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O que pensam outros especialistas?

Excluso Social e Fracasso Escolar

Aldaza Spozati
Professora titular da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP); coordenadora do Ncleo de Estudos e Pesquisas em Seguridade e Assistncia Social (Nepsas) da PUC-SP; e vereadora no municipio de So Paulo.

Excluso social e fracasso escolar configuram duas situaes negativas e o resultado da relao entre ambas a precariedade. Pensado desta forma, em um pargrafo estaria encerrado o debate: quanto mais excluso social, mais fracasso escolar e vice-versa. Considero, porm, que essa leitura causal, e que no deixa de ter razo, mecaniza a anlise, cria a justificativa e com isso retira a questo da dinmica da vida e do viver. Em outras palavras, a leitura causal, ainda que concreta, leva naturalizao da questo: h fracasso porque h excluso, ou vice-versa. Alis, j ouvimos de vrias autoridades essa considerao. Essa naturalizao tem seu registro de nascimento abonado pelas teses neoliberais. Afinal, como dizia Adam Smith, se os dedos das mos so desiguais, por que os homens no o sero? O contraponto a essa anlise deve recorrer tica, que traz tona a questo da desigualdade humana e pe a pergunta no campo da justia social: cabvel compactuar com a segmentao da sociedade e, nela, com crianas e jovens na condio de fracassados e excludos? Nessa perspectiva que pretendo tecer algumas consideraes sobre a relao entre fracasso escolar e excluso social. Recorro, na maioria das vezes, ao estudo da cidade de So Paulo que construiu, pela primeira vez, ndices de discrepncia do desenvolvimento humano da populao entre os 96 distritos da cidade, assim como os ndices de incluso e excluso social fundamentados em 49 variveis agrupadas nas utopias includentes de autonomia, desenvolvimento humano, eqidade e qualidade de vida. Trata-se do Mapa da Excluso/Incluso Social, pesquisa que coordenei no Ncleo de Seguridade e Assistncia Social (Nepsas) da PUC-SP (Sposati, 1996), realizada em parceria com organizaes no-governamentais como o Centro de Estudos de Cultura Contempornea (Cedec), dentre outras. Proponho duas direes bsicas para o exame da questo do fracasso escolar e excluso social. Na primeira direo de anlise, tensiono o conceito de fracasso com sua antinomia no-

fracasso. Diria que essa direo mais conceitual ou referencial, propondo a discusso do que se entende por fracasso. Na segunda direo de anlise, agrupo relaes de tenso e conflito que sintetizo em: escola e fracasso; no-escola e fracasso; escola e excluso social; e, por fim, fracasso/excluso social em face do no-fracasso/ incluso social. Proponho que se considere a escola como mltiplo de relaes e no s como processo pedaggico/sala de aula e relao professor/aluno. Proponho pensar a escola como plo dinmico em suas relaes de externalidade. Isso no significa que a escola no gere processos de excluso/incluso social em seu interior, mas que se deva considerar que esse processo envolve tanto relaes internas como externas escola. E mais, desejo no ficar restrita ao retrato especfico do escolar, do momento da freqncia da criana e do jovem escola, mas partir de um referencial mais alargado da noo de fracasso escolar, espelhado no perfil educacional da populao brasileira. Valho-me, inicialmente, de um conceito abrangente de fracasso escolar e do exemplo da cidade de So Paulo, com base nos dados do Mapa da Excluso/Incluso Social. No me deterei, at por no ser de minha especialidade, no exame do processo pedaggico escolar. Tomarei a escola em sua dimenso de espao de um ethos em relao direta e indireta com seus usurios e seu entorno. Buscarei examinar a questo a partir da teia de relaes e questes que tramam, perversamente, a relao entre fracasso escolar e excluso social.

A antinomia fracasso/sucesso
Um dos equvocos que cometemos o de autonomizar conceitos, principalmente aqueles que qualificam uma situao. Tomemos como exemplo inicial o conceito de pobre. Considero que no se pode to s definir o pobre sem construir sua antinomia, que no o rico, mas o no-pobre. Caso no se faa o contraponto, a tendncia examinar a questo de forma apartada, onde o hori-

zonte da ao fica restrito a minorar ou melhorar a situao de pobreza e no em criar a no-pobreza. O mesmo raciocnio aplica-se ao fracasso escolar ou excluso social. Se o contraponto de fracasso fosse o sucesso, no haveria a um exagero? Entre fracasso e sucesso h um padro desejvel? No debate sobre excluso/incluso social, a questo estabelecer o que estar includo. Sentimos essa dificuldade ao buscar estabelecer os ndices de excluso social no estudo de So Paulo, quando tivemos de construir, inicialmente, o que seria uma situao de incluso, definindo um padro bsico de incluso. Por exemplo, qual o salrio desejvel para um chefe de famlia estar includo? Quantos anos de estudo deve ter um chefe de famlia? Essas foram algumas dentre 50 questes que permitiram construir uma escala que fornecesse os parmetros de incluso e excluso social, para construir o Mapa da Excluso/Incluso Social de So Paulo. Proponho pensar a antinomia fracasso/sucesso escolar tendo por horizonte o no-fracasso, o que no significa, necessariamente, o sucesso, mas sim um indicador de incluso social. freqente a associao entre fracasso escolar e "incompletude", isto , a no-concluso das oito sries que compem o ensino fundamental, por abandono, incapacidade, etc. Essa leitura, correta em seu imediato, leva a um raciocnio contbil: quantos entram, quantos saem da escola, qual o perfil da seriao escolar, etc. Considero que a se estar operando com o que o sempre mestre Paulo Freire -com saudosa propriedade - caracterizou de "educao bancria". Pensando desse modo, a questo se resolveria com: vagas suficientes para crianas e jovens em escolas; medidas coercitivas para que os pais obriguem os filhos a ir escola; medidas de flexibilizao do processo pedaggico, para evitar a sndrome da reprovao; no caso, eliminao das avaliaes coletivas dos alunos ao final de cada srie, entre outras. Essas medidas tm certa racionalidade, e at propriedade com alguns cuidados. Todavia, ser que resolvem o fracasso escolar, provocam a incluso social?

O Relatrio Mundial do Fundo das Naes Unidas para a Infncia (Unicef) (1999) aponta o nascimento da criana nmero 6 bilhes, ocorrido em 12/10/1999. Isto significa que o planeta Terra j tem mais de 6 bilhes de crianas. Alis, duas crianas nasceram nessa data, uma na Bsnia e outra no Brasil, em Salvador. Essa criana nascida no Brasil tem: 30% de chances de no ser registrada ao nascer; 40% de chances de seus pais terem um padro instrucional de menos de quatro anos de estudo; 21% de chances de nascer em lares cujos pais so analfabetos; 27% de chances de viver em uma famlia com renda mensal inferior a meio salrio mnimo per capita; 17% de chances de trabalhar para ajudar a famlia a partir dos 10 anos, embora o Estatuto da Criana e do Adolescente s admita como adequado o trabalho aps os 14 anos; 46% de chances de j estar trabalhando entre os 15 e 17 anos, tendo ou no concludo o ensino bsico, para poder sobreviver e ajudar a famlia; 59% de chances de concluir o ensino fundamental (8a srie), embora 95% tenham chance de acesso a esse nvel de ensino. Os dados recentes do Unicef antevem que 41% das crianas brasileiras esto fadadas ao fracasso escolar e a reproduzir, no futuro, a situao atual de fracasso de seus pais. Est sendo considerado aqui como fracasso o fato de no ter completado as oito sries. No entanto, estaro os 59% que concluem as oito sries includos no nofracasso ou no sucesso escolar? Afinal, o que o no-fracasso escolar? Ser o alcance de certo grau de desenvolvimento humano? Ser a condio de autonomia? A de qualidade de vida? Ser a condio de civilidade que permita valores e prticas como a da eqidade? Bem, se tudo isso, voltemos afirmao anterior: no-fracasso escolar incluso social.

Possivelmente, os 41% de crianas que no completaro a 8a srie pertenam s 61% de famlias do Brasil onde os pais no tm tal grau de instruo - dos quais 21% so mesmo analfabetos. ainda mais provvel, que, daqueles 41% de crianas que fracassaro, pelo menos 21% vivam nesses lares de pais analfabetos. Alfabetizar-se uma das prcondies para o no-fracasso. Ter registro ao nascer outra, at para se saber da existncia de vagas em escolas em nmero compatvel com as crianas nascidas vivas e as que conseguirem sobreviver at os 5 anos de idade. O Unicef informa que 258 mil bebs devero nascer em outubro de 1999 no Brasil, dos quais 9 mil morrero antes de 1 ano de idade. Desse nmero, 70% no completaro uma semana de vida, devido a precrias condies de seu desenvolvimento uterino ou a infeces prnatais. Essas seriam mortes evitveis, mediante cuidados na gravidez e no parto. A desnutrio dos que sobreviverem ser recebida pela escola aos 7 anos, principalmente porque, embora seja exigncia constitucional, no h oferta suficiente de vagas em escolas de educao infantil ou creches, nem acesso a alimentao sadia, etc, que garantam criana uma adequada condio de desenvolvimento ao chegar escola. Diz o Unicef que quatro em cada dez crianas brasileiras com menos de 5 anos apresentam peso e altura abaixo do padro normal. Percebe-se que, grosso modo, quase todos os dados levam fatal correlao entre os 40% e 60% de fracasso premeditado e fracasso possvel. Chamo de fracasso premeditado aquele resultante da omisso da ao das autoridades, das polticas pblicas; o fracasso possvel aquele decorrente de condies eventuais e circunstanciais. Considerar eticamente a existncia de fracasso premeditado um choque; este , sem dvida alguma, quase criminoso. H uma outra pr-condio a agregar ao quadro j exposto: a distncia instrucional entre pais e filhos. No me refiro ao conflito de geraes, mas s conquistas transmissveis e ao apoio

mtuo entre geraes no processo de aprendizagem. A anlise dos dados do IBGE, do Censo de 1991, utilizados pelo Mapa da Excluso/Incluso Social, mostra que 50% dos chefes de famlia de So Paulo no chegam a ter oito anos de estudo e que aproximadamente 10% so analfabetos. Podemos, pois, afirmar que 60% dos chefes de famlia de So Paulo seriam exemplos de fracasso escolar premeditado. Pior ainda a situao quando consideramos esse quadro geral distribudo pelos 96 distritos da cidade. Verifica-se que, para cada chefe de famlia com mais de 15 anos de estudo que vive no distrito de Iguatemi, na Zona Leste, h 152 na mesma condio no Jardim Paulista. H, portanto, "ilhas de prosperidade instrucional" na cidade de So Paulo. De outro lado, para um chefe analfabeto no Jardim Paulista encontramos 21 em Marsilac, que fica na Zona Sul. J se verificam a discrepncias territoriais de fracasso escolar; no se trata de um processo homogneo em sua distribuio na cidade. Digamos que um ndice de sucesso seja a alfabetizao infantil precoce, isto , aos 5 anos de idade, e que a alfabetizao infantil tardia, dos 10 aos 14 anos, seja um ndice de fracasso. Os dados encontrados em So Paulo mostram que, se 7% da populao de 5 anos alfabetizada, quase 3% da faixa de 10 a 14 anos analfabeta. A "ilha de prosperidade instrucional" reproduz-se tambm neste caso: para cada 25 crianas de 5 anos alfabetizadas do Jardim Paulista, h somente uma no Iguatemi. Por sua vez, o espraiamento territorial do fracasso fica ntido quando se encontra, para cada criana analfabeta dos 10 aos 14 anos em Perdizes, 16 delas em Marsilac, na Zona Sul da cidade (Sposati, 1996). Outro ponto para o qual o Mapa da Excluso/Incluso Social chama a ateno a distncia entre nmeros absolutos e relativos, ao analisar-se quaisquer dessas situaes. Em cidades com ndice populacional significativo, explosivo at, como o caso de So Paulo, o nmero relativo esconde vidas humanas. Por exemplo, vivem em Sapopemba

8.576 chefes de famlia analfabetos (14% do total), a maior concentrao absoluta, enquanto em Marsilac a porcentagem de 25% de chefes analfabetos corresponde a 340 pessoas. evidente que, do ponto de vista humano e sob o mesmo indicador de fracasso escolar, bem pior a situao de Sapopemba do que a de Marsilac. Essa primeira direo da reflexo aponta para uma srie de indicadores do fracasso e do no-fracasso. Passo agora segunda direo, que se ocupar de um conjunto de tenses na relao fracasso/excluso e no-fracasso/incluso social, que sistematizo em quatro tpicos: o padro de no-fracasso escolar; o acesso escola e seus condicionantes; escola e cidadania; e a condio de ser criana e jovem includo.

O padro de no-fracasso escolar


A Constituio brasileira de 1988 determina o direito ao ensino fundamental para todo cidado brasileiro. Os brasileiros tm direito a oito anos de estudo, o que deve ser afianado por responsabilidade pblica e social. Certamente, para um reduzido setor da populao, essa condio indica uma situao muito insuficiente, no que se refere escolaridade desejvel - corresponderia a "po e gua", em termos instrucionais. Sugiro, portanto, que oito anos de estudo seja considerado um padro bsico de sobrevivncia instrucional, o qual ainda inatingvel para 50% da populao brasileira. A idia de oito anos de freqncia escola - sem incluir nessa conta um ou dois anos de educao infantil - supe que a criana, aps tal freqncia, ter desenvolvido e atingido o padro bsico de escolaridade. Ser essa uma situao de no-fracasso? At pode ser, mas certamente no significa sucesso, ou desenvolvimento pleno; o padro bsico de sobrevivncia instrucional no se relaciona apenas a grandes possibilidades de desenvolvimento do indivduo.

Como assinala o raciocnio que subjaz construo do ndice de Desenvolvimento Humano (IDH), a morte precoce e o nodesenvolvimento de uma capacidade no constitui apenas perda para o indivduo, mas para a sociedade, que perde possveis genialidades, destrezas, capacidades, em seu processo coletivo de desenvolvimento humano. O rebaixamento de um afeta, sem dvida alguma, os demais, embora o raciocnio da apartao social tenda a maquiar essa situao. Esse o processo de naturalizao da diferena, j aludido nesta reflexo, onde alguns esto fadados subalternidade, vida precria. No se dispe de dados censitrios distritalizados sobre a freqncia escola por jovens e crianas no Brasil. O censo escolar na cidade de So Paulo, embora obrigatrio pela Lei Orgnica do Municpio, no tem sido realizado. Para elaborar o Mapa da Excluso/Incluso Social, tentamos estabelecer relao entre a idade das crianas (7 a 14 anos) e as vagas existentes de 1a a 8a srie em um mesmo distrito. Chegamos a identificar vrios supervits numricos de vagas que, todavia, no descrevem a situao real. Primeiro, porque a entrada na escola pode ser tardia - ou precoce; segundo, porque na populao de mais baixa renda (leia-se aquela de chefes de famlia com menor ndice instrucional), a interrupo da freqncia escola ocorre at pelo simples e direto motivo de mudana de local de moradia ou trabalho, situao em que o acesso escola acarretaria gastos insuportveis com transporte. E, alm da interrupo, a repetncia vai estender a freqncia ao ensino fundamental at os 18 ou 19 anos.
O indice de Desenvolvimento Humano (IDH), do Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), classifica os pases em uma escala de 0 a 1, com atribuio de 0 ao pas com pior valor ou carncia e 1 ao pas com carncia mnima. O Projeto de lei que apresentei Cmara Municipal de So Paulo, exigindo a realizao do censo escolar a cada dois anos, foi aprovado pelos vereadores e vetado pelo Executivo.

Atente-se que no se examinou aqui qualquer outra condio para o no-fracasso escolar alm da concluso da 8a srie. Tratase, portanto, de um padro pobre de no-fracasso escolar, muito distante do sucesso. E o padro bsico de sobrevivncia instrucional. A discusso do sucesso no pode, pois, limitar-se ao alcance das oito sries, mas deve ser estendida qualidade da escolaridade. Passase assim de um conceito bancrio - quantos dentro e quantos fora - para um conceito qualitativo sobre as aquisies, de quem est dentro e de quem est fora, para alcanar uma vida digna como brasileiro.

O acesso escola e seus condicionantes


bvio que uma primeira condio para o no-fracasso lograr uma vaga na escola. Para verificar se essa condio est sendo oferecida, h de se examinar a inter-relao entre o crescimento populacional da cidade e a oferta de vagas. No caso de So Paulo, h diferencial significativo no crescimento populacional por distrito da cidade. Alguns distritos j tm ndices negativos de crescimento, enquanto outros como Anhangera, Cidade Tiradentes, Graja, Iguatemi, ou Parelheiros crescem significativamente. Pior, o crescimento populacional associa-se muitas vezes implementao de macroprogramas habitacionais em determinados bairros da cidade, promovidos pela prefeitura e pelo Estado. Todavia, a mudana das famlias no recebida ou acompanhada por um programa de realocao de vagas escolares. interessante constatar, pela comparao do crescimento distrital em So Paulo, que o distrito Cidade Tiradentes aumentou sua populao total em mais de 11 vezes em uma dcada, estimulado por macroprogramas habitacionais que induziram milhares de transferncias. Imaginemos o impacto disso na vida e na infraestrutura local.

Tabela 1 - Incremento populacional por distrito em So Paulo (distritos selecionados com maior crescimento porcentual)

Na via crucis popular, o acesso habitao uma "estao" na trajetria do calvrio, e a vaga em escola para todos os filhos ser outra, como a creche, a escola infantil, a unidade bsica de sade, etc. O estudo intra-urbano da distribuio das vagas em uma cidade indispensvel. Em bairros cuja ocupao de renda alta ou mdia-alta, h demanda menor de vagas em escolas pblicas; para as famlias a residentes, tambm no interfere a distncia entre a casa e a escola, pois dispem de transporte prprio. Essa questo ficou explcita no Mapa da Excluso/Incluso Social de So Paulo. No Jardim Paulista foi encontrado o mais baixo ndice de preenchimento de vagas em escolas pblicas para as crianas que ali moram, embora seja o distrito de maior nvel instrucional, como j assinalado. No encontrar vaga pblica no critrio de excluso para o morador do Jardim Paulista, que freqenta escola particular. Escolas pblicas nesses bairros so procuradas pelos familiares de empregados ou zeladores de prdios ali residentes. Como j aludido, a proximidade da escola crucial no caso das famlias de baixa renda. A escola deveria ser um equipamento com raio de abrangncia a ser cumprido a p e com segurana. Um exemplo da distribuio inadequada da relao demanda/vaga na cidade o da oferta de vagas em escolas muni-

cipais de educao infantil. No centro de So Paulo existem mais vagas em escolas de educao infantil do que crianas demandando vagas: para 11.534 crianas de at 6 anos residentes, so oferecidas 15.196 vagas. Situao oposta pode ser verificada na Regio Sul, que abrange distritos com infra-estrutura e renda bastante inferior. Nessa regio, a oferta de vagas s cobre 52% da demanda: so 83.022 crianas para 43.061 vagas em escolas de educao infantil. A dinmica populacional da cidade - incluindo a induzida pelos programas governamentais - precisa ser incorporada na previso de vagas. No h um srio planejamento de localizao da rede em face da realidade concreta da populao, nem o cumprimento de metas de proviso de vagas, com base no exame da realidade aqui estudada. Outro fator que contribuiu para a dificuldade de acesso foi a reorganizao da rede estadual, em 1996, realocando-se as escolas de 1o grau por seriao, algumas com classes s da 1a 4a srie e outras, da 5a 8a srie. A distncia escola, encurtada ou estendida pelo acaso do destino para a vida de cada criana ou famlia, provocou srios problemas concretos relativos ao cotidiano de muitas famlias e crianas. Esses so apenas alguns exemplos de como, na cidade de So Paulo, ocorrem situaes que podem contribuir para situaes de excluso que, somadas a outros fatores, viriam a configurar o fracasso premeditado pela viso de gesto pblica. O contraponto de uma escola acessvel uma escola inacessvel. A viso fsico-territorial fala-nos da inacessvel por distncia, por situaes intransponveis como enchentes, desabamentos, morros, etc. Mas outras situaes tambm concorrem para o no-acesso s aulas. Na ocorrncia de enchentes ou desabamentos, famlias em risco so abrigadas em escolas, concretamente nas salas, sendo suspensas as aulas. O perodo de permanncia dessa situao na cidade de So Paulo j chegou a comprometer mais de um ano de ocupao da unidade escolar. Por conseqncia, as crianas ficam sem aula e so promovidas automaticamente. Ter tido acesso escola, mas no s aulas, configu-

raria fracasso ou no-fracasso escolar? Transformada em precria e coletiva habitao popular, a escola deteriorada e a vida das crianas tambm. Outra situao freqente na rede de ensino a de suspender as aulas por motivo de reunies de pais ou professores. A criana fica "solta" e a me - que quem geralmente comparece reunio "de pais" que trabalha deve faltar ao servio ou arrumar uma soluo menos prejudicial. As escolas deveriam proporcionar de alguma forma atividades para as crianas, enquanto ocorrem tais reunies. Quanto s crianas portadoras de deficincia, para as quais a poltica oficial recomenda a freqncia s unidades de ensino regular, no h proviso de seu acompanhamento por profissionais habilitados, na prpria unidade escolar. Dentre as milhares de escolas da rede estadual paulista, somente quatro esto preparadas para alunos com algum tipo de deficincia, contando com professores especializados e apoio pedaggico. Um segmento para o qual j foram desenvolvidas experincias de reinsero, mesmo que transitrias, o das crianas de rua. Trata-se de um tema controverso. De fato, concordo que uma escola permanente para crianas de rua seria a consolidao da apartao e possvel estmulo para permanncia da criana na rua ou no trabalho infantil. Todavia, preciso equacionar o processo de reinsero da criana de rua, o que exige um currculo especial, mesmo que temporrio. Cabe aqui meno s crianas e aos jovens em liberdade assistida comunitria, aos jovens infratores etc. Alis, o Unicef (1999) faz interessante sugesto, ao constatar que o endividamento externo dos pases mais pobres pe em risco as metas para o desenvolvimento da criana. Sua sugesto de que seja perdoada a dvida externa, desde que os pases com crianas em risco se comprometam a investir na rea social o montante equivalente ao pagamento dos juros da dvida. Eis a uma bela proposta de Oramento de Criana no Brasil. Qual o custo de criana/adolescente com no-fracasso escolar e qual o impacto desse custo no montante da dvida externa brasileira? Por que o governo,

nas trs esferas de poder, no instala mecanismos (como uma factoring) de modo a tornar factvel a converso de cheques endividados em operaes de no-fracasso escolar? Eis uma ousadia estimulante. Outro segmento a inserir em sala de aula o dos jovens fora da idade escolar convencional, com necessidade de acesso a sries bsicas. Como inclu-los, considerada a diferenciao etria e os condicionantes e exigncias dela decorrentes? Os programas de acelerao da aprendizagem, em desenvolvimento em vrios pontos do Pas, configuram um amplo esforo para sua incluso (como se poder ver neste nmero do Em Aberto).

Escola e cidadania
Ultrapassada a barreira do acesso escola, a criana, uma vez dentro dela, tem pouco ou nenhum incentivo para nela permanecer. Digo isso porque acredito que, dentre os demais fatores que levam os jovens para longe das escolas, est o distanciamento de sua realidade pessoal. O modelo vigente refora a educao a servio da excluso, no da incluso social. Para alm do acesso vaga, pois, preciso considerar a escola como espao de um processo cultural, relacionai, de um ethos. preciso examinar esse mltiplo de relaes de vrias formas, quer do ponto de vista da sntese da cultura existente, quer da possvel difuso da cultura da cidadania. Trata-se da relao entre a escola e a dinmica do territrio onde ela se situa. interessante ressaltar que, no caso das escolas rurais, j existem suficientes experincias sobre a relao entre a sazonalidade do processo produtivo agrcola e a freqncia s aulas. No caso urbano, essa questo fica difusa, devendo ser enfrentada pela efetiva integrao escola-comunidade. Considerada como espao de um ethos, a escola construo da memria local, construo da cidadania. Somos cidados de um lugar. Insisto em afirmar que se desconhece o lugar onde se vive. A topografia do local, o nome de crregos e seus afluentes, a

histria do bairro, o poder poltico local, etc. no so costumeiramente contedos do ensino, mas da vida prtica. Raramente a escola desenvolve o sentido de cidadania do lugar. Aprende-se o circuito do rio Amazonas e seus afluentes, mas no os da cidade onde se vive, embora todo dia se atravesse a ponte, o pontilho, a pinguela, convivendo-se com a eventual enchente ou vazo da gua dos crregos e rios locais. Como participar de planos diretores, oramentos participativos, programas de melhorias locais com tanto desconhecimento? Nesse sentido, auspicioso examinar o programa das classes de acelerao da rede paulista, que prope precisamente a apropriao do conhecimento com base na realidade cotidiana do aluno. Ao lado de minha tarefa docente, tenho vivido a experincia parlamentar como vereadora em So Paulo. Vale a pena educadores apreciarem as apocalpticas propostas de parlamentares em incluir no currculo escolar ingls, espanhol, ensino profissional, ambiental, etc. Parece a reedio de uma "sopa de pedras" no caldeiro, todavia sem lume. No h qumica agregativa dos ingredientes com as condies de vida dos alunos. Relembro outra condio j aqui assinalada: a distncia do grau instrucional entre pais e alunos. E freqente essa distncia ser interpretada como ignorncia dos pais e pouco ou nada se investir em sua reduo, com base no pressuposto de que os pais, desconhecendo os contedos escolares, no tm condies de acompanhar o filho - atitude que amplia o j saturado universo de angstias de sobrevivncia da famlia. No seria mais justo decodificar a linguagem do ensino, criando pontes com o universo das famlias, de modo que os pais possam compreender e acompanhar o processo de seus filhos? E um desafio? Por certo que sim, mas sem dvida uma necessidade que deve ter respostas. Novamente, na proposta do programa de acelerao do Estado de So Paulo, ntida a preocupao em integrar saberes da famlia ao aprendizado escolar; de se lamentar, no entanto, que isso ocorra apenas nas classes de acelerao e no no ensino regular como um todo.

Outro ponto a ser salientado o da agenda educacional das crianas e jovens. A criana de classe mdia ou mdia-alta tem a agenda da escola completada com outras atividades como dana, ingls, informtica, natao, futebol, terapias, etc. A criana de famlia de baixa renda tem seu universo de possibilidades restrito escola, qui sala de aula. Vivi uma situao que ilustra o que quero dizer. Numa reunio com a populao encortiada, uma menina de 11 anos me perguntou: "Voc acha que a criana deve aprender esporte?" Respondi: "Claro que sim." "Voc acha que o esporte importante para que eu me desenvolva?", continuou ela, e assenti novamente. Em seguida, ela disparou a pergunta que me deixou perplexa: "Ento, por que eu no aprendo a nadar na minha escola?". A agenda das atividades infanto-juvenis to mais restrita sala de aula quanto mais pobre a criana. O processo educacional se enriquece pelo estmulo de vrias outras capacidades adquiridas em atividades extracurriculares - mas isso depende da capacidade econmica da famlia. Isso precisa mudar. Portanto, de um lado, temos crianas e jovens, com suas realidades pessoais e familiares que permeiam o comportamento e aproveitamento escolar de modo a facilit-los ou no na direo do no-fracasso escolar. A surgem variantes que vo desde pertencer a uma famlia de baixa renda e numerosa, em que as condies financeiras impedem a manuteno de um membro na escola, at a falta de escolas em determinados bairros da cidade. De outro lado, temos escolas em pssimo estado de conservao e/ou com orientaes pedaggicas excludentes. O poder pblico, em sua quase totalidade, encara o problema da educao de forma bancria, sob a tica dos equipamentos escolares, descolado do territrio fsico, social e de cidadania onde se instalam as escolas. Da mesma forma, a escola pblica vista como aquela destinada para os que no tm cidadania, no tm direitos. A integrao escola-comunidade ganha expresso, como sugerem Ster e Arajo (1992), no "processo de negociao sutil da vida cotidiana" na relao escola-meio. Todavia, a nfase

na integrao criana-meio restrita ao foco de integrao criana-escola, onde a vida cotidiana "no parece ser suficientemente aproveitada para a estimulao intelectual dos alunos, processo central numa escolarizao de massas para uma igualdade de oportunidades e sucesso" (Ster, Arajo, 1992, p.162). A escola deve tanto ou mais preparar para o exerccio da cidadania quanto grande parte de seus alunos parecem fadados ao trabalho precoce, e no s ao trabalho domstico. A existncia de uma economia no-oficial, clandestina, de trabalho precrio, rotineiro, intenso e de baixos salrios, no parece poder desligar-se dos dois padres de aprendizagem que caracterizam tanto a vida familiar como a vida escolar. Tanto uma como outra (,..) podem ser consideradas como fazendo parte da "subterraneidade" do mundo do trabalho que envolve esses jovens. Tanto uma como outra podem construir condicionantes na forma como a escola de massas e sua expanso so percebidas pelos jovens e suas famlias (ou encarregados de educao em geral), e na forma tambm como a realidade institucional vivida por eles (Ster, Arajo, 1992, p. 163). Um exemplo que vivi e que ilustra essa questo foi o de solicitar a algumas crianas da periferia que escrevessem sobre seu cotidiano: "a vida das crianas por elas mesmas" (Campos, 1980). O cotidiano descrito pela crianas to pleno de obrigaes - cuidar de irmo, da casa, da comida - que sem dvida seu viver configura o noldico, a prpria perda da infncia. Trata-se da antecipao do estatuto de adulto para a criana, j que seus pais cada vez mais se ocupam do trabalho para garantir a vida, somando bicos e empregos ou, pior, desempregos em seu cotidiano. A relao entre a cultura da escola e a cultura local fundamental para fazer da escola um espao de articulao de mentes e no s de corpos (dos alunos), das emoes e desejos das crianas. Essa valorizao que permite uma nova via de incluso e cidadania.

O sucesso de programas do tipo Bolsa-Escola reside na convico de que preciso indenizar a famlia pelo acesso da criana escola. A condio de privao familiar passou a exigir uma ajuda financeira mensal para que a famlia deixe o filho freqentar a escola: ir escola passa a fazer parte do oramento da sobrevivncia familiar. O enriquecimento do processo escolar na busca do nofracasso e do sucesso requer que a escola desenvolva conhecimento aprofundado da cultura local e das condies efetivas da vida das crianas. Esse conhecimento deve ser capaz de estimular o cognitivo dos alunos a desenvolver um projeto de sociedade, tomando a cultura como prtica social, alimentada por dispositivos pedaggicos. Subjaz a essa perspectiva o sentido de incluso social ou de escola voltada para a incluso. Uma outra experincia positiva deve ser lembrada: a do Forum Regional de Defesa da Criana e do Adolescente de So Mateus, distrito da Zona Leste da cidade de So Paulo, que envolve, alm do Conselho Tutelar, tcnicos, professores, representantes de movimentos educacionais e da luta pelos direitos da criana e do adolescente. O Frum desenvolveu uma anlise das condies da rede de ensino na regio, em face das condies objetivas da populao, alm dos demais servios locais ligados criana e ao adolescente. Esse procedimento, de fora para dentro da escola, assinala a busca de coerncia entre escola e incluso social. Em um exemplo do caso oposto, participei recentemente de uma conferncia municipal realizada numa escola estadual de 1o e 2o graus. Eu tratava do tema da reforma urbana e falava sobre o olhar que cada habitante da cidade de So Paulo lana sobre sua cidade. Sugeri a todos que olhassem em torno da sala onde estvamos reunidos e observassem atentamente as condies em que se encontrava o local. A surpresa foi geral, ao constatar que vidros estavam despencando, carteiras imundas e quebradas, o assoalho descolado, a sujeira dominava o local e os avisos continham sempre negativas: "no pode", " proibido", etc. O aspecto fsico da escola era de abandono, deteriorao, desleixo com a coi-

sa pblica e o coletivo. Naturalmente os estudantes daquela e de outras classes no poderiam ter um olhar carinhoso sobre sua sala de aula e sua escola. Dali no poderia partir nenhum incentivo ao sentimento de fazer parte daquele local, nem qualquer sentimento de preservao de espaos pblicos. Portanto, no poderiam tambm ter um sentimento de querer a permanecer. Hoje, na virada do milnio, buscamos mais o processo educativo, que deve assumir um compromisso com a mudana social, em contraposio s polticas educacionais e orientaes pedaggicas ainda vigentes em vrios pases da Amrica Latina e do mundo, que parecem ainda constituir instrumento de perpetuao das desigualdades sociais. Educao e emancipao, como ensinou o grande mestre Paulo Freire, so faces de uma mesma moeda. No entanto, no basta a educao formal para transformar o mundo no melhor lugar para homens e mulheres, nem mesmo uma educao cidad, responsvel e comprometida com a transformao social. A educao, por si s, no capaz de garantir uma sociedade mais justa e equnime. Ao garantir maior escolaridade em nossa sociedade, no estaremos garantindo, de imediato, a resoluo das discrepncias sociais. No toa que a cartilha neoliberal prega o investimento em educao. Essa filosofia acaba por responsabilizar o indivduo por sua situao precria, d a entender que o motivo da pobreza, ou da no-incluso, a falta de estudo e no do sistema que, por sua prpria natureza, acaba excluindo milhares de trabalhadores. Nessa lgica, basta investir em educao para garantir uma sociedade justa. Quero frisar que no compartilho desses princpios.

A condio de ser criana e jovem includo


Vrias consideraes aqui tecidas mostram a relao de cumplicidade da escola com a excluso social. Certamente, no abordei os temas da violncia e da discriminao como fatores de excluso no processo educacional. No se trata de seu carter se-

cundrio, mas de considerar sua presena como componente dessas mltiplas situaes excludentes e provocadoras do fracasso. O debate em torno da excluso social bastante atual. Nesta virada de milnio, quando a cincia e a tecnologia atingem elevado grau de desenvolvimento, de se indagar por que a sociedade continua a permitir tanta desigualdade e tantas desvantagens para grande parte da populao no desenvolvimento de seu potencial humano. Sabe-se que esse processo no novo. Desde os primrdios da histria, encontram-se formas de dominao e de apartao entre os homens. Super-las o desafio. Construir estrategicamente a proposta educacional nessa direo supe, inicialmente, compreender o processo de excluso social, entender aquilo em que se diferencia de outras formas de desigualdade, como a misria e a pobreza. Para entender a excluso social, so necessrios vrios recortes, j que se trata de um fenmeno, um processo, uma lgica, que possui vrias interpretaes e uma gradao de situaes. Essa multiplicidade de concepes permite afirmar que a excluso social relativa, cultural, histrica e gradual. Isso significa que pode variar de pas para pas, em diferentes momentos de um mesmo pas, como tambm variar em sua graduao em um mesmo momento. E, embora esse conceito seja bipolar - isto , a excluso social ope-se incluso - , no h um "estado puro" de excluso, mas esta sempre relativa a um dado padro de incluso. Outro ponto importante a ressaltar nessa conceituao no incorrer no erro de considerar excluso social como sinnimo de misria e pobreza. Ao contrrio desses dois ltimos conceitos, a excluso social no se define pela "linha da pobreza" que separa os cidados entre miserveis, pobres, remediados, etc, com base em salrio, renda, capacidade de consumo e assim por diante. A excluso social supe ter por referncia um padro de vida de incluso de costumes, de valores, de qualidade de vida, de desenvolvimento humano, de autonomia, de eqidade. Assim, pobre o que no tem renda, enquanto excludo pode ser o que tem sexo

feminino, cor negra, opo homossexual, idoso, gordo, magro, etc. A excluso social refere-se a toda uma gama de caractersticas e valores culturais, resultando em abandono, perda de vnculos, esgaramento das relaes de convvio - que no necessariamente passam pela pobreza. E justamente aqui que entra a relao educao/excluso. No como querem os neoliberais, que atribuem responsabilidades pessoais para justificar as desigualdades e apregoam um peso fundamental, ainda que no discurso, ao processo educativo. No darwinismo social do neoliberalismo, a vida um processo seletivo que distingue e premia os mais fortes por sua exemplaridade. Nesse sentido, um processo homogneo e elitista, j que no parte da qualificao humana perante vrias situaes, inclusive as das desvantagens sociais geradas pela idade, etnia, sexo, dentre outras. Em uma perspectiva reducionista, o pensamento neoliberal afirma a educao como fundamental, mas a considera responsabilidade do indivduo e de sua famlia, descartando as condies objetivas de acesso a esse processo. A qualificao individual, o aprendizado e a educao aparecem nesse pensamento como a "tbua de salvao" de todos os problemas. como se um sujeito com formao e anos de estudo estivesse livre, por exemplo, do processo de reestruturao e de reduo dos postos de trabalho. Dessa forma, a responsabilidade sai do Estado, do modelo econmico adotado, e passa a ser do indivduo. A educao , sim, o caminho mais curto para estender o conceito de cidadania a todos os cidados. Todavia, o processo educativo deve caminhar estrategicamente vinculado aos princpios da eqidade, ou seja, da construo de uma sociedade que respeite a diversidade e que saiba conviver com as diferenas, sejam elas de religio, opo sexual, gnero, entre outras diferenas e opes. Numa sociedade colonizada, que dividiu homens e mulheres entre colonos e colonizadores; numa sociedade escravocrata, que dividiu homens e mulheres entre gente e objeto; numa sociedade de classes, que divide homens e mulheres entre os

que so donos e os que precisam, como o caso do Brasil, no podemos pensar em eqidade sem antes considerar a incluso no sentido de romper a apartao do acesso das classes populares riqueza social. Esse processo reparador o que se denomina educao indenizatria. Ela indenizatria para com a condio maior de ser humano, isto , a extenso a todos da categoria de humano. O carter indenizatrio, aqui atribudo educao, supe o reconhecimento e a restituio das perdas ao desenvolvimento humano causados pela cultura elitista, dominadora, machista e pela subordinao econmica e poltica a que o neoliberalismo nos submete como parte dos pases emergentes. Ser indenizatria significa que a educao deve adotar estratgias e polticas capazes de gerar apoios qualificados e diferenciados queles que tiveram desvantagens, efetivando seu potencial de desenvolvimento humano. Os programas de correo do fluxo escolar, objeto da ateno aqui, configuram precisamente um processo de reincluso daqueles que se encontravam defasados em seu percurso escolar. Acredito que a escola tem um papel fundamental no resgate desse carter indenizatrio. O primeiro passo para a indenizao a conscientizao dos padres bsicos de dignidade humana. Venho defendendo a idia de que no se avanar na consolidao das garantias sociais enquanto a sociedade civil no encaminhar um projeto solidrio nessa direo. A exigncia de universalizar padres bsicos de dignidade humana precisa fazer parte do padro de justia social que a sociedade quer ver reconhecido entre seus pares. Sem dvida, o Estado deve consolidar e regular tais garantias. Todavia, sua efetivao decorrncia da exigncia da sociedade. Aqui a educao tem papel fundamental. E preciso rever nossos currculos escolares para incorporar a discusso desses padres. Precisamos construir uma pedagogia da incluso. No basta a palavra de ordem: "Toda criana na escola". preciso ousar, dar um salto de qualidade e comprometer a escola, a sala de aula e as atividades educativas com o processo mais amplo de incluso social.

Referncias bibliogrficas
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