do Institut d'Informatique et Mathmatiques Apliques de Grenoble (IMAG)- Universit Joseph Fourier, Grenoble, Frana. 1.Acesso verses demonstrativas do software: Em Portugus: PUCSPDI@fpsp.fapesp.br Em Ingls: http://www-cabri.imag.fr 2.Mostra de atividades de ensino, artigos e grupos de discusso: http://proem.pucsp.br/cabri/ativ.htm - Programa de Estudos e Pesquisa no Ensino da Matemtica - PUCSP - apresenta atividades para sries finais do primeiro grau. http://athena.mat.ufrgs.br/~portosil/licenciatura.html- Site do Curso de Licenciatura em Matemtica - UFRGS http://www.edc.org/LTT/DG/ -Dynamical Geometry Projeto de pesquisa no Education Development Center, Inc., Newton-EUA. http://www-cabri.imag.fr/ - Cabri History Sketchpad criao de Nicholas Jackiw e Scott Sketetee. Comercializado pela KeyCurriculum Press. 1.Acesso ao programa: http://www.keypress.com/product_info/sketch-demo 2.Mostra de atividades de ensino, artigos e grupos de discusso: http: //forum.swarthmore.edu /sketchpad /gsp.activities /home.html-The Geometer's Sketchpad Activity Center http: //forum.swarthmore.edu /sketchpad /gsp.gallery /gallery.html - The Geometer's Sketchpad Gallery http: // www.edc.org / LTT / DG/ - Dynamical Geometry - Projeto de pesquisa no Education Development Center, Inc., Newton-EUA. Modellus criao de Vitor Duarte Teodoro, Joo Paulo Vieira e Filipe Costa Clrigo, Faculdade de Cincias e Tecnologia da Universidade de Nova Lisboa. Acesso ao programa: http://phenix.sce.fct.unl.pt/modellus Graphmatica criao de Keith Hertzer. Acesso ao programa: http://www8.pair.com/ksoft/