Computational Thinking in Education A Pedagogical Perspective

Machine Translated by Google
“Karena pemikiran komputasional menjadi bagian dari wajib belajar, sistem sekolah akan
mempertimbangkan bagaimana hal itu cocok dengan sistem secara keseluruhan. Buku ini
secara unik menawarkan pandangan seluruh sistem tentang pemikiran komputasional,
mulai dari mempersiapkan guru hingga memilih instruksi pemikiran komputasional hingga
menerapkan strategi distrik. Ini memberikan kesempatan yang sangat baik untuk belajar
dari pendidik dan peneliti top di lapangan tentang perspektif mereka tentang implementasi
dan masa depan pemikiran komputasi.”
—Lauren Margulieux, Asisten Profesor dan Direktur Pengesahan
Ilmu Komputer di Georgia State University, AS
“Ketika pendidikan ilmu komputer bergerak ke ruang kelas sekolah di seluruh dunia, buku
ini menjawab pertanyaan-pertanyaan sentral tentang apa arti pemikiran komputasional
dalam pendidikan K-12. Bab-bab yang berkontribusi membahas masalah kritis dalam
inisiatif distrik, pengembangan profesional guru, penilaian siswa, dan integrasi materi
pelajaran.”
—Yasmin B. Kafai, Lori, dan Profesor Terhormat Presiden
Michael Milken di University of Pennsylvania, AS
“Saat ini, kepercayaan yang berlaku di sebagian besar negara adalah bahwa pendidikan
wajib dalam ilmu komputer sangat diperlukan untuk semua anak dan remaja agar
memungkinkan mereka menjalani kehidupan yang mandiri, menentukan nasib sendiri, dan
bertanggung jawab dalam masyarakat informasi. Pemikiran komputasional mewakili
pendekatan didaktis yang paling terkenal dan paling banyak diterima saat ini untuk tujuan ini.
Buku ini akhirnya menawarkan analisis komprehensif tentang aspek pedagogis dari
pendekatan ini, yang sangat dibutuhkan untuk diterapkan di sekolah. Buku ini harus dibaca
oleh semua peneliti dan praktisi yang serius dengan pemikiran komputasional.”
—Peter Hubwieser, Profesor Pendidikan Ilmu Komputer di

Universitas Teknik Munich, Jerman
“Ini adalah buku yang bagus dan penting untuk bidang yang baru dan sudah lama berdiri.
Beberapa penulisnya adalah salah satu peneliti paling terhormat di dunia di bidangnya,
dan yang lainnya muncul dengan ide-ide baru yang menarik. Buku ini membahas banyak
masalah yang sangat penting, mulai dari pertanyaan tentang raison d'etre al bersama-
sama mengajar pemikiran komputasi hingga pertimbangan inovatif dari masalah yang sulit
tentang bagaimana mempersiapkan guru pra dan dalam layanan untuk tugas tersebut.
Saya sangat merekomendasikan buku ini kepada semua orang yang tertarik dengan bidang
teknologi yang luas dalam pendidikan.”
—Jeppe Bundsgaard, Profesor Pendidikan di Sekolah
Pendidikan Denmark di Universitas Aarhus, Denmark
PEMIKIRAN KOMPUTASI
DALAM PENDIDIKAN
Pemikiran Komputasi dalam Pendidikan mengeksplorasi relevansi pemikiran

komputasi dalam pendidikan dasar dan menengah.
Saat siswa usia sekolah saat ini bersiap untuk hidup dan bekerja di dunia yang
sepenuhnya digital, ilmu komputer menyediakan banyak konsep dan peluang
pembelajaran baru di seluruh domain. Buku ini menawarkan ikhtisar komprehensif
tentang pemikiran komputasi, sejarahnya, implikasinya terhadap kesetaraan dan
inklusi, analisis kompetensi dalam praktik, dan integrasi ke dalam pembelajaran,
pengajaran, dan penilaian melalui pendidikan guru scaffolded.
Fakultas pendidikan ilmu komputer dan pendidik pra-dan dalam-jabatan akan
menemukan pendekatan pedagogis segar untuk pemikiran komputasi di ruang
kelas dasar dan menengah.
Aman Yadav adalah Profesor Psikologi Pendidikan dan Teknologi Pendidikan di

College of Education di Michigan State University, AS.
Ulf Dalvad Berthelsen adalah Associate Professor di School of Communi

kation dan Budaya di Universitas Aarhus, Denmark.
KOMPUTASI
BERPIKIR DALAM
PENDIDIKAN
Sebuah Perspektif Pedagogis
Diedit oleh
Aman Yadav dan
Ulf Dalvad Berthelsen
Pertama kali diterbitkan 2022

oleh Routledge
605 Third Avenue, New York, NY 10158
dan oleh Routledge

2 Park Square, Milton Park, Abingdon, Oxon, OX14 4RN
Routledge adalah jejak Taylor & Francis Group, sebuah bisnis informasi
© 2022 seleksi dan materi editorial, Aman Yadav dan Ulf Dalvad
Berthelsen; masing-masing bab, kontributor
Hak Aman Yadav dan Ulf Dalvad Berthelsen untuk diidentifikasi sebagai penulis
bahan editorial, dan penulis untuk bab masing-masing, telah ditegaskan sesuai
dengan bagian 77 dan 78 dari Undang-Undang Hak Cipta, Desain dan Paten 1988.
Seluruh hak cipta. Tidak ada bagian dari buku ini yang boleh dicetak ulang
atau direproduksi atau digunakan dalam bentuk apa pun atau dengan cara
elektronik, mekanis, atau cara lain apa pun, yang sekarang dikenal atau selanjutnya
ditemukan, termasuk memfotokopi dan merekam, atau dalam sistem penyimpanan
atau pengambilan informasi apa pun, tanpa izin tertulis. dari penerbit.
Pemberitahuan merek dagang: Nama produk atau perusahaan mungkin merupakan

merek dagang atau merek dagang terdaftar, dan hanya digunakan untuk identifikasi
dan penjelasan tanpa maksud untuk melanggar.
Library of Congress Katalogisasi-dalam-Publikasi Data

Nama: Yadav, Aman, editor. | Berthelsen, Ulf Dalvad, editor.
Judul: Pemikiran komputasional dalam wajib belajar: perspektif
pedagogis / diedit oleh Aman Yadav & Ulf Dalvad Berthelsen.
Deskripsi: Edisi Pertama. | New York : Routledge, 2022. | Termasuk referensi

bibliografi dan indeks.
Pengidentifikasi: LCCN 2021014376 | ISBN 9780367564469 (Hardback) | ISBN
9780367610357 (Paperback) | ISBN 9781003102991 (eBuku)
Mata Pelajaran: LCSH: Pendidikan, Wajib—Kurikula—
Amerika Serikat. | Pemrograman komputer—Belajar dan mengajar. | Guru—
Pelatihan dalam jabatan.
Klasifikasi: LCC LC131 .C66 2022 | DDC 379.2/3—dc23 LC record tersedia
di https://lccn.loc.gov/2021014376
ISBN: 978-0-367-56446-9 (hbk)

ISBN: 978-0-367-61035-7 (pbk)
ISBN: 978-1-003-10299-1 (ebk)
DOI: 10.4324/9781003102991
Typeset di Bembo
oleh kodeMantra
Kepada Pavitra Yadav dan Gert Ove Dalvad Berthelsen

ISI
Daftar Gambar xi
Daftar tabel xiii
Daftar Kontributor xv
1 Pemikiran Komputasi: Perspektif Profesional dan

Sejarah Matti Tedre dan Peter J. Denning 1
2 Pemikiran Komputasi Hari Ini 18

Shuchi Grover
3 Model Integrasi Berpikir Komputasi untuk

Ruang Kelas Primer dan Sekunder 41
Steven Azeka dan Aman Yadav
4 Demokrasi dan Komputasi: Perspektif Normatif

tentang Keajaiban Milenium Baru 57
Ulf Dalvad Berthelsen dan Carsten Fogh Nielsen
5 Berpikir Komputasi sebagai Materi Pelajaran: Sebagai

Subjek Independen atau Terintegrasi di Seluruh Mata Pelajaran? 73
Morten Tannert, Rasmus Fink Lorentzen, dan Ulf
Dalvad Berthelsen
x Isi
6 Penilaian Pemikiran Komputasi 90

David Weintrop, Daisy Rutstein, Marie Bienkowski, and
Steven McGee
7 Etnokomputasi dan Pemikiran Komputasi 112

Michael Lachney, Briana Green, Madison C. Allen, dan
Lakisha Foy
8 Pengembangan Profesional Sebagai Jembatan Antar Guru

Kompetensi dan Integrasi Berpikir Komputasi 136
Secil Caskurlu, Aman Yadav, Kyle Dunbar, dan Rafi Santo
9 Mempersiapkan Guru Generasi Penerus: Pembenahan

Pendidikan Guru untuk Abad 21 151
Anne Ottenbreit-Leftwich, Aman Yadav, dan Chrystalla Mouza
10 Mengintegrasikan Komputasi melalui Tugas Khusus

Pemrograman untuk Relevansi Disiplin:
Pertimbangan dan Contoh 172
Mark Guzdial dan Tamara Shreiner
11 Pemikiran Komputasi sebagai Strategi Distrik: Memindahkan

Debat CS vs CT dari Menara Gading ke Gedung Sekolah 191
Rafi Santo, June Ahn, dan Leigh Ann DeLyser
Indeks 213
ANGKA
2.1 (A dan B) Kerangka konseptual CTIntegrasi untuk membantu

desain, evaluasi, dan penelitian tentang CT Integration Grover (2021a) 31
2.2 Kerangka kerja PRADA berasal dari definisi yang ada untuk CT
integrasi 32
3.1A Hubungan antara ilmu komputer, sains, teknik, dan praktik
matematika 3.1B Praktik inti termasuk pemikiran 43
komputasional 3.2 Hubungan antara pengkodean, ilmu komputer, 44
dan pemikiran komputasi 3.3 Model integrasi pemikiran komputasional
(CTIM) K-12 45
46
3.4 NetLogo 49
3.5 Contoh Lorax di SageModeler 3.6 StarLogo 50
Nova 3.7 Unit gaya dan gerak 52
53
5.1 Empat perspektif integrasi pada CT 5.2 76
Kerangka untuk integrasi CT 6.1 (A) Robot 79
yang dapat diprogram Bee-Bot dan (B) tikar yang digunakan untuk
mengevaluasi pemahaman pelajar muda tentang ide dan praktik
dasar CT menggunakan Bee-Bot 6.2 (A) Model Bug Ungu yang 99
digunakan dalam CT umum di
Penilaian STEM dan (B) model penyebaran virus yang digunakan
dalam CT dalam penilaian STEM untuk kurikulum biologi 6.3 101
Contoh tiga penilaian CT tradisional: (A) FAKTA, (B) Penilaian Komutatif,
dan (C) Penilaian Pemikiran Komputasi
104
Angka xii
7.1 Blok "log spiral" dari aplikasi Komputasi Adinkra 7.2 Simulasi dwennimmen yang 117
dibuat dengan Adinkra
Komputasi. Gambar dari https://csdt.org 7.3 Desain 117
pribadi anak muda yang dibuat dengan

Aplikasi Komputasi Adinkra. Gambar milik Ron Eglash dan tim peneliti
Alat Desain Berlokasi Budaya 7.4 Proyek Kurva Cornrow (csdt.org) 118
121
7.5 Versi saat ini dari blok "jalinan" di Cornrow
Perangkat lunak kurva 122
7.6 Foy (kanan) mendemonstrasikan cara membelah rambut pada manekin di

program perpustakaan musim panas untuk siswa sekolah menengah dan atas 123
8.1 Computational thinking integration kompetensi guru 9.1 Contoh kegiatan 139
unplugged 9.2 Contoh kegiatan plugged 9.3 Contoh simulasi momen guru 9.4 164
Contoh pengalaman lapangan mengajar CS 10.1 Game review geografi di 165
Scratch 10.2 Membangun Chatbot untuk Bahasa Inggris SMP 10.3 Bagian 165
bawah Chatbot contoh 10.4 Visualisasi data populasi di Inggris Raya dan 166
Prancis 10.5 Membandingkan populasi Amerika Serikat dan Belgia 10.6 174
Visualisasi tersimpan dengan skrip pop-up terlihat 10.7 Alat visualisasi di mana 176
skrip tersedia sebagai representasi tertaut berganda 10.8 Program untuk membuat 176
Lady Macbeth chatbot 10.9 Lady Macbeth Chatbot mengeksekusi, persis seperti
yang satu 181
182
183
184
185
dalam Kode Pensil 186

TABEL
1.1 Spektrum Ide CT dari Pemula hingga Profesional 9.1 Gambaran 3

Umum Studi Guru Prajabatan CT 157
KONTRIBUTOR
Dr June Ahn adalah profesor pendidikan di UC-Irvine. Penelitiannya menyentuh

semua aspek teknologi pembelajaran – mulai dari desain alat baru, studi untuk
memahami pembelajar menggunakan media baru, dan konteks sosial dan kelembagaan
yang lebih luas yang membentuk penggunaan teknologi untuk pembelajaran.
Penelitiannya telah meneliti kemanjuran media sosial untuk pembelajaran, desain
game realitas alternatif untuk pendidikan STEM, pembelajaran online, dan pembelajaran
campuran di sekolah K-12.
Madison C. Allen adalah mahasiswa PhD di Psikologi Pendidikan dan Program

Teknologi Pendidikan di Michigan State University. Penelitian doktoral Madison
berfokus pada persimpangan budaya, teknologi, dan pendidikan. Beasiswanya meneliti
persimpangan ini melalui teori komputasi responsif budaya dan teori pendidikan kritis.
Dalam konteks bab ini, Madison menyerukan pengalaman pribadinya dengan
mengepang sebagai wanita Afrika-Amerika dan sebagai sarjana yang menghargai
pentingnya branding sebagai retensi budaya bagi banyak orang Diaspora Afrika.
Steven J. Azeka adalah mahasiswa EdD dalam program Teknologi dan Media
Instruksional di Teachers College, Columbia University; seorang dosen tambahan di
Departemen Kurikulum dan Pengajaran di College of Staten Island; dan petugas
program dengan Robin Hood Learning + Tech Fund. Penelitiannya mengeksplorasi
difusi tubuh pengetahuan STEM, yang paling baru adalah Computational Thinking, ke
dalam lanskap pendidikan K-12. Steven memiliki gelar MA di bidang Teknologi
Pendidikan dari Teachers College, Columbia University, dan BS di bidang Teknik
Elektro dari California Polytechnic State University.
xvi Kontributor
Ulf Dalvad Berthelsen adalah seorang profesor di Sekolah Komunikasi dan

Budaya, Universitas Aarhus, Denmark. Penelitiannya berfokus pada transformasi
digital dari praktik literasi, termasuk dampaknya terhadap pedagogi.
Marie Bienkowski adalah direktur Kurikulum Teknik dan Ilmu Komputer di

Akademi Matematika dan Sains (AMS), jaringan sekolah piagam umum di Arizona
selatan. Dalam perannya, ia mengadaptasi dan mengembangkan kurikulum,
pengembangan profesional, dan penilaian untuk kelas Teknik dan Ilmu Komputer
sekolah menengah dengan fokus yang kuat pada kesetaraan. Sebelum bergabung
dengan AMS, ia melakukan penelitian di bidang teknologi pendidikan di perusahaan
nirlaba SRI International. Dia menerima gelar PhD di bidang Ilmu Komputer dari
The University of Connecticut, dan gelar BS di bidang Ilmu Komputer dan Psikologi
dari Wayne State University.
Secil Caskurlu adalah peneliti pascadoktoral dalam program Psikologi Pendidikan

dan Teknologi Pendidikan di Michigan State University. Minat penelitiannya
berfokus pada faktor-faktor yang memengaruhi hasil siswa dan bagaimana
mengintegrasikannya ke dalam fase desain, pengembangan, dan evaluasi yang
terkait dengan lingkungan belajar, pengalaman, teknologi, dan sejenisnya. Dia
secara khusus tertarik pada (a) mendukung pengalaman belajar siswa di lingkungan
online dan (b) kompetensi guru yang diperlukan untuk integrasi yang berarti dari
pemikiran komputasi ke dalam K-12 untuk mendorong hasil siswa saat mereka
terlibat dalam tugas-tugas yang berhubungan dengan pemikiran komputasi.
Dr. Leigh Ann DeLyser adalah direktur eksekutif CSforALL (csforall.org), di mana dia
mengawasi program dan perencanaan strategis serta mengawasi penelitian untuk
membangun dukungan bagi pendidikan Ilmu Komputer berkualitas tinggi di semua
tingkatan. Sebagai mantan pendidik CS sekolah menengah dan universitas, Leigh Ann
memahami tantangan yang dihadapi oleh guru, administrator, dan siswa dalam
mengembangkan kompetensi mereka di lapangan dan mengakses peluang dan sumber
belajar berkualitas tinggi. Sebelumnya, Leigh Ann adalah Direktur Riset dan Pendidikan
di CSNYC, yang membangun fondasi untuk Ilmu Komputer di sekolah umum New York
City. Dia menerima gelar PhD di bidang Ilmu Komputer dan Psikologi Kognitif, dengan
fokus pada pendidikan Ilmu Komputer, dari Carnegie Mellon University.
Peter J. Denning adalah Profesor Ilmu Komputer Terkemuka di Sekolah

Pascasarjana Angkatan Laut di Monterey, California. Dia adalah pemenang IEEE
Computer Pioneer Award 2021 untuk karyanya yang berpengaruh dalam memori
virtual, infrastruktur internet, dan pendidikan komputasi. Dia adalah editor ACM
Ubiquity, sebuah majalah online yang ditujukan untuk masa depan komputasi.
Buku terbarunya adalah Computational Thinking (dengan Matti Tedre, MIT Press,
2019) dan Great Principles of Computing (dengan Craig Martell, MIT Press, 2015).
Kontributor xvii
Kyle Dunbar adalah mahasiswa PhD dalam program Psikologi Pendidikan dan
Teknologi Pendidikan di Michigan State University dan spesialis integrasi teknologi
di sebuah sekolah menengah di Alexandria, Virginia. Bidang keahliannya meliputi
pembelajaran berbasis proyek dan pengembangan profesional. Minat penelitiannya
meliputi persimpangan pedagogi yang berpusat pada siswa, kesetaraan, dan
teknologi pendidikan.
Lakisha Foy adalah instruktur tata rias di Hudson Valley Community College.
Dia memiliki lebih dari dua puluh tahun pengalaman profesional dengan mengepang
rambut, perawatan rambut alami, dan tata rias secara umum. Semangat dan
keahliannya telah membantunya menerapkan instruksi tata rias untuk kaum muda di
dalam dan di luar kelas, serta di acara-acara komunitas.
Briana Green, MS, adalah mahasiswa PhD dalam program Psikologi Pendidikan
dan Teknologi Pendidikan di Michigan State University. Minat penelitian Briana
berpusat pada kemitraan dengan guru dan program masyarakat untuk merancang
bersama dan menerapkan budaya yang mendukung dan mendukung pengalaman
belajar STEM lima untuk siswa Afrika-Amerika. Dia juga memiliki latar belakang
pendidikan K-12 Karir dan Teknik. Datang ke pekerjaan ini, Briana (kembali) dan
(kembali) tumbuh di salon kecantikan Hitam dan mereka menguatkan perjalanan
rambut alami pribadinya.
Dr. Shuchi Grover, Ilmuwan Riset Senior di Looking Glass Ventures, adalah
ilmuwan pembelajaran dan ilmuwan komputer melalui pelatihan. Penelitiannya
dipusatkan terutama pada pemikiran komputasi, pendidikan ilmu komputer, dan
pembelajaran STEM di PK-12 tahun. Pekerjaannya saat ini juga meluas ke topik-
topik seperti pendidikan AI dan Cybersecurity. Dia berfokus pada desain kurikulum,
penilaian, alat, dan lingkungan yang membantu mengembangkan kompetensi
abad ke-21; serta proses sosial, budaya, kognitif dan sosio-emosional yang
memelihara perkembangan tersebut. Dr. Grover memiliki gelar Ph.D. dalam
Pembelajaran Sains & Desain Teknologi dari Universitas Stanford, gelar Magister
Pendidikan (Universitas Harvard) dan Ilmu Komputer, dan gelar Sarjana dalam Ilmu Komputer dan
Mark Guzdial adalah profesor di bidang Computer Science & Engineering and
Engineering Education Research di University of Michigan di Amerika Serikat,
setelah menghabiskan 25 tahun di College of Computing di Georgia Tech.
Dia mempelajari bagaimana orang memahami komputasi dan bagaimana
membuatnya lebih efektif. Dia adalah rekan ACM dan menerima penghargaan
Kontribusi Luar Biasa untuk Pendidikan ACM SIGCSE 2019.
Michael Lachney adalah asisten profesor Teknologi Pendidikan di Universitas

Negeri Mich igan. Penelitiannya mengeksplorasi cara teknologi dan ras
xviii Kontributor
membentuk satu sama lain dalam pengaturan pendidikan. Michael datang ke pekerjaan ini
sebagai rekan konspirator kulit putih yang bertujuan untuk mengganggu dan melawan
rasisme di sekolah, universitas, dan di luar kita. Penelitian Michael telah muncul di jurnal,
Pendidikan Ilmu Komputer, Lingkungan Pembelajaran Interaktif, Pembelajaran, Media dan
Teknologi, Sains sebagai Budaya, antara lain.
Rasmus Fink Lorentzen adalah seorang profesor di Pendidikan Guru di VIA University
College, Aarhus, Denmark. Di sini ia berafiliasi dengan Program Penelitian untuk
Pembelajaran dan Teknologi Digital. Rasmus menerima gelar PhD pada tahun 2017 dari
Sekolah Pendidikan Denmark, Universitas Aarhus.
Penelitiannya adalah tentang desain pembelajaran progresif dan kompetensi guru yang
berfokus pada penggunaan teknologi dan teks multimodal digital yang digunakan dalam
masyarakat saat ini.
Steven McGee adalah Presiden Kemitraan Pembelajaran dan salah satu pendiri Chicago
Alliance for Equity in Computer Science. Dia memimpin studi penelitian implementasi skala
besar di perkotaan. Minat penelitiannya saat ini termasuk melibatkan siswa dalam
pengalaman STEM otentik yang mempromosikan pembelajaran dan minat serta
pengembangan kapasitas sekolah untuk mendukung dan mempertahankan STEM otentik
di kelas. Ia meraih gelar doktor dari Northwestern University dan MBA dari Wheeling Jesuit
University.
Chrystalla Mouza adalah profesor terkemuka dan direktur Sekolah Pendidikan di Universitas
Universitas. Penelitiannya berfokus pada pembelajaran guru dan pengembangan profesional,
penerapan teknologi baru di kelas K-12, dan pendidikan ilmu komputer. Dia mengarahkan
beberapa proyek yang bertujuan untuk meningkatkan pengajaran dan pembelajaran dengan
teknologi di sekolah-sekolah berkebutuhan tinggi, mempersiapkan guru in-service dan pre-
service dalam ilmu komputer, dan memperluas partisipasi dalam komputasi. Dia adalah
penerima Penghargaan Penelitian Pendidikan Guru Terbaik 2010 dari Asosiasi Pendidik
Guru dan Pemimpin Redaksi Jurnal Isu Kontemporer dalam Teknologi dan Pendidikan Guru
saat ini.
Carsten Fogh Nielsen adalah dosen eksternal di Departemen Studi Kebudayaan,

University of Southern Denmark. Dia adalah seorang filsuf terlatih dengan minat tetap pada
normativitas dunia kehidupan manusia, dengan fokus khusus pada pengembangan moral,
pendidikan etika, dan nilai-nilai budaya yang tertanam dalam budaya populer. Penelitiannya
saat ini berfokus pada keteladanan moral, otonomi, dan pemberdayaan dalam praktik
pendidikan. Penelitiannya telah didukung oleh Dewan Riset Denmark dan Yayasan
Carlsberg.
Anne Ottenbreit-Leftwich adalah Ketua Barbara B. Jacobs dalam Pendidikan dan

Teknologi. Dia juga seorang profesor dari Sistem Instruksional
Kontributor xix
Teknologi dalam School of Education dan asisten profesor Ilmu Komputer di Indiana
University – Bloomington. Dia adalah co-lead Indiana untuk aliansi Expanding
Computing Education Pathways dan salah satu pendiri CSforIN yang berfokus pada
peningkatan peluang akses CS untuk semua siswa K-12 Indiana. Penelitiannya
berfokus pada adopsi dan implementasi teknologi dan ilmu komputer di tingkat K-12.
Dr. Daisy Rutstein adalah Peneliti Pendidikan Utama di Divisi Pendidikan SRI
International, di mana dia memimpin kelompok penilaian. Pekerjaan Dr. Rutstein
berfokus pada penerapan Desain Berpusat pada Bukti (ECD) untuk merancang,
mengembangkan, dan memvalidasi penilaian, khususnya di bidang konstruksi yang
sulit diukur. Dr. Rutstein telah memimpin pengembangan penilaian di berbagai bidang
termasuk pemikiran komputasi, praktik matematika, dan penilaian yang selaras
dengan Standar Sains Generasi Berikutnya. Dr. Rutstein menerima gelar doktornya
dalam bidang pengukuran, statistik, dan evaluasi dari University of Maryland.
Rafi Santo, peneliti utama di Telos Learning, adalah ilmuwan pembelajaran yang
berfokus pada persimpangan budaya digital, pendidikan, dan perubahan kelembagaan.
Memusatkan karyanya dalam kemitraan penelitian-praktik, ia telah mempelajari,
berkolaborasi dengan, dan memfasilitasi berbagai jaringan organisasi yang terkait
dengan pembelajaran digital, komputasi, dan media kreatif dalam pendidikan.
Karyanya telah didukung oleh Spencer Foundation, MacArthur Foundation, National
Science Foundation, Mozilla Foundation, Susan Crown Exchange, Google,
Corporation for Public Broadcasting, dan Wallace Foundation. Rafi meraih gelar PhD
dalam Pembelajaran dan Ilmu Perkembangan dari Indiana University dan memiliki
afiliasi di CSforALL dan Cooney Center di Sesame Workshop.
Tamara Shreiner adalah associate professor Pendidikan Sejarah dan Ilmu Sosial
di Grand Valley State University di Allendale, Michigan, AS. Dia memperoleh gelar
PhD dari University of Michigan. Sebagai mantan guru sejarah sekolah menengah
dan atas, penelitian Shreiner berfokus pada pengajaran dan pembelajaran literasi
data sebagai bagian dari pendidikan IPS dasar dan menengah.
Morten Tannert adalah mahasiswa PhD di Sekolah Pendidikan Denmark,

Universitas Aar hus, Denmark. Dia berafiliasi dengan Departemen Studi Teori dan
Kurikulum Pendidikan. Penelitiannya berfokus pada bidang-bidang seperti
pengembangan menulis di K-12, peran teknologi digital dalam desain pembelajaran,
dan teori didaktik umum dan pedagogi.
Matti Tedre adalah profesor Ilmu Komputer di University of Eastern Finland.

Penelitiannya berfokus pada filosofi ilmu komputer, penelitian pendidikan komputasi,
dan TIK untuk pengembangan.
xx Kontributor
David Weintrop adalah asisten profesor di Departemen Pengajaran &

Pembelajaran, Kebijakan & Kepemimpinan di Sekolah Tinggi Pendidikan
dengan penunjukan bersama di Sekolah Tinggi Studi Informasi di Universitas Maryland.
Penelitiannya berfokus pada desain, implementasi, dan evaluasi pengalaman
belajar komputasi yang efektif, menarik, dan adil. Karyanya terletak di
persimpangan desain, pendidikan ilmu komputer, dan ilmu pembelajaran.
David memiliki gelar PhD dalam Ilmu Pembelajaran dari Universitas
Northwestern dan gelar BS dalam Ilmu Komputer dari Universitas Michigan.
Aman Yadav adalah profesor Psikologi Pendidikan dan Teknologi Pendidikan

di Michigan State University dengan pengalaman luas dalam penelitian,
evaluasi, dan pengembangan profesional guru. Penelitian dan pengajarannya
berfokus pada peningkatan pengalaman dan hasil siswa dalam ilmu komputer
dan teknik di tingkat K-16. Karyanya telah diterbitkan di sejumlah jurnal
terkemuka, termasuk ACM Transactions on Computing Education, Journal of
Research in Science Teaching, Journal of Engineering Education, dan
Communications of the ACM. Twitter (@yadavaman), situs web (http://www.amanyadav.org
1
PEMIKIRAN KOMPUTASI
Perspektif Profesional dan Historis
Matti Tedre dan Peter J. Denning
Gerakan berpikir komputasional (CT) saat ini dalam pendidikan komputasi dimulai pada tahun
2006 ketika Jeannette Wing menyatakan bahwa “pemikiran komputasional adalah keterampilan
dasar untuk semua orang, bukan hanya untuk ilmuwan komputer” dan bahwa “setiap orang
dapat memperoleh manfaat dari berpikir seperti ilmuwan komputer” (Wing , 2006, 2010).
Deklarasinya datang pada saat semuanya sedang didigitalkan dan orang-orang menemukan
diri mereka di dunia di mana algoritme dan mesin komputasi membuat banyak keputusan
yang memengaruhi pekerjaan dan kehidupan mereka setiap hari. Logika komputasi yang
tidak biasa membawa manfaat besar, seperti konektivitas, bersama dengan kekhawatiran
besar, seperti kehilangan pekerjaan hingga otomatisasi. Wing meminta para pendidik untuk
membantu semua orang mempelajari cara kerja komputasi, bagaimana mereka dapat
memanfaatkannya dalam kehidupan mereka sendiri, dan kapan mereka dapat mempercayainya.
Ini bukan gerakan berpikir komputasional pertama. Pada awal tahun 1960, para pendidik
yang melihat revolusi komputasi datang bekerja keras untuk membawa kursus literasi
komputer dan kemudian kursus kefasihan komputer ke dalam kurikulum K-12, tetapi mereka
tidak pernah mendapat banyak daya tarik di skala negara. Pada 1980-an, muncul gerakan
ilmu komputasi komprehensif yang menyatakan CT sebagai proses pemikiran di balik cara
komputasi baru dalam melakukan sains.
Sedangkan literasi dan kefasihan adalah gerakan untuk mengajari orang bagaimana
menggunakan komputer dengan lebih baik, deklarasi ilmu komputasi dan kemudian deklarasi
Wing bertujuan untuk mengajari orang cara berpikir untuk memahami komputasi dan
merancang program komputer. Deklarasi ini telah bergema di seluruh papan.
Gerakan CT saat ini telah memiliki beberapa pencapaian yang patut dicatat.
Banyak organisasi, seperti code.org, bermunculan untuk mengusulkan kurikulum K-12 dan
menyelenggarakan lokakarya coding untuk anak-anak. Di AS, dengan dukungan dari US
National Science Foundation, beberapa universitas merancang kursus pertama baru dalam
komputasi, yang didasarkan pada pengajaran prinsip-prinsip dasar daripada pemrograman.
DOI: 10.4324/9781003102991-1
2 Matti Tedre dan Peter J. Denning
bahasa. Kurikulum penempatan lanjutan baru telah diadopsi di sekolah menengah AS dan
menarik siswa. Dengan bantuan Asosiasi Guru Ilmu Komputer dan Asosiasi Mesin Komputasi,
hampir 5.000 guru telah dilatih untuk mengajar kursus komputasi. Banyak pendidik berpartisipasi
dalam konferensi dan lokakarya untuk merancang kurikulum komputasi dan metode penilaian
untuk pikiran muda. Ini mempercepat munculnya spesialisasi penelitian pendidikan komputasi.
Titik Masalah
Terlepas dari akar yang luas ini, CT secara sempit disamakan dengan konsep-konsep dalam
kurikulum K-12. Ini termasuk abstraksi, representasi data, dekomposisi masalah terstruktur
(modularizing), dan algoritma, antara lain (Barr & Stephenson, 2011; Grover & Pea, 2013). Istilah
"coding" lebih disukai daripada "pemrograman". Karakterisasi CT ini disesuaikan untuk audiens
K-12, yang sebagian besar adalah pemula dan pemula dalam komputasi.
Namun pandangan sempit itu telah menjadi wajah publik dari pemikiran komputasional.
Untuk memperjelas apa yang hilang, kami akan membuat perbedaan antara "CT untuk
pemula", seperti dalam kurikulum K-12, dan "CT untuk profesional". Profesional yang
menggunakan komputasi secara ekstensif dalam pekerjaan mereka menggunakan merek CT
yang jauh melampaui tingkat pemula. Mereka berurusan dengan sistem besar, Cloud, Internet,
rekayasa perangkat lunak, ilmu komputasi, grafik, realitas virtual, jaringan saraf, kecerdasan
buatan, analisis data, database besar, keamanan, privasi, jaringan satelit, dan banyak lagi.
Spektrum penuh ide CT mencakup CT untuk pemula dan CT untuk profesional. Lihat Tabel 1.1.
Ada banyak lagi contoh dari pekerjaan profesional di luar apa yang telah kami cantumkan di sini.
Tujuan awal untuk menunjukkan kepada semua orang cara berpikir seperti ilmuwan komputer
dan mempelajari cara kerja dunia algoritmik tidak dapat dipenuhi hanya dengan CT untuk pemula.
Dalam upaya untuk menyesuaikan pengajaran konsep dasar untuk pikiran anak muda,
perancang kurikulum K-12 telah menekankan penalaran logis. Mereka telah memperkenalkan
sejumlah besar teka-teki dan permainan logika karena mereka tahu bahwa anak-anak suka
belajar dari bermain game dan terinspirasi oleh teka-teki. Namun, ini adalah masalah. Banyak
teka-teki logika tidak terkait erat dengan komputasi – teka-teki serupa telah menghibur anak-
anak dan pembaca buku sains populer selama berabad-abad. Setelah bertahun-tahun gagal
mendapatkan kursus komputasi dalam kurikulum K-12, mengapa kita menggunakan alokasi
waktu kurikulum yang diperoleh dengan susah payah dan terbatas untuk membahas masalah
yang tidak unik untuk komputasi? Mengapa tidak menekankan apa yang unik dalam komputasi
yang tidak dapat ditemukan di bidang lain?
Untungnya, ada juga banyak latihan dalam gelombang CT terbaru yang mengajarkan ide-ide
khusus untuk komputasi kepada anak-anak. Misalnya, CS Unplugged mengungkapkan dasar
numerik komputer dengan bertanya kepada anak-anak bagaimana membuat angka dari kartu
flash dengan 1, 2,4,8,… titik tertulis di atasnya. CS Unplugged melanjutkan untuk mengungkapkan
Berpikir Komputasi 3
TABEL 1.1 Spektrum Ide CT dari Pemula hingga Profesional
CT untuk Pemula Contoh dari CT untuk Profesional
Abstraksi Perutean adaptif Pengecekan model

Algoritma dan prosedur Pemetaan alamat Nondeterminisme
Otomatisasi Cabang dan terikat Kriptografi kunci publik
Data Kode byte Pengenalan pola
Perwakilan Kelas kompleksitas Analisis kinerja
Koleksi Konkurensi Penguraian
Analisis Pola desain Aritmatika penunjuk

Dekomposisi masalah Koreksi kesalahan Proses
Paralelisasi Keturunan gradien Domain perlindungan
Simulasi hashing Protokol
Hub dan otoritas Fungsi rekursif
Interupsi Database relasional
Tumpukan pemrograman linier
Lokalitas dan caching Mesin virtual
Kompresi lossy
bahwa komputer sering digunakan untuk menyortir data dengan meminta anak-anak yang membawa angka
untuk berjalan di jaringan penyortiran yang digambar dengan kapur di tanah, mengubah tempat ketika
mereka bersinggungan dengan anak-anak dengan angka yang lebih tinggi.
Kami berpendapat bahwa titik-titik masalah ini bukan hanya sebuah kelalaian, tetapi suatu bentuk
kebutaan yang disebabkan oleh kurangnya perhatian pada sejarah pemikiran komputasional. Tanpa melihat
sejarah komputasi yang panjang, sulit untuk melihat apa yang saat ini bersifat sementara dan apa yang
bertahan. Sulit untuk mengatakan apa
ide-ide komputasi itu sendiri dan apa yang dipinjam dari bidang lain. Sulit untuk membedakan mode dari
fundamental.
Ketika kisah-kisah sejarah komputasi diceritakan, menjadi jelas bahwa banyak perkembangan teknologi
dicapai melalui coba-coba yang menyakitkan oleh para insinyur dan penemu yang seringkali tidak memiliki
ilmu atau matematika yang dapat diterapkan. Sebagian besar pekerjaan profesional komputasi bukanlah
aplikasi langsung matematika tetapi eksperimen berkelanjutan dengan desain teknologi untuk mengetahui
apa yang berhasil untuk orang dan apa yang tidak berhasil. Kisah yang seimbang akan memberi tahu anak
muda kita dari mana ide-ide besar itu berasal, peran penting pengguna dan desainer, dan jenis pekerjaan
yang akan mereka lakukan jika mereka menjadikan komputasi sebagai karier mereka.
Ada alasan lain mengapa merangkul sejarah kita itu penting. Komputasi secara inheren merupakan
bidang interdisipliner. Banyak orang di berbagai bidang ingin belajar komputasi dan menggunakannya di
bidangnya. Untuk bekerja secara efektif di berbagai bidang, kita perlu membangun kepercayaan dengan
orang-orang dari komunitas lain. Kami melakukan ini dengan memahami apa yang menjadi perhatian mereka
dan menunjukkan bagaimana teknologi komputasi dapat membantu. Kekhawatiran mereka mengalir dari
sejarah mereka. Kolaborasi kita akan bekerja dengan baik jika kita berusaha untuk mempelajari sesuatu
tentang sejarah dan
latar belakang kolaborator kami. Kepercayaan mereka akan mengikuti ketika mereka melihat
bahwa kita memahami siapa mereka.
Tidak sulit untuk mengatasi masalah ini. Kami akan, di sisa bab ini, menunjukkan bagaimana
pemahaman komputasi yang lebih luas membuka kisah yang kaya dan menginspirasi tentang
pemikiran komputasi dari pemula hingga profesional. Untuk kisah lengkapnya, kami
merekomendasikan karya sejarawan profesional, termasuk Ceruzzi (2003), Campbell-Kelly (2003),
dan Ensmenger (2010).
Sejarah Konsep dan Keterampilan CT Inti

Ini mengejutkan banyak pendidik untuk mengetahui bahwa konsep dan keterampilan yang paling
umum disebut sehubungan dengan pemikiran komputasi tidak berasal dari konteks komputer yang
dapat diprogram dan tidak unik untuk bidang komputasi. "Konsep dan kemampuan berpikir
komputasi inti" dalam pendidikan K-12 terdaftar sebagai abstraksi, representasi data, pengumpulan
data, analisis data, dekomposisi masalah, otomatisasi, paralelisasi, simulasi, algoritma, dan
prosedur (Barr & Stephenson, 2011). Masing-masing memiliki sejarah panjangnya sendiri, muncul
dan berkembang di berbagai bidang. Sejarah mereka saling terkait dan semuanya mendahului
kelahiran komputasi sebagai disiplin akademis pada 1950-an.
Pertimbangkan item pertama dalam daftar, abstraksi. Kemampuan untuk membayangkan dan
mengkomunikasikan abstraksi adalah unik manusia. Angka, huruf, kata, dan ide adalah semua
bentuk abstraksi. Filsuf Bertrand Russell menjelaskan dalam catatannya tentang filsafat matematika
bagaimana "pasti membutuhkan banyak waktu untuk menemukan bahwa sepasang burung pegar
dan beberapa hari keduanya merupakan contoh dari angka 2" (1919, hlm. 3). Sains telah
menguasai seni mendekati sistem yang kompleks sebagai hierarki level. Salah satu contoh terkenal
adalah video “Powers of Ten” oleh Charles dan Ray Eames (http://www.eamesoffice.
com/education/powers-of-ten-2). Ini dimulai dengan pemandangan keluarga piknik di Chicago yang

terlihat melalui jendela 1 meter di samping. Setiap sepuluh detik, bidang pandang meluas dengan
faktor 10. Sekitar 1024 seluruh alam semesta yang diketahui telah menyusut menjadi satu titik
cahaya. Video kemudian berbalik, memperbesar ke 10–16, batas alam semesta mikro partikel
atom. Dalam hierarki ini, setiap level adalah dunianya sendiri, dengan aturan dan logikanya sendiri,
yang dapat dipelajari tanpa memperhatikan level yang lebih rendah atau lebih tinggi. Dalam ilmu
komputer, kami melakukan hal yang sama dengan perangkat lunak. Kami mengatur perangkat
lunak yang kompleks ke dalam hierarki abstraksi dan menyembunyikan detail implementasi setiap
abstraksi di balik antarmuka sederhana.
Bahkan sesuatu yang biasa seperti representasi biner informasi - sistem representasi internal
yang paling umum di komputer modern - memiliki banyak, sejarah ribuan tahun di bidang-bidang
seperti sistem ramalan dan permainan.
Berabad-abad yang lalu, matematikawan tahu bahwa hanya dua simbol yang diperlukan untuk
representasi informasi karena sejumlah besar simbol dapat dikodekan.
dengan hanya dua. Semua angka, semua huruf alfabet, semua karakter Cina, semua data
digital, semua suara, semua gambar, semua dunia virtual – dapat diubah menjadi rangkaian
satu dan nol.
Kami dalam komputasi ingin mengatakan bahwa abstraksi kami berbeda dari matematika
atau sains karena komputasi abstraksi melakukan sesuatu sedangkan abstraksi sains hanya
menggambarkan sesuatu. Tapi ini kurang tepat. Kami menggunakan abstraksi untuk
merancang perangkat lunak, yang mengontrol mesin yang mengikuti prinsip fisik untuk
menyampaikan sinyal, mengubah status, dan mendorong output. Mesin, bukan ab traksi,
yang menghasilkan aksi. Abstraksi itu sendiri adalah konstruksi mental, prinsip
pengorganisasian. Kemampuan kita untuk memetakan abstraksi ke mesin memberi kita
kekuatan besar untuk mengubah realitas abstrak menjadi tindakan.
Selain itu, gagasan bahwa "abstraksi menghasilkan tindakan" hampir tidak unik untuk
komputasi. James Watt mengubah abstraksi perilaku gas di bawah tekanan dan
pengoperasian roda gigi dan tuas menjadi mesin uap. The Wright Bersaudara mengubah
abstraksi tentang kemudi sepeda dan burung yang meluncur dengan sayap menjadi pesawat
pertama. Komputasi bergabung dengan banyak bidang lain dalam merancang abstraksi
untuk memandu desain mesin yang berperilaku dengan cara yang cerdas. Kontribusi unik
Com puting adalah bahwa mesin adalah komputer yang sangat serbaguna dan sering kali
dapat mensimulasikan mesin di bidang lain.
Semua konsep dan kemampuan inti CT lainnya yang didaftar oleh Barr dan Stephen
son (2011) memiliki sejarah yang sama luas dan dalam. Mewakili, mengumpulkan, dan
menganalisis data adalah bagian dari semua ilmu empiris. Dekomposisi, seperti modul dan
bagian yang dapat dipertukarkan, sangat penting dalam praktik rekayasa. Otomasi, dalam
arti teknologi yang melakukan pekerjaan yang diinginkan manusia dengan bantuan manusia
yang minimal, memiliki sejarah panjangnya sendiri dari penemuan seperti jam Mesir sebelum
era umum melalui revolusi industri hingga gudang robot Amazon di tahun 2010-an. Simulasi
digunakan oleh ahli matematika di akhir 1700-an untuk memperkirakan (Jarum Buffon), oleh
militer dalam permainan perang, dan oleh fisikawan dalam metode Monte Carlo yang muncul
pada tahun 1946. Algoritme, konsep kami yang paling dihormati, memiliki akar penelusuran
kembali ribuan tahun (Knuth, 1972).
Dan paralelisasi - yang tampaknya unik untuk komputasi kinerja tinggi - dipraktikkan oleh tim
komputer manusia pada tahun 1930-an untuk memecah komputasi menjadi beberapa bagian
yang dapat dilakukan oleh seorang individu, dan kemudian menggabungkan hasilnya (Grier,
2005).
Kami tidak menyarankan bahwa konsep inti CT kurang berharga karena telah ditemukan
di bidang lain jauh sebelum komputasi. Persis sebaliknya. Komputasi membawa mereka ke
dimensi baru dari proses informasi dan mesin komputasi. Ilmuwan komputer bergabung
dengan tradisi panjang sains dan teknik dengan pengetahuan unik mereka tentang komputasi.
Kontinum keterampilan CT dari pemula hingga profesional mencerminkan kemajuan

pelajar selama perolehan keterampilan. Pengalaman guru hingga saat ini menunjukkan
bahwa sebagian besar siswa menganggap konsep komputasi tidak intuitif dan sulit pada
awalnya, dan tantangan terbesar dari gerakan CT adalah mendapatkan
pengajaran pemula benar: Pemula tidak terbiasa dengan bidangnya, dan semuanya perlu
diperkenalkan dan dijelaskan. Praktek, pada tataran itu, merupakan penerapan aturan-
aturan yang diberikan oleh guru. Dengan praktik lanjutan di CT, siswa menjadi terbiasa
dengan ide-ide dasar, mengetahui secara intuitif aturan mana yang harus diterapkan, dan
merancang perangkat lunak secara kompeten tanpa membuat gangguan bagi
penggunanya. Dengan lebih banyak latihan, mereka bisa menjadi profesional, mahir, dan
ahli, mampu menangani sistem yang sangat besar dan kompleks.
Kami menganjurkan dua hal. Pertama, mari kita gunakan waktu kurikulum kita yang
terbatas untuk mengajarkan konsep-konsep unik untuk komputasi dan tidak hanyut ke
pengulangan logika generik dan keterampilan matematika. Kedua, mari kita memperluas
wajah publik CT untuk mencakup seluruh spektrum dari pemula hingga profesional
(Denning & Tedre, 2019). Perluasan ini harus dilakukan dengan hati-hati untuk menghormati
perbedaan keterampilan dan pemahaman di kelas K-12 yang berbeda. Di bagian
selanjutnya, kita akan membahas tentang apa CT untuk profesional dan bagaimana
kontribusinya terhadap cara berpikir dan praktik komputasi yang unik.
CT untuk Profesional: Wawasan dari Disiplin Komputasi

Sebagai disiplin akademis, komputasi relatif masih muda. Sementara beberapa pemikiran
yang luar biasa pada tahun 1800-an, seperti Ada Lovelace dan Charles Babbage, telah
mengantisipasi kelahiran jenis ilmu baru yang berfokus pada komputasi, komputasi tidak
muncul sebagai disiplin tersendiri sebelum produksi massal programmable, digital. ,
komputer yang sepenuhnya elektronik. Periode dari tahun 1950-an hingga 1990-an
merupakan upaya besar-besaran yang ditujukan untuk membuat teknologi komputasi
dapat diandalkan, dapat dipercaya, dan aman. Semua itu terbayar dengan lonjakan yang
sama besarnya untuk mengadopsi komputasi ke dalam petak besar bisnis, rumah, dan kehidupan profesio
Selama empat dekade itu, banyak praktik berpikir maju baru muncul.
Kami mempertimbangkan contoh dari delapan bidang komputasi yang menonjol. Area-area
ini muncul kurang lebih secara paralel.
• Mesin dan arsitektur komputasi

• Pemrograman
• Teori komputasi
• Rekayasa Perangkat Lunak
• Sistem komputer besar
• Ilmu komputasi
• Rancangan
•
Kecerdasan buatan
Mesin dan Arsitektur Komputasi. Pada pertengahan 1940-an, beberapa perintis proyek
komputasi berkumpul untuk mengumpulkan pengalaman mereka dan menemukan desain
yang lebih efisien, lebih akurat, lebih sedikit kesalahan, dan lebih murah daripada mesin
sebelumnya yang mereka kenal. Mereka merancang mesin program tersimpan
yang kemudian disebut arsitektur von Neumann. Ini memperkenalkan sejumlah besar
konsep yang sekarang menjadi dasar dalam CT saat ini. Misalnya, membagi mesin
menjadi CPU, memori, dan I/O. Ini menyimpan program dalam memori dan
mengeksekusinya dengan siklus pengambilan-eksekusi CPU. Ini menggabungkan
konsep representasi biner dari data dan instruksi, penghitung program, instruksi
percabangan, siklus CPU, memori utama, memori sekunder yang diakses melalui driver
I/O, dan unit aritmatika-logika yang mengimplementasikan algoritma aritmatika dasar.
Sejak awal, arsitektur yang sangat sukses ini mendefinisikan kerangka kerja untuk
pemrograman dan desain algoritma. Konsepsi CT saat ini sangat bergantung pada
arsitektur komputer von Neumann.
Selama empat dekade berikutnya dengan peningkatan stabilitas dalam desain
mereka, mesin komputasi secara bertahap memudar ke latar belakang, terkubur
tersembunyi di balik lapisan program, bahasa pemrograman, kompiler, dan sistem
operasi. Ketidaktampakan relatif dari mesin memikat beberapa pendidik – dan beberapa
pelopor komputasi juga – untuk menyatakan bahwa mesin itu tidak relevan, dan
algoritme menjadi pusat perhatian. Tapi mesinnya tidak kemana-mana. Itu tidak terlihat
sampai gagal. Dan bahkan dalam ketidaktampakannya, ia telah meninggalkan jejak
yang kuat tentang cara kita berpikir tentang komputasi. Sebagai contoh, sebagai guru,
kita sering menemukan siswa berjuang dengan tuntutan bahwa langkah-langkah dari
suatu algoritme harus sangat tepat sehingga mesin dapat melakukannya – dan kami
menggunakan siklus instruksi CPU untuk memperjelas apa artinya ini. Kami juga sering
menemukan siswa pemula kami sangat bingung dengan perbedaan antara nama dan
lokasi. Dalam matematika, nama adalah simbol yang mewakili nilai (biasanya tidak
diketahui). Di komputer, nama menunjuk lokasi di memori yang berisi nilai. Siswa yang
tidak tahu bahwa komputer telah menamai lokasi memori menjadi sangat bingung
dengan sintaks dari pernyataan tugas. Mereka tidak melihat bagaimana dan mengapa
=
x := y tidak sama dengan xy – yang pertama adalah perintah untuk memasukkankenilai
lokasi memori, yang terakhir hanya menyatakan kesetaraan antara dua simbol. Mereka
berjuang dengan banyak bug yang timbul dari kesalahpahaman ini.
Kotak peralatan CT canggih telah menambahkan banyak pola pikir untuk organisasi
mesin lain di luar arsitektur von Neumann. Misalnya, mesin yang sangat paralel
memungkinkan aplikasi tunggal menggunakan kekuatan ribuan prosesor. Mesin LISP
sangat selaras dengan implementasi awal kecerdasan buatan. Komputer kuantum
melakukan perhitungan tertentu seperti kriptografi secara eksponensial lebih cepat
daripada komputer super tercepat. Adopsi pembelajaran mesin skala besar setelah
2010 mengandalkan teknologi unit pemrosesan grafis yang muncul untuk
mengimplementasikan jaringan saraf. Gagasan "ketidakrelevanan mesin" dalam
kurikulum CT menyesatkan siswa tentang jenis pemikiran baru yang mereka perlukan
untuk mesin baru yang akan mereka hadapi di tahun-tahun mendatang.
Ada alasan lain yang lebih jelas bahwa mesin itu memang relevan: tanpa komputer,
algoritma tidak dapat melakukan apa-apa. Setiap pelaksanaan
setiap algoritma berjalan pada mesin fisik dengan batasan kapasitas memori, kecepatan
pemrosesan, dan konsumsi energi. Meskipun manusia dapat mengeksekusi algoritma, mereka
sangat dibatasi oleh biologi mereka baik dalam ruang dan waktu. Algoritma yang ditenagai oleh
mesin daripada otak manusia dapat melakukan tugas jauh di luar kemampuan manusia. Penting
bagi guru untuk membantu siswa mengalami perbedaan besar antara apa yang dapat dilakukan
algoritma ketika dieksekusi oleh mesin, dibandingkan dengan apa yang dapat mereka lakukan
ketika dieksekusi oleh manusia.
Mereka akan segera menyadari bahwa mesin yang menjalankan algoritme dapat melakukan tugas
sepenuhnya di luar kemampuan manusia.
Pemrograman. Secara luas dianggap sebagai praktik utama komputasi, pemrograman adalah
proses multi-tahap yang mencakup perancangan algoritma untuk memecahkan masalah,
mengekspresikannya dalam bahasa pemrograman, dan menerjemahkannya ke kode mesin untuk
dieksekusi. Kisah CT tidak dapat diceritakan tanpa sejarah metodologi pemrograman. Pemrogram
awal tahun 1950-an mengungkapkan algoritme mereka dalam diagram alur dan menerjemahkannya
dengan tangan ke dalam kode mesin; mereka tidak memiliki bahasa tingkat tinggi atau kompiler
untuk menyederhanakan tugas mereka. Bahasa pemrograman dan kompiler komersial tingkat
tinggi pertama dikembangkan pada akhir 1950-an untuk membuat proses lebih mudah dan tidak
rawan kesalahan dan mengotomatiskan terjemahan program ke dalam kode mesin. Desainer
bahasa bereksperimen dengan dan menyempurnakan konsep pemrograman dasar yang diterima
begitu saja saat ini – seperti while-loop, struktur data, struktur kontrol, dan berbagai jenis panggilan
subrutin.
Sebelum kompiler menjadi sangat baik dalam mengotomatisasi proses pengkodean,

pemrogram menghabiskan banyak waktu untuk pengkodean. Pada masa itu pengkodean
dipandang sebagai pekerjaan utama para programmer. Departemen tenaga kerja pemerintah
pada awalnya mendefinisikan programmer sebagai pembuat kode. Kesalahpahaman ini terus
berlanjut dan hingga hari ini menghasilkan putusnya hubungan yang membuat frustrasi antara
ilmuwan komputer dan banyak pemangku kepentingan lainnya – semuanya menggunakan istilah
“pemrograman” tetapi dengan arti yang sangat berbeda. Pada 1970-an dan 1980-an,
ketidaksesuaian ini bertabrakan dengan slogan “ilmu komputer sama dengan pemrograman”, yang
berarti “pemrograman adalah pekerjaan mulia” bagi para ilmuwan komputer dan “ilmu komputer
tidak lebih dari coding” bagi masyarakat umum. Kesalahpahaman yang menyedihkan ini merusak
citra publik bidang ini dan menghambat pendidik yang menginginkan kurikulum komputasi yang
lebih canggih daripada yang diinginkan banyak perusahaan terkemuka.
Teori Komputasi. Salah satu bab paling populer dari CT adalah karya Alan Turing dan orang-
orang sezamannya tentang definisi komputabilitas. Pekerjaan dasar mereka yang ekstensif untuk
mendefinisikan secara tepat apa yang dapat dihitung terjadi pada tahun 1930-an di bidang logika
matematika sebelum program pertama, komputer elektronik sepenuhnya dibangun. Ini dan
perkembangan selanjutnya termasuk Turing pada bilangan yang dapat dihitung, Church pada
kalkulus lambda, Post pada manipulasi string, Gödel pada fungsi rekursif, Kleene pada ekspresi
reguler, dan Rabin dan Scott pada mesin nondeterministik (lih. Mahoney, 2011).
Karya-karya ini membentuk landasan teoretis untuk komputasi dan kemudian, pada 1950-an
dan 1960-an, memperkuat klaim komputasi untuk menjadi bidang akademis baru.
Sejumlah besar ide CT sentral berasal dari teori komputasi. Motivasi awal untuk membawa
matematika ke pemrograman adalah untuk menangani kompleksitas yang melekat dan rawan
kesalahan pemrograman. Sangat sulit untuk menetapkan secara formal apakah program seribu
instruksi bekerja dengan benar. Dan itu hanya program kecil. Tidak mungkin untuk mengetahui
apakah program aplikasi yang berisi jutaan atau miliaran instruksi, seperti Word atau Excel,
atau sistem operasi seperti MacOS atau Windows, bekerja dengan benar.
Ilmuwan komputer teoretis telah lama mencari aturan konstruksi program yang akan menjamin
operasi yang benar.
Meskipun tidak pernah sepenuhnya tercapai, pencarian ini menghasilkan berbagai
pencapaian. Ahli teori komputer memecahkan masalah menerjemahkan program bahasa tingkat
tinggi untuk memperbaiki kode mesin, sehingga memungkinkan otomatisasi kompiler dan
membebaskan programmer dari beban besar menerjemahkan program mereka ke kode mesin.
Para ahli teori mengembangkan kode kriptografi yang tidak dapat dipecahkan oleh
superkomputer mana pun – kode yang sekarang menjadi pusat semua protokol perlindungan
data sistem operasi dan internet.
Mereka menyempurnakan merek teori antrian – yang mempelajari penundaan dalam antrian –
yang memungkinkan mengatasi kinerja buruk yang disebabkan oleh hambatan tersembunyi
dalam sistem operasi dan jaringan komputer.
Ilmuwan komputer teoretis juga menyerang masalah kompleksitas algoritma. Beberapa
tugas komputasi, seperti menemukan nomor di direktori telepon, secara inheren lebih cepat
daripada yang lain, seperti menyortir semua nama ke dalam urutan abjad sebelum mencetak
direktori. Semakin banyak mereka melihat, semakin mereka menemukan bahwa algoritme
dapat diklasifikasikan berdasarkan berapa lama mereka menyelesaikan masalah dengan input
berukuran berbeda. Mereka akhirnya menemukan karakterisasi "masalah sulit" - yang untuk
input nontrivial akan membutuhkan waktu komputasi lebih banyak daripada yang tersedia
dalam seumur hidup seseorang (Cook, 1971). Masalah-masalah sulit itu memiliki tiga sifat yang
berbeda. Pertama, satu-satunya algoritma yang diketahui untuk masalah sulit adalah sangat
lambat dan tidak ada yang tahu apakah ada algoritma yang cepat. Kedua, masalah sulit dapat
ditransformasikan satu sama lain karena algoritma cepat untuk setiap masalah dapat segera
diubah menjadi algoritma untuk setiap masalah lainnya. Ketiga, kumpulan besar dan beragam
lebih dari 3.000 masalah umum ditemukan sulit, seperti menemukan pengaturan optimal
jaringan rute pengiriman, atau bahkan tugas biasa mengemas ransel secara optimal. Terlepas
dari kesulitannya, para ahli algoritma telah menemukan sejumlah besar algoritma heuristik yang
berjalan cepat dan memberikan solusi yang sangat baik, tetapi tidak optimal, untuk masalah
sulit tersebut.
Rekayasa Perangkat Lunak. Pada akhir 1960-an, produksi perangkat lunak – membuat
program untuk penggunaan komersial – telah menjadi kacau balau. Industri diganggu dengan
masalah tentang bagaimana memproduksi yang dapat diandalkan, andal, dapat digunakan, aman,
dan perangkat lunak aman – sekarang disingkat DRUSS. Industri berjuang dengan antarmuka
pengguna yang misterius, spesifikasi yang tidak realistis, anggaran yang membengkak, waktu
pengiriman yang sangat terlambat, dan masalah keamanan (Ensmenger, 2010). Produksi
perangkat lunak industri kurang tentang desain algoritme dan kemahiran pengkodean, dan
lebih banyak tentang bagaimana merencanakan, mengelola, dan memberikan, tepat waktu
dan sesuai anggaran, sistem perangkat lunak besar yang memerlukan koordinasi ratusan
pemrogram. Situasi ini dikenal sebagai "krisis perangkat lunak".
Pada tahun 1968, para pengembang perangkat lunak akademik dan industri berkumpul
untuk menemukan solusi atas krisis tersebut. Solusi mereka adalah panggilan untuk bidang
baru, rekayasa perangkat lunak, yang akan mengacu pada prinsip-prinsip rekayasa untuk
menghasilkan perangkat lunak DRUSS. Banyak departemen komputasi bekerja untuk
mengembangkan kurikulum dalam rekayasa perangkat lunak. Para peneliti bergabung dengan
gerakan tersebut, dan segera ada ratusan prinsip, pedoman pengembangan, dan aturan
praktis untuk pengembangan perangkat lunak. Banyak dari ini menjadi standar industri – dan
bagian dari CT untuk para profesional. Contoh yang menonjol adalah pola desain, prinsip
perlindungan informasi, penyembunyian informasi, dan petunjuk desain. Siswa yang bercita-
cita untuk bekerja di industri teknologi tinggi tahu bahwa mereka membutuhkan rekayasa
perangkat lunak dalam keahlian CT mereka.
Sistem Komputasi Besar. CT untuk rekayasa perangkat lunak berbeda secara signifikan
dari CT untuk algoritma dan pemrograman. Rekayasa perangkat lunak bergantung pada apa
yang disebut "CT-in-the-large" sedangkan banyak pemrograman individu, terutama oleh
programmer yang tidak berpengalaman, pada "CT-in-the-small". CT-in-the-small berkaitan
dengan bagaimana merancang dan menulis program yang relatif kecil – paling sering program
fungsi tunggal yang digunakan oleh satu jenis pengguna. CT-in-the-large berhubungan dengan
bagaimana mengelola sistem dari banyak modul yang diproduksi oleh banyak programmer
yang memproduksi banyak versi. CT-in-the-large mengatasi masalah baru seperti portabilitas
perangkat lunak antar sistem, interoperabilitas data antar sistem, menjaga kompatibilitas antar
versi, menemukan dan memperbaiki bug dalam sistem yang kompleks, menangani kinerja
sistem dan kemacetan pada berbagai jenis perangkat keras, dan meyakinkan pelanggan
bahwa perangkat lunak dari jutaan baris kode dapat dipercaya dan aman. CT-in-the-large juga
meminta konsep dasar diperluas untuk sistem besar - misalnya, kompleksitas komputasi,
kemampuan untuk berpikir pada banyak tingkat abstraksi secara bersamaan, dan kemampuan
untuk menemukan notasi baru untuk masalah yang kompleks.
Ilmu Komputasi. Pada awal pertengahan 1950-an, orang-orang di seluruh ilmu

pengetahuan sedang mengembangkan rencana untuk memperoleh dan menggunakan
teknologi komputer baru (Akera, 2007). Mereka melihat metode baru untuk analisis data, solusi
numerik baru untuk model matematika, jalur penelitian baru berdasarkan simulasi, dan cara
baru untuk menafsirkan fenomena di dunia. Gerakan baru untuk komputasi dalam sains ini
berkembang pada 1980-an ketika para ilmuwan di banyak bidang mulai menyadari bahwa
dengan superkomputer berkinerja tinggi mereka dapat memecahkan masalah "tantangan
besar" sains dan teknik. NASA, misalnya, melihat kemungkinan bahwa mereka dapat
“menerbangkan pesawat di dalam komputer”, artinya
sehingga mereka dapat mensimulasikan aliran udara dengan sangat tepat sehingga pengujian
terowongan angin tidak lagi diperlukan. Dalam fisika, Kenneth Wilson menggunakan simulasi
untuk mempelajari perubahan fasa dalam bahan magnetik dan menerima Hadiah Nobel untuk
pekerjaan terobosannya. Banyak ilmuwan bergabung dengan gerakan baru untuk "ilmu
komputasi" - cara baru dalam melakukan sains menggunakan komputasi alih-alih teori atau
eksperimen tradisional. Hari ini tampaknya benar-benar alami bahwa komputer dan ilmu
pengetahuan berbaur bersama; misalnya, biologi adalah kombinasi dari pekerjaan laboratorium
klasik dan penggunaan komputer untuk merakit genom.
Ilmuwan komputasi melakukan lebih dari sekadar menggunakan algoritme, simulasi, dan
superkomputer baru untuk mempelajari proses alam. Mereka merancang model proses
informasi dari proses tersebut dan menggunakan komputasi untuk mempelajarinya dan
mendapatkan wawasan baru tentang cara kerja Alam. Sebuah dampak ironis dari ini adalah
bahwa omong kosong era 1950-an bahwa "ilmu komputer bukan ilmu karena tidak mempelajari
proses alam" pergi di pinggir jalan. Ilmuwan komputasi menyambut baik kolaborasi dengan
ilmuwan komputer. Ilmuwan komputer datang untuk mendefinisikan disiplin mereka sebagai
studi tentang proses informasi, baik buatan maupun alami (Denning, 2007; Tedre 2014). Ilmu
komputer menjadi mitra penting dengan banyak ilmu. Pada tahun 2006, saran Wing bahwa
pemikiran komputasional adalah inti dari kemitraan telah mendapat awal yang baik dengan
gerakan ilmu komputasi. Upaya sebelumnya untuk menemukan resonansi di sekitar algoritma
dan "pemikiran algoritmik" (misalnya, Katz, 1960) tidak berhasil: waktu mereka belum matang.
Rancangan. Seperti diuraikan di atas, pengembang perangkat lunak dan peneliti

mengembangkan alat pengembangan yang semakin canggih untuk memenuhi harapan dan
tuntutan kualitas yang meningkat dari pengguna sistem komputasi. Dengan ledakan pasar
aplikasi untuk smartphone setelah tahun 2005, para desainer menjadi prihatin tidak hanya
dengan persyaratan teknis untuk sistem yang dapat diandalkan dan andal (persyaratan
DRUSS) tetapi juga dengan menemukan cara untuk memungkinkan pengguna menyelesaikan
pekerjaan mereka dengan cara yang memuaskan. Ide merancang perangkat lunak untuk
menghasilkan pengalaman pengguna yang memuaskan adalah analog dengan perancang
busana, perancang interior, dan arsitek (Winograd, 1996). Praktik desain muncul sebagai
dimensi lain dari pemikiran komputasi.
Ide desain dalam komputasi telah berkembang selama bertahun-tahun seiring dengan
kecanggihan komunitas pengguna. Para insinyur awal, ilmuwan, dan teknisi akhirnya
dikalahkan oleh non-spesialis yang berurusan dengan komputer melalui antarmuka aplikasi
perangkat lunak (Grudin, 1990). Pada awal 1990-an, pengembang perangkat lunak mulai
berpandangan bahwa mereka merancang dunia virtual untuk praktik pengguna, bukan hanya
program yang mewujudkan fungsi (Winograd, 1996). Ini menggeser pemikiran ke pertanyaan
baru seperti: Apa domain praktik? Bagaimana dunia maya memungkinkan praktik-praktik itu?
Keterampilan apa yang dapat dipelajari pengguna saat mereka terlibat dalam dunia virtual?
Bagaimana insinyur perangkat lunak dan pengembang antarmuka mengatur proses
pengembangan untuk dunia virtual? Apa yang harus diotomatisasi? Apakah perubahan itu otomatisasi?
membawa diinginkan? (Tedre, 2008). Perlahan tapi pasti ukuran keberhasilan dalam proyek
perangkat lunak bergeser ke arah perhatian CT yang berpusat pada manusia, seperti
ketergantungan, keandalan, kegunaan, keselamatan, keamanan, kecocokan, dan kepuasan.
Kecerdasan buatan. Pada awal tahun 1940-an, beberapa pemikir mengusulkan bahwa sirkuit
komputer harus menyerupai neuron di otak untuk memaksimalkan kemungkinan komputer dapat
melakukan hal-hal cerdas. Terlepas dari ketidakpraktisan pada saat itu, impian untuk membangun
mesin yang dapat melakukan tugas-tugas cerdas sangat kuat dan tahan lama. Pada pertengahan
1950-an, sekelompok ilmuwan komputer mendirikan bidang kecerdasan buatan (AI). Mereka
memprakarsai program penelitian, merancang kursus, dan membangun laboratorium untuk
bereksperimen dengan teknologi seperti sistem pakar, pengenalan suara, terjemahan bahasa,
visi mesin, jaringan saraf, pembelajaran otomatis, dan kerja sama manusia-komputer.
Sayangnya, bidang AI mengembangkan dua kebiasaan buruk, tidak diragukan lagi hasil dari
kekuatan visi mereka dan antusiasme yang mereka ilhami (Denning & Lewis, 2019). Salah
satunya terlalu menjanjikan – mengklaim bahwa AI akan memecahkan masalah tertentu dengan
tenggat waktu tertentu bertahun-tahun di masa depan. Misalnya, sekitar tahun 1950 mereka
mengklaim bahwa mesin percakapan hampir tidak dapat dibedakan dari manusia pada tahun
2000. Mereka berjanji bahwa mesin dengan kecerdasan tingkat manusia hanya beberapa
generasi lagi. Mereka juga terlalu menjanjikan pada pengenalan suara, pemahaman bahasa,
terjemahan bahasa real-time, pengenalan item dalam gambar, kemampuan robot, tingkat
keterampilan sistem pakar, dan keahlian dalam memenangkan permainan intelektual seperti
Catur dan Go. Ketika tidak ada yang mendekati janji besar ini yang disampaikan, lembaga
pendanaan penelitian dua kali menarik kembali pendanaan untuk penelitian AI, menghasilkan
dua periode dingin dan keraguan yang disebut "musim dingin AI".
Kebiasaan buruk lainnya adalah forward and reverse anthropomorphizing – berpikir dan
berbicara tentang mesin seolah-olah mereka adalah manusia, dan tentang manusia seolah-olah
mereka adalah mesin. Ada perbedaan besar antara manusia dan mesin.
Komputer tidak "tahu" banyak hal; mereka tidak “berpikir”. Manusia sangat pandai dalam
merasakan konteks; komputer tidak dapat merasakan konteks karena desainnya membatasi
tindakannya pada sinyal yang sangat lokal. Karena perbedaan ini, mesin dapat melakukan
perhitungan satu miliar kali lebih cepat daripada manusia, sedangkan manusia dapat bertindak
dengan kebijaksanaan dan kasih sayang yang tidak ada di mesin mana pun.
Pentingnya Sejarah
Mengapa penting untuk mengetahui sejarah pemikiran komputasional? Kami tidak melihat
sejarah komputasi sebagai catatan peristiwa, melainkan narasi tentang makna, keberhasilan,
dan kegagalan upaya untuk memajukan ilmu pengetahuan dan teknologi komputasi. Kami
melihat enam alasan utama bagi para praktisi, pendidik, dan ahli teori untuk akrab dengan
sejarah gagasan CT.
Pertama, sains bersifat kumulatif. Ide-ide baru selalu terbentuk dalam konteks yang
ditetapkan oleh ide-ide dan teknologi sebelumnya. Kita tidak dapat sepenuhnya memahami ide baru atau
teknologi tanpa memahami konteks dari mana ia muncul. Sebuah metafora kuno ilmu
pengetahuan mengatakan bahwa mereka yang dapat melihat lebih jauh dari yang lain
melakukannya dengan "berdiri di atas bahu raksasa". Sejarah sebuah ide dalam komputasi
memberi tahu kita tentang kekhawatiran yang ditangani oleh ide tersebut dan cara ide itu
berhasil dan gagal – semua informasi berharga saat kita bergerak maju. Kita
minta siswa kami yang terlibat dalam proyek tesis atau batu penjuru untuk mensurvei literatur
yang relevan dan meninjau pelajarannya sebelum memulai penelitian mereka sendiri. Kami
mengenal banyak siswa yang telah melakukan ini dan kagum dengan wawasan para pionir
yang mendahului mereka. Para siswa tersebut seringkali mengubah wawasan lama menjadi
sesuatu yang berguna di masa sekarang.
Kedua, sejarah mengajarkan pelajaran yang bisa membuat kita lebih sukses di masa
sekarang. Kita dapat menghindari mengulangi kesalahan sebelumnya dan mengklaim nilai
ide-ide baru secara berlebihan. Bidang kecerdasan buatan (AI) menawarkan contoh yang
berharga: ia harus mengalami dua "musim dingin AI" ketika pelanggannya memberontak
terhadap kurangnya kemajuan yang dijanjikan. Pendidik komputasi seharusnya tidak
membiarkan ini terjadi pada mereka. Kehebohan luas tentang kekuatan dan kebaruan
pemikiran komputasi telah membuat beberapa pendidik CT mengklaim bahwa CT yang
dikembangkan dalam ilmu komputer mentransfer keterampilan pemecahan masalah yang
unggul ke sains lain dan kehidupan sehari-hari – klaim besar dengan sedikit bukti empiris
yang mendukung. Faktanya, ilmu komputer hanya dapat ditransfer ketika diadaptasi untuk
domain baru. Klaim lain yang berpikiran sempit adalah bahwa perangkat keras komputer
tidak penting karena algoritme adalah fokus sebenarnya dari komputasi. Klaim yang
meningkat seperti itu telah menimbulkan reaksi balik. Mengetahui klaim mana tentang CT
yang telah diperdebatkan dan yang telah dibantah selama beberapa dekade dapat membawa kerendahan hati
Ketiga, pendidik yang mendahului kita telah mempelajari pelajaran berharga tentang
bagaimana mengajarkan topik yang ada di bidang lain sebelum datang ke komputasi.
Misalnya, kita mengatakan bahwa logika adalah topik penting dalam CT. Pendidik komputasi
dapat mengajarkan logika komputasi lebih baik dengan mengenal bagaimana logika diajarkan
dalam filsafat atau matematika. Pendidik lain telah mengusulkan bahwa pemikiran desain,
pemikiran matematis, pemikiran algoritmik, dan pemikiran sistem adalah sumber penting
untuk CT. CT telah mengambil warisan ini ke dalam adaptasi unik dari ide-ide ini serta cara
berpikir baru tentang komputasi. Mengapa tidak memunculkan aspek-aspek unik dan
pembeda dari CT daripada memikirkan bagaimana hal itu seperti logika dan matematika?
Keempat, mungkin karena kita hidup di masa perubahan yang cepat dan sering
mengganggu masyarakat yang disebabkan oleh teknologi komputasi yang terus berkembang,
beberapa orang telah mengembangkan gagasan bahwa sebagian besar teknologi komputasi
sudah usang setelah lima tahun. Sikap ini dapat menyebabkan penemuan kembali yang sia-
sia dan pengulangan kesalahan yang mahal. Ambil, misalnya, contoh dari sistem operasi, di
mana prinsip lokalitas membantu pemrogram pertengahan 1960-an menghindari thrashing,
ketidakstabilan bencana memori virtual multiprogram. Beberapa dekade kemudian, konsep
itu hilang karena memori menjadi sangat murah sehingga sebagian besar pengguna dapat
memiliki semua yang mereka butuhkan. Mengapa ada yang tertarik?
bagaimana menjalankan program pada efisiensi puncak dalam memori bersama? Perancang
cache kinerja tinggi untuk beberapa chip inti sangat tertarik. Pengukuran baru oleh beberapa
pemrogram Linux sekitar tahun 2010 mengungkapkan bahwa sistem Linux dapat rusak dan
bahwa program Linux memiliki lokalitas yang lebih kuat dan lebih menonjol daripada program
tahun 1970, yang dapat dieksploitasi untuk kinerja sistem Linux yang lebih tinggi. Prinsip
lokalitas kembali relevan.
Terkadang, ketika sebuah teknologi benar-benar menjadi usang, kita tidak mau mengakui
kelewatannya. Kami berpegang teguh pada keyakinan bahwa itu akan segera berhasil.
Misalnya, sistem pakar berbasis aturan dalam kecerdasan buatan ditujukan untuk
memecahkan masalah dengan tingkat kecerdikan, intuisi, dan pengalaman yang sama
dengan pakar manusia. Selama lebih dari 30 tahun, perancang sistem pakar mengejar
asumsi bahwa pengetahuan pakar dapat dijelaskan oleh aturan bebas konteks yang
diterapkan pada basis data fakta yang besar. Mereka mampu memberikan sistem seperti
diagnosis medis yang berkinerja kompeten tetapi jauh dari ahli. Gagasan bahwa pengetahuan
ahli dapat sepenuhnya dijelaskan oleh aturan akhirnya tidak disukai.
Kelima, kemajuan kita dalam komputasi bergantung pada banyak percobaan dan
kesalahan, belajar dengan susah payah apa yang tidak berhasil dan bertahan dengan apa
yang berhasil. Apa yang tampak sebagai sistem sederhana saat ini adalah produk dari
keringat dan eksperimen selama bertahun-tahun. Ini harus selalu kita hargai. Kompromi,
cobaan, dan kesengsaraan yang sulit hari ini akan mengarah pada sistem sederhana di
masa depan. Mengabaikan sejarah membuat kita tidak dapat memahami prinsip-prinsip yang
membuat sistem saat ini berhasil.
Akhirnya, cerita penemuan umum di banyak ilmu pengetahuan, sering dibumbui dengan
anekdot seperti menara miring eksperimen Pisa Galileo atau kisah Newton dan pohon apel.
Cerita penemuan tentang CT memiliki potensi untuk memotivasi siswa dan pendidik karena
mereka menunjukkan bagaimana mesin komputasi dirancang untuk memecahkan masalah
manusia. Sejarah menunjukkan bahwa banyak konsep CT muncul jauh sebelum komputasi
elektronik dan dengan demikian telah teruji oleh waktu; mereka tidak cepat hilang ingatan.
Sejarah menerangi apa yang berhasil dan apa yang tidak. Kehilangan sejarah kita juga
menghambat kemampuan kita untuk bekerja dengan orang-orang di berbagai bidang aplikasi
komputasi. Semakin banyak yang tahu tentang sejarah dan komitmen metodologis pihak
lain, semakin mudah untuk menghasilkan kepercayaan yang diperlukan untuk kolaborasi.
Kesimpulan
Deskripsi awal CT pada 1960-an menggunakan nama seperti algoritma dan pemikiran
prosedural. Mereka mencoba membangun identitas disiplin ilmu komputer yang baru lahir
dengan membedakannya dari ilmu-ilmu lain. Upaya ini ditujukan untuk orang dalam dan
orang luar lapangan. Untuk orang dalam, mereka memupuk perasaan konsensus, rasa
identitas disiplin, dan arah untuk
lapangan. Untuk orang luar, mereka membela legitimasi komputasi sebagai bidang independen
dan mereka berkampanye untuk posisi dalam struktur universitas.
Di dalam lapangan, para ilmuwan komputer menghabiskan banyak energi untuk
mendefinisikan paradigma bidang tersebut. CT dipandang sebagai praktik untuk merancang
algoritma, perangkat lunak, dan sistem. Tapi apa tema mendasar yang mengikat semuanya?
Pada 1960-an, itu adalah "fenomena seputar komputer". Pada 1970-an itu adalah pemrograman.
Pada 1980-an, itu adalah otomatisasi. Akhirnya, pada 1990-an – setelah banyak bidang lain
mulai mendefinisikan cabang komputasi mereka sendiri dan mengklaim bahwa proses informasi
terjadi secara alami – studi komputasi dalam proses pembentukan alami dan buatan. Tahapan-
tahapan tersebut merupakan tahapan perkembangan yang mencerminkan meningkatnya
jangkauan, kematangan, dan pengetahuan bidang tersebut. Mereka memberikan jawaban atas
pertanyaan identitas: apakah kita pembuat mesin, pemrogram, otomator, ilmuwan, insinyur, atau
ahli matematika? Pergeseran paradigma lebih mungkin di masa depan karena AI matang dan
meresapi aplikasi dan masyarakat lebih dalam, dan kita perlu lebih memperhatikan penggunaan
etis komputasi dan pengumpulan data dan dampak sosial seperti hilangnya privasi, pengawasan
massal, dan pengangguran.
Pendidik dengan cepat melihat bahwa komputasi akan meresap dan berharga bagi semua
orang. Upaya untuk mengajarkan bagaimana menggunakan komputer sebagai teknologi
pendidikan dalam mata pelajaran lain, seperti sistem PLATO terkenal yang dikembangkan pada
tahun 1960 oleh Donald Bitzer di University of Illinois, muncul lebih awal. Mereka diikuti dengan
memperkenalkan kursus literasi komputer tunggal, dan kemudian kursus kefasihan komputasi,
ke sekolah menengah. Upaya tersebut mencapai penetrasi sederhana. Gerakan CT modern,
yang dimulai pada tahun 2006, berbeda. Alih-alih menyediakan kursus dan alat untuk
mengajarkan cara menggunakan komputer, ini bertujuan untuk menangkap bagaimana orang-
orang dalam komputasi berpikir. Pandangan ini bergema dengan guru K-12, pemerintah, dan
pembuat kebijakan. Itu membuat komputasi menjadi pilihan yang menarik bagi anak-anak untuk
dipelajari dan bagi kaum muda untuk dipilih sebagai karier. Fokus K-12 adalah menciptakan
citra komputasi yang dapat diakses oleh anak-anak, mengidentifikasi konsep dan keterampilan
terkait komputasi yang dapat dipelajari oleh anak-anak, dan mengembangkan praktik pedagogis
untuk mengajar mereka. Pendekatan itu telah menghasilkan keajaiban: ada banyak pedoman
kurikulum yang terperinci, ada program penempatan lanjutan (AP) baru di AS, dan komputasi di
beberapa negara telah diintegrasikan dalam kurikulum K-12 nasional.
Kami menyadari bahwa mengajarkan konsep dasar komputasi kepada anak kecil adalah
sebuah tantangan. Gelombang CT baru-baru ini telah berbuat banyak untuk memenuhi tantangan
itu. Namun, kami percaya bahwa banyak dari rekomendasi kurikulum telah menjadi terlalu umum
dan tidak menyampaikan apa yang istimewa dan unik tentang ilmu komputer.
Komputer akhirnya mendapat tempat dalam kurikulum K-12. Mari kita habiskan beberapa jam
kurikulum yang diperoleh dengan susah payah pada ide-ide unik untuk komputasi. Ini akan
mengarah pada apresiasi yang lebih besar terhadap ilmu komputer dan menarik lebih banyak
orang muda ke karir di mana komputasi memainkan peran besar.
Kami berpendapat bahwa kesadaran sejarah komputasi dapat mengatasi persepsi

sempit dalam pendidikan komputasi K-12. Pendidik dapat mempelajari dan
mendiskusikan asal usul berbagai praktik CT dan mengapa mereka abadi. Mereka
dapat melihat keutuhan bidang komputasi dan menunjukkan kepada anak-anak
beberapa konsep komputasi unik yang digunakan oleh para profesional. Mereka
dapat menumbuhkan apresiasi bahwa setiap bidang memiliki sejarah yang menarik
dan mendukung kolaborasi dengan bidang tersebut.
Bibliografi
Akera, A. (2007). Menghitung Dunia Alami: Ilmuwan, Insinyur, dan Komputer selama
Kebangkitan Penelitian Perang Dingin AS. MIT Press, Cambridge, MA, AS.
Arden, BW, editor (1980). Apa yang Bisa Diotomatiskan? Studi Penelitian Ilmu Komputer
dan Teknik. MIT Press, Cambridge, MA, AS.
Barr, V. dan Stephenson, C. (2011). Membawa pemikiran komputasi ke K-12: Apa yang
terlibat dan apa peran komunitas pendidikan ilmu komputer? ACM Inroads, 2(1): 48–54.
Campbell-Kelly, M. (2003). Dari Reservasi Maskapai hingga Sonic the Hedgehog: Sejarah
Industri Perangkat Lunak. MIT Press, Cambridge, MA, AS.
Ceruzzi, PE (2003). Sejarah Komputasi Modern. The MIT Press, Cambridge, MA, USA,
edisi ke-2.
Masak, SA (1971). Kompleksitas prosedur pembuktian teorema. Dalam Prosiding 3rd Annual
ACM Symposium on Theory of Computing, STOC '71, halaman 151-158, ACM, New
York, NY, USA.
Denning, PJ (2007). Komputasi adalah ilmu alam. Komunikasi ACM 50,
7 (Juli): 13–18.
Denning, PJ, Comer, DE, Gries, D., Mulder, MC, Tucker, A., Turner, AJ, dan Young, PR
(1989). Komputasi sebagai disiplin. Komunikasi ACM, 32(1): 9–23.
Denning, PJ, dan Lewis, TG (2019). Kecerdasan mungkin tidak dapat dihitung. Amerika
Ilmuwan, 107 (November–Desember): 346–349.
Denning, PJ dan Tedre, M. (2019). Berpikir Komputasi. MIT Press, Jembatan Cam, MA,
AS.
Dijkstra, EW (1980). Kenangan awal seorang Programmer. Di Metropolis, N., Howlett, J.,
dan Rota, G.-C., editor, A History of Computing in the Twentieth Century, halaman 563–
573. Academic Press, New York, NY, AS.
Ensmenger, NL (2010). The Computer Boys Take Over: Komputer, Programmer, dan Politik
Keahlian Teknis. MIT Press, Cambridge, MA, AS.
Grier, DA (2005). Ketika Komputer Menjadi Manusia. Princeton University Press, Princeton
eton, NJ, AS.
Grover, S. dan Pea, RD (2013). Pemikiran komputasional dalam K–12: Tinjauan keadaan
lapangan. Peneliti Pendidikan, 42(1): 38–43.
Grudin, J. (1990). Komputer menjangkau: Kontinuitas historis antarmuka de sign. Dalam
CHI '90: Prosiding Konferensi SIGCHI tentang Faktor Manusia dalam Sistem Komputasi,
halaman 261–268, ACM, New York, NY, USA.
Guzdial, M. (2015). Desain Pendidikan Komputasi yang Berpusat pada Peserta: Penelitian tentang
Komputasi untuk Semua Orang. Kuliah Sintesis tentang Informatika yang Berpusat pada Manusia.
Morgan & Claypool, San Rafael, CA, AS.
Pemikiran Komputasi 17
Hamming, RW (1969). Pandangan satu orang tentang ilmu komputer. Jurnal ACM,
16(1): 3–12.
Katz, DL (1960). Laporan konferensi tentang penggunaan komputer di kelas teknik
petunjuk. Komunikasi ACM, 3(10): 522–527.
Knuth, DE (1972). Algoritma Babilonia Kuno. Komunikasi ACM, 15(7):
671–677.
Knuth, DE (1985). berpikir algoritmik dan berpikir matematis. Matematika Amerika Bulanan, 92
(Maret): 170-181.
Mahoney, MS (2011). Sejarah Komputasi. Pers Universitas Harvard, Cambridge,
MA, AS.
Russell, B. (1919). Pengantar Filsafat Matematika. George Allen dan Unwin,
London, Inggris.
Tedre, M. (2008). Apa yang harus diotomatisasi? Interaksi ACM, 15(5): 47–49.
Tedre, M. (2014). Ilmu Komputasi: Membentuk Disiplin. CRC Pers/Taylor &
Francis, New York, NY, AS.
Sayap, JM (2006). berpikir komputasi. Komunikasi ACM 49(3, Maret):
33–35.
Sayap, JM (2010). Pemikiran komputasional – apa dan mengapa? Link KMU. Diakses 28/12/20
https://www.cs.cmu.edu/link/research-notebook-computational-thinking what-and-why
Winograd, T. (1996). Membawa Desain ke Perangkat Lunak. ACM Press, Stanford, CA, AS.
2
PEMIKIRAN KOMPUTASI HARI INI
Shuchi Grover
Pendahuluan: Dari Akademisi ke Arus Utama

Berita harian mencerminkan semangat suatu masa. Kata-kata dan frase yang muncul
di media arus utama merupakan indikator dari ide-ide yang berlaku pada suatu
zaman. Google News, yang mengindeks artikel berita arus utama harian dari seluruh
dunia karena itu dapat dianggap sebagai indikator zeitgeist yang andal – dengan cara
yang tidak dilakukan oleh Google Penelusuran maupun Google Cendekia. Munculnya
frasa “pemikiran komputasional” dalam artikel Google News pada periode Januari
hingga Agustus 2020 telah tumbuh lebih dari 10 kali lipat dari periode waktu yang
sama pada tahun 2013 – dari sekitar 35 artikel (tersebar di 3 halaman hasil Google
News) pada tahun 2013 menjadi sekitar 260 lebih dari 26 halaman hasil pada tahun
2020. Satu-satunya kesimpulan logis adalah bahwa gagasan pemikiran komputasional,
atau CT, semakin menjadi bagian dari kesadaran arus utama.
Pilihan tahun 2013 sebagai pembanding hari ini memang agak arbitrer.
Pada tahun 2013, ada kesadaran yang sehat tentang CT di dunia penelitian pendidikan
ilmu komputer (CS) dengan sekitar 100 halaman hasil di Google Cendekia yang
menampilkan sekitar 1.000 artikel (dibandingkan dengan 35 artikel di situs penerbitan
dan berita utama). Pada tahun 2013 Code.org diluncurkan, dan dengan itu datanglah
dorongan yang signifikan untuk pendidikan komputasi di tingkat kebijakan nasional di
AS dan juga secara global. Saat itu keynote Simon Peyton-Jones di SIG PLAN
berbicara tentang Ilmu Komputer sebagai Mata Pelajaran Sekolah. Dan tentu saja, itu
juga tahun dimana makalah “keadaan lapangan” Grover dan Pea (2013) tentang CT
muncul di Educational Researcher edisi Januari, jurnal unggulan bergengsi dari
American Educational Research Association – itu adalah salah satu makalah pertama
yang menafsirkan definisi CT dari Wing (2006) dan menjelaskannya kepada komunitas
penelitian pendidikan yang lebih luas sebagai keterampilan gabungan dengan komponen
DOI: 10.4324/9781003102991-2
Pemikiran Komputasi Hari Ini 19
elemen sebagian besar diambil dari CS. Itu juga merupakan tahun artikel EdSurge, Belajar Kode
Tidak Cukup (Grover, 2013), membuat argumen yang meyakinkan bahwa sementara pemrograman
memang keterampilan yang diperlukan untuk zaman baru, pembelajaran CS yang berfokus pada
bahasa pengkodean tidak cukup kecuali kami juga secara sadar berfokus pada pengajaran
gagasan CS yang lebih luas dan keterampilan CT yang lebih dalam.
Kisah pertumbuhan CT dalam kesadaran arus utama bukan hanya salah satu angka. Tidak
hanya jumlah berita (di Goo gle News) yang tumbuh lebih dari 11 kali lipat dalam tujuh tahun
terakhir ini, keragaman berita menjadi bukti penyebaran CT di lebih banyak bidang pengalaman
manusia. Dimana dulu sumber cerita CT sebagian besar adalah pendidikan sekolah (atau sekolah
K-12, seperti yang kita sebut di sini di Amerika Serikat), hari ini sumber cerita baru termasuk
industri (terutama bagaimana perusahaan mendanai pengembangan keterampilan CT melalui
mitra dikirimkan dengan entitas akademik), peristiwa terkini (seperti bencana tingkat A Inggris dan
ujian GCSE di tengah pandemi Covid-19), judul buku bisnis terlaris (seperti "How to Speak Machine:
Computational" karya John Maeda Memikirkan Sisanya Usw"), dan drama (dalam bentuk
"Algorithmic Theater"), bahkan cerita dari pendidikan dasar dan menengah masih berlimpah.
Mungkin berita yang paling menarik dari penyebaran konsisten CT pada tahun 2020 adalah dari
pendidikan tinggi. Institusi di seluruh dunia sedang membuat kursus baru yang menyebut CT
sebagai bahan utama dan mengajarkan aplikasi teknik komputasi dan komputasi (seperti Pengantar
pemikiran Komputasi MIT , program MBAi Universitas Northwestern, dan kursus informatika
pertanian Purdue yang baru) atau menggunakan CT dalam penelitian di ruang baru (misalnya,
penggunaan CT dalam penelitian persekongkolan di Universitas Boston), atau memandang CT
sebagai sarana utama untuk menginspirasi wanita di bidang Sains, Teknologi, Matematika dan
Teknik (STEM) (seperti yang dijelaskan oleh direktur wanita pertama dari MIT CSAIL, Daniella Rus).
Beberapa hal cukup jelas dalam berita-berita ini. CT memiliki mata uang saat ini jauh melampaui
pendidikan sekolah K-12 di mana ia menikmati dukungan yang sehat dan, pada kenyataannya,
membantu mengarahkan adopsi komputasi dan pemrograman di ruang kelas dasar dan menengah
(Curzon et al., 2020). Seperti yang dibuktikan oleh berita-berita ini, baik dalam lingkungan akademik
maupun non-akademik, orang menggambarkan CT sebagai kendaraan untuk terlibat dengan
komputasi dan berpartisipasi dalam karir dan budaya abad ke-21. CT dipandang sebagai literasi
abad ke-21, dan sebagai keterampilan abad ke-21 di samping pemikiran kritis, kreativitas,
kolaborasi, dan komunikasi (seperti yang dijelaskan oleh Grover, 2018). CT terdaftar di antara
rangkaian keterampilan yang secara terpisah menyebut pemrograman dan literasi digital
menunjukkan ada perbedaan yang ditarik antara keterampilan digital lainnya dan CT. CT terlihat
identik dengan pemecahan masalah komputasi, tetapi juga dilihat sebagai sarana untuk penciptaan
komputasi dan partisipasi (Kafai, 2016) dan tindakan komputasi (Tissenbaum, Sheldon, & Abelson,
2019). Beberapa berpendapat bahwa ledakan minat pada CT adalah karena dilihat sebagai
keterampilan pemecahan masalah untuk semua orang, bukan hanya
20 Shuchi Grover
programmer atau bahkan ilmuwan komputer untuk dimiliki (Curzon et al., 2020). Saat kami
merancang pedagogi untuk mengajar komputasi dan CT, kami harus memperhatikan konteks
komputasi yang berubah dengan cepat - kemungkinan bias yang semakin merusak dalam
algoritme, misalnya - dan menggunakan CT sebagai kendaraan untuk "komputasi kritis" (Ko et
al. , 2020; Washington, 2020). Ada juga kebutuhan untuk mengajarkan komputasi dengan fokus
pada CT sehingga keterampilan yang dikembangkan bersifat konseptual dan kreatif, dan dapat
bertahan dari serangan yang akan datang dari kecerdasan buatan dan keusangan keterampilan
seperti pemrograman vanilla.
Bab ini menelusuri sejarah singkat CT dalam berbagai rasa dan avatar dari hari-hari awal
komputasi hingga saat ini. Ini menjelaskan apa arti CT saat ini, membahas pendekatan kunci
untuk melibatkan pelajar dalam pengalaman CT, dan membahas ruang luas integrasi CT ke
dalam berbagai konteks dan domain pembelajaran termasuk upaya untuk membawa koherensi
pada wacana integrasi CT. Ini diakhiri dengan refleksi pada pertanyaan terbuka dan area untuk
penyelidikan lebih lanjut.
Dari Knuth ke Wing: Pemikiran Komputasi sebagai Masalah

Pemecahan dan Pemikiran Disiplin dari/dari CS
Bagi banyak orang di bidang pendidikan, artikel Jeannette Wing tahun 2006 memberikan
dorongan untuk mengikuti CT atau "berpikir seperti seorang ilmuwan komputer", sebagai
keterampilan pemecahan masalah yang penting bagi generasi pembelajar baru. Artikel Wing
bergema dengan komunitas ilmiah yang lebih luas juga karena muncul setelah aktivitas besar
di bidang sains pada awal 2000-an, di mana penggunaan alat pemodelan komputasi dan
algoritma untuk bekerja dengan kumpulan data besar secara nyata mengubah struktur sains –
sebuah realitas baru yang secara meyakinkan dijelaskan dalam laporan “Menuju Sains 2020”
yang berpengaruh (Em mott & Rison, 2005).
Meskipun Wing adalah orang pertama yang membuat kasus menarik untuk CT sebagai
universal, keterampilan dasar di era komputasi di mana-mana ini, gagasan "pemikiran ilmu
komputer" telah ditulis secara sporadis sejak tahun 1960-an.
Praktik pemecahan masalah CS telah didiskusikan sejak tahun 1968 (oleh GE
Forsythe). Di antara artikel paling awal untuk mengartikulasikan elemen pemikiran CS adalah
Algoritma Donald Knuth dalam Matematika Modern dan Ilmu Komputer (Knuth, 1981), di mana
ia bergulat dengan pertanyaan, “Apakah sebagian besar matematikawan memiliki proses
berpikir yang pada dasarnya berbeda dari kebanyakan komputer? ilmuwan?” Menariknya, ia
menyebut proses berpikir ilmuwan komputer sebagai "pemikiran ilmu komputer". Knuth
membuat daftar elemen kunci dari pemikiran matematika matematis (MT), dan membandingkan
serta mengkontraskannya dengan elemen pemikiran ilmu komputer (CST). CST tumpang tindih
dengan MT di bidang manipulasi rumus, representasi realitas, reduksi ke masalah yang lebih
sederhana, penalaran abstrak, struktur informasi, dan algoritma (dengan manipulasi rumus
yang hanya menunjukkan hubungan ringan dengan CST). Dia juga mencatat bahwa
generalisasi dan manipulasi formula melibatkan ide umum pengenalan pola. Dia
mengamati bahwa, tidak seperti MT, CST tidak berurusan dengan ketidakterbatasan, dan
sebaliknya beberapa jenis CST bukan bagian dari MT, yaitu, (1) berurusan dengan
kompleksitas (karena MT tidak peduli dengan efisiensi, ekonomi, atau biaya operasi). )
dan (2) gagasan dinamis tentang "keadaan" dari suatu proses. Masalah pelik dari variabel
"tugas" dan perbedaannya dengan kesetaraan matematika adalah subjek dari karya Knuth
lainnya - "Seperti yang telah kami katakan, matematikawan tidak pernah menggunakan
operator seperti itu sebelumnya; pada kenyataannya, penggunaan tugas secara sistematis
merupakan pemisahan yang jelas antara pemikiran ilmu komputer dan pemikiran
matematis” (Knuth & Pardo, 1980).
Artikel penting kedua, dalam pandangan saya, yang mendefinisikan dan menjelaskan
gagasan keterampilan dan praktik terkait CS sebagai terpisah dari komponen pengetahuan
adalah karya Denning (2000) – Ilmu Komputer: Disiplin. Selain membahas topik konten
utama yang terdiri dari komputasi, Peter Denning menguraikan "Kekhawatiran Standar
Lapangan" dan menyatakan bahwa "setiap praktisi disiplin harus terampil dalam empat
bidang dasar: pemikiran algoritmik, representasi, pemrograman, dan desain". Penting
untuk dicatat bahwa Denning menggambarkan pemrograman sebagai mengambil
"pemikiran dan representasi algoritmik dan mewujudkannya dalam perangkat lunak yang
akan menyebabkan mesin bekerja dengan cara yang ditentukan. Keterampilan ini
mencakup pengetahuan tentang bahasa pemrograman yang berbeda (masing-masing
memiliki kekuatan dan keterbatasannya sendiri), alat pengembangan program (yang
membantu pengujian, debugging, modularitas, dan kompatibilitas)” dan desain yang
mencakup “banyak pertimbangan praktis seperti pengorbanan teknik, pengintegrasian
komponen yang tersedia, memenuhi batasan waktu dan biaya, dan memenuhi persyaratan keselamatan da
Ada tumpang tindih substansial antara bidang "praktik" CS Denning (serta elemen
CST Knuth) dan artikulasi CT oleh pendidik dan peneliti K-12 CS setelah Wing (2006),
termasuk (antara lain), Gro ver dan Pea (2013), kelompok Computing At School di Inggris
(Csizmadia et al., 2015), Kerangka Kerja CS Nasional K-12 di AS (k12cs.org), dan Boc
coni et al. (2016). Mereka berkumpul di CT sebagai terdiri dari pemikiran algoritmik,
representasi (dan abstraksi), generalisasi dan pengenalan pola, dekomposisi,
membuat program, debugging dan pemrosesan kesalahan sistematis, dan evaluasi.
Ada perbedaan kecil dalam de bugging, modularitas, dan evaluasi kadang-kadang
dipanggil secara terpisah hari ini sebagai lawan yang dienkapsulasi dalam praktik lain
yang terkait dengan pemrograman dan desain. Namun, gagasan tentang seperangkat
keterampilan pemecahan masalah yang diilhami CS di mana pemrograman hanyalah satu
(selain pemikiran algoritmik, representasi, dan desain), adalah umum untuk semua
formulasi ini. Terakhir, meskipun Wing (2006) membuatnya cukup jelas, Lokakarya
Akademi Nasional tentang CT (NRC, 2010) membantu menggarisbawahi pandangan
bahwa CT lebih dari sekadar pemrograman.
Pemisahan pemrograman dari pemikiran algoritmik, representasi, dan desain oleh

Denning (2000) berfungsi untuk memberikan jawaban atas pertanyaan yang sering
diajukan, “Apakah CT berbeda dari pemrograman?”
22 Shuchi Grover
Pendekatan untuk Melibatkan Pembelajar dalam CT
Hari ini CT diakui sebagai seperangkat keterampilan dan strategi pemecahan masalah yang
berakar pada CS, serta matematika, desain, dan teknik (Shute et al., 2017). Faktanya, CT
telah berperan dalam adopsi pengajaran CS dan pemrograman dalam pendidikan K-12 di
banyak negara di seluruh dunia yang telah menyebut CT sebagai bagian penting dari
pembelajaran komputasi dan pemrograman (Bocconi et al., 2016; Hubwieser et al., 2015),
dengan India baru-baru ini mendeklarasikannya sebagai bagian dari Rencana Pendidikan
Nasional 2020 mereka. Pedagogi CT di dalam dan di seluruh negara biasanya mencakup
kegiatan pengkodean dan non-pengkodean. CT juga diajarkan dan diterapkan dalam
konteks pembelajaran mata pelajaran lain (dibahas di bagian “Mengintegrasikan CT di
Ruang Kelas Non-CS”), sebuah pendekatan yang dipandang oleh banyak orang menjanjikan
dan produktif untuk memastikan keterlibatan yang lebih berkelanjutan dengan CT. Lihat Bab
3 dalam volume ini untuk diskusi tentang perkembangan pengalaman belajar CT.
Penting untuk diingat bahwa seperti halnya pemecahan masalah, CT adalah keterampilan
atau kompetensi yang berkembang dari waktu ke waktu (seperti halnya semua keterampilan)
dan pengalaman satu kali saja tidak cukup. Juga, CT tidak benar-benar memiliki komponen
"isi" yang perlu diajarkan. Keterampilan dikembangkan dalam konteks, melalui pengalaman
pendidikan yang mengharuskan peserta didik untuk mengenali kebutuhan mereka dan
menggunakannya sebagaimana mestinya. Dengan demikian, CT dapat dikembangkan
dalam beberapa konteks pembelajaran, baik di kelas CS maupun non-CS. Hal ini dapat
diajarkan melalui berbagai pendekatan pedagogis.
CT dalam CS melalui Belajar Coding
Salah satu tujuan dari pengalaman belajar CS terutama ketika mengajar pemrograman
harus terlibat dalam CT, dan membantu pelajar mengenali dan menggunakan keterampilan
CT untuk membantu proses pemecahan masalah. Banyak kurikulum CS menggarisbawahi
kebutuhan untuk mengajarkan CT sebagai bagian dari pemrograman yang sejauh ini
merupakan sarana paling populer untuk mengembangkan keterampilan CT. Jika diajarkan
dengan baik, pemrograman membantu pelajar terlibat dalam elemen CT. Namun, penelitian
terbaru di lingkungan pemrograman berbasis blok telah menunjukkan bahwa pelajar dapat
membuat program tanpa pemahaman yang kuat tentang konsep pemrograman (Grover,
Jackiw, & Lundh, 2019; Salac & Franklin 2020) atau dengan sengaja terlibat dalam CT.
Grover, Pea, dan Cooper (2014) berpendapat bahwa penekanan berlebihan pada lingkungan
pemrograman dan sintaksis dapat menghasilkan pengalaman pemrograman yang dangkal
tanpa keterlibatan yang lebih dalam dalam praktik CT; menanamkan CT dalam CS dan
pembelajaran pemrograman membutuhkan pemikiran dan desain yang disengaja untuk
memastikan bahwa pelajar terlibat dalam cara yang mengembangkan kebiasaan berpikir
komputasi. Misalnya, kegiatan dan pengalaman belajar dapat dirancang sedemikian rupa sehingga peserta
dituntut untuk secara sadar terlibat dalam pemikiran algoritmik melalui kode perencanaan
sebelum pemrograman – latihan yang juga membantu pelajar menghargai lapisan abstraksi
dalam konteks pemrograman (Armoni, 2013; Bagge & Grover, 2020; Waite et al., 2018),
mengenali dan menghargai elemen algoritma (urutan, pengulangan, dan pemilihan),
dekomposisi masalah, debug, dan pengenalan pola di seluruh masalah. Ketika kurikulum
memastikan keterlibatan yang dirancang dengan baik dengan CT, peserta didik memahami
konsep pemrograman lebih dalam, lebih mampu merancang dan membuat artefak yang lebih
baik dan mampu menunjukkan transfer ke pemrograman baru dan konteks pemecahan
masalah (Grover, 2021b; Pea, 2015; Hutchins dkk., 2020a, 2020b).
Terkadang perancang kurikulum memilih untuk mengedepankan praktik CT spesifik.

Misalnya, Fields dan Kafai (2020) memusatkan debugging dalam pembelajaran CT dan
pemrograman. Futschek dan Moschitz (2011) fokus pada membangun pemikiran algoritmik
dengan aktivitas tanpa kabel dengan kartu sebelum mereka pindah ke Scratch.
Waite dan rekan fokus pada pengajaran abstraksi melalui keterlibatan sadar dengan desain
dan perencanaan dalam pemrograman (Waite et al., 2018). Dominguez dan rekannya fokus
pada pemikiran algoritmik, abstraksi, dan dekomposisi sebagai titik masuk untuk CT dalam
aktivitas anak-anak prasekolah (Grover, Dominguez, Kamdar, Vahey, Moorthy, Rafanan &
Gracely, 2019; Grover, Dominguez, Kamdar, Le, Vahey, & Alhamdulillah, 2021). Penelitian
terbaru juga telah mengusulkan pendekatan data-sentris untuk mengembangkan keterampilan
CT (Grover, 2020; Gu, Heller, Li, Ren, Fisler, & Krishnamurthi, 2020) dan dalam komputasi
pengantar secara lebih luas. Perlu dicatat bahwa sementara abstraksi data, organisasi data,
dan representasi data memang disebut sebagai aspek penting dari CT (Grover & Pea, 2013;
ISTE/CSTA, 2011), praktik CT umum di ruang kelas sejauh ini cenderung fokus pada
pemikiran algoritmik. Namun, kecenderungan untuk pendekatan data-sentris untuk CT ini
dapat melihat perubahan dengan meningkatnya perhatian pada praktik data dan ilmu data
yang sekarang juga dilihat sebagai titik masuk untuk AI di ruang kelas K-12 (Touretzky et al.,
2019).
Terlibat dalam CT melalui Unplugged dan Non-Pemrograman

Kegiatan
Ada pendekatan selain pemrograman yang dapat membantu pelajar membangun CT dan
menerapkan keterampilan CT. Kegiatan tanpa kabel atau non-pemrograman – yang tidak
menggunakan perangkat komputasi apa pun – sangat populer, terutama di kalangan pelajar
yang lebih muda yang mungkin tidak terbiasa dengan pengkodean. CS Unplugged (Bell et
al., 2002; Bell & Vahrenhold, 2018) telah menjadi kurikulum populer untuk mengajarkan
konsep CS melalui aktivitas offline yang menarik. Kegiatan CS Unplugged juga memperjelas
bagi guru keterampilan CT apa yang tertanam dalam setiap kegiatan mereka. Meskipun
beberapa upaya telah memperkenalkan anak-anak semuda enam tahun ke pemrograman
melalui lingkungan perangkat lunak seperti Scratch Jr dan Kodable, dan alat komputasi
nyata (misalnya, Bers et al., 2014; Papadakis, Kalogiannakis, & Zaranis, 2016; Weintrop & Grover, 2020) , ban
24 Shuchi Grover
percaya bahwa lebih mudah untuk melibatkan pelajar yang lebih muda serta guru kelas dasar non-
spesialis dalam ide-ide dekomposisi masalah, pengenalan pola, dan pemikiran algoritmik melalui
kegiatan yang tidak terhubung (Huang & Looi, 2020).
Curzon dan McOwan (2017) percaya ada banyak hal yang bisa diperoleh dengan mencari
perkembangan CT yang disederhanakan untuk pelajar yang lebih muda yang dibangun di atas ide-ide
sehari-hari yang mudah dihubungkan, misalnya, cerita, teka-teki, trik sulap, permainan papan, dan
bahkan lagu dan tarian. Namun, ide presisi algoritmik adalah salah satu yang perlu diperkuat dalam
pengaturan yang tidak terhubung; ini dapat ditunjukkan dengan meminta siswa yang berbeda
mengeksekusi algoritma yang sama dan memeriksa apakah hasil yang sama dicapai setiap saat. Ada
nilai dalam memilih contoh yang kurang rentan untuk menjadi mangsa kurangnya presisi dalam instruksi
(seperti (dalam) aktivitas selai kacang dan sandwich jelly yang terkenal). Kegiatan yang tepat seperti
itu dapat mencakup rutinitas menari atau aturan tentang cara memainkan permainan sederhana (dan
memilih pemenang) atau menavigasi jalur di kotak. Curzon dkk. (2020) menyarankan bahwa seiring
kemajuan siswa melalui tingkat sekolah, presisi, kelengkapan, kohesi, dan keanggunan akan meningkat.
Kamdar dkk. (2020) menemukan aktivitas unplugged berguna dalam membantu pelajar prasekolah
(usia 3-5), termasuk beberapa di negara pra-melek huruf, dengan melibatkan mereka – baik di rumah
maupun di sekolah – dalam pemikiran algoritmik (sering menggunakan aktivitas navigasi yang juga
membangun keterampilan berpikir spasial), dekomposisi tugas, dan abstraksi (melalui penyortiran dan
pelabelan dengan mengelompokkan beberapa objek menurut tema atau karakteristik umum).
Selain itu, membantu siswa mengalami CT dan konsep pemrograman dalam konteks di luar
pengkodean melalui keterlibatan dalam aktivitas dan konteks yang tidak dapat diganggu gugat yang
akrab dan mudah dipelajari sebelum mereka mengalaminya dalam pengkodean, telah terbukti
bermanfaat (Hermans & Aivaloglou, 2017). Ada banyak contoh dunia mikro digital (non-pemrograman)
dan game online yang dirancang khusus untuk menargetkan satu atau lebih aspek keterampilan CT.
Misalnya, dalam penelitian mereka, Grover dan rekan berhasil mendemonstrasikan penggunaan
aktivitas non-digital dan digital yang dirancang untuk melibatkan peserta didik dalam gagasan variabel
dan variasi, berbagai bentuk operator dan ekspresi (aritmatika, relasional, string, dan Boolean), dan
iterasi – ide yang mendasari CT dan coding (Grover, Jackiw, & Lundh, 2019). Kegiatan digital mereka
menarik inspirasi dari penelitian manfaat yang diperoleh dari eksplorasi konseptual dengan representasi
dinamis dalam pendidikan matematika seperti Geometer Sketchpad (Jackiw, 2004).
Dalam nada yang sama, ada beberapa lingkungan berbasis permainan digital yang membantu
pelajar terlibat dalam elemen CT. Meskipun penelitian tentang hasil pengalaman berbasis permainan
untuk pembelajaran dicampur, sintesis dari literatur pembelajaran berbasis permainan telah menemukan
bahwa permainan memang dapat menghasilkan hasil belajar yang positif di beberapa konteks
pembelajaran. Zoombinis (Rowe et al., 2017) adalah contoh permainan yang melibatkan peserta didik
dalam pemikiran logis dan algoritmik.
Taylor dkk. (2019) mengembangkan toolkit untuk menggabungkan pemrograman berbasis blok dengan
pembelajaran berbasis permainan untuk mempromosikan CT. Mengingat sifat sosial dari permainan,
pembelajaran berbasis permainan sering dirancang dan direkayasa untuk juga membantu mempromosikan
kesetaraan dan kolaborasi (Boyer et al., 2015).
Dua ide kunci sangat penting dalam konteks unplugged dan

pendekatan non-pemrograman untuk keterlibatan CT. Pertama, perpindahan dari aktivitas
unplugged ke coding pada beberapa titik atau tingkat kelas yang sesuai mutlak diperlukan
agar pelajar menghargai kekuatan komputasi dan otomatisasi, serta abstraksi spesifik (data
dan
prosedural) yang berperan dalam solusi komputasi. Berpikir berlapis-lapis
abstraksi (Armoni, 2013) membantu pelajar melihat solusi komputasi dalam bentuk yang
berbeda dan juga menghargai kebutuhan abstraksi data yang
disesuaikan dengan tugas dan alat yang ada. Pemrograman juga memberi pelajar
peluang untuk membuat dan berbagi kreasi komputasi mereka sendiri
sehingga memungkinkan partisipasi komputasi (Kafai, 2016) dan tindakan komputasional
(Tissenbaum, Sheldon, & Abelson, 2019). Keterlibatan seperti itu
dipandang bermanfaat untuk mendorong lembaga pembelajar dan berpartisipasi dalam
komputasi untuk masyarakat dan diri sendiri. Kedua, sangat penting bahwa desain pembelajaran
membantu menjembatani ke dan dari pengalaman non-pemrograman sebelumnya dan
pengalaman pengkodean (Curzon & Grover, 2020; Hoyles, 2020) untuk
membantu peserta didik dalam transfer pembelajaran dan membuat hubungan konseptual
antara pengalaman.
Kegiatan unplugged telah terbukti bermanfaat terutama bagi guru non spesialis dalam mempersiapkan
untuk mengintegrasikan CT (Huang & Looi, 2020; Yadav et al. 2017), dan akibatnya, kegiatan unplugged
sering dimasukkan sebagai bagian dari pengembangan profesional guru (PD ) pada integrasi CT (Araujo,
Floyd, dan Gadanidis, 2019). Ketelhut dkk. (2020) menemukan bahwa guru menginginkan contoh praktis
kegiatan yang dapat mereka gunakan untuk memasukkan CT ke dalam sains dasar yang tidak dicolokkan
atau menggunakan alat yang sudah tersedia bagi mereka.
Bagian "Pertanyaan Terbuka dan Kebutuhan untuk Penyelidikan Empiris Lebih Lanjut" membahas pertanyaan
penelitian terbuka yang terkait dengan pendekatan tidak terhubung untuk mengembangkan keterampilan CT.
Mengintegrasikan CT di Ruang Kelas Non-CS
Dalam semua konteks di luar ruang kelas CS-lah pemikiran komputasional (CT) benar-benar bersinar
dengan generativitasnya. Dari musik, matematika, studi sosial, sejarah, seni bahasa dan seluruh
sains dan teknik, ide-ide kurikuler dapat menjadi hidup dengan CT.
(Grover & Pea, 2018, hlm. 32)

26 Shuchi Grover
Banyak yang berpendapat bahwa CT dalam avatarnya sebagai keterampilan pemecahan masalah generatif benar-benar
terlihat dalam konteks di luar CS. Praktik CT ini melayani ranah Komputasi X – integrasi
CT untuk mengaktifkan/memperkaya pembelajaran dan aplikasi di seluruh disiplin ilmu
lain, terutama melalui sarana pemrograman, dan mengotomatisasi data dan abstraksi
prosedural serta model dalam disiplin lain .
Penggunaan Papert dari frase Computational Thinking di kedua Mindstorms (Papert,

1980) dan Konstruksionisme Situasi (Papert & Harel, 1991) dibuat secara sepintas dan
tidak pernah dijelaskan. Namun, seseorang dapat menduga dari konteks dan tulisannya
bahwa yang dia maksud adalah "berpikir dengan komputer" atau menggunakan
komputer "sebagai alat untuk berpikir", untuk terlibat dengan topik/konsep dalam disiplin lain.
Bahkan, buku maninya dan tesis yang mengarah ke sana sebagian besar ditujukan
untuk mengembangkan "cara berpikir matematis (MWOT)" dan bagaimana anak-anak
dapat menggunakan pemrograman untuk mengembangkan MWOT (lihat juga Papert
(1972)). Namun, pandangan Papert tentang CT berpusat pada pemikiran algoritmik
atau prosedural. Itu tidak menyelidiki secara mendalam bagaimana komputasi dapat
membantu anak-anak membangun model yang melibatkan data, organisasi data, atau
representasi data; atau dengan abstraksi dan generalisasi - meskipun ini baik dalam
lingkup eksplorasi komputasi ide-ide matematika.
Sebaliknya, Andrea diSessa, yang konteks pembelajaran komputasi dan literasi
komputasinya adalah sains (kebanyakan fisika), mengartikulasikan nilai penggunaan
komputasi untuk membantu kemampuan penalaran, pemodelan, dan abstraksi siswa.
Representasi, dan komputer sebagai "ibu protean dari sistem representasi meta" (diSessa,
2001, hlm. 183), berada di jantung pekerjaan diSessa untuk membantu pelajar terlibat
dalam berbagai representasi untuk mendapatkan pemahaman yang lebih lengkap dan
lebih fleksibel tentang konsep ilmiah yang ada. Lebih penting lagi, pekerjaan diSessa
menganjurkan untuk tidak terpaku pada pemrograman dan komputer. Dalam Mengubah
Pikiran, diSessa (2001) menekankan aspek "kognitif" dan "sosial" dari literasi komputasi.
Dalam tulisan yang lebih baru, Li, diSessa, dan rekan-rekannya berpendapat untuk
membuat CT lebih tentang berpikir daripada komputasi karena "rekonseptualisasi CT
[di luar artikulasi Wing], sebagai model pemikiran, membuat integrasi dalam semua
pendidikan kemungkinan" (Li dkk., 2020).
Dalam nada yang sama seperti diSessa, Weintrop, Beheshti, Horn, Orton, Jona,
Trouille, dan Wilensky (2016) mengoperasionalkan tampilan pemodelan komputasi CT
berdasarkan dua dekade penelitian tentang pemodelan sistem berbasis komputer yang
dipimpin oleh Uri Wilensky dan kelompok penelitiannya. Mereka mempresentasikan
taksonomi yang mendefinisikan "pemikiran komputasional dalam matematika dan sains"
termasuk praktik data, praktik pemodelan dan simulasi, praktik pemecahan masalah
komputasi (termasuk pemrograman), dan praktik pemikiran sistem. Beberapa proyek,
terutama dalam konteks sains yang melibatkan pemodelan dan simulasi dan/atau fokus
pada praktik data mendapat manfaat dari taksonomi ini. Netlogo, dibuat oleh Uri
Wilensky, (bersama dengan variannya
seperti StarLogo) adalah salah satu lingkungan komputasi pertama yang mewujudkan
pedagogi yang bertujuan untuk terlibat dalam praktik disiplin STEM dalam mengembangkan
model dan simulasi komputasi, dan menawarkan alat kepada pelajar untuk berpikir dalam
kerangka model komputasi dan terlibat dalam praktik yang digariskan oleh pajak onomi. .
Intervensi kurikuler seperti Project GUTS memanfaatkan alat ini untuk memasukkan
pemodelan dan simulasi dalam sains sekolah menengah dan studi sosial
program.
Tulisan Denning baru-baru ini tentang CT menyoroti bahwa sains adalah tempat
lahirnya CT, dan bahwa ilmu komputasi telah menjadi contoh cemerlang dan argumen
terbaik untuk CT sebagai cara berharga untuk membawa CS dan komputer ke dalam
disiplin non-CS (Juga Lihat Bab 1 untuk diskusi tentang akar sejarah CT). Dia menyalurkan
Aho (2012) untuk menyatakan bahwa pemodelan komputasi - praktik yang tidak
terpisahkan dengan ilmu komputasi - disebut sebagai bagian penting dari CT. Meskipun
nilai pemodelan komputasi di bidang profesional dari ekonomi hingga keuangan hingga
kedokteran tidak diragukan lagi, banyak di lingkungan K-12 kemungkinan akan
mempermasalahkan formulasi Denning. Ini tidak hanya mengabaikan validitas pendekatan
unplugged untuk CT, tetapi juga mengesampingkan pandangan CT sebagai keterampilan
berpikir disiplin untuk keterlibatan yang lebih dalam di kelas CS. Sebaliknya, Sengupta et
al. (2020) menyarankan bahwa ada nilai dalam membingkai pengkodean sebagai
pemodelan di kelas STEM dan mereka dengan masuk akal berpendapat bahwa pemodelan
yang diwujudkan dan materi non-komputasi harus dilihat sebagai amplifikasi representasional dan kognitif d
Bagian berikut menunjukkan pluralitas pendekatan untuk mengintegrasikan CT.
Pendekatan untuk Integrasi CT dalam Disiplin Lain

Tidak mengherankan, kelas sains dan matematika telah menyediakan konteks yang paling
produktif untuk integrasi CT. Selain Project Growing Up Thinking Scientifically, atau GUTS,
(projectguts.com/) dan CT-STEM (ct-stem.north western.edu/), beberapa upaya baru telah
mengejar tujuan mengintegrasikan CT dan komputasi dalam domain STEM untuk siswa
sekolah menengah (meskipun tidak semua menggambar di Weintrop et al., 2016). Ini
termasuk Bootstrapworld (www.bootstrapworld.
org/), proyek Pengodean STEM (u.osu.edu/stemcoding/), C2STEM (c2stem.
org), EcoMOD (Jeon et al., 2020), antara lain. Kurikulum dan lingkungan C2STEM
menggunakan blok khusus domain yang dirancang khusus di Snap! ming, bersama
dengan bimbingan dari Grover dan Pea (2013) dan Weintrop et al. (2016) untuk merancang
dan mengukur sinergi pembelajaran CT dan sains (Hutchins et al., 2020a). Upaya lainnya,
antara lain Dominguez, Grover and Vahey (2020), Sengupta, Dickes, and Farris (2020),
Lavigne, Orr, and Wolsky, (2018), Benton, Hoyles, Kalas, dan Noss (2016), (2018), Moore,
Brophy, Tank, Lopez, Johnston, Hynes, dan Gajdzik (2020), Waterman, Goldsmith, dan
Pasquale (2020), Yadav, Larimore, Rich, dan Schwarz (2019), telah berusaha
mengintegrasikan pengkodean dan CT ke dalam sains dan matematika di kelas sekolah
dasar dan sekolah dasar.
28 Shuchi Grover
Tidak semua upaya integrasi STEM bergantung pada pemodelan dan simulasi untuk
memandu integrasi ke dalam pembelajaran STEM. Wendell dkk. (2020) merancang
kurikulum sekolah interdisipliner di mana siswa merancang robot pencarian dan
penyelamatan (menggunakan komputasi fisik) yang dapat menggali puing-puing. Mereka
mencapai ini dengan menjelajahi hubungan struktur-fungsi hewan menggunakan praktik
CT seperti dekomposisi dan abstraksi dan kemudian menggabungkan temuan tersebut
dengan praktik desain rekayasa untuk membangun robot menggunakan pengontrol
Hummingbird. Hadad dkk. (2020) juga menggunakan pendekatan komputasi fisik untuk
integrasi CT dalam fisika. Contoh lain mendukung pendekatan berbasis data untuk
integrasi STEM dan CT (misalnya, Krishnamurthi et al., 2020; Wilkerson & Fenwick,
2017). Namun pendekatan lain yang diambil oleh beberapa peneliti adalah untuk
memanfaatkan tumpang tindih antara pemikiran sistem dan CT, untuk mengintegrasikan
keterampilan berpikir ini dalam pembelajaran STEM (Damelin et al., 2017; Puttick & Tucker-Raymond, 20
Ada contoh menarik dari integrasi CT dalam mata pelajaran non-STEM, seperti studi
sosial, juga. Cannell, Tofel-Grehl, dan Searle (2020) menjelaskan bagaimana siswa
sekolah dasar atas bekerja dengan sumber data tangan pertama, terlibat dalam analisis
dan transformasi data, menggunakan alat visualisasi dan komputasi fisik dengan Circuit
Playground Express untuk menjelaskan pergeseran populasi & mengeksplorasi bobot
dan topik-topik yang sulit didiskusikan seperti migrasi besar-besaran orang kulit hitam
dari selatan Amerika selama era Jim Crow. Demikian pula, kurikulum Bootstrap: Data
Science memusatkan data untuk menjawab pertanyaan historis dengan cara yang tidak
dapat dilakukan siswa, misalnya, apa yang menyebabkan jatuhnya peradaban Maya?
Atau bagaimana sejarah produksi pangan di AS terkait dengan latar belakang imigran?
Dengan memilih narasi dan cerita yang sesuai, kurikulum membantu mengatur konteks
pengumpulan data, analisis, dan visualisasi menggunakan spreadsheet.
Baru-baru ini Caplan et al. (2020) menyarankan untuk bergerak melampaui definisi
belaka tentang apa yang perlu dipelajari siswa dalam pengaturan integrasi (seperti yang
didefinisikan oleh Weintrop et al., 2016). Pekerjaan mereka memperluas pemahaman
kita tentang seperti apa CT berbasis disiplin untuk "orang luar yang kompeten" milik
disiplin lain, memahami cara siswa memahami CT dalam pengaturan integrasi, dan
seperti apa perkembangan pembelajarannya.
Integrasi CT sering didorong oleh kebutuhan untuk menggabungkan data,
representasi, dan algoritma dengan konsep dari domain host. Memprogram representasi
dan algoritme ini memungkinkan keterlibatan dengan – dan pemahaman yang masuk
akal – konsep-konsep tersebut, namun, terlibat dalam merancang organisasi data
tersebut dan representasi data dapat dilakukan di luar pengkodean. Gue dkk. (2020)
menunjukkan nilai terlibat dalam organisasi data dalam membantu peserta didik bergulat
dengan aspek penalaran data CT. Demikian pula, Grover (2018) menyajikan contoh
yang mengacu pada analisis sastra komputasi Hamlet Shakespeare oleh profesor
Stanford Franco Moretti, untuk menunjukkan bagaimana representasi dari analisis
jaringan sosial dapat dikombinasikan dengan analisis sastra melalui penggunaan grafik
(jaringan tertutup dengan node dan tepi) untuk integrasi CT
dalam Seni Bahasa. Latihan mengubah cerita menjadi jaringan bisa jadi tergoda secara
komputasi, tetapi ini adalah latihan kognitif yang berharga yang juga bisa dilakukan secara
manual. Memperluas contoh Moretti, Grover menunjukkan bagaimana siswa selanjutnya
dapat mengubah grafik menjadi abstraksi matematis (matriks kedekatan) yang dapat
dikodekan sebagai array dua dimensi atau struktur data dalam lingkungan pemrograman.
Dengan demikian, aktivitas yang tidak terhubung dapat diperpanjang melalui aktivitas
yang terhubung; namun, kedua versi tersebut dapat memberikan pengalaman baru kepada
pelajar ke dalam pemodelan dan analisis narasi sastra dan hubungan karakter.
Edisi Khusus Journal of Science Education and Technology Computational Thinking
dari Perspektif Disiplin (Lee et al., 2020) serta simposium terbaru tentang integrasi STEM
dengan CT (Grover et al., 2020; Grover, Fisler, Lee, & Yadav, 2020) berbagi banyak upaya
dan karya teladan lainnya dalam integrasi STEM dan CT.
Menuju Koherensi untuk Mendukung Integrasi CT ke dalam

Mata Pelajaran Sekolah
Baru-baru ini, para sarjana telah berusaha untuk memberikan lebih banyak koherensi di
sekitar berbagai definisi dan pendekatan untuk mengajar CT muncul dengan kerangka
kerja yang dapat membantu guru lebih memahami bagaimana mengintegrasikan CT
dalam pemrograman dan di mata pelajaran lainnya. Di sini kami menjelaskan Malyn-Smith
et al. Artikulasi CT (2018) dari perspektif disiplin, kerangka kerja Integrasi CT Grover
(2020), dan PRADA (Dong et al., 2019) – akronim untuk Pengenalan Pola, Abstraksi,
Dekomposisi, dan Algoritma. Selain itu, lihat Bab 3 dalam volume ini oleh Azeka dan
Yadav tentang model integrasi CT dan Bab 5 oleh Tannert, Lorentzen, dan Berthelsen
tentang CT di K-12 sebagai subjek independen vs. mengintegrasikannya dalam mata
pelajaran sekolah.
Malyn-Smith dkk. (2018) mencoba untuk memeriksa dan mengartikulasikan seperti
apa CT dari dalam suatu disiplin dalam upaya untuk menjauh dari pandangan CS yang
berpusat pada CT dan upaya integrasi panduan yang lebih baik. Mereka memeriksa karya
profesional 'Komputasi X' dan memeriksa deskripsi unit kurikulum yang mengintegrasikan
CT yang disediakan oleh guru dan peneliti (sebagai bagian dari seri lokakarya 2 bagian
yang didanai NSF). Mereka menyimpulkan bahwa komponen CT individu jarang digunakan
dalam kapasitas terpisah dalam pekerjaan profesional. Sebaliknya, "praktik integrasi CT"
ikut bermain yang mencakup: memahami sistem yang kompleks; berinovasi dengan
representasi komputasi; merancang solusi yang memanfaatkan kekuatan dan sumber
daya komputasi; terlibat dalam pembuatan pengertian kolektif seputar data; dan (membuat
prediksi) dan memahami konsekuensi potensial dari tindakan. Dalam pandangan saya,
praktik ini mungkin merupakan artikulasi terbaik dari "mengapa" atau manfaat
mengintegrasikan CT dan komputasi ke mata pelajaran lain.
Baru-baru ini, Grover (2020) lebih lanjut dibangun di atas Malyn-Smith et al. (2018) dan
menggunakan beberapa proyek integrasi CT untuk mensintesis yang saling berhubungan
30 Shuchi Grover
komponen integrasi untuk mengartikulasikan CTIntegration (Grover, 2021a), kerangka

kerja komprehensif untuk mengintegrasikan komputasi dan CT dalam pembelajaran
disiplin di sekolah. Kerangka kerja mengacu pada ide-ide mani Shulman (1987) tentang
pengetahuan konten pedagogis guru (PCK) yang terkait dengan domain dan terinspirasi
oleh kerangka kerja Pengetahuan Konten Pedagogis Teknologi (TPCK) Mishra dan
Koehler (2006) untuk mengintegrasikan teknologi ke dalam sekolah sedang belajar. Ini
memberikan panduan tentang bagaimana peneliti dan guru dapat menghadiri tiga
persimpangan kritis dari domain atau disiplin tuan rumah (konten, konsep, dan praktik),
CT (konsep dan praktik), dan pedagogi (lihat Gambar 2.1). Dengan latar depan domain
PCK, CT PCK (termasuk pemeriksaan alat komputasi yang sesuai), dan persimpangan
disiplin dan CT (dengan panduan tentang cara mengidentifikasi titik-titik persimpangan
yang produktif), kerangka kerja menunjukkan bahwa integrasi CT dapat melayani banyak
tujuan dalam mengajarkan berbagai mata pelajaran, termasuk penciptaan artefak
komputasi, pembuatan akal melalui data dan pemodelan, serta pemeriksaan kritis
fenomena. Kerangka kerja ini dimaksudkan untuk mendukung tidak hanya kurikulum dan
desain penilaian untuk integrasi CT, tetapi juga upaya penelitian dan persiapan guru.
Grover (2021a) juga memeriksa dan mengevaluasi upaya integrasi yang ada melalui
lensa kerangka kerja, dan menyoroti bahwa keberhasilan kurikulum yang melakukan
pekerjaan yang baik dalam mengintegrasikan CT tergantung pada seberapa baik tiga
persimpangan dirancang. Gambar 2.1(B) menyajikan pandangan kerangka kerja yang
mengakui penekanan yang berkembang pada, dan peluang yang diberikan oleh data
sebagai kunci utama untuk integrasi. Menggunakan kerangka kerja, Gro ver
menggarisbawahi kebutuhan untuk memperhatikan masalah pilihan alat untuk integrasi
termasuk bahasa tugas khusus versus tujuan umum, masalah beban kognitif, dan
perancangan untuk menjembatani dan mentransfer, dan pentingnya pembingkaian dalam
integrasi CT.
Dong dkk. (2019) mengusulkan PRADA "sebagai cara yang praktis dan dapat
dipahami untuk memperkenalkan ide-ide inti CT kepada guru non-komputasi untuk
mendukung mereka dalam memasukkan CT ke dalam kurikulum mereka". Tujuan mereka
adalah untuk membuat definisi CT yang dapat digunakan untuk integrasi ke dalam
kurikulum yang ada dan dapat digeneralisasikan ke disiplin apa pun dan mudah dipahami
oleh guru sekolah dasar dan menengah (mayoritas di antaranya memiliki pengetahuan CS yang terbatas
Mereka menggunakan definisi CT yang populer dalam literatur dan praktik untuk
menemukan kesamaan (Gambar 2.2). Akronim PRADA adalah singkatan dari Pattern
Recognition (mengamati dan mengidentifikasi pola, tren, dan keteraturan dalam data,
proses, atau masalah), Abstraction (mengidentifikasi prinsip-prinsip umum dan sifat-sifat
yang penting dan relevan dengan masalah), Decompo sition (mengurai data , proses,
atau masalah menjadi bagian yang lebih kecil dan bermakna yang dapat dikelola), dan
Algoritma mengembangkan petunjuk langkah demi langkah untuk memecahkan [masalah]
dan masalah serupa. Mereka berpendapat bahwa praktik data dan pemodelan dan
simulasi juga tercakup dalam elemen kerangka kerja PRADA.
GAMBAR 2.1 (A dan B) Kerangka konseptual CTIntegrasi untuk membantu desain,

evaluasi, dan penelitian pada CT Integrasi Grover (2021a).
Shuchi Grover.
32 Shuchi Grover
GAMBAR 2.2 Kerangka kerja PRADA diturunkan dari definisi yang ada untuk integrasi CT.
Dong dkk. (2019).
Pertanyaan Terbuka dan Kebutuhan untuk Penyelidikan Empiris Lebih Lanjut
Bagian ini menguraikan pertanyaan terbuka yang terus digumulkan oleh komunitas pendidikan
bahkan ketika pekerjaan di CT dan implementasinya terus berkembang.
Meskipun kemajuan besar untuk pembelajaran CT dalam berbagai bentuk dan berbagai
konteks dalam pendidikan sekolah K-12, serta upaya sintesis seperti yang dijelaskan di atas
yang membantu dalam desain instruksional, pengajaran, dan penelitian, tetap ada pertanyaan
terbuka yang dapat dan harus dijawab melalui penyelidikan empiris.
Terlepas dari semakin populernya pendekatan unplugged untuk mengajar CT, kami tidak
memiliki pemahaman yang kuat tentang keterjangkauan pendekatan unplugged untuk CT.
Huang dan Looi (2020) juga menunjukkan bahwa banyak aktivitas yang tidak dicolokkan dan
penilaian CT sangat berorientasi pada pandangan pengkodean CT (lihat Grover, 2017; Tang
et al., 2020). Di antara banyak pertanyaan terbuka lainnya yang terkait dengan unplugged
engagement dengan CT, mereka bertanya, bagaimana kita menilai CT dalam aktivitas
unplugged tanpa menggunakan representasi kode? Pekerjaan kami dengan pelajar pra-TK
memaksa kami untuk berpikir dalam istilah non-coding, menghasilkan penilaian berbasis
skenario (Grover, Dominguez, Kamdar, Leones, Vahey, & Gracely (2021)). Masih banyak
pekerjaan yang harus dilakukan untuk penilaian pembelajaran dalam konteks di mana CT
diajarkan melalui integrasi dalam mata pelajaran lain. Peneliti dan guru secara rutin mencari
penilaian CT yang tidak ditambatkan ke lingkungan pengkodean tertentu, dan hanya sedikit
yang ada. Untuk proyek integrasi STEM, tampaknya setiap konteks memerlukan caranya
sendiri untuk mengukur pembelajaran CT karena ketika integrasi dilakukan dengan baik, CT
terkait erat dengan domain dan alat CT yang sesuai (Grover, 2020). Ini adalah ruang yang
terus membutuhkan lebih banyak pekerjaan.
Transfer pembelajaran (atau kekurangannya) telah sering ditawarkan (menurut saya)
sebagai argumen strawman oleh kritikus CT. Seperti yang dijelaskan dalam Grover dan Pea (2018),
ilmu pembelajaran menganjurkan bahwa desain pembelajaran secara sadar hadir untuk transfer; transfer perlu
dimediasi melalui teknik yang ditetapkan secara empiris yang meminta, antara lain, membuat hubungan eksplisit
antara konteks pembelajaran asli dan transfer. Pekerjaan saya sendiri, meskipun terfokus secara sempit pada
elemen algoritmik dan pengkodean, menunjukkan transfer dari blok ke pemrograman berbasis teks. Dalam karya
terbaru, Hutchins et al. (2020a) menunjukkan bahwa siswa menggunakan pendekatan langkah waktu diskrit
pada masalah fisika baru setelah intervensi yang melibatkan perancangan simulasi komputasi di Snap! yang
terlibat menggunakan
variabel langkah waktu "delta-t". Hutchins dkk. (2020b) menunjukkan bahwa sekelompok siswa lain dapat
menjelaskan tentang simulasi Netlogo setelah melakukan intervensi yang sama. Mereka juga menunjukkan bukti
peningkatan keterampilan pemodelan siswa sebagai intervensi berkembang melalui berbagai unit, menunjukkan
gagasan dosis, dan keterampilan CT-bangunan dari waktu ke waktu. Kami membutuhkan studi yang lebih kuat
yang ditujukan untuk mempelajari transfer CT dalam intervensi yang secara eksplisit dirancang untuk menengahi
transfer keterampilan pemecahan masalah ini. Kita perlu lebih memahami bagaimana menjembatani pemecahan
masalah dalam konteks baru dengan pengalaman sebelumnya (mungkin tidak terhubung). Kita juga perlu
memahami berapa banyak dosis yang dibutuhkan pelajar agar dapat menerapkan keterampilan CT pada konteks
transfer baru (dekat dan jauh).
Lebih banyak pekerjaan diperlukan dalam konteks integrasi CT dengan mata pelajaran lain muncul sebagai
pendekatan yang lebih disukai untuk mengajar CT. Meskipun telah ada pekerjaan yang dilakukan untuk
menentukan lintasan pembelajaran elemen CT (Rich et al., 2017, 2018, 2019), ini bersifat teoretis (berdasarkan
literatur sebelumnya) dan perlu divalidasi secara empiris, dan mungkin tidak selalu diterjemahkan ke Pengaturan
integrasi CT.
Grover (2018) mengusulkan perkembangan teoretis kegiatan integrasi CT dari sederhana ke kompleks
berdasarkan pekerjaannya di Pra-K melalui proyek integrasi sekolah menengah, tetapi ini juga perlu
disempurnakan lebih lanjut dengan penyelidikan empiris tambahan. Persiapan guru, terutama dalam pengaturan
integrasi di kelas menengah, juga perlu lebih diperhatikan. Meskipun ada semakin banyak literatur tentang
pelatihan guru untuk integrasi CT di lingkungan sekolah dasar, banyak pekerjaan yang perlu dilakukan untuk
integrasi di kelas menengah di mana integrasi lebih kompleks dan sering kali mencakup pengkodean, pemodelan,
dan simulasi, (Grover, 2018, 2020 ).
Akhirnya, kita perlu mendorong beberapa arah yang sampai sekarang hanya dijelajahi oleh beberapa orang.
Ada urgensi untuk memahami peran budaya dan fenomenologi dalam pedagogi CS dan CT. Pentingnya framing
yang tepat dari integrasi CT dalam mata pelajaran sekolah tidak dapat terlalu ditekankan. Ini berdampak pada
hubungan pelajar dengan komputasi serta pembelajaran mata pelajaran melalui komputasi. Misalnya, Pierson,
Brady, dan Clark (2020) membingkai model komputasi sebagai peserta interaktif di kelas STEM kelas enam dan
Sengupta et al. (2020) memberikan bukti bahwa pendekatan fenomenologis dapat berguna untuk membingkai
CT di kelas K12 STEM – misalnya, membingkai pemrograman sebagai merancang ukuran perubahan
matematika, dan membingkai pengkodean sebagai merancang untuk penggunaan otentik.
Pembingkaian seperti itu, seperti Sengupta et al. (2020) berpendapat, juga dapat membantu membuat
pembelajaran CT lebih bermakna di kelas dengan populasi minoritas. Kecuali beberapa upaya (misalnya,
Madkins et al., 2019), bidang tersebut belum terlibat secara mendalam dalam bagaimana pedagogi yang relevan
secara budaya dapat digunakan secara lebih luas dalam mengembangkan keterampilan CT.
34 Shuchi Grover
dalam berbagai konteks. Relevan dengan ini juga peran bahasa alami pelajar, dan bagaimana hal
itu dapat dan harus dimanfaatkan untuk keterlibatan otentik dengan CT seperti yang ditunjukkan
dalam karya trans-bahasa Vogel et al. (2019).
Pada akhirnya, kita juga perlu terus memeriksa mengapa kita mengajarkan CT dan hubungan
CT dengan pengajaran CS dan coding untuk dipandu tentang apa dan bagaimana mengembangkan
keterampilan ini di kalangan pelajar di berbagai usia dan tahap. Pengkodean tidak diragukan lagi
merupakan keterampilan baru dan berharga untuk kelas K-12. Perlu diingat bahwa kami
mengajarkan komputasi untuk mengembangkan warga yang terinformasi di dunia yang cepat
berubah dan semakin merusak yang didorong oleh komputasi di mana bias direplikasi dalam
algoritme, dan hilangnya privasi atau reputasi mungkin hanya dengan beberapa klik saja. Kita
perlu mengajarkan pemikiran komputasi dan pemecahan masalah dengan cara yang melampaui
bahasa pemrograman (yang mungkin tidak digunakan dalam pengaturan profesional hari ini, atau
mungkin usang besok jika digunakan hari ini) dan dapat bertahan dari serangan gencar sistem
kecerdasan buatan dengan kemampuan untuk menghasilkan banyak kode yang ditulis oleh
manusia saat ini. Apa yang harus dibawa oleh pembelajar adalah kebiasaan berpikir, pemikiran
analitis dan strategi pemecahan masalah, dan kepekaan desain dan data yang diperoleh di ruang
kelas CS dan non-CS.
Kata penutup
Seperti yang telah dijelaskan dalam bab ini, CT adalah keterampilan berpikir yang dapat digunakan
untuk pemecahan masalah di berbagai domain, untuk penciptaan artefak dan ekspresi kreatif –
untuk diri sendiri atau komunitas yang lebih luas, dan untuk membuat akal (bertambah dengan
data) dalam berbagai konteks. Dengan demikian, ia memiliki tempat di semua mata pelajaran
sekolah (termasuk CS). Ini dapat dipelajari di ruang kelas CS dan non-CS, dan memiliki potensi
untuk memperkaya pembelajaran di semua pengaturan. Pengajaran CT memastikan pembelajaran
yang lebih dalam tentang praktik dan keterampilan disiplin CS (pemrograman antara lain) di ruang
kelas CS dan memanfaatkan pendekatan pemecahan masalah CS (representasi, pemrograman,
dan pemodelan komputasi mungkin yang paling berharga) dalam pengaturan non-CS. Idealnya,
pelajar harus sering mengalami CT dan dalam pengaturan yang beragam, dan dengan cara yang
semakin canggih, selama perjalanan K-12 mereka. Dalam semangat pluralitas pedagogis dan
pluralisme epistemologis, mengalami dan menerapkan CT dengan cara yang berbeda (dalam
konteks pengkodean, aktivitas yang tidak terhubung, serta permainan dan interaktif digital), dan
untuk tujuan yang berbeda (untuk pemahaman yang masuk akal, inovasi, dan pemecahan
masalah). pemecahan, untuk ekspresi kreatif, dan untuk partisipasi sosial dan keadilan sosial
melalui komputasi) – membantu beragam pelajar di berbagai usia dan tahapan terlibat secara
bermakna dengan CT. Seperti halnya kompetensi apa pun, keterampilan dibangun dari waktu ke
waktu. Keterampilan pemecahan masalah juga diasah melalui berbagai aplikasi, dalam berbagai bentuk, dan berba
Begitu pula dengan CT. Gagasan dosis dalam intervensi pendidikan menunjukkan bahwa semakin
banyak pelajar terlibat dalam CT dalam berbagai pengaturan, semakin dalam mereka memahami
abstraksi dan representasi, dan algoritma (melalui kegiatan pengkodean dan non-pengkodean).
Masih ada pertanyaan tentang pengajaran dan pembelajaran CT yang harus dijawab melalui
penyelidikan empiris yang kuat. Dilihat dari pengungkapan di bagian “Pendahuluan: Dari Akademisi
ke Arus Utama”, bagaimanapun, ide CT berkembang dan berkembang dalam penerimaan. CT,
memang, di sini untuk tinggal.
Referensi
Oh, AV (2012). Komputasi dan pemikiran komputasi. Jurnal Komputer,
55(7), 832–835.
Araujo, RC, Floyd, L., & Gadanidis, G. (2019). Kunci pemahaman calon guru tentang pemikiran
komputasional dalam pendidikan matematika dan sains. Jurnal Komputer dalam Pengajaran
Matematika dan Sains, 38(3), 205–229.
Armoni, M. (2013). Pada pengajaran abstraksi dalam ilmu komputer untuk pemula. Jurnal Komputer
dalam Pengajaran Matematika dan Sains, 32(3), 265–284.
Bagge, P., & Grover, S. (2020). Sebelum Anda Memprogram, Rencanakan! Dalam Shuchi Grover (Ed.),
Ilmu komputer dalam K-12: Buku pegangan A-to-Z tentang pengajaran pemrograman (hlm. 99-112).
Ed”nity, Palo Alto, CA.
Bell, T., & Vahrenhold, J. (2018). CS unplugged—Bagaimana cara menggunakannya, dan apakah cara
kerjanya?. Dalam Dennis Komm, dan Walter Unger (Eds.), Petualangan antara batas bawah dan
ketinggian yang lebih tinggi (hlm. 497–521). Springer, Cham, Swiss.
Bell, T., Witten, IH, Fellows, M., McKenzie, J., & Adams, R. (2002). Ilmu Komputer
Unplugged: Program Pengayaan dan Ekstensi untuk Anak-anak Usia Dasar.
Diperoleh dari http://csunplugged.org
Benton, L., Hoyles, C., Kalas, I., & Noss, R. (2016, Februari). Membangun pengetahuan matematika
dengan pemrograman: Wawasan dari proyek ScratchMaths. Sumber Suksapattana, Bangkok,
Thailand.
Bers, MU, Flannery, L., Kazakoff, ER, & Sullivan, A. (2014). Pemikiran komputasi dan mengutak-atik:
Eksplorasi kurikulum robotika anak usia dini.
Komputer & Pendidikan, 72, 145-157.
Bocconi, S., Chioccariello, A., Dettori, G., Ferrari, A., Engelhardt, K., dkk. (2016).
Mengembangkan pemikiran komputasional dalam pendidikan wajib-implikasi untuk kebijakan dan
praktik. Bergabunglah dengan Pusat Penelitian (Komisi Eropa), Seville. Diperoleh dari http://
publications.jrc.ec.europa.eu/repository/bitstream/JRC104188/jrc104188_
laporan komputer.pdf.
Boyer, K., Buffum, PS, Culbertson, K., Frankosky, M., Lester, J., Martinez-Arocho, A., … Wiebe, E.
(2015, Februari). TERLIBAT: Lingkungan belajar berbasis permainan untuk pemikiran komputasi
sekolah menengah. Dalam Prosiding simposium teknis ACM ke-46 tentang pendidikan ilmu komputer
(hlm. 440–440). ACM, New York.
Cannell, C., Tofel-Grehl, C., & Searle, K. (2020). Menggunakan sirkuit taman bermain ekspres dan peta
untuk memvisualisasikan data migrasi populasi. Dalam Prosiding ke-14 dalam konferensi internasional
ilmu pembelajaran (ICLS) 2020, Nashville, Tennessee.
Caplan, B., Covitt, B., Cinta, G., Berkowitz, AR, Gunckel, KL, McClure, C., & Moore, JC (2021).
Menggunakan pemikiran komputasi dan pemodelan untuk membangun literasi air dan daerah aliran
sungai. Pembelajaran Sains Terhubung, 3(2). Diperoleh dari https://www.nsta.
org/connected-science-learning/connected-science-learning-march-april-2021/
menggunakan-komputasi-berpikir.
Csizmadia, A., Curzon, P., Dorling, M., Humphreys, S., Ng, T., Selby, C., & Woollard, J. (2015). Pemikiran
komputasional – Panduan untuk guru. Komputasi di Komunitas Sekolah, 2015, 1–18. Diperoleh dari
https://community.computingatschool.
org.uk/resources/2324.
Curzon, P., Bell, T., Waite, J., & Dorling, M. (2020). berpikir komputasi. Dalam Sally A. Fincher dan
Anthony Robbins (Eds.), Cambridge handbook penelitian pendidikan ilmu komputer. Cambridge
University Press, Cambridge, Inggris.
Curzon, P., & Grover, S. (2020). Eksplorasi yang dipandu dan aktivitas yang tidak terhubung. Dalam
Shu chi Grover (Ed.), Ilmu komputer dalam K-12: Buku pegangan A-to-Z tentang pengajaran
pemrograman (hlm. 63–74). Edfinity, Palo Alto, CA.
36 Shuchi Grover
Curzon, P., & McOwan, PW (2017). Kekuatan pemikiran komputasional: Permainan, sihir, dan teka-
teki untuk membantu Anda menjadi pemikir komputasional. Ilmiah Dunia, Hackensack, NJ.
Damelin, D., Krajcik, JS, Mcintyre, C., & Bielik, T. (2017). Siswa membuat model sistem. Lingkup
Sains, 40(5), 78–83.
Denning, PJ (2000). Ilmu komputer: Disiplin. Ensiklopedia Ilmu Komputer
ence, 32(1), 9–23.
DiSessa, AA (2001). Mengubah pikiran: Komputer, pembelajaran, dan literasi. MIT Press, Cam
jembatan, MA.
Dominguez, X., Grover, S., Kamdar, D., Leones, T., & Vahey, P (2021). Pemecah masalah prasekolah:
Mengembangkan tugas penilaian untuk mengukur pembelajaran anak-anak kecil tentang
keterampilan dan praktik berpikir komputasi. Pendidikan Ilmu Komputer.
Dominguez, X., Grover, S., & Vahey, P. (2020). Memperkaya matematika dan sains dengan pemikiran
komputasional: Merancang bersama kegiatan prasekolah dengan pendidik dan orang tua. Dalam
Sesi 'mengintegrasikan STEM & komputasi di PK-12: Mengoperasionalkan pemikiran komputasi
untuk pembelajaran & penilaian STEM. Dalam Prosiding konferensi internasional ilmu
pembelajaran ke-14. ISLS, Nashville, TN.
Dong, Y., Catete, V., Jocius, R., Lytle, N., Barnes, T., Albert, J., … & Andrews, A.
(2019, Februari). PRADA: Model praktis untuk mengintegrasikan pemikiran komputasional
dalam pendidikan K-12. Dalam Prosiding simposium teknis ACM ke-50 tentang pendidikan ilmu
komputer (hlm. 906–912), Portland, OR.
Bidang, DA, Kafai, YB, Morales-Navarro, L., & Walker, JT (2021). Debugging by de sign: Sebuah
pendekatan konstruksionis untuk kerajinan siswa sekolah menengah dan pengkodean tekstil
elektronik sebagai artefak kegagalan. Jurnal Teknologi Pendidikan Inggris, 52: 1078–1092.
Futschek, G., & Moschitz, J. (2011, Oktober). Mempelajari pemikiran algoritmik dengan objek yang
dapat dilihat memudahkan transisi ke pemrograman komputer. Dalam konferensi internasional
tentang informatika di sekolah: Situasi, evolusi, dan perspektif (hlm. 155-164). Springer, Berlin,
Heidelberg.
Gadanidis, G., Cendros, R., Floyd, L., & Namukasa, I. (2017). Pemikiran komputasional dalam
pendidikan guru matematika. Isu Kontemporer dalam Teknologi dan Pendidikan Guru, 17(4),
458-477.
Grover, S. (2013). Belajar coding saja tidak cukup. EdSurge. Diambil dari https://www.
edsurge.com/news/2013-05-28-opinion-learning-to-code-isn-t-cukup.
Grover, S. (2017). Menilai pemikiran algoritmik dan komputasi di K-12: Pelajaran dari kelas sekolah
menengah. Dalam Peter J. Rich dan Charles B. Hodges (Eds.), Muncul penelitian, praktik, dan
kebijakan tentang pemikiran komputasional (hlm. 269–288). Springer, Cham, Swiss.
Grover, S. (2018a). Pemodelan komputasi: Bagaimana kita dapat mengelola beban kognitif ketika
siswa harus secara bersamaan belajar kode dan kode untuk belajar di kelas STEM? Diperoleh
dari https://www.shuchigrover.com/what-is-computational-modeling-and-how can-we-manage-
cognitive-load-when-students-must-learn-to-code-and-code-to belajar-bersamaan/.
Grover, S. (2018b). Membantu siswa melihat Hamlet dan Harry Potter dalam cahaya baru dengan
pemikiran komputasi. edSurge. Diperoleh dari https://www.edsurge.com/
berita/2019-12-19-bagaimana-pendekatan-unplugged-untuk-pemikiran-komputasi-dapat
memindahkan-sekolah-ke-ilmu komputer.
Grover, S. (2021a). 'CTIntegration': Kerangka konseptual yang memandu desain dan analisis
integrasi komputasi dan pemikiran komputasi ke dalam mata pelajaran sekolah.
EdArXiv. Diperoleh dari https://doi.org/10.35542/osf.io/eg8n5
Grover, S. (2021b). Mengajar dan Menilai untuk Transfer dari program blok-ke-teks dalam ilmu
komputer sekolah menengah. Dalam Charles Hohensee dan Joanne Lobato (Eds.), Transfer
pembelajaran: Perspektif progresif untuk pendidikan matematika dan bidang terkait
(hal. 251). Springer, Cham, Swiss.
Grover, S., Dominguez, X., Kamdar, D., Vahey, P., Moorthy, S., Rafanan, K., & Gracely, S. (2019,
Februari). Mengintegrasikan pemikiran komputasional dalam kegiatan sains dan matematika
informal dan formal untuk pelajar prasekolah. Dalam Prosiding simposium teknis ACM ke-50
tentang pendidikan ilmu komputer (hlm. 1257-1258). ACM, New York.
Grover, S., Dominguez, X., Kamdar, D., Leones, T., Vahey, P., & Gracely, S. (2021, naskah dalam
revisi). Penguatan Pembelajaran STEM Dini dengan Mengintegrasikan CT ke dalam Kegiatan
Sains dan Matematika di Rumah. Dalam Publikasi Khusus ACM tentang Pemikiran Komputasi
K-5. ACM. New York.
Grover, S., dkk. (2020). Mengintegrasikan STEM & komputasi dalam PK-12: Mengoperasionalkan
pemikiran komputasi untuk pembelajaran & penilaian STEM. Dalam Prosiding konferensi
internasional ilmu pembelajaran ke-14. ISLS, Nashville, TN. Dek slide presentasi. Diperoleh dari
https://bit.ly/STEMC-Integration.
Grover, S., Fisler, K., Lee, I., & Yadav, A. (2020). Mengintegrasikan Komputasi dan Pemikiran
Komputasi ke dalam Pembelajaran STEM K-12. Dalam Prosiding simposium teknis ACM ke-51
tentang pendidikan ilmu komputer (hlm. 481–482). ACM, New York
Grover, S., Jackiw, N., & Lundh, P. (2019). Konsep sebelum coding: interaktif non-pemrograman untuk
memajukan pembelajaran konsep pemrograman pengantar di sekolah menengah. Pendidikan Ilmu
Komputer, 29(2–3), 106–135.
Grover, S., & Pea, R. (2013). Pemikiran komputasional dalam K–12: Tinjauan tentang keadaan
lapangan. Peneliti Pendidikan, 42(1), 38–43.
Grover, S., & Pea, R. (2018). Pemikiran komputasional: Sebuah kompetensi yang waktunya telah tiba.
Pendidikan Ilmu Komputer: Perspektif Pengajaran dan Pembelajaran di Sekolah, 19, 1257–1258.
Grover, S., Pea, RD, & Cooper, S. (2014). Pembingkaian dan persiapan yang luas untuk pembelajaran
masa depan dalam ilmu komputer sekolah menengah. Masyarakat Internasional Ilmu Pembelajaran,
Boulder, CO.
Gu, X., Heller, MA, Li, S., Ren, Y., Fisler, K., & Krishnamurthi, S. (2020, Agustus). Menggunakan
Alternatif Desain untuk Mempelajari Tentang Organisasi Data. Dalam Prosiding Konferensi ACM
2020 tentang Riset Pendidikan Komputasi Internasional (hlm. 248–258). ACM, New York.
Hadad, R., Thomas, K., Kachovska, M., & Yin, Y. (2020). Berlatih penilaian formatif untuk pemikiran
komputasi dalam membuat lingkungan. Jurnal Pendidikan dan Teknologi Sains, 29(1), 162-173.
Hermans, F., & Aivaloglou, E. (2017). Untuk menggaruk atau tidak? Eksperimen terkontrol yang
membandingkan pelajaran pemrograman pertama yang dicolokkan dan yang dicabut. Dalam
Prosiding lokakarya ke-12 tentang pendidikan komputasi dasar dan menengah (hlm. 49–56).
ACM, New York.
Hoyles, C. (2020). Pemrograman dan matematika: Wawasan dari penelitian di Inggris. Com puting
seminar penelitian pendidikan, Raspberry Pi Foundation. Inggris. Diterima dari
https://www.raspberrypi.org/computing-education-research-online-seminars/previous seminars/
#programming-and-mathematics-insights-from-research-in-england.
Huang, W., & Looi, CK (2020). Tinjauan kritis literatur tentang pengajaran "tidak terhubung" dalam
ilmu komputer K-12 dan pendidikan pemikiran komputasi. Pendidikan Ilmu Komputer, 31(1), 83–
111.
Hubwieser, P., Giannakos, MN, Berges, M., Brinda, T., Diethelm, I., Magenheim, J., ... & Jasute, E.
(2015). Cuplikan global pendidikan ilmu komputer di sekolah K-12. Dalam Prosiding ITiCSE 2015
tentang laporan kelompok kerja (hlm. 65–83).
Hutchins, NM, Biswas, G., Maróti, M., Lédeczi, ., Grover, S., Wolf, R., … McEl haney, K. (2020a).
C2STEM: Sistem pembelajaran fisika dan pemikiran komputasi yang sinergis. Jurnal Pendidikan
Sains dan Teknologi, 29(1), 83–100.
Hutchins, NM, Biswas, G., Wolf, R., Chin, D., Grover, S., & Blair, K. (2020b).
Pemikiran komputasional dalam mendukung pembelajaran dan transfer. Dalam Prosiding
konferensi internasional ilmu pembelajaran (ICLS), Nashville, TN,
38 Shuchi Grover
Jackiw, N. (2004). Papan sketsa geometri. Diakses tanggal 15 Juni 2005 dari http://
www.keypress.com/sketchpad/modules.html
Jeon, S., Metcalf, S., Dickes, A., & Dede, C. (2020, April). Perspektif guru SD tentang model
komputasi campuran dan kurikulum ilmu ekosistem. Dalam konferensi internasional Society for
information technology & teacher education (hlm. 46–55).
Asosiasi untuk Kemajuan Komputasi dalam Pendidikan (AACE).
K12cs.org. 2018. Pemikiran komputasi. Diperoleh dari https://k12cs.org/
berpikir komputasi/.
Kafai, YB (2016). Dari pemikiran komputasional hingga partisipasi komputasional dalam
pendidikan K-12. Komunikasi ACM, 59(8), 26–27.
Kamdar, D., Dominguez, X., Grover, S., Vahey, P., Rafanan, K., Gracely, S., & Leones, T. (2020).
Peneliti, guru, dan keluarga merancang bersama sumber daya yang menghubungkan pemikiran
komputasional dengan matematika dan sains di prasekolah. Dalam Prosiding pertemuan
tahunan AERA, San Francisco, CA.
Ketelhut, DJ, Mills, K., Hestness, E., Cabrera, L., Plane, J., & McGinnis, JR (2020).
Perubahan guru mengikuti pengalaman pengembangan profesional dalam mengintegrasikan
pemikiran komputasi ke dalam ilmu dasar. Jurnal Pendidikan Sains dan Teknologi Teknologi,
29(1), 174–188.
Knuth, DE (1981). Algoritma dalam matematika modern dan ilmu komputer (hal. 82-99).
Springer, Berlin, Heidelberg.
Knuth, DE, & Pardo, LT (1980). Perkembangan awal bahasa pemrograman.
Dalam N. Metropolis, J. Howlett, dan Gian-Carlo Rota (Eds.), Sejarah komputasi di abad kedua
puluh (hlm. 197–273). Pers Akademik, New York.
Ko, AJ, Oleson, A., Ryan, N., Register, Y., Xie, B., Tari, M., … Loksa, D. (2020). Sudah waktunya
untuk pendidikan CS yang lebih kritis. Komunikasi ACM, 63(11), 31–33.
Krishnamurthi, S., Schanzer, E., Politz, JG, Lerner, BS, Fisler, K., & Dooman, S.
(2020). Ilmu data sebagai rute menuju AI untuk siswa sekolah menengah dan atas. pracetak
arXiv arXiv:2005.01794.
Lavigne, H., Orr, J., & Wolsky, M. (2018, Maret). Menjelajahi pemikiran komputasi di lingkungan
pembelajaran matematika prasekolah. Dalam konferensi internasional Society for information
technology & teacher education (hlm. 38–43). Asosiasi untuk Kemajuan Komputasi dalam
Pendidikan (AACE).
Lee, I., Grover, S., Martin, F., Pillai, S., & Malyn-Smith, J. (2020). Pemikiran komputasional dari
perspektif disiplin: Mengintegrasikan pemikiran komputasional dalam pendidikan sains,
teknologi, teknik, dan matematika K-12. Jurnal Pendidikan Sains dan Teknologi, 29(1), 1–8.
Li, Y., Schoenfeld, AH, Graesser, AC, Benson, LC, Bahasa Inggris, LD, & Duschl, RA (2020). Pada
pemikiran komputasi dan Pendidikan STEM. Jurnal Penelitian Pendidikan STEM, 3, 147-166.
Madkins, TC, Martin, A., Ryoo, J., Scott, KA, Goode, J., Scott, A., & McAlear, F.
(2019, Februari). Pedagogi ilmu komputer yang relevan secara budaya: Dari teori ke praktik.
Pada penelitian 2019 tentang kesetaraan dan partisipasi berkelanjutan dalam bidang teknik,
komputasi, dan teknologi (RESPECT) (hlm. 1-4). IEEE, Piscataway, NJ.
Malyn-Smith, J., Lee, IA, Martin, F., Grover, S., Evans, MA, & Pillai, S. (2018).
Mengembangkan kerangka kerja untuk pemikiran komputasional dari perspektif disiplin.
Dalam Prosiding konferensi internasional tentang pendidikan berpikir komputasi (hal. 5).
Universitas Pendidikan Hong Kong, Hong Kong.
Mishra, P., & Koehler, MJ (2006). Pengetahuan konten pedagogis teknologi: Kerangka kerja untuk
pengetahuan guru. Rekor Sekolah Guru, 108(6), 1017–1054.
Moore, TJ, Brophy, SP, Tank, KM, Lopez, RD, Johnston, AC, Hynes, MM, & Gajdzik, E. (2020).
Beberapa representasi dalam tugas berpikir komputasi: Sebuah studi klinis siswa kelas dua.
Jurnal Pendidikan Sains dan Teknologi, 29(1), 19–34.
Dewan Riset Nasional (NRC). (2010). Laporan lokakarya tentang ruang lingkup dan sifat pemikiran
komputasi. Pers Akademi Nasional, Washington, DC.
Papadakis, S., Kalogiannakis, M., & Zaranis, N. (2016). Mengembangkan konsep dasar
pemrograman dan pemikiran komputasi dengan ScratchJr dalam pendidikan prasekolah:
Sebuah studi kasus. Jurnal Internasional Pembelajaran Seluler dan Organisasi, 10(3), 187-202.
Papert, SA (1972). Mengajar anak-anak menjadi ahli matematika versus mengajar tentang
matematika. Jurnal Internasional Pendidikan Matematika dalam Sains dan Teknologi, 3(3),
249–262.
Papert, SA (1980). Mindstorms: Anak-anak, komputer, dan ide-ide yang kuat. Buku Dasar,
New York.
Papert, S., & Harel, I. (1991). Menempatkan konstruksionisme. Konstruksionisme, 36(2), 1–11.
Phil Vahey Emmott, S., & Rison, S. (2005). Menuju sains 2020, Microsoft kembali mencari.
Diperoleh dari https://www.scienceinparliament.org.uk/wp-content/
uploads/2013/09/sip65-4-17.pdf.
Pierson, AE, Brady, CE, & Clark, DB (2020). Menyeimbangkan lingkungan: Model komputasi
sebagai peserta interaktif di kelas STEM. Jurnal Pendidikan Sains dan Teknologi, 29(1), 101–
119.
Puttick, G., & Tucker-Raymond, E. (2018). Membangun sistem dari awal: Sebuah studi eksplorasi
siswa belajar tentang perubahan iklim. Jurnal Ilmu Pendidikan dan Teknologi, 27(4), 306–321.
Kaya, KM, Binkowski, TA, Strickland, C., & Franklin, D. (2018). Dekomposisi: Lintasan pembelajaran
berpikir komputasional k-8. Dalam Prosiding konferensi ACM 2018 tentang penelitian pendidikan
komputasi internasional (hlm. 124-132). ACM, New York.
Kaya, KM, Strickland, C., Binkowski, TA, & Franklin, D. (2019). Lintasan pembelajaran debugging
k-8 yang berasal dari literatur penelitian. Dalam Prosiding simposium teknis ACM ke-50 tentang
pendidikan ilmu komputer (hlm. 745–751). ACM, New York.
Kaya, KM, Strickland, C., Binkowski, TA, Moran, C., & Franklin, D. (2017, Agustus). Lintasan
pembelajaran K-8 yang berasal dari penelitian literatur: Sequence, repe tition, conditional.
Dalam Prosiding konferensi ACM 2017 tentang penelitian pendidikan komputasi internasional
Rowe, E., Asbell-Clarke, J., Cunningham, K., & Gasca, S. (2017, Oktober). Menilai pemikiran
komputasi implisit dalam gameplay zoombinis: Pizza pass, fleens & bub blowonder abyss.
Dalam publikasi abstrak yang diperluas dari simposium tahunan tentang interaksi manusia
komputer dalam permainan (hlm. 195–200). ACM, New York.
Salac, J., & Franklin, D. (2020, Juni). Jika mereka membangunnya, akankah mereka memahaminya?
Menjelajahi hubungan antara kode siswa dan kinerja. Dalam Prosiding konferensi ACM 2020
tentang inovasi dan teknologi dalam pendidikan ilmu komputer (hlm. 473–479), Portland, OR.
Sengupta, P., Dickes, A., & Farris, A. (2018). Menuju fenomenologi pemikiran komputasional
dalam pendidikan STEM. Dalam pemikiran Komputasi dalam disiplin STEM
(hal. 49–72). Springer, Cham, Swiss.
Shulman, L. (1987). Pengetahuan dan pengajaran: Landasan reformasi baru. Harvard
Tinjauan Pendidikan, 57(1), 1-23.
Shute, VJ, Sun, C., & Asbell-Clarke, J. (2017). Demystifying pemikiran komputasi.
Review Penelitian Pendidikan, 22, 142-158.
Tang, X., Yin, Y., Lin, Q., Hadad, R., & Zhai, X. (2020). Menilai pemikiran komputasi: Tinjauan
sistematis studi empiris. Komputer & Pendidikan, 148, 103798.
40 Shuchi Grover
Taylor, S., Min, W., Mott, B., Emerson, A., Smith, A., Wiebe, E., & Lester, J. (2019).
IntelliBlox: Toolkit untuk mengintegrasikan pemrograman berbasis blok ke dalam lingkungan
pembelajaran berbasis game. Pada tahun 2019 blok IEEE dan di luar bengkel (B&B) (hlm. 55–58).
Masyarakat Komputer IEEE, Piscataway, NJ.
Tissenbaum, M., Sheldon, J., & Abelson, H. (2019). Dari pemikiran komputasi ke
tindakan komputasi. Komunikasi ACM, 62(3), 34–36.
Touretzky, D., Gardner-McCune, C., Martin, F., & Seehorn, D. (2019, Juli). Membayangkan AI
untuk K-12: Apa yang harus diketahui setiap anak tentang AI?. Dalam Prosiding konferensi
AAAI tentang kecerdasan buatan (Vol. 33, hlm. 9795–9799). AAAI Press, Palo Alto, CA.
Vogel, S., Hoadley, C., Ascenzi-Moreno, L., & Menken, K. (2019, Februari). Peran translanguaging
dalam literasi komputasi: Mendokumentasikan praktik bilin guals sekolah menengah dalam unit
terpadu ilmu komputer. Dalam Prosiding simposium teknis ACM ke-50 tentang pendidikan ilmu
komputer (hlm. 1164-1170). ACM, New York.
Waite, JL, Curzon, P., Marsh, W., Kalimat, S., & Hadwen-Bennett, A. (2018). Abstraksi dalam
tindakan: Guru K-5 menggunakan level abstraksi, khususnya level desain, dalam pengajaran
pemrograman. Jurnal Internasional Pendidikan Ilmu Komputer di Sekolah, 2(1), 14–40.
Washington, AN (2020). Ketika dua kali lebih baik tidak cukup: Kasus kompetensi budaya dalam
komputasi. Dalam Prosiding Simposium Teknis ACM ke-51 tentang Pendidikan Ilmu Komputer
Waterman, KP, Tukang Emas, L., & Pasquale, M. (2020). Mengintegrasikan pemikiran komputasi
ke dalam kurikulum sains dasar: Pemeriksaan kegiatan yang mendukung pemikiran komputasi
siswa dalam pelayanan pembelajaran disiplin. Jurnal Pendidikan Sains dan Teknologi, 29(1),
53–64.
Weintrop, D., Beheshti, E., Horn, M., Orton, K., Jona, K., Trouille, L., & Wilen sky, U. (2016).
Mendefinisikan pemikiran komputasi untuk ruang kelas matematika dan sains. Jurnal
Pendidikan Sains dan Teknologi, 25(1), 127–147.
Weintrop, D., & Grover, S. (2020). JavaScript, python, awal, atau yang lainnya? Menavigasi dunia
bahasa pemrograman pengantar yang ramai. Dalam Shuchi Gro ver (Ed.), Ilmu komputer
dalam K-12: Buku pegangan A-to-Z tentang pengajaran pemrograman (hal.
99-112). Edfinity, Palo Alto, CA.
Wendell, K., Shaw, F., Kshirsagar, K., Danahy, E., Bernstein, D., Puttick, G., & Cas sidy, M.
(2020). Menavigasi Tujuan Ganda Kolaborasi Tim dan Pengembangan Konsep Desain di Unit
Robotika Terinspirasi Bio Sekolah Menengah. Dalam Gresalfi, M. and Horn, IS (Eds.), The
Interdisciplinarity of the Learning Sciences, 14th International Conference of the Learning
Sciences (ICLS) 2020, Volume 2 (hlm. 895–896).
Nashville, Tennessee: Masyarakat Internasional Ilmu Pembelajaran.
Wilkerson, MH & Fenwick, M. (2017). Praktek menggunakan matematika dan berpikir komputasi.
Di CV Schwarz, C. Passmore, & BJ Reiser (Eds.), Membantu Siswa Memahami Dunia
Menggunakan Praktik Sains dan Teknik Generasi Berikutnya. Arlington, VA: Pers Asosiasi Guru
Sains Nasional. hal.181–204.
Sayap, JM (2006). berpikir komputasi. Komunikasi ACM, 49(3), 33–35.
Yadav, A., Gretter, S., Bagus, J., & McLean, T. (2017). Pemikiran komputasional dalam pendidikan
guru. Dalam Peter Rich dan Charles Hodges (Eds.), Emerging research, practice, and policy on
computingal thinking (pp. 205-220). Springer, Cham, Swiss.
Yadav, A., Larimore, R., Rich, K., & Schwarz, C. (2019, Maret). Mengintegrasikan pemikiran
komputasional di kelas dasar: Memperkenalkan toolkit untuk mendukung guru. Dalam konferensi
internasional Society for information technology & teacher education (hlm. 347–350).
Asosiasi untuk Kemajuan Komputasi dalam Pendidikan (AACE).
3
PEMIKIRAN KOMPUTASI
MODEL INTEGRASI UNTUK UTAMA
DAN KELAS SEKUNDER
Steven Azeka dan Aman Yadav
pengantar
Dalam beberapa tahun terakhir, minat ilmu komputer (CS) di tingkat K-12 telah meningkat secara
signifikan di antara siswa, pendidik, dan administrator sekolah K-12. Hanya dalam tiga tahun
terakhir, jumlah siswa di Amerika Serikat yang mengikuti ujian Prinsip Ilmu Komputer Penempatan
Lanjutan (AP) sekolah menengah telah meningkat lebih dari 100% dibandingkan dengan
peningkatan rata-rata keseluruhan ujian AP di bawah 6% (Dewan Perguruan Tinggi , 2019). Di
Amerika Serikat, pengakuan kepala sekolah akan pentingnya Ilmu Komputer dan juga mata kuliah
lain yang diwajibkan naik dari 66% pada tahun 2016 (Google & Gallup, 2016) menjadi 73% pada
tahun 2019 (Google & Gallup, 2020); selain itu, pengawas sekolah semakin setuju bahwa CS
adalah prioritas utama untuk distrik mereka naik dari 33% pada tahun 2016 (Google Inc. & Gallup
Inc., 2016) menjadi 58% pada tahun 2019 (Google & Gallup, 2020). Meskipun permintaan
meningkat, hanya 45% sekolah AS yang mengajar Ilmu Komputer (State of CS Education, 2019)
dengan mayoritas kepala sekolah (63%) dan pengawas (74%) menganggap kurangnya guru Ilmu
Komputer yang terampil sebagai penghalang utama untuk tidak menawarkan CS (Google & Gallup,
2016). Studi kasus Parker (2019) juga mengidentifikasi tantangan serupa dengan kepala sekolah
yang mengalami kesulitan menemukan guru Ilmu Komputer yang berkualitas dan mencoba
menyeimbangkan prioritas yang bersaing.
Sementara minat untuk menawarkan Ilmu Komputer di pendidikan dasar dan menengah telah
meningkat, beberapa sekolah menawarkan Ilmu Komputer karena kurangnya dana dan guru Ilmu
Komputer yang berkualitas. Sebuah studi lanskap baru-baru ini di negara bagian Michigan
menemukan bahwa hanya 22,3% sekolah menengah pedesaan, 25,7% sekolah menengah kota,
26,2% sekolah menengah pinggiran kota, dan 20,4% sekolah menengah kota menawarkan CS (MDE, 2020).
Kekurangan guru Ilmu Komputer yang diperparah adalah spiral nasional dalam jumlah guru yang
menyelesaikan program pendidikan, dengan penurunan 30% pada tahun
DOI: 10.4324/9781003102991-3
42 Steven Azeka dan Aman Yadav
delapan tahun terakhir pelaporan (Departemen Pendidikan Amerika Serikat, 2011–

2018). Dengan hanya sedikit siswa yang memilih program pelatihan guru, negara bagian
menghadapi kekurangan guru di seluruh Amerika Serikat, dan selain kesenjangan gaji
yang semakin besar antara guru Ilmu Komputer dan guru di bidang pendidikan lainnya,
bagaimana kita mencapai visi CSforAll ?
Salah satu pendekatan yang menjanjikan berfokus pada perluasan pendidikan Ilmu
Komputer kepada semua siswa dengan mendidik guru untuk mengintegrasikan komputasi
ke dalam bidang subjek yang saat ini mereka ajarkan melalui pemikiran komputasional
(CT). Sejumlah upaya telah difokuskan pada mendidik guru untuk mengintegrasikan CT
ke dalam pengajaran mereka di tingkat dasar (misalnya, CT4EDU, Rich, Yadav, &
Larimore, 2020) dan tingkat menengah (misalnya, Weller, Caballero, & Irving, 2019).
Proyek-proyek ini menunjukkan bahwa guru tanpa latar belakang CS, dengan pendidikan
yang tepat, dapat mengajarkan ide-ide inti CT ini dalam disiplin ilmu masing-masing untuk
meningkatkan dan memperluas konsep disiplin. Misalnya, guru sekolah dasar di sekolah
negeri New York City saat ini menggunakan algoritma, seperangkat aturan yang harus
diikuti untuk memecahkan masalah, untuk memprogram robot untuk menyelesaikan
berbagai masalah matematika. Dengan membangun praktik guru yang ada dan
mengintegrasikan CT dalam bidang studi yang ada, siswa dapat menjelajahi praktik CT
(Rich, Ya dav, & Schwarz, 2019) dan akhirnya menggunakan pemrograman untuk
memodifikasi/membuat model komputasi.
Bab ini menyajikan model untuk kelas K-12 untuk menggabungkan CT sebagai
kemajuan dari belajar berpikir komputasi untuk merancang model komputasi yang
mendukung penyelidikan disiplin. Secara khusus, kami mulai dengan membahas model
CT yang ada, dan kemudian memperkenalkan Computational Thinking Integration Model
(CTIM) kami dengan contoh dan pekerjaan sebelumnya. CTIM memberikan kemajuan
untuk mengintegrasikan CT ke dalam sekolah K-12, sehingga semua siswa memiliki
akses ke komputasi dan menggunakan praktik dan alat komputasi untuk mendukung
penyelidikan dalam disiplin ilmu tertentu.
Mengkontekstualisasikan CT: Kerangka Kerja Ilmu Komputer K-12 dan

Model Janji Digital
Sejak Wing (2006) mempopulerkan pemikiran komputasi, ada banyak upaya untuk
memperluas seperti apa pendidikan CS tradisional di tingkat K-12. Beberapa peneliti dan
organisasi telah memasukkan CT dalam model mereka untuk pendidikan Ilmu Komputer
di sekolah serta dalam konteks integrasi disiplin. Misalnya, Grover dalam volume ini
menyajikan model konseptual untuk integrasi CT yang menguraikan hubungan antara CT
(konsep dan praktik), disiplin tuan rumah (konten, konsep, dan praktik), dan pedagogi. Di
bawah ini kami membahas dua model lain yang mencoba mengontekstualisasikan CT
dalam lingkungan K-12 dan apa yang kami lihat sebagai keterbatasan utama mereka.
Model Integrasi Berpikir Komputasi 43
Pada tahun 2016, kerangka Ilmu Komputer K-12 dirilis untuk menginformasikan
standar, kurikulum, pengembangan profesional, dan penerapan Ilmu Komputer di
tingkat dasar dan menengah. Relevansi, kerangka mengidentifikasi hubungan
antara CS, sains, teknik, matematika, praktik CT inti (Gambar 3.1A). Model
memposisikan praktik CT, seperti abstraksi dan pemodelan di persimpangan CS,
sains, teknik, dan matematika.
Kerangka kerja ini juga mencakup praktik CT inti (Gambar 3.1B) yang merupakan
pusat CS dan "termasuk keterampilan khusus seperti merancang algoritme,
menguraikan masalah, dan memodelkan fenomena" (K-12 Computer Science
Framework, 2016, hlm. 70).
CS + Matematika CS + Sains/Bahasa Inggris
Mengembangkan dan Berkomunikasi dengan data

menggunakan S4. Menganalisis dan menafsirkan
data
abstraksi M2. Bernalar
secara abstrak dan kuantitatif CS7. Berkomunikasi
M7. Cari dan manfaatkan Tentang Komputasi
struktur M8. Cari dan nyatakan
keteraturan dalam penalaran Buat artefak S3.

berulang CS4. Mengembangkan Merencanakan dan
dan Menggunakan Abstraksi melaksanakan investigasi S6.
Membangun penjelasan dan solusi
desain CS4. Mengembangkan dan
Menggunakan Abstraksi
Gunakan alat saat

CS5. Membuat Artefak Komputasi
berkolaborasi dengan CS6. Menguji dan Menyempurnakan
M5. Gunakan alat yang
Artefak Komputasi
sesuai secara strategis
CS2. Berkolaborasi Sekitar
Komputasi
CS + Matematika + Sains/Bahasa Inggris
Berkomunikasi dengan tepat

Model Mendefinisikan
M6. Hadir untuk CS7 presisi.
Komunikasi Tentang Komputasi S2. Mengembangkan dan masalah S1. Mengajukan pertanyaan
menggunakan model M4. Model dan mendefinisikan masalah M1.
dengan matematika CS4. Memahami masalah dan bertahan
Mengembangkan dan Menggunakan dalam menyelesaikannya CS3.
Mengenali dan Mendefinisikan Masalah
Abstraksi CS6. Menguji dan
Menyempurnakan Artefak Komputasi Komputasi
Gunakan pemikiran komputasi S5.

Gunakan matematika dan pemikiran
Mengkomunikasikan alasan
komputasi CS3. Mengenali dan
S7 - Terlibat dalam argumen dari
Mendefinisikan Masalah Komputasi bukti S8. Memperoleh,
mengevaluasi, dan
mengkomunikasikan informasi
C54. Mengembangkan dan M3. Membangun layak
Menggunakan Abstraksi CS5.
argumen dan kritik penalaran
Membuat Artefak Komputasi
orang lain CS7. Berkomunikasi
Tentang Komputasi
GAMBAR 3.1A Hubungan antara ilmu komputer, sains, teknik,

dan praktik matematika.
Sumber: https://k12cs.org/.
Kerangka Kerja Ilmu Komputer K-12.
1
PENGEMBANGAN
SEBUAH INKLUSIF
KOMPUTASI
BUDAYA
7 2
BERKOMUNIKASI BERKOLABORASI
TENTANG SEKITAR
KOMPUTASI KOMPUTASI
6 PRAKTEK 3
PENGUJIAN MENGAKUI
DAN DAN
PENGILANGAN MENDEFINISIKAN
KOMPUTASI KOMPUTASI
ARTIFAK MASALAH
5 4
MENCIPTAKAN MENGEMBANGKAN
KOMPUTASI DAN MENGGUNAKAN
ARTIFAK ABSTRAKSI
GAMBAR 3.1B Praktik inti termasuk pemikiran komputasional.

Sumber: https://k12cs.org/.
Kerangka Kerja Ilmu Komputer K-12.
Pada tahun 2017, laporan Digital Promise berjudul Computational Thinking

for a Computational World memperkenalkan model lain yang menunjukkan
keterkaitan konseptual antara CS, Coding, dan CT (Gambar 3.2). Mereka
mendefinisikan CS sebagai disiplin, Coding sebagai praktik, dan CT sebagai
cara "memecahkan masalah, merancang sistem, dan memahami perilaku
manusia yang mengacu pada konsep dasar ilmu komputer" (Wing, 2006, hal.
33). Perbedaan Digital Promise antara istilah-istilah ini datang pada saat
hubungan antara komponen-komponen ini ambigu bagi banyak pendidik K-12
dan integrasi pemikiran komputasi ke dalam suatu disiplin masih baru lahir.
Sementara kedua model mengakui hubungan antara CS, CT, pengkodean,
dan / atau disiplin lain (misalnya, sains dan teknik), mereka memiliki
kesalahpahaman konseptual atau kekurangan wawasan yang diperlukan tentang
integrasi CT ke dalam mata pelajaran K-12. Misalnya, model Digital Promise
menghadirkan CS sebagai disiplin pada level yang sama dengan CT. CT adalah
praktik yang diambil dari CS, ilmu komputasi, matematika, dan teknik tetapi
bukan disiplin itu sendiri. CT sebagai praktik berorientasi pada mendapatkan
komputer untuk memecahkan masalah atau memahami dunia dengan
membangun model proses informasi terkomputerisasi (Denning & Tedre, 2019).
Selanjutnya, model Janji Digital berfokus pada tiga komponen penyusun dan tidak menguraika
KOMPUTASI
PEMIKIRAN
KOMPUTER
SAINS
KODE
GAMBAR 3.2 Hubungan antara coding, ilmu komputer, dan pemikiran

komputasional.
Janji Digital.
daerah yang berpotongan (misalnya, seperti apa perpotongan antara pengkodean dan
CS dengan tidak adanya CT?). Di sisi lain, Kerangka Ilmu Komputer K-12 menyematkan
CT dalam CS, matematika, dan sains/teknik.
Namun, tidak ada kejelasan tentang bagaimana CT berhubungan dengan persimpangan
lain dan tidak hanya pada persimpangan CS+Math+Sci/Eng. Mengingat kurangnya
kejelasan tentang peran pemikiran komputasi dalam konteks disiplin serta hubungannya
dengan CS dan pengkodean dalam konteks K-12 dalam model ini, penting untuk
mengidentifikasi di mana dan bagaimana pemikiran komputasi dapat berperan dalam dan
ruang kelas menengah.
Kami mengusulkan model baru, Computational Thinking Integration Model (CTIM)
(Gambar 3.3), yang menguraikan perkembangan pengalaman komputasi terintegrasi
untuk siswa K-12 yang pada akhirnya mendorong mereka untuk memodifikasi dan
membuat alat komputasi untuk mendukung penyelidikan disiplin. Dalam model ini, CT di
sekolah K-12 dimulai sebagai dasar fundamental dan berkembang menjadi praktik yang
lebih kompleks. Selama tahap pertama ini, siswa mengeksplorasi masalah komputasi
sederhana yang memungkinkan mereka mengasah praktik dasar CT seperti abstraksi,
dekomposisi, dan algoritma. Ketika siswa menjadi semakin mahir dalam CT, mereka
belajar untuk menerapkan pengetahuan dan keterampilan CT mereka ke masalah yang
lebih kompleks yang memerlukan alat komputasi. Dengan demikian, siswa diposisikan
untuk menggunakan CT untuk memecahkan masalah disiplin khusus. Model kami
memindahkan argumen di luar pembelajaran siswa untuk memprogram sebagai
keterampilan dalam isolasi dan sebagai gantinya berfokus pada bagaimana komputasi
dapat digunakan untuk mendapatkan pemahaman disiplin baru. Pada bagian berikut, kita
akan mendefinisikan setiap bagian model dimulai dengan Tahap 1: Pemikiran Komputasi,
bergerak ke atas menuju Tahap 2: Pemodelan Komputasi, dan diakhiri dengan Tahap 3: Penyelidikan Kom
Nanti
Tahap 3:
Komputasi
Pertanyaan
Tahap 2: Pemodelan Komputasi
Tahap 1: Berpikir Komputasi

Lebih awal
GAMBAR 3.3 Model integrasi pemikiran komputasional K-12 (CTIM).
Model Integrasi Berpikir Komputasional (CTIM)
Tahap 1: Berpikir Komputasi

Tahap paling awal dalam CTIM berfokus pada pembelajaran siswa, mengalami, dan
mengintegrasikan ide-ide inti dan praktik seputar komputasi. Titik peluncuran penting
adalah mengatasi kesalahpahaman umum siswa dan guru bahwa komputasi identik
dengan penggunaan komputer yang belum sempurna. Sementara komputer dan komputasi
pertama kali digunakan pada tahun 1930-an, mereka tidak digunakan seperti sekarang:
orang sendiri melakukan langkah-langkah mekanis untuk mengevaluasi fungsi matematika
(Denning, 2010). Weizenbaum (1976) berpendapat bahwa ketika komputer pertama kali
tiba, mereka terutama digunakan untuk melakukan hal-hal yang selalu dilakukan manusia
kecuali komputer lebih cepat dan lebih efisien. Sementara pemrograman/pengkodean
mendapat sebagian besar fokus, ketika datang ke instruksi CS di tingkat K-12, beberapa
berpendapat bahwa itu bukan bagian yang paling menarik (Knuth, 1974) – melainkan
desain algoritma ( Caeli & Yadav, 2020). Denning dan Tedre (2019) mengemukakan
pentingnya mengembangkan keterampilan dan praktik berpikir komputasional, sesuatu
yang dapat dikembangkan secara independen dari pemrograman/pengkodean. Kami
percaya bahwa aktivitas tanpa kabel (aktivitas tanpa penggunaan komputer) dapat
berfungsi sebagai salah satu metode yang berpotensi efektif untuk mengembangkan
keterampilan CT sejak awal pengalaman belajar siswa.
Pada tahap pertama model kami, kami percaya bahwa melibatkan siswa dan
khususnya pelajar yang lebih muda atau pemula dalam praktik CT melalui aktivitas yang
tidak terhubung dapat membantu mengembangkan pemahaman yang lebih dalam tentang
apa artinya berpikir secara komputasi. Seperti yang dinyatakan Knuth (1974), CS
menyediakan berbagai "alat mental tujuan umum" yang berkontribusi pada pemahaman
yang lebih dalam di area subjek di luar pemrograman. Meskipun pemrograman adalah
aspek penting dari CT, ada beberapa keterampilan dan praktik yang dilakukan seseorang sebelum menulis
Misalnya, seorang programmer memecah masalah komputasi yang kompleks menjadi sub-
masalah; dalam melakukannya, mereka terlibat dalam dekomposisi dan kemudian
merancang solusi algoritmik yang dapat direpresentasikan dalam kode. Keterampilan CT
ini sangat berharga saat memecahkan masalah dengan atau tanpa menggunakan komputer.
Dalam pengaturan K-12, guru dapat memperkenalkan praktik CT dari algoritma,
dekomposisi, dan debugging menggunakan aktivitas seperti pemrograman kertas grafik
(Code.org). Dalam kegiatan ini, siswa bekerja berpasangan untuk menggambar desain
dalam kotak 4x4 dengan mewarnai kotak dan kemudian menulis algoritma untuk
menginstruksikan pasangan untuk membuat ulang desain menggunakan instruksi
(Pindahkan Satu Kotak ke Kanan, Pindahkan Satu Kotak ke Kiri, Pindahkan Satu Kotak ke
Kiri). Square Up, Pindahkan Satu Kotak ke Bawah, Isi Kotak dengan warna). Para siswa
kemudian membandingkan keakuratan penciptaan kembali dari kotak berwarna asli dan
"debug" atau mencari dan memperbaiki kesalahan dalam algoritme. Ide dekomposisi dapat
diperkenalkan ketika siswa memecah desain mereka untuk menuliskan arahnya. Contoh
yang berdiri sendiri ini memperkenalkan siswa pada tiga ide CT (dekomposisi, algoritme,
dan debug) yang dapat menggabungkan elemen praktik matematika inti umum (seperti,
memperhatikan presisi) dan English Language Arts (ELA) (memperoleh dan menggunakan
nilai secara akurat -percakapan yang tepat, akademik umum, dan kata-kata dan frasa
khusus domain, termasuk yang menandakan hubungan spasial dan temporal) dan tidak
mengharuskan guru untuk memiliki pengetahuan tentang pengkodean.
Guru juga dapat mengintegrasikan praktik CT yang tidak dicolokkan ke dalam area
subjek. Misalnya, di sekolah dasar Kota New York, dengan bantuan New York Hall of
Science (NYSCI), siswa kelas lima menggunakan keterampilan CT (misalnya, pengenalan
pola dan algoritme) untuk mengubah desimal menjadi persentase. Dalam pelajaran
matematika ini, siswa mulai dengan menemukan pola dari pelajaran sebelumnya di mana
mereka mewakili desimal menggunakan seratus grid, mengidentifikasi pecahan setara, dan
mengubah pecahan ke desimal dan desimal ke pecahan. Berdasarkan kesamaan ini, siswa
diperkenalkan dengan contoh persentase dalam kisi-kisi perseratus untuk menciptakan
pola lebih lanjut di antara siswa. Siswa kemudian bekerja dalam tim untuk mengembangkan
algoritma untuk mengubah desimal menjadi persentase berdasarkan pola sebelumnya.
Akhirnya, siswa menguji algoritme pada masalah baru, men-debug dan merevisi algoritme
awal mereka untuk setiap ketidaksesuaian. Dengan mengambil pendekatan ini, NYSCI
menemukan bahwa siswa mengembangkan pemahaman yang lebih dalam tentang konsep
matematika, dan dibangun di atas praktik metakognitif yang sudah diterapkan oleh banyak
guru yang memungkinkan pengenalan CT yang lebih mudah diakses.
Penelitian terbaru tentang peran CT telah menemukan bahwa pendekatan unplugged
mungkin bermanfaat dalam membantu siswa mengembangkan keterampilan CT dan
transfer ke pengkodean dibandingkan dengan pendekatan pengkodean saja. Dalam satu
penelitian, Brackmann dan rekan (2017) menemukan bahwa ketika siswa kelas lima dan
enam belajar konsep berpikir komputasi menggunakan aktivitas tidak terhubung sebelum
pindah ke aktivitas terpasang, mereka tampil secara signifikan lebih baik pada tes CT yang
mengukur “kemampuan untuk merumuskan dan memecahkan masalah dengan
mengandalkan konsep dasar komputasi (yaitu, urutan, loop, kondisional, fungsi, dan
variabel), dan menggunakan logika inheren dari pemrograman komputer” (hal. 67).
Selain itu, ada bukti yang muncul bahwa memulai dengan aktivitas yang tidak terhubung dapat
memengaruhi pembelajaran siswa saat mereka beralih ke konteks yang lebih terhubung, sehingga
berfungsi sebagai mekanisme bagi siswa untuk mempelajari apa artinya menguraikan masalah dan
merancang algoritme sebelum diterapkan pada komputer. mesin nasional (Saxena et al., 2020).
Singkatnya, Tahap 1 CTIM adalah tentang memberikan pengalaman belajar awal bagi siswa untuk
mengembangkan keterampilan dalam berpikir secara komputasi, yang membentuk dasar untuk
pengalaman selanjutnya, termasuk pemrograman.
Tahap 2: Pemodelan Komputasi

Tahap kedua di CTIM dibangun di atas keterampilan dasar CT siswa dan meluas ke siswa menggunakan
alat komputasi, seperti pemodelan untuk mendukung pembelajaran disiplin mereka. Model komputasi
dapat memberdayakan siswa untuk mengeksplorasi sistem spesifik domain yang kompleks dengan
komputer dengan cara yang lebih jauh pemahaman dan praktik domain mereka (Weintrop et al., 2016;
Wilensky, Brady, & Horn, 2014). Denning (2017) mengidentifikasi pemodelan komputasi sebagai suksesi
yang diperlukan untuk keterampilan CT, dengan alasan bahwa "kita terlibat dengan abstraksi,
dekomposisi, representasi data, dan sebagainya, untuk mendapatkan model" (hlm. 35-36). Weintrop
dkk. (2016) berpendapat bahwa dengan meminta siswa merancang, membangun, dan menilai model
komputasi yang
(1) itu dibangun di atas hubungan timbal balik untuk belajar antara pemikiran komputasional
dan matematika dan domain sains, (2) itu membahas keprihatinan praktis untuk menjangkau
semua siswa, dan memiliki guru yang mahir, dan (3) membawa pendidikan sains dan matematika
lebih dalam sejalan dengan praktik profesional saat ini di bidang ini.
(hal. 18)
Pada tingkat K-12, penciptaan alat pemodelan komputasi seperti Logo Net dan upaya program seperti
Project GUTS (Growing Up Thinking Scientifically) telah mengarah pada integrasi pemikiran komputasi
ke dalam sains yang memungkinkan siswa untuk menyelidiki berbagai fenomena di dunia. .
Pada tahun 1999, Uri Wilensky mengembangkan NetLogo sebagai cara bagi siswa K-12 untuk
memodelkan proses ilmiah (seperti ekosistem) dan fenomena dunia nyata (seperti kemacetan lalu
lintas). Seperti namanya, NetLogo dibangun dengan Logo sebagai basis di mana pengguna menggunakan
menu dan tombol drop down untuk menyesuaikan dan mensimulasikan fenomena kompleks melalui
model virtual yang dibuat siswa (Gambar 3.4).
Misalnya, siswa dapat membuat model dan mengeksplorasi bagaimana berbagai faktor memengaruhi
populasi serigala dari waktu ke waktu. Dalam proses pemodelan ini, siswa menggunakan keterampilan
CT seperti dekomposisi dan abstraksi untuk mengidentifikasi dan menerapkan kondisi ekologi yang
relevan untuk serigala (misalnya, ketersediaan makanan, pengeluaran energi, dan
GAMBAR 3.4 NetLogo.

Uri Wilensky.
populasi serigala saat ini). Saat siswa menyesuaikan variabel yang berbeda dalam model,
mereka melihat pola dan bagaimana perubahan dalam satu variabel mempengaruhi
variabel lain dalam model. Penggunaan dan penyempurnaan model komputasi ini
memungkinkan siswa untuk menyelidiki fenomena yang tidak mungkin dilakukan di kelas
dan mendukung pemahaman mereka tentang fenomena tersebut (Weintrop et al., 2016).
Contoh lain adalah SageModeler, alat open-source berbasis web gratis untuk siswa
sekolah menengah untuk terlibat dalam pemikiran sistem dan pemikiran komputasi dengan
merancang, membangun, dan merevisi model (Damelin et al., 2017). Sage Modeler
menggunakan antarmuka drag and drop sederhana, representasi visual dari variabel, dan
alat analisis data eksplorasi yang dapat digunakan siswa untuk menguji hubungan antara
variabel yang berbeda dalam sistem (Lihat Gambar 3.5). Contoh pada Gambar 3.5
menunjukkan model The Lorax, sebuah buku anak-anak oleh Dr. Suess yang menceritakan
bagaimana Once-ler merusak lingkungan dengan menebang pohon Truffula untuk
membuat Thneeds. Model menunjukkan hubungan antara variabel yang berbeda dengan
panah merah yang menunjukkan perubahan ke arah yang sama (misalnya, lebih banyak
orang membeli Kebutuhan akan menghasilkan keuntungan yang lebih tinggi) dan panah
biru yang menunjukkan perubahan ke arah yang berlawanan (menebang lebih banyak pohon Truffula menga
GAMBAR 3.5 Contoh Lorax di SageModeler.

Sumber: https://sagemodeler.concord.org/.
LANGKAH MIT.
lebih sedikit pohon Truffula). Siswa dapat mensimulasikan model dengan mengubah slider
pada keserakahan Once-ler dan merekam data yang sesuai dan melihat perubahan nilai
variabel lain, yang kemudian dapat divisualisasikan dalam alat itu sendiri. Contoh ini juga
menyoroti bagaimana alat pemodelan dapat digunakan untuk mata pelajaran ilmu sosial
dan humaniora.
Penelitian terbaru telah menunjukkan efektivitas penggunaan model komputasi untuk
menyelidiki fenomena ilmiah yang berbeda di tingkat K-12; namun, penerapan praktik-
praktik ini masih jarang. Salah satu contoh, karya Wilensky dan Reisman (2006) pada
proyek Making Sense of Complex Phenomena (MSCP) menunjukkan bagaimana
pemodelan berbasis agen dengan NetLogo dapat digunakan untuk melibatkan siswa
sekolah menengah dalam topik ilmiah "lanjutan". Penulis berpendapat bahwa menggunakan
model komputasi memungkinkan siswa untuk menjadi peserta aktif dalam pembelajaran
sains mereka saat mereka belajar untuk bernalar melalui suatu masalah, membuat dan
menguji hipotesis mereka sendiri, dan menganalisis secara kritis hasil mereka. Selama
proses ini siswa memahami apa artinya melakukan sains.
Penelitian yang muncul juga menunjukkan keterlibatan siswa dalam pemodelan dapat
meningkatkan keterampilan berpikir komputasional siswa serta pengetahuan konten.
Dalam penelitian terbaru, Musaeus dan Musaeus (2019) menemukan bahwa penerapan
NetLogo di SMA Denmark memungkinkan siswa untuk memahami model dengan
menguraikan model dan mengenali pola. Mahasiswa dalam penelitian ini juga mendapat
kesempatan untuk mengotak-atik dan memanipulasi kode dari model komputasi, yang
merupakan bagian dari Tahap 3 di CTIM. Perlu dicatat bahwa 93% siswa dalam penelitian
ini memiliki sedikit atau tidak memiliki pengalaman pemrograman sebelumnya, tetapi
masih dapat membuat kode, yaitu, memodifikasi properti agen atau menambahkan jenis
agen baru.
Sementara sebagian besar fokus pada penggunaan alat komputasi telah di disiplin
STEM, penggunaannya tidak hanya terbatas pada STEM seperti yang ditunjukkan
sebelumnya oleh contoh SageModeler. Guru juga bisa membawa perhitungan ke dalam
disiplin non-STEM, seperti studi sosial. Misalnya, siswa sekolah menengah dapat
menggunakan data sensus.gov untuk memeriksa tingkat pendidikan orang Afrika-Amerika
sebelum Perang Saudara versus pasca-Rekonstruksi. Siswa dapat membuat visualisasi data
sederhana menggunakan alat komputasi untuk pertama-tama mengidentifikasi pola dalam
tingkat melek huruf dan kemudian menyelidiki bagaimana keaksaraan digunakan sebagai
alat untuk menolak hak suara untuk orang Afrika-Amerika selama Rekonstruksi. Sementara
visualisasi data dapat mendukung proses pembelajaran di kelas IPS, Guzdial dan Sh reiner
dalam volume ini berpendapat bahwa kita memerlukan alat visualisasi yang dapat digunakan
untuk guru yang membantu pembelajaran siswa dengan membuat hubungan eksplisit antara
visualisasi data dan pemrograman.
Singkatnya, Tahap 2 CTIM adalah tentang pelajar yang terlibat dalam praktik berpikir
komputasional dengan menggunakan alat komputasi (seperti pemodelan dan visualisasi
data) yang memungkinkan mereka memahami ide-ide disiplin.
Tahap 3: Penyelidikan Komputasi

Tahap akhir dalam CTIM melibatkan siswa menggunakan pemrograman untuk memodifikasi
dan membuat perhitungan untuk melibatkan penyelidikan disiplin. Sementara tahap pertama
berfokus pada pengembangan keterampilan CT siswa dan tahap kedua tentang menggunakan
alat komputasi untuk memahami fenomena disiplin, tahap ini berfokus pada siswa sebagai
desainer untuk “membuat komputer melakukan pekerjaan” (Denning & Tedre, 2019, hlm. 4).
Pada tahap ini, pemrograman adalah keterampilan inti yang digunakan siswa untuk
memperoleh "rasa penguasaan" atas komputer sambil terlibat secara mendalam dalam ide-
ide disiplin (Papert, 1993). Siswa dalam tahap ini berkomunikasi dengan komputer melalui
pemrograman, yang berdampak pada pembelajaran lain yang terjadi di kelas yang
menempatkan komputer sebagai "objek untuk dipikirkan" (Papert).
Sherin, diSessa, dan Hammer (1993) memberikan contoh bagaimana pemrograman
menjadi media untuk melibatkan siswa dalam desain dan inkuiri dalam fisika.
Menggunakan bahasa pemrograman Boxer, siswa membuat model gerak tonian baru tanpa
gesekan dengan memprogram pesawat ruang angkasa fiksi untuk berputar dan menembakkan
dorongan dari mesin. Pemrograman dalam kegiatan ini memberikan siswa representasi
eksternal yang memainkan peran penting dalam belajar dan berpikir.
Secara khusus, penulis berpendapat bahwa pemrograman memungkinkan siswa untuk
memodelkan ide-ide abstrak dengan: (1) memberi mereka kesempatan untuk membuat ide-
ide mereka tepat, (2) mendorong cara berpikir yang produktif, dan (3) menyediakan sarana
untuk mengontekstualisasikan abstraksi sebagai urutan instruksi.
Contoh lain adalah Proyek GUTS, yang dimulai sebagai pengembangan profesional,
kurikuler, dan program setelah sekolah untuk mendorong integrasi sains dan CS ke sekolah
menengah. Tujuan program ini adalah untuk beralih dari pengajaran tentang kumpulan fakta
dan menuju menjadi "usaha yang kaya akan komputasi, dinamis, kreatif, (dan) cara
berpikir" (Project GUTS, 2020).
ProjectGUTS menggunakan StarLogo, lingkungan simulasi (Gambar 3.6) yang memungkinkan
siswa menggunakan dan membuat model untuk mengeksplorasi fenomena ilmiah (Project
GAMBAR 3.6 StarLogo Nova.

Osman Aksit, Eric Wiebe.
GUTS, 2020). Siswa dapat memodifikasi model yang ada untuk kepentingan mereka sendiri
atau membuat model baru menggunakan bahasa pemrograman berbasis blok.
Aksit dan Wiebe (2020) menyajikan contoh bagaimana Scratch dapat digunakan di kelas
sains reguler untuk memengaruhi kemampuan CT siswa dan pemahaman konseptual tentang
konsep gaya dan gerak. Intervensi berlangsung selama lima hari dengan tiga hari pertama
berfokus pada membangun CT dan keterampilan pengkodean dan dua hari tersisa berfokus
pada membangun model komputasi. Sebagai contoh, siswa membangun model dalam Scratch
(Gambar 3.7) yang mensimulasikan “gerakan mobil di jalan tanpa gesekan dengan variabel
input gaya yang diterapkan pada mobil dan massa mobil, dan dengan variabel output kecepatan
dan percepatan mobil” (hlm. 70). Para penulis menemukan keuntungan pembelajaran
konseptual yang signifikan yang dapat dikaitkan dengan keterjangkauan dalam mengamati,
berinteraksi, dan menyesuaikan model untuk memungkinkan keterlibatan dinamis dengan
fenomena target.
Contoh-contoh ini menunjukkan bahwa pemrograman adalah tentang membuat komputer
melakukan tugas-tugas bentuk dan sebagai sarana untuk mengendalikan media interaktif
yang dapat mendukung pembelajaran siswa dalam domain tertentu (diSessa & Abelson, 1986).
diSessa dan Abelson memberikan empat prasyarat untuk bahasa pemrograman yang cocok
untuk pelajar K-12: (i) dapat dimengerti oleh non-ahli; (ii) harus mencakup fungsionalitas yang
berguna dan familiar, (iii) memberikan kemampuan untuk mengimplementasikan ide-ide
sederhana dengan mudah, dan (iv) harus fleksibel dan interaktif. Gagasan terkait lainnya untuk
mendukung penyelidikan disipliner adalah melalui pemrograman khusus tugas
GAMBAR 3.7 Satuan gaya dan gerak.

Sumber: Aksit and Wiebe (2019).
Osman Aksit, Eric Wiebe.
bahasa (TSPL), yang merupakan "set baru bahasa pemrograman domain khusus di mana
pengguna dapat berhasil dan menyelesaikan tugas dalam hitungan menit"
(Guzdial dan Naimipour, 2019). Dalam volume ini, Guzdial dan Shreiner menyajikan
bagaimana TSPL dapat digunakan untuk visualisasi data di kelas sejarah yang menampilkan
"program sebagai deskripsi singkat tentang bagaimana grafik disajikan" (hal. XX).
Singkatnya, CTIM tahap 3 berfokus pada penggunaan pemrograman untuk memodifikasi
dan membuat artefak komputasi yang memungkinkan siswa untuk terlibat dalam penyelidikan
disiplin.
Kesimpulan
Meskipun telah terjadi pertumbuhan yang luar biasa dalam ilmu komputer di tingkat kedua,
hal itu belum merata, dan banyak siswa masih kekurangan akses berkualitas ke komputasi.
Pemimpin sekolah sering menyebut kurangnya guru yang memenuhi syarat, tekanan bidang
mata pelajaran yang dibutuhkan, dan kurangnya dana sebagai hambatan untuk meningkatkan
pengajaran CS di tingkat K-12. Pada saat yang sama, pemikiran komputasional telah
mengambil pijakan yang kuat di sekolah-sekolah terutama dengan mengintegrasikan alat dan
praktik komputasi dalam mata pelajaran disiplin. Menggunakan CT sebagai pendekatan untuk
integrasi ilmu komputer di kelas K-12 berpotensi menjadi infrastruktur seperti literasi – bahwa
komputasi “bukan hanya hasil dari proses pendidikan, tetapi kekuatan pendorong di
dalamnya” (diSessa, 2000, hal. .2).
Agar ilmu komputer menjadi kekuatan pendorong di sekolah, guru tanpa latar belakang
Ilmu Komputer perlu dididik untuk membantu siswa mengembangkan keterampilan dalam
apa artinya berpikir secara komputasi dan menggunakan alat komputasi, termasuk
pemrograman untuk mendukung penyelidikan disiplin. Kami menduga bahwa pengembangan
keterampilan CT siswa, terutama yang secara eksplisit terintegrasi ke dalam suatu disiplin,
dapat membantu siswa lebih sengaja memecahkan masalah. Dalam bab ini, kita memiliki
mempresentasikan CTIM sebagai model untuk mengkonseptualisasikan pemikiran

komputasional sebagai jalur untuk menskalakan pendidikan Ilmu Komputer dari sekolah
dasar hingga sekolah menengah. Dalam CTIM, siswa dan guru memiliki tujuan yang jelas
untuk peran CS dalam pengalaman belajar siswa. Lintasan dari berpikir secara komputasional
hingga menyesuaikan alat komputasi untuk penyelidikan adalah inti dari CTIM. Model CTIM
mirip dengan perkembangan pembelajaran untuk integrasi CT yang diusulkan oleh Grover
(2018) dengan aktivitas yang tidak dicolokkan untuk memperkenalkan CT di ujung integrasi
rendah dan program menulis untuk memodelkan fenomena di ujung integrasi tinggi. Namun,
perbedaan utama dalam model kami adalah bahwa kami telah memasukkan penjelajahan
fenomena menggunakan model komputasi sebagai tahap tengah utama bagi siswa dan
pemrograman melayani tujuan untuk penyelidikan disiplin daripada keterampilan yang terisolasi.
Pekerjaan di masa depan harus memeriksa bagaimana CTIM dapat diterapkan dan
kondisi apa yang diperlukan untuk integrasi CT di tingkat sekolah dasar dan menengah.
Penelitian di masa depan juga harus memeriksa pengetahuan, keterampilan, dan disposisi
apa yang dibutuhkan guru untuk berhasil mengintegrasikan CT. Caskurlu dan rekan-
rekannya dalam volume ini menyajikan kompetensi yang dibutuhkan guru untuk
mengintegrasikan CT, yang harus dieksplorasi dalam konteks CTIM. Secara khusus,
pengetahuan konten CT dan pengetahuan konten pedagogis apa yang dibutuhkan guru
untuk merencanakan dan memfasilitasi integrasi CT pada setiap tahap CTIM. Area penelitian
potensial lainnya adalah apakah dan bagaimana siswa belajar berpikir secara komputasional
dan bagaimana mereka mentransfer keterampilan CT mereka dari satu tahap CTIM ke tahap
lainnya. Akhirnya, pengujian setiap tahap CTIM untuk kelompok kelas tertentu perlu juga
dieksplorasi untuk kesesuaian pengembangan.
Referensi
Pendidikan Ilmu Komputer Negeri 2019. (2019). Diperoleh dari https://advocacy.

kode.org/.
Aksit, O., Wiebe, (2020). EN Menjelajahi Konsep Gaya dan Gerak di Kelas Menengah
Menggunakan Pemodelan Komputasi: Studi Intervensi Kelas. Jurnal Pendidikan
Sains dan Teknologi 29, 65-82. https://doi.org/10.1007/s10956-019-
09800-z
Brackmann, CP, Román-González, M., Robles, G., Moreno-León, J., Casali, A., &
Barone, D. (2017, November). Pengembangan keterampilan berpikir komputasional
melalui kegiatan unplugged di sekolah dasar. Dalam Prosiding lokakarya ke-12
tentang pendidikan komputasi dasar dan menengah (hlm. 65-72). ACM, New York.
Caeli, EN, & Yadav, A. (2020). Pendekatan unplugged untuk pemikiran komputasi: A
perspektif sejarah. TechTrends, 64(1), 29–36.
Kode.org. (2017, 01 September). Universitas tidak menyiapkan guru ilmu komputer
yang cukup. Diperoleh dari https://medium.com/@codeorg/universities-arent prepare-
enough-computer-science-teachers-dd5bc34a79aa
Papan Kampus. (2019). Data partisipasi dan kinerja program AP 2019. Diperoleh dari
https://research.collegeboard.org/programs/ap/data/participation/ap-2019.
Damelin, D., Krajcik, JS, McIntyre, C., & Bielik, T. (2017). Siswa membuat model sistem.
Lingkup Sains, 40(5), 78–82.
Denning, PJ (2010). Prinsip-prinsip besar komputasi. Ilmuwan Amerika, 98(5),

369–372. https://doi.org/10.1145/948383.948400.
Denning, PJ (2017). Sisa titik masalah dengan pemikiran komputasi. Komunikasi ACM, 60(6),
33–39.
Denning, PJ, & Tedre, M. (2019). berpikir komputasi. MIT Press, Cambridge, MA.
diSessa, AA (2000). Mengubah pikiran. MIT Press, Cambridge, MA.
diSessa, AA, & Abelson, H. (1986). Boxer: Media komputasi yang dapat direkonstruksi.
Komunikasi ACM. https://doi.org/10.1145/6592.6595.
Google Inc., & Gallup Inc. (2016). Tren keadaan ilmu komputer di AS K-12
sekolah. Diperoleh dari http://goo.gl/j291E0.
Google Inc., & Gallup Inc. (2020). Perspektif saat ini dan tantangan berkelanjutan dalam
pendidikan ilmu komputer di sekolah K-12 AS. Diperoleh dari https://services.google.com/fh/
files/misc/computer-science-education-in-us-k12schools-2020-report.pdf.
Grover, S. (2018). Pemodelan komputasi: Bagaimana kita dapat mengelola beban kognitif
ketika siswa harus secara bersamaan belajar kode dan kode untuk belajar di kelas STEM?
Diperoleh dari https://www.shuchigrover.com/what-is-computational-modeling-and-how can-
we-manage-cognitive-load-when-students-must-learn-to-code-and-code-to belajar-
bersamaan/.
Guzdial, M., & Naimipour, B. (2019). Bahasa pemrograman khusus tugas untuk mendorong
integrasi komputasi: Contoh prakalkulus. Pada 19th Koli mengadakan konferensi
internasional tentang penelitian pendidikan komputasi, Koli, Finlandia. ACM, New York,
NY. https://doi.org/10.1145/3364510.3364532.
Kerangka Kerja Ilmu Komputer K-12. (2016). Diperoleh dari http://www.k12cs.org.
Knuth, DE (1974). Pemrograman terstruktur dengan pernyataan go to. Komputasi ACM
Survei (CSUR), 6(4), 261–301.
MDE. (2020). Keadaan ilmu komputer di Michigan. Departemen Pendidikan Michigan,
Lansing, MI.
Musaeus, LH, & Musaeus, P. (2019, Februari). Pemikiran komputasional di Sekolah Menengah
Denmark: Belajar pengkodean, pemodelan, dan pengetahuan konten dengan NetLogo.
Dalam Prosiding simposium teknis ACM ke-50 tentang pendidikan ilmu komputer (hlm. 913–
919). ACM, New York, NY.
Papert, S. (1993). Mesin anak-anak: Memikirkan kembali sekolah di era komputer.
BasicBooks, 10 East 53rd St., New York, NY 10022–5299.
Parker, MC (2019). Analisis dukungan dan hambatan untuk menawarkan ilmu komputer di
Sekolah Menengah Umum Georgia (Disertasi doktoral). Institut Teknologi Georgia, Atlanta,
GA.
Proyek Nyali. (2020). Halo. ProyekGUTS. https://www.projectguts.org/
Kaya, KM, Yadav, A., & Larimore, R. (2020). Profil implementasi guru untuk mengintegrasikan
pemikiran komputasional ke dalam matematika dan sains dasar dalam pembelajaran.
Pendidikan dan Teknologi Informasi. doi:10.1007/s10639-020-10115-5
Rich, KM, Yadav, A., & Schwarz, CV (2019). Pemikiran komputasi, matematika, dan sains:
Perspektif guru SD tentang integrasi. Jurnal Teknologi dan Pendidikan Guru, 27(2),
165-205.
Saxena, A., Lo, CK, Hew, KF, & Wong, GKW (2020). Merancang kegiatan unplugged dan
plugged untuk menumbuhkan pemikiran komputasi: Sebuah studi eksplorasi dalam
pendidikan anak usia dini. Peneliti Pendidikan Asia-Pasifik, 29(1), 55–66.
Sherin, B., diSessa, AA, & Hammer, D. (1993). Dynaturtle ditinjau kembali: Belajar fisika
melalui desain kolaboratif model komputer. Lingkungan Pembelajaran Interaktif, 3(2), 91–
118.
Tedre, M., & Denning, P. (2021). Pemikiran Komputasi: Perspektif Profesional dan Historis. Dalam A.
Yadav & UD Berthelsen (edisi ke-1), Pemikiran Komputasi dalam Pendidikan: Perspektif
Pedagogis (hlm. XX–XX). Routledge. doi: 10.4324/9781003102991-3
Departemen Pendidikan Amerika Serikat. (2011–2018). Diperoleh dari https://title2.

ed.gov/Public/Home.aspx.
Weintrop, D., Beheshti, E., Horn, M., Orton, K., Jona, K., Trouille, L., & Wilen sky, U. (2016).
Mendefinisikan pemikiran komputasi untuk ruang kelas matematika dan sains. Jurnal Pendidikan
Sains dan Teknologi, 25(1), 127–147.
Weizenbaum, J. (1976). Kekuatan komputer dan akal manusia: Dari penilaian hingga perhitungan. W
H. Freeman & Co., San Francisco, CA.
Weller, DP, Caballero, MD, & Irving, PW (2019). Hasil belajar yang dimaksudkan guru seputar
komputasi dalam fisika sekolah menengah. Konferensi Riset Pendidikan Fisika/Provo, UT.
Diperoleh dari https://www.compadre.org/per/items/
detail.cfm?ID=15232.
Wilensky, U., Brady, CE, & Horn, MS (2014). Membina literasi komputasi di kelas sains. Komunikasi
ACM, 57(8), 24-28.
Wilensky, U., & Reisman, K. (2006). Berpikir seperti serigala, domba, atau kunang-kunang: Belajar
biologi melalui membangun dan menguji teori komputasi—pendekatan pemodelan yang
diwujudkan. Kognisi dan Instruksi, 24(2), 171–209.
Sayap, JM (2006). berpikir komputasi. Komunikasi ACM, 49(3), 33–35.
4
DEMOKRASI DAN PERHITUNGAN
Perspektif Normatif tentang Keajaiban
Milenium Baru
Ulf Dalvad Berthelsen dan Carsten Fogh Nielsen
Keajaiban Milenium Baru

Di alam semesta Harry Potter, para penyihir muda menghabiskan waktu bertahun-tahun di
Sekolah Sihir Hogwarts untuk mengembangkan keterampilan sihir mereka.
Pada awalnya, mereka terlibat dalam kegiatan belajar yang menyenangkan dan mengeksplorasi
kemungkinan yang tampaknya tak terbatas dari keterampilan baru yang mereka peroleh. Saat
mereka dewasa, belajar benar-benar menghabiskan darah, keringat, dan air mata, dan melalui
pertemuan mereka dengan Lord Voldemort dan sekutunya, mereka menjadi sangat sadar
bahwa potensi sihir yang luar biasa tidak selalu digunakan untuk tujuan yang terpuji.
Kepemilikan kekuatan magis belaka tidak dengan sendirinya memastikan bahwa kekuatan ini
akan digunakan secara bertanggung jawab dan untuk kebaikan bersama. Sebagai Albus
Dumbledore, kepala sekolah Hogwarts dan mentor Harry dan panutan, secara ringkas
menempatkannya di saat yang menentukan di akhir Harry Potter dan Kamar Rahasia: 'Ini
adalah pilihan kita, Harry, yang menunjukkan siapa kita sebenarnya, jauh lebih dari
kemampuan kita' (Rowling, 1998, hlm. 245).
Dalam banyak hal, kekuatan komputasi dapat dipandang sebagai keajaiban milenium
baru, dan kisah Harry Potter dapat dengan mudah dibaca sebagai alegori perjuangan untuk
mengekang teknologi komputasi modern. Salah satu aspek penting dari masalah ini, yang
juga terkait langsung dengan cerita Harry Potter, adalah peran pendidikan dan sistem
pendidikan. Di satu sisi, sistem pendidikan dapat dan harus bekerja untuk membekali siswa
dengan kemampuan dan kapasitas untuk menggunakan dan terlibat secara kompeten dengan
teknologi komputasi.
Siswa saat ini perlu belajar bagaimana menggunakan dan mengorientasikan diri mereka
dalam kaitannya dengan teknologi komputasi yang saat ini merestrukturisasi masyarakat,
seperti halnya Harry Potter perlu belajar bagaimana membaca mantra, membuat ramuan, dan
menerbangkan sapu.
DOI: 10.4324/9781003102991-4
58 Ulf Dalvad Berthelsen dan Carsten Fogh Nielsen
Di sisi lain, memberi siswa “kekuatan super” teknologi semacam itu juga menempatkan
tuntutan normatif yang khas pada sistem pendidikan.
Sebagai Spider-Man - pahlawan fiksi muda lain yang diberkahi dengan kekuatan super - belajar
di awal karirnya: "dengan kekuatan besar juga harus datang ... tanggung jawab besar!" (Lee &
Ditko, 1962). Sistem pendidikan, dengan demikian, memiliki tanggung jawab untuk mendukung
dan berkontribusi pada pengembangan kemampuan dan kapasitas yang memungkinkan siswa
untuk menggunakan kekuatan komputasi yang mereka miliki di tangan mereka dengan cara
yang bertanggung jawab dan dapat dibenarkan secara normatif, seperti halnya Harry Potter
harus belajar menggunakannya. kekuatan magisnya untuk kebaikan bersama.
Ini adalah pertanyaan terakhir tentang kewajiban normatif sistem pendidikan untuk memberi
siswa kapasitas untuk menggunakan teknologi komputasi dengan cara yang bertanggung jawab
dan dapat dibenarkan, yang merupakan topik bab ini. Fokus khusus kami di sini adalah
pemikiran komputasional, khususnya cara pemikiran komputasional dapat dan harus dikaitkan
dengan cita-cita pendidikan demokratis yang lebih luas. Oleh karena itu, minat utama kami
bukanlah pertanyaan tentang isi pemikiran komputasional – apa pemikiran komputasional itu
(Wing, 2010) – tetapi pertanyaan yang jauh lebih sedikit dibahas tentang bagaimana pemikiran
komputasional dan juga tidak seharusnya dikaitkan dengan struktur sosial dasar. dari masyarakat
yang demokratis.
Dalam bab ini, kami menggunakan analisis berpengaruh John Dewey tentang demokrasi
sebagai cita-cita sosial dan elemen integral dalam pendidikan, untuk membahas pandangan
dua pendukung paling berpengaruh dari nilai pendidikan komputasi dan pemikiran komputasi,
yaitu Seymour Papert dan Jeanette Wing.
Kami berpendapat bahwa kedua pandangan, meskipun sangat penting, gagal untuk secara
eksplisit dan memadai menjawab pertanyaan normatif ini dan bahwa diskusi mereka tentang
mengintegrasikan komputasi dan pemikiran komputasi dalam pendidikan dasar dan menengah
dapat dengan mudah terlepas dari diskusi tentang tujuan pendidikan yang lebih luas. Ini, tentu
saja, bukan untuk mengatakan bahwa Papert dan Wing tidak terlibat secara politis – yang jelas
– atau tidak membahas implikasi sosial yang lebih luas dari membawa komputasi dan pemikiran
komputasi ke dalam pendidikan – yang jelas mereka lakukan. Tujuan kami lebih untuk
menunjukkan bahwa sementara refleksi Papert dan Wing pada pemikiran komputasi memberikan
wawasan penting baik pedagogi dan pengembangan kurikulum, ada sesuatu yang hilang dari
pandangan mereka tentang nilai pendidikan dan sosial komputer dan pemikiran komputasi.
Saran kami adalah bahwa filosofi pendidikan Dewey memberikan perspektif kritis pada Papert
dan Wing, sebuah perspektif yang melengkapi argumen Papert dan Wing dan menunjuk ke arah
pemahaman demokratis yang lebih eksplisit tentang bagaimana dan mengapa kita harus
mendidik untuk pemikiran komputasional.
Papert dan Sayap tentang Pemikiran Komputasi

Seperti yang ditunjukkan oleh Denning dan Tedre (2019), ada perbedaan besar antara pemikiran
komputasional seperti yang diajarkan dan dipraktikkan di sekolah dasar dan menengah dan
pemikiran komputasional seperti yang dipraktikkan oleh para profesional. Namun,
Demokrasi dan Komputasi 59
pemikiran komputasional seperti yang terungkap dalam konteks pendidikan dasar dan
menengah adalah langkah pertama untuk memperlengkapi siswa, para profesional di masa
depan, dengan pengetahuan dan keterampilan yang diperlukan untuk berkembang tidak
hanya sebagai sekutu profesional tetapi juga secara pribadi dan sebagai warga negara di
dunia yang semakin digital. Pertanyaan apa, bagaimana, dan mengapa tentang pedagogi
dan kurikulum pemikiran komputasional (CT) sangat penting bagi pendidik abad ke-21 dan
pembuat kebijakan pendidikan.
Bagaimana menjawab pertanyaan-pertanyaan ini, tentu saja, bukan masalah sepele.
Diskusi pertanyaan-pertanyaan ini telah berlangsung cukup lama, dan upaya untuk
memberikan jawaban yang memuaskan telah sangat dipengaruhi, pertama, oleh
konstruksionisme Papert, dan, kemudian, oleh seruan Wing untuk bertindak untuk
menyebarkan pemikiran komputasional dalam konteks pendidikan. Kedua perspektif telah
memainkan peran penting dalam membentuk pedagogi dan kurikulum kontemporer, tetapi
melakukannya dengan cara yang sangat berbeda. Berikut ini, kami akan menguraikan dua
pendekatan dan menunjukkan perbedaan penting.
kertas
Pemikiran berpusat anak Papert yang berpengaruh pada komputasi dan pedagogi dapat,
secara kasar, dibagi menjadi tiga tema, yaitu (1) komputer sebagai kendaraan untuk
pengalaman belajar eksploratif, (2) konstruksionisme sebagai pendekatan teori pembelajaran,
dan (3) konstruksionisme sebagai titik awal reformasi sekolah. Tema pertama dikembangkan
terutama dalam Twenty Things to Do with a Computer (Pap ert and Solomon, 1971) dan
Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas
(Kertas, 1980). Dalam karya-karya awal ini, titik awalnya adalah asumsi bahwa berinteraksi
dengan komputer dan berinteraksi dengan dunia melalui komputer memungkinkan cara-
cara baru untuk mengeksplorasi dan mengalami fenomena konkret dan ide-ide abstrak.
Sebagai contoh, Papert (1980, ch. 3) membuat sketsa apa yang dia sebut "geometri kura-
kura". Dia menggambarkannya sebagai gaya komputasi geometri yang bertentangan
dengan geometri aksiomatik Euclid berdasarkan logika dan Descartes geometri alitik
berdasarkan aljabar. Ide dasar dalam geometri kura-kura adalah bahwa kura-kura
menempati suatu titik dan memiliki arah, yaitu menuju ke suatu arah. Dengan memberikan
instruksi kura-kura dalam bahasa pemrograman1 seperti FORWARD 100 dan RIGHT 120,
siswa dapat menjelajahi bidang dua dimensi dan melalui coba-coba secara harfiah
menemukan, daripada diberitahu, prinsip-prinsip geometri. Selanjutnya, ketika siswa telah
membuat bentuk geometris yang diinginkan, algoritma yang dihasilkan dari proses kreatif
dan eksploratif ini menyimpan informasi penting tentang objek yang dibuat, misalnya, bahwa
ketiga sudut dalam segitiga sama sisi harus 120 derajat, dan bahwa ketiga sisinya harus
memiliki panjang yang sama berapa pun ukurannya. Selanjutnya, menurut Papert, fakta
bahwa kura-kura bergerak pada bidang dua dimensi, baik di layar atau sebagai robot kura-
kura di lantai, memungkinkan siswa untuk mengidentifikasi dengan kura-kura dan
mewujudkan pengalaman ide-ide matematika abstrak. Dengan demikian, komputer,
pemrograman, dan algoritme tidak hanya menjadi sarana untuk pemecahan masalah dan
pemecahan angka, tetapi juga sarana yang ampuh untuk belajar.
Tema kedua, konstruksionisme sebagai teori umum pembelajaran, berjalan melalui
sebagian besar tulisan Papert, tetapi ide-ide yang paling eksplisit dirumuskan dalam bab
pertama Konstruksionisme: Laporan Penelitian dan Esai, 1985-1990 oleh Epistemology &
Learning Research Group, the Laboratorium Media, Institut Teknologi Massachusetts
(Harel & Papert, 1991). Seperti dijelaskan di atas, Papert meyakini bahwa komputer
memiliki potensi besar sebagai wahana belajar. Namun, asumsi teoretis pembelajarannya
agak umum. Asumsi dasar yang mendasari gagasannya tentang konstruksionisme adalah
bahwa konstruksi pengetahuan, dalam pengertian Piaget, terjadi paling baik melalui
konstruksi aktual dari apa yang disebut Papert (1991b, hlm. 1) sebagai "entitas publik",
misalnya esai, desain , karya seni, program komputer, bangunan, atau teori ilmiah. Papert
dengan demikian menjadikan proses konstruksi sebagai komponen sentral dari
pembelajaran teorinya dan menggunakan ide ini untuk mengalihkan fokus kegiatan
pembelajaran dari kegiatan yang diarahkan ke pengetahuan proposisional menuju
pendekatan epistemologis yang lebih pluralistik yang memungkinkan berbagai cara
mengetahui dan berbagai cara perolehan pengetahuan. . Menurut Papert, menjadikan hal-
hal sebagai kegiatan belajar sangat cocok untuk mendukung perubahan ini karena
menciptakan tujuan yang bermakna, memicu rasa ingin tahu dan kreativitas, dan
menghasilkan kebutuhan otentik untuk memperoleh pengetahuan dan keterampilan baru
(Papert, 1991a).
Tema terakhir, yaitu konstruksionisme sebagai titik tolak reformasi sekolah, merupakan
pokok bahasan utama The Children's Machine: Rethinking School in the Age of the
Computer (Papert, 1993). Di sini, Papert berpendapat bahwa pendidikan tradisional
diresapi oleh instruksionisme. Instruksionisme dicirikan oleh fokus yang kuat pada
pengetahuan proporsional dan, akibatnya, dengan pengajaran dan praktik evaluasi yang
mendukung jenis pengetahuan khusus ini. Sebagai alternatif, Papert membayangkan
budaya sekolah di mana instruksionisme digantikan oleh konstruksionisme, di mana
proses konstruksi ditempatkan di inti pendidikan, dan di mana kreativitas, keragaman,
keceriaan, dan keaslian berada di pusat pembelajaran dan praktik pengajaran dan
membantu untuk evaluasi panduan. Dalam Mindstorms Papert (1980, bab 8) menyebutkan
sekolah samba Brasil sebagai contoh kehidupan nyata yang mungkin berfungsi sebagai
panduan untuk pengembangan budaya sekolah alternatif dan lingkungan belajar. Papert
memilih sekolah Samba sebagai teladan karena keduanya otentik dan kohesif secara
sosial. Menjadi otentik memberikan tujuan pembelajaran yang bermakna, dan menjadi
kohesif secara sosial menyediakan lingkungan belajar yang subur untuk pengembangan
pribadi. Namun, sekolah samba bukanlah bagian dari sistem pendidikan formal. Partisipasi
bersifat sukarela dan didorong oleh minat, dan oleh karena itu bukan tugas sepele untuk
menerjemahkan budaya sekolah samba ke dalam budaya sekolah umum. Pada dasarnya,
sistem sekolah umum sering terpusat dan terstandarisasi, dan dari sudut pandang
konstruksionis, tampaknya sulit untuk menumbuhkan lingkungan belajar yang lebih
fleksibel dan terbuka di bawah kondisi ini. Untuk inspirasi, Papert (1993, ch. 10) melihat
ke arah Denmark bebas
tradisi sekolah dan apa yang disebut "sekolah kecil". Sekolah gratis, termasuk sekolah kecil, adalah
bentuk sistem sekolah di mana komunitas lokal dengan tingkat kebebasan ideologis dan pedagogis
yang besar dapat mendirikan alternatif sekolah umum dengan dukungan keuangan dari pemerintah.
Sayap
Berbeda dengan pendekatan teoritis epistemologis dan pembelajaran Papert untuk komputasi dan
pemikiran komputasi, Wing mewakili apa yang mungkin disebut perspektif kurikulum dan tenaga kerja.
Dalam sudut pandangnya yang sangat berpengaruh yang dibawa dalam Komunikasi ACM pada tahun
2006 dengan judul "Pemikiran Komputasi", Wing (2006) menggambarkan pemikiran komputasi
sebagai pendekatan yang kuat untuk pemecahan masalah dan sebagai keterampilan mendasar dan
berlaku secara universal yang setara dengan tiga R. , membaca, menulis, dan berhitung. Definisi
pemikiran komputasional Wing menekankan dimensi instrumental komputasi, dan dia memahami
pemikiran komputasi sebagai kemampuan untuk memahami dan memanfaatkan kekuatan proses
komputasi untuk menciptakan solusi dan memecahkan masalah. Kekuatan komputasi yang sangat
besar dari komputer modern melebihi kemampuan kognitif manusia, dan oleh karena itu merupakan
poin penting bahwa pemikiran komputasi, menurut Wing, tidak sama dengan berpikir seperti komputer.
Bahkan, justru sebaliknya dalam arti bahwa titik awal untuk Wing adalah pertanyaan seperti “Apa yang
bisa dilakukan manusia lebih baik daripada komputer?
Dan apa yang dapat dilakukan komputer lebih baik daripada manusia” dan “Apa yang dapat dihitung”?
(Wing, 2006, hal. 33).
Mengikuti garis pemikiran ini, Wing terus menekankan pentingnya pemikiran komputasional bagi
masyarakat (Wing, 2006, 2010, 2014, 2016), misalnya dalam artikel Computational Thinking Benefit
Society (Wing, 2014). Di sini dia menulis:
Pemikiran komputasional bukan hanya atau semua tentang ilmu komputer. Manfaat pendidikan
untuk dapat berpikir secara komputasi — dimulai dengan penggunaan abstraksi —
meningkatkan dan memperkuat keterampilan intelektual, dan dengan demikian dapat ditransfer
ke domain apa pun. Ilmu pengetahuan, masyarakat, dan ekonomi kita akan mendapat manfaat
dari penemuan dan inovasi yang dihasilkan oleh tenaga kerja yang terlatih untuk berpikir
secara komputasi.
Wing menulis artikel ini dalam kapasitasnya sebagai Wakil Presiden Perusahaan Microsoft Research,
dan pemahaman tentang manfaat sosial terkait erat dengan pertumbuhan ekonomi yang dihasilkan
oleh inovasi dan penemuan ilmiah. Tenaga kerja masa depan yang terlatih dalam pemikiran komputasi
mengandaikan sistem pendidikan yang mampu memberikan kompetensi yang diinginkan kepada
siswa. Oleh karena itu, Wing juga menekankan urgensi untuk mempromosikan minat dalam komputasi
dan pemikiran komputasi di semua tingkat sistem pendidikan. Akibatnya,
meskipun seruannya untuk bertindak dimotivasi oleh penurunan minat dalam ilmu komputer
dan teknik di tingkat perguruan tinggi dan universitas, ide-idenya juga bergema kuat di luar
komunitas ilmu komputer akademik dan profesional, dan definisi pemikiran komputasinya
telah menjadi pilihan. awal untuk banyak pembuatan kebijakan pendidikan dan pedagogi CT
di seluruh dunia.
Oleh karena itu, pandangannya telah mengilhami diskusi kurikuler yang berfokus kuat
pada pemikiran komputasi sebagai tujuan pendidikan. Pertama, karena dugaan universalitas
pemikiran komputasional, kedua, karena komputasi telah ada di mana-mana dalam sains dan
juga dalam kehidupan sehari-hari, dan ketiga, karena pemikiran komputasional tampaknya
menjadi batu loncatan penting menuju karier yang makmur.
Ini jelas berbeda dari pendekatan Papert dalam beberapa hal. Bagi Papert, pemikiran
komputasional adalah aktivitas pembelajaran kompleks yang memfasilitasi perolehan
pengetahuan melalui proses kreatif, yaitu sarana untuk pendidikan. Wing, di sisi lain, berfokus
pada pemikiran komputasi sebagai tujuan pendidikan dan tidak banyak bicara tentang aspek
praktis pedagogi CT. Perbedaan penting lainnya adalah bahwa Papert berfokus pada
pertumbuhan individu yang dipupuk dalam komunitas pembelajaran lokal dan kohesif sosial,
sementara Wing di sisi lain berfokus pada pilihan pendidikan yang diperlukan oleh perubahan
masyarakat, dan, akibatnya, bagaimana penyebaran pemikiran komputasi saling
menguntungkan individu dan masyarakat.
Namun, satu hal yang mereka bagikan adalah keyakinan positif yang kuat pada teknologi.
Papert (1993) mengacu pada komputer sebagai "mesin anak-anak" dan mempromosikan
mereka sebagai khusus cocok untuk mendukung pendekatan konstruktivis untuk belajar dan
mengajar. Sama antusiasnya, Wing (2010) berbicara tentang pemikiran komputasi sebagai
"literasi baru abad ke-21", memuji peran komputasi dan daya komputasi dalam terobosan
ilmiah baru-baru ini, dan memprediksi bahwa komputasi akan memainkan peran yang semakin
signifikan baik dalam kehidupan pribadi kita. dan kehidupan profesional di masa depan. Jadi,
meskipun untuk alasan yang berbeda, keduanya mewakili optimisme teknologi yang percaya
diri dan menempatkan harapan besar pada potensi transformasi teknologi komputasi, baik
dalam pendidikan maupun di luarnya.
Papert, Wing dan Dewey

Setidaknya ada tiga alasan mengapa filosofi pendidikan Dewey memberikan perspektif yang
menarik dan berpotensi berbuah pada pandangan Papert dan Wings tentang CT. Pertama,
Papert secara eksplisit mengacu pada pemikiran pendidikan Dewey sebagai pendahulu
filosofis untuk pendekatan partisipatifnya sendiri dan pemahaman pendidikan (Papert, 1993,
hlm. 5-6, 15-16). Dewey terkenal berpendapat bahwa aktivitas fisik, permainan yang bermakna,
dan keterlibatan dengan dan partisipasi dalam situasi dan pekerjaan sosial yang konkret
adalah mode utama di mana
anak-anak belajar (Dewey, 1897, 1915, bab VI, 1930, bab XV), dan kontraskan pendekatan
partisipatif aktif semacam itu dengan "kebosanan dan ketegangan pekerjaan sekolah
biasa" (Dewey, 1930, p. 228). Ini, tentu saja, sangat mirip dengan pandangan positif
Papert tentang pendidikan, dan kritiknya terhadap bentuk-bentuk tradisional
"instruksionisme" pendidikan (Papert, 1993, bab 7).
Kedua, Papert dan Wing sama-sama memahami CT sebagai seperangkat
keterampilan kognitif praktis yang luas; kemampuan komprehensif untuk menganalisis,
merumuskan dan memecahkan masalah; membangun dan merancang struktur yang
kompleks dan memahami perilaku manusia (Wing, 2008). CT dengan demikian melampaui,
dan tidak dapat direduksi menjadi, pengetahuan proporsional belaka, tetapi membutuhkan
pemahaman pengetahuan yang lebih luas dan lebih pragmatis baik sebagai mengetahui-
bagaimana dan mengetahui-itu. Seperti yang telah kita lihat, justru karena pandangan
pengetahuan yang diperluas inilah Papert mengusulkan pandangan pendidikan dan
pembelajaran, yang menekankan kegiatan partisipatif dan konstruksi kolaboratif berbagai
hal dan meremehkan instruksi formal. Seperti yang dikatakan Papert, sebuah “perestroika
pendidikan” dalam bentuk “restrukturisasi administrasi dan kurikulum yang nyata hanya
dapat datang dengan restrukturisasi epistemologis, perestroika epistemologis…
membentuk kembali struktur pengetahuan itu sendiri” (Papert, 1991a, hal.22).
Di sini, sekali lagi, kita melihat kedekatan yang mendalam antara pemahaman Papert
dan Wing tentang CT dan filosofi pendidikan Dewey. Dewey secara eksplisit dan ekstensif
berpendapat untuk konsepsi pengetahuan yang luas yang mencakup mengetahui-
bagaimana dan mengetahui-bahwa dalam akun pragmatis yang komprehensif tentang
pengetahuan yang berakar tak terpisahkan pada adaptasi aktif dan praktis manusia
terhadap lingkungan (fisik dan budaya) mereka (Dewey , 1930, bab XI & XX). Untuk
Dewey, oleh karena itu, pendidikan tidak dapat dan tidak boleh direduksi menjadi transmisi
pasif pengetahuan proposisional, tetapi harus menjadi proses partisipatif aktif di mana
siswa terlibat dengan dan menyelidiki lingkungan sosial dan fisik mereka (Dewey, 1930,
ch. II. -AKU AKU AKU).
Ketiga, Papert dan Wing melihat CT secara langsung relevan dan berguna secara
praktis dalam kehidupan sehari-hari di luar sekolah; sebagai keterampilan yang setiap
orang, bukan hanya ilmuwan komputer, akan melakukannya dengan baik (Papert, 1980,
Pendahuluan & bab 8; Wing, 2006, 2008, 2010). Nilai utama CT dengan demikian terletak
pada kepentingan praktis dan kegunaan yang luas dari pemikiran komputasional untuk
kehidupan sosial secara umum, tidak hanya dalam peran dan fungsinya di dalam sekolah.
Ini sangat cocok dengan kritik Dewey yang terkenal terhadap pandangan pendidikan
formal yang berpusat pada sekolah, yang lupa bahwa pentingnya dan kebutuhan akan
pendidikan muncul dari kondisi luas kehidupan manusia dan sosialitas seperti itu, bukan
dari sekolah itu sendiri (Dewey, 1915, bab I, 1930, bab I).
Dewey, Wing, dan Papert tentang sifat sosial pendidikan

Dengan demikian ada kesamaan yang jelas dan penting antara filosofi pendidikan Dewey
dan pandangan Papert dan Wing tentang CT dan pendidikan. Ada,
namun, juga jelas, dan sama pentingnya, perbedaan, bahkan mungkin tidak setuju, antara teori
pendidikan Dewey dan Papert and Wings tentang implikasi pendidikan CT. Perbedaan paling
mendasar, yang karena alasan itu juga agak sulit dijabarkan, menyangkut tujuan atau tujuan
pendidikan secara keseluruhan.
Dalam bab pertama Demokrasi dan Pendidikan, karya utamanya tentang teori pendidikan,
Dewey menarik perbedaan antara pemahaman pendidikan yang luas dan sempit. Dipahami secara
luas, pendidikan dapat dilihat sebagai jumlah total dari proses-proses perkembangan di mana
manusia berpartisipasi hanya dengan hidup bersama dengan manusia lain. Dewey mengkontraskan
pemahaman yang luas ini dengan konsepsi yang lebih sempit yang menyatakan bahwa pendidikan
terdiri dari proses-proses pendidikan yang kurang lebih formal di mana manusia berusaha dengan
sengaja dan dengan sengaja mengajarkan keterampilan, kapasitas, dan nilai-nilai apa pun yang
mereka anggap perlu untuk berbagi pengalaman. kehidupan bersama dengan orang lain (Dewey,
1930, hlm. 6-9).
Dewey tidak memandang kedua konsepsi pendidikan ini sebagai perbedaan yang radikal dan
bertentangan secara inheren, tetapi sebagai pandangan yang saling terkait dan saling bergantung.
Penjelasan luas tentang pendidikan mencakup yang sempit dalam arti bahwa untuk pendidikan
mal adalah salah satu, mungkin yang paling penting, dari banyak proses perkembangan, yang
melibatkan manusia. Pendidikan formal, bagaimanapun, hanyalah salah satu aspek pendidikan
dalam arti luas. . Dipahami secara luas, pendidikan juga mencakup banyak proses pendidikan
informal, tidak disengaja, dan tidak sengaja direncanakan (Dewey, 1930, hal. 8). Ketegangan
tentu saja dapat muncul antara proses pendidikan formal dan informal. Dalam masyarakat maju
dengan sistem pendidikan yang canggih dan mapan, pendidikan formal (sekolah) dan proses
pendidikan informal (hubungan teman sebaya misalnya), dengan demikian kadang-kadang
bertentangan satu sama lain (Dewey, 1930, hlm. 10-11). Namun, ketegangan seperti itu paling
baik dilihat sebagai gesekan internal di antara elemen-elemen yang berbeda dalam konsepsi
pendidikan yang menyeluruh, kompleks dan pluralistik, bukan sebagai ekspresi kontradiksi yang
mendalam dan tidak dapat direduksi.
Bagi Dewey pendidikan baik dalam arti luas maupun lebih sempit, pengertian formal memiliki
poin sosial atau komunal yang eksplisit: untuk mempersiapkan, membentuk, dan memperlengkapi
manusia untuk berpartisipasi dalam banyak aktivitas sosial yang berbeda, yang membentuk
kehidupan bersama manusia. Seperti yang dikatakan Dewey:
Ketika kita memikirkan hasil dari proses tersebut, kita berbicara tentang pendidikan sebagai
aktivitas pembentukan, pembentukan, pencetakan – yaitu, pembentukan ke dalam bentuk
standar aktivitas sosial […] cara di mana suatu kelompok sosial membawa anggotanya
yang belum dewasa ke dalam bentuk sosialnya sendiri.
(Dewey, 1930, hlm. 12)
Secara garis besar baik bentuk pendidikan formal maupun informal dengan demikian memiliki
tujuan atau tujuan keseluruhan yang sama, yaitu membentuk dan memperlengkapi manusia untuk
kehidupan sosial yang sama dengan manusia lainnya.
Ini menandai perbedaan yang relatif jelas antara Dewey dan Papert dan Wing. Bagi
Dewey, pendidikan secara inheren bersifat sosial, baik dalam metode maupun tujuannya.
Lebih tepatnya Dewey melihat pendidikan sebagai praktik sosial dan partisipatif yang tujuan
utamanya adalah untuk mendukung dan mempromosikan kemampuan bersosialisasi
manusia yang dipahami secara luas. Dibandingkan Papert dan, khususnya, Wing tampaknya
memiliki pemahaman yang kurang eksplisit dan kurang luas tentang sifat sosial pendidikan
CT dan CT.
Wing misalnya tampaknya memandang CT, dan implikasinya pendidikan, tidak secara
inheren, tetapi paling tidak secara tidak langsung dan instrumental sosial. Ingatlah bahwa
fokus utama Wings bukanlah metode pendidikan, atau tujuan keseluruhan atau tujuan
pendidikan, tetapi isi dari pendidikan (terutama yang lebih tinggi). Pesan pendidikan
utamanya tampaknya bahwa CT harus lebih menonjol dalam pendidikan formal karena CT
secara langsung menguntungkan individu dan dengan demikian secara tidak langsung
menguntungkan masyarakat. CT menguntungkan individu karena merupakan "keterampilan
dasar" yang terdiri dari "berbagai alat mental" yang "setiap manusia harus tahu untuk
berfungsi dalam masyarakat modern" (Wing, 2006, hal. 35). CT dengan demikian
memungkinkan individu untuk secara kompeten menavigasi dan bertindak dalam masyarakat
modern. Ini secara tidak langsung menguntungkan masyarakat setidaknya dalam dua cara.
Pertama, dengan membekali individu anggota masyarakat dengan (sebagian) keterampilan
yang dibutuhkan dan dibutuhkan untuk berpartisipasi dalam lembaga-lembaga sentral
masyarakat modern, misalnya sains dan bisnis (Wing, 2010, 2014); kedua dengan
memungkinkan individu "untuk memecahkan masalah dan merancang sistem yang tidak
seorang pun dari kita akan mampu menanganinya sendiri" (Wing, 2006, hal. 33). CT – dan
pendidikan CT – dengan demikian secara langsung bermanfaat bagi individu, dan secara tidak langsung dan in
Papert di sisi lain memiliki lebih banyak hal untuk dikatakan tentang sifat sosial pendidikan
CT dan CT. Seperti yang telah kita lihat, Papert percaya bahwa pendidikan, baik secara
umum maupun yang berkaitan dengan pendidikan CT, harus dipahami sebagai proses
konstruktif kolaboratif partisipatif; bahwa kita belajar paling baik dengan membangun dan
menciptakan hal-hal dalam kolaborasi dengan orang lain. Bagi Papert, pendidikan jelas
bersifat sosial dalam metodenya, sesuatu yang secara eksplisit dinyatakan dalam diskusinya
tentang sekolah samba Brasil yang disebutkan di atas (Papert, 1980, bab 8). Papert juga
percaya bahwa pendidikan CT dapat dan harus bersifat sosial dalam arti yang lebih luas.
Dalam Mindstorms ia dengan demikian secara eksplisit menyatakan bahwa agar revolusi
sistem pendidikan yang diusulkannya berhasil, kita perlu mengubah budaya latar belakang
yang menopang dan memelihara sistem ini. “Bentuk sosial baru yang kuat harus berakar
pada budaya, bukan makhluk birokrat”
(Papert, 1980, bab 8, hal. 181). Pendidikan, baik formal maupun informal, saling terkait erat
dengan dan berdasarkan pada adat-istiadat sosial dan budaya yang lebih luas. Untuk
mengubah cara kita berpikir dan mempraktikkan pendidikan dengan demikian, kita juga
harus berpikir tentang masyarakat secara lebih luas, dan perubahan sosial yang diperlukan
agar reformasi pendidikan semacam itu berhasil.
Dari perspektif Deweyan, bagaimanapun, Papert masih belum cukup jauh dalam
pengakuannya tentang sifat sosial pendidikan. Papert jarang terlibat dalam diskusi umum
tentang tujuan keseluruhan atau akhir pendidikan. Miliknya
perhatian utama, seperti yang telah kita lihat, adalah untuk merumuskan penjelasan alternatif
pembelajaran, konstruksionisme, yang kemudian dapat digunakan untuk (a) mengkritik tradisional,
sistem sekolah berbasis instruksi dan (b) mengembangkan dan menerapkan yang baru, menarik, dan
bentuk pendidikan partisipatif. Dan ini, tampaknya, tidak memerlukan refleksi sistematis tentang
maksud dan tujuan pendidikan itu sendiri.
Pendekatan Dewey hampir persis kebalikannya. Dia pertama kali mendefinisikan tujuan
keseluruhan pendidikan - untuk mempromosikan dan mendukung kehidupan sosial manusia - dan
dari sana mengembangkan dan menjelaskan teorinya tentang pembelajaran. Inilah sebabnya
mengapa Dewey melihat pendidikan sebagai inheren, bukan hanya instrumental atau kebetulan,
sosial. Sebaliknya, makalah tidak pernah secara eksplisit membahas gagasan bahwa tujuan atau
tujuan pendidikan secara keseluruhan adalah untuk membekali manusia untuk kehidupan sosial yang sama dengan ora
Papert mungkin setuju dengan ide ini, atau mungkin tidak. Intinya kita tidak tahu karena Papert tidak
pernah memberitahu kita. Dari perspektif Deweyan, ini mencerminkan pemahaman yang tidak
memadai tentang pendidikan sebagai fenomena yang pada dasarnya berorientasi sosial dan sosial.
Dewey, Wing, dan Papert tentang Pendidikan dan Demokrasi

Poin kedua di mana Papert dan Wing tampak bertentangan dengan Dewey adalah dalam pandangan
mereka tentang (atau mungkin lebih baik; tidak adanya pandangan eksplisit tentang) hubungan antara
pendidikan dan cita-cita pendidikan dan cita-cita politik dan sosial yang lebih luas. Jika, seperti yang
dikatakan Papert, pendidikan dan kehidupan sosial manusia saling terkait erat dan pasti, maka
pemikiran pendidikan pasti harus mencakup diskusi tentang pertanyaan-pertanyaan sosial yang lebih
luas, bahkan mungkin politik, yang menyangkut struktur dasar masyarakat.
Dewey cukup jelas dalam hal ini. Demokrasi dan Pendidikan dengan demikian secara eksplisit
terlibat dengan pertanyaan normatif umum tentang masyarakat seperti apa, kehidupan sosial seperti
apa, yang dapat dan harus kita perjuangkan. Dewey sangat yakin bahwa bentuk-bentuk tertentu dari
asosiasi manusia, bentuk-bentuk tertentu dari kehidupan sosial umum, lebih baik dan lebih cocok
untuk manusia daripada yang lain. Faktanya, Dewey melangkah lebih jauh dengan mengusulkan
"ukuran untuk nilai dari setiap mode kehidupan sosial tertentu"
(Dewey, 1930, hlm. 96), yang dapat kita gunakan untuk membedakan dan mengevaluasi "kualitas
hidup yang berlaku dalam suatu kelompok" (Dewey, 1930, hlm. 94). Kualitas atau nilai dari suatu
mode kehidupan sosial, menurut Dewey, dapat diukur dengan “sejauh mana kepentingan suatu
kelompok dimiliki bersama oleh semua anggotanya, dan kepenuhan serta kebebasannya berinteraksi
dengan kelompok lain” (Dewey , 1930, hlm. 116). Dewey menyebut ukuran ini "Ideal Demokratis"
karena ia percaya bahwa pluralitas bersama dari berbagai kepentingan dan kemampuan berbagai
kelompok sosial untuk secara bebas dan terus-menerus berinteraksi satu sama lain adalah dua
karakteristik yang menentukan dari masyarakat yang dibentuk secara demokratis (Dewey, 1930,
hal.100).
Bagi Dewey, demokrasi bukanlah – setidaknya bukan yang utama – suatu bentuk tertentu dari
aturan politik atau pemerintahan, melainkan suatu cita-cita yang luas tentang bagaimana kehidupan
sosial manusia dapat dan harus diatur. Hal ini penting untuk diperhatikan karena demokrasi
sering didefinisikan dalam istilah kelembagaan dan politik yang agak sempit. Salah satu pendapat
modern yang berpengaruh mendefinisikan demokrasi sebagai melibatkan lima kriteria berbeda
berikut: partisipasi warga negara yang efektif; kesetaraan suara pada tahap yang menentukan;
kontrol efektif atas agenda politik, inklusivitas, dan pemahaman yang tercerahkan tentang masalah
politik yang relevan (Dahl, 1989, hlm. 222). Kriteria ini semua menyangkut organisasi kelembagaan
pemerintahan politik dan kemampuan umum warga negara untuk mempengaruhi keputusan politik.
Mereka tidak, setidaknya tidak secara eksplisit, fokus pada demokrasi sebagai cara hidup; cara
mengatur kehidupan sosial manusia secara lebih luas.
Dewey tentu tidak memungkiri bahwa demokrasi juga merupakan bentuk pemerintahan politik.
Ia bahkan memiliki istilah demokrasi sebagai pemerintahan, yaitu “demokrasi politik” atau “negara
demokrasi” (Dewey, 1946, ch. 3). Namun, bagi Dewey, organisasi institusional formal pemerintahan
politik demokratis bergantung pada dan berasal dari pertanyaan yang lebih luas dan lebih mendasar
mengenai nilai berbagai bentuk kehidupan sosial manusia. “Gagasan demokrasi”, jelasnya,
adalah ide yang lebih luas dan lebih lengkap daripada yang dapat dicontohkan di negara
bagian bahkan dalam kondisi terbaiknya. Untuk mewujudkannya harus mempengaruhi
semua cara pergaulan manusia, keluarga, sekolah, industri, agama. Dan bahkan sejauh
menyangkut pengaturan politik, lembaga-lembaga pemerintah hanyalah sebuah mekanisme
untuk mengamankan saluran-saluran gagasan dari operasi yang efektif.
(Dewey, 1946, hal. 143)
Bagi Dewey, demokrasi dan “Ideal Demokratik” bukanlah cita-cita politik yang sempit, tetapi cita-
cita yang dapat dan harus menginformasikan dan membimbing kehidupan manusia secara lebih
luas, khususnya praktik pendidikan kita. Sebagian besar filosofi pendidikan Dewey sebenarnya
merupakan upaya untuk mewujudkan cita-cita demokrasi dalam pendidikan, seperti yang ditunjukkan
dengan jelas oleh judul Demokrasi dan Pendidikan .
Pertama, dan yang paling penting, Cita-Cita Demokratis memberikan penjelasan dan
spesifikasi normatif dari perumusan awal Dewey, dan agak kabur, dari keseluruhan tujuan
pendidikan. Tujuan pendidikan, menurut Dewey, bukan hanya tugas abstrak yang memperlengkapi
manusia untuk kehidupan sosial. Tidak, pendidikan harus mempromosikan dan mendukung bentuk
kehidupan sosial tertentu , yaitu kehidupan demokratis di mana manusia berbagi banyak dan
beragam minat dengan orang lain dan di mana kelompok-kelompok sosial dapat secara bebas
berinteraksi satu sama lain dalam berbagai cara dan pada berbagai tingkatan. (Dewey, 1930, hlm.
100-101).
Kedua, Dewey memandang demokrasi itu sendiri tidak hanya sebagai tujuan akhir, tetapi juga
bagian penting dari proses edukatif dalam arti luas. "Pendidikan", Dewey menyatakan "adalah
fungsi sosial, mengamankan arah dan perkembangan di masa depan melalui partisipasi mereka
dalam kehidupan kelompok tempat mereka berasal"
(Dewey, 1930, hal. 94). Dengan demikian, demokrasi bukan hanya cita-cita sosial atau bentuk
pemerintahan politik, tetapi juga, dan yang terpenting, pengalaman sosial yang nyata dan hidup
dengan implikasi pendidikan yang luar biasa. “Demokrasi lebih dari sekadar bentuk pemerintahan;
itu terutama merupakan cara hidup yang terkait, pengalaman yang dikomunikasikan
bersama” (Dewey, 1930, hlm. 101). Kami memperoleh dan memperluas kepentingan bersama kami
dengan hidup dan harus berurusan dengan orang lain, yang berpartisipasi dalam dan berbagi
kepentingan ini. Kami mengembangkan dan memperluas peluang untuk interaksi komunikatif antara
kelompok sosial yang berbeda dengan menjadi anggota dari banyak kelompok tersebut dan
berpartisipasi dalam kegiatan dan praktik mereka. Singkatnya, kita, setidaknya sebagian,
mengembangkan kemampuan dan kapasitas kita untuk kehidupan sosial demokratis di dalam dan
melalui proses menjalani kehidupan seperti itu (Dewey, 1930, bab VII, 1946, bab V).
Bagi Dewey cita-cita sosial yang luas, tujuan pendidikan, dan praktik pendidikan dengan
demikian terkait erat dan saling mendukung. "Demokrasi ideal" Dewey menginformasikan dan
memberi substansi pada refleksi pendidikannya, sementara pemahaman partisipatifnya tentang
pendidikan mendukung dan mengembangkan lebih lanjut pemahamannya tentang demokrasi. Kita
tidak dapat dan tidak boleh menceraikan refleksi pendidikan kita dari pertimbangan sosial dan
politik yang lebih luas mengenai jenis masyarakat, jenis kehidupan sosial, yang ingin kita tinggali
dan menjadi bagiannya, dan sebaliknya. Inilah sebabnya mengapa karya utama Dewey tentang
filsafat pendidikan berjudul Demokrasi dan Pendidikan. Demokrasi bagi Dewey adalah cita-cita
sosial dan praktik pendidikan, dan pendidikan itu sendiri, atau setidaknya harus, diinformasikan dan
diilhami oleh cita-cita ini.
Jalinan erat cita-cita sosial yang luas dan tujuan serta praktik pendidikan ini hampir tidak ada
sama sekali baik dari Wing maupun Papert. Seperti yang telah kita lihat Wing berfokus secara
eksklusif pada CT sebagai konten pendidikan, yaitu, sebagai sesuatu yang harus menjadi bagian
penting dari kurikulum pendidikan karena (hanya) nilai sosial instrumentalnya. Tidak ada dalam
tulisannya tentang CT yang kita temukan diskusi sistematis atau eksplisit tentang masyarakat atau
kehidupan sosial seperti apa yang dapat atau harus didukung oleh CT. Dalam satu makalah, Wing
secara singkat membahas masyarakat sebagai salah satu dari tiga pendorong utama (bersama
dengan ilmu pengetahuan dan teknologi) bidang komputasi tetapi tidak memberikan penjelasan
tentang cita-cita sosial atau prinsip normatif apa yang mungkin kita gunakan untuk mengevaluasi
dan mengukur nilai dari mode yang berbeda. kehidupan sosial atau praktik pendidikan CT tertentu
(Wing, 2008).
Papert di sisi lain secara eksplisit mengakui bahwa pertanyaan dan refleksi pendidikan tertanam
di dalam dan bagian dari diskusi sosial, politik, dan budaya yang lebih luas dan tidak dapat
dipisahkan dari diskusi ini. Bahkan, Papert cukup sering terlibat dalam diskusi politik secara eksplisit
dalam buku-bukunya (Papert, 1980, In troduction, ch. 1, 1993, ch. 10). Diskusi ini, bagaimanapun,
biasanya cukup sempit terfokus pada hambatan budaya dan politik tertentu, yang Papert melihat
sebagai hambatan paling penting untuk perubahan yang diusulkan untuk lembaga pendidikan saat
ini. Seperti yang dijelaskan Papert dalam Pengantar Mindstorms:
Masyarakat memiliki banyak cara untuk menolak perubahan mendasar dan mengancam.
Jadi, buku ini adalah tentang menghadapi pilihan-pilihan yang pada akhirnya bersifat politis.
Ini melihat beberapa kekuatan perubahan dan reaksi terhadap kekuatan-kekuatan

yang dipanggil untuk bermain ketika kehadiran komputer mulai memasuki dunia
pendidikan yang bermuatan politik.
(Kertas, 1980, hal. 5)
Papert dengan jelas mengakui pentingnya diskusi sosial dan politik yang lebih luas untuk
refleksi dan kemajuan pendidikan. Dari perspektif Deweyan, bagaimanapun, ada sesuatu
yang masih kurang dari pendekatan Papert, yaitu fokus eksplisit pada cita-cita sosial yang
lebih luas dari kehidupan manusia yang harus menginformasikan praktik pendidikan kita dan
ke arah mana upaya pendidikan kita harus diarahkan. Cita-cita Papert terutama adalah cita-
cita pendidikan dalam arti yang agak sempit.
Mereka menyangkut cara di mana praktik pendidikan kita harus terstruktur untuk mendukung
dan meningkatkan kapasitas belajar anak. Papert tidak banyak bicara tentang cita-cita sosial
yang lebih luas ; cita-cita tentang jenis masyarakat, jenis kehidupan sosial bersama, yang
harus diperjuangkan oleh praktik pendidikan kita. Pada pertanyaan normatif yang inheren ini,
Papert, agak mengecewakan, diam.
Implikasi Pendidikan
Salah satu alasan penting untuk mengangkat diskusi ini adalah bahwa optimisme awal yang
selalu mengiringi gelombang baru transformasi digital (komputasi pribadi, internet, analitik
data besar, internet of things, komputasi awan, pembelajaran mesin, kecerdasan buatan, dll.)
biasanya hanya dibenarkan sebagian. Apa yang menjanjikan potensi besar untuk pertumbuhan
dan kemajuan seringkali juga memiliki potensi besar untuk kehancuran, penindasan,
eksploitasi, dan penyalahgunaan kekuasaan. Contoh ilustrasinya adalah energi nuklir. Di satu
sisi, ia memiliki potensi besar untuk menyediakan energi hijau. Di sisi lain, ia memiliki potensi
destruktif yang besar bila digunakan untuk tujuan militer. Sangat menyadari dilema ini, Niels
Bohr berbicara kepada PBB pada tahun 1950 dalam sebuah surat terbuka yang mendesak
masyarakat internasional untuk menangani teknologi yang baru dikembangkan dengan hati-
hati dan bertanggung jawab:
Saya menyampaikan diri saya kepada organisasi yang didirikan dengan tujuan untuk
kerjasama lebih lanjut antar bangsa dalam semua masalah yang menjadi perhatian
bersama, dengan beberapa pertimbangan mengenai penyesuaian hubungan
internasional yang diperlukan oleh perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi
modern. Pada saat yang sama ketika perkembangan ini memberikan janji yang begitu
besar untuk peningkatan kesejahteraan manusia, dengan menempatkan alat-alat
penghancur yang hebat di tangan manusia, memberikan tantangan yang paling serius
bagi seluruh peradaban kita.
(Bohr, 1950, hal. 1)
Dalam hal ini, teknologi komputasi tidak berbeda. Seperti yang disarankan oleh Papert dan
Wing, teknologi komputasi juga memiliki potensi besar untuk pendidikan
seperti untuk masyarakat pada umumnya, tetapi, seperti yang telah kita lihat selama beberapa
dekade terakhir, ada banyak contoh aplikasi teknologi komputasi yang tidak demokratis,
diskriminatif, manipulatif, dan dengan cara lain yang kasar atau tidak etis. Hanya untuk beberapa
nama, kita telah melihat contoh bias ras dan gender dalam algoritme, internet sebagai platform
untuk menyebarkan kebohongan dan informasi yang salah, sensor media sosial, perusahaan
teknologi yang melanggar undang-undang perlindungan data, dugaan serangan siber yang
didukung pemerintah, dan banyak lagi. lagi.
Jawaban atas tantangan ini bukanlah lebih banyak teknologi atau pemikiran yang lebih
komputasional. Sebaliknya, pemikiran kritis, kesadaran sejarah dan sosial, dan pembentukan
demokrasi memungkinkan generasi masa depan warga yang paham teknologi untuk
menggunakan teknologi komputasi dengan cara yang bertanggung jawab dan dapat dibenarkan secara normatif.
Oleh karena itu, kita perlu menambahkan suara Dewey ke Papert dan Wing – dan bukan hanya
sebagai kilau filosofis. Cita-cita sosial yang harus diperjuangkan oleh pendidikan bukan hanya
permukaan. Mereka adalah kredo pedagogis asli dan meresap yang memengaruhi dan
memandu integrasi CT mulai dari pembuatan kebijakan dan kurikulum hingga pilihan instruksional
spesifik dari desain pembelajaran.
Kesimpulan
Salah satu pelajaran penting dari seri Harry Potter adalah bahwa kompetensi teknis ( magis)
yang dipisahkan dari kesusilaan moral adalah hal yang berbahaya. Salah satu implikasinya
adalah bahwa praktik pendidikan tidak dapat dan tidak boleh hanya berfokus pada perolehan
keterampilan dan kompetensi teknis, tetapi praktik tersebut juga harus menjawab pertanyaan
normatif tentang apa maksud dan tujuan dari memperoleh keterampilan ini seharusnya.
Dewey, seperti yang telah kita lihat, secara eksplisit menjawab pertanyaan ini. Dalam
Demokrasi dan Pendidikan, ia dengan demikian mengemukakan cita-cita demokrasi tentang
kehidupan sosial manusia yang dicirikan oleh pluralitas kepentingan bersama yang sama dan
interaksi yang bebas dan terus-menerus antara kelompok-kelompok sosial yang berbeda
sebagai tujuan yang akhirnya harus diarahkan pada praktik pendidikan kita. Dewey, jelas sekali,
tidak akan setuju dengan visi Voldemort tentang bagaimana masyarakat seharusnya disusun.
Seseorang tentu saja mungkin tidak setuju dengan Dewey tentang apakah cita-cita demokrasi
yang dia uraikan mewakili cara terbaik atau paling memadai untuk menafsirkan dan mengevaluasi
praktik pendidikan kita. Orang yang berbeda mungkin berpikir bahwa cita-cita lain dan nilai-nilai
sosial lainnya lebih penting, dan bahwa nilai-nilai alternatif ini, bukan cita-cita demokrasi Dewey,
yang harus menginformasikan dan membimbing praktik pendidikan kita. Namun, diskusi normatif
seperti itu mengandaikan pengakuan eksplisit dari sifat sosial dan normatif yang melekat pada
pendidikan.
Argumen dasar dari bab ini adalah bahwa diskusi Papert dan Wing yang berpengaruh
tentang pentingnya pendidikan pemikiran komputasi gagal untuk secara eksplisit mengakui hal
ini dan karena itu gagal untuk menjawab pertanyaan normatif dari keseluruhan poin dan tujuan
pendidikan CT. Namun, tujuan kami bukan untuk menggantikan pendekatan konstruksionis
yang berpusat pada anak dari Papert untuk
pembelajaran maupun visi Wings untuk menghadirkan pemikiran komputasional kepada semua siswa.
Sebaliknya, kami berpendapat bahwa kedua perspektif akan mendapatkan nilai pendidikan dan sosial
lebih lanjut dan membantu mempersiapkan generasi masa depan untuk menghadapi tantangan
kekuatan komputasi – keajaiban milenium baru – ketika dibawa ke dalam dialog dengan perspektif
yang diilhami Deweyan tentang demokrasi dan komputasi.
Catatan
1 Contoh Papert ditulis dalam LOGO, bahasa pemrograman ramah pemula yang dikembangkan untuk
tujuan pendidikan oleh Papert bekerja sama dengan Wally Feurzeig dan Cynthia Solomon. Namun,
geometri kura-kura dapat dilakukan dalam beberapa bahasa pemrograman lain (lihat misalnya Hunt,
2019) dan juga telah dikembangkan untuk mahasiswa (lihat misalnya Abelson & diSessa, 1980).
Referensi
Abelson, H., & diSessa, AA (1980). Geometri Penyu: Komputer sebagai Media untuk
Mengeksplorasi Matematika. Cambridge: Pers MIT.
Bohr, N. (1950). Surat Terbuka untuk PBB. Sains, 112(2897), 1–6. https://
doi.org/10.1126/science.112.2897.1.
Dahl, R. (1989). Demokrasi dan Kritiknya. Surga Baru: Pers Universitas Yale.
Denning, PJ, & Tedre, M. (2019). berpikir komputasi. Cambridge: MIT
Tekan.
Dewey, J. (1915). Sekolah dan Masyarakat. Edisi revisi. Chicago: Universitas Chicago
Tekan.
Dewey, J. (1930). Demokrasi dan Pendidikan. Sebuah Pengantar Filsafat Pendidikan.
New York: Perusahaan MacMillan.
Dewey, J. (1946). Masyarakat dan Permasalahannya. Sebuah Esai dalam Penyelidikan Politik. Chicago:
Buku Gerbang.
Harel, I., & Papert, S. (1991). Konstruksionisme: Laporan Penelitian dan Esai, 1985-1990 oleh Epistemology
& Learning Research Group, Laboratorium Media, Massachusetts Institute of Technology. New York:
Ablex.
Hunt, J. (2019) Grafik Kura-kura Python. Di Hunt, J. (ed.), Panduan Lanjutan untuk Pemrograman Python
3. Topik Sarjana dalam Ilmu Komputer, 13–22. Cham: Pegas.
Lee, S. & Ditko, S. (1962). "Spider-Man" di Amazing Fantasy #15. New York: Marvel
Komik.
Papert, SA (1980). Mindstorms: Anak-anak, Komputer, dan Ide-Ide Kuat. Eugene:
Mesin penuai.
Papert, SA (1991a). Perestroika dan Politik Epistemologis. Dalam Harel, I., & Papert, S. (eds.),
Konstruksionisme: Laporan Penelitian dan Esai, 1985-1990 oleh Epistemology & Learning Research
Group, Laboratorium Media, Massachusetts Institute of Technology, 13-27. New York: Ablex.
Papert, SA (1991b). Menempatkan Konstruksionisme. Dalam Harel, I., & Papert, S. (eds.), Konstruksionisme:
Laporan Penelitian dan Esai, 1985-1990 oleh Epistemology & Learning Research Group, Laboratorium
Media, Massachusetts Institute of Technology, 1-11. New York: Ablex.
Papert, S. (1993). Mesin Anak: Memikirkan Kembali Sekolah di Era Komputer.

New York: Buku Dasar.
Papert, SA, & Solomon, C. (1971). Dua Puluh Hal yang Dapat Dilakukan dengan Komputer
(AI Memo Nr. 248). Diperoleh dari https://dspace.mit.edu/handle/1721.1/5836.
Rowling, JK (1998). Harry Potter dan Kamar Rahasia. London: Bloomsbury.
Sayap, J. (2006). Berpikir Komputasi. Komunikasi ACM, 49(3), 33–35.
Sayap, J. (2008). Berpikir Komputasi dan Berpikir tentang Komputasi. Dalam Transaksi
Filosofis dari Royal Society A. Matematika Fisika dan Ilmu Teknik, 366, 3717–3725.
Sayap, J. (2010). Pemikiran Komputasi: Apa dan Mengapa? Diambil dari https://
www.cs.cmu.edu/~CompThink/resources/TheLinkWing.pdf
Sayap, J. (2014). Berpikir Komputasi Manfaat Masyarakat. Entri blog di Masalah Sosial dalam
Komputasi. Diakses pada 25 September 2020, dari http://socialissues.cs.toronto.edu/
index.html%3Fp=279.html.
Sayap, J. (2016). Pemikiran Komputasi, 10 Tahun Kemudian. Entri blog di Microsoft Research
Blog. Diakses pada 25 September 2020, dari https://www.microsoft.com/
en-us/research/blog/computational-thinking-10-years-later/.
5
BERPIKIR KOMPUTASI SEBAGAI
MATA PELAJARAN
Sebagai Subyek Independen atau Terintegrasi
Lintas Mata Pelajaran?
Morten Tannert, Rasmus Fink Lorentzen, dan

Ulf Dalvad Berthelsen
pengantar
Mengubah domain ilmiah dan praktik profesional menjadi mata pelajaran sekolah bukanlah tugas
yang sepele. Mata pelajaran sekolah tidak identik dengan atau hanya versi yang dikurangi dari
rekan-rekan ilmiah dan profesional mereka. Guru dan siswa tidak bertindak seperti ilmuwan atau
profesional. Mereka bertindak seperti guru dan siswa, yaitu, mereka terlibat dalam berbagai
kegiatan belajar mengajar yang dirancang dalam konteks normatif, budaya, dan nasional tertentu
untuk memfasilitasi perolehan jenis pengetahuan, metode, keahlian, dan nilai tertentu. Dengan
demikian, genesis mata pelajaran sekolah dapat digambarkan sebagai proses transformasi
pengetahuan, praktik, dan nilai-nilai dari ranah ilmiah dan profesional menjadi konten, praktik, dan
nilai dalam ranah sekolah dengan menjawab pertanyaan-pertanyaan seperti: Apa pembelajaran
yang dimaksud? hasil? Bagaimana dan mengapa harus diajarkan?
Apa dimensi estetika, epistemologis, instrumental, demokratis, dan etis dari subjek?
Bernstein (1990) menyebut proses transformasi ini sebagai wacana pedagogik.

Hal ini transformasional karena konsep, keahlian, nilai, dll dari domain eksternal (misalnya, dari
ilmu komputer) tidak hanya bergabung ke dalam wacana pedagogik tidak berubah. Sebaliknya,
mereka melalui proses rekontekstualisasi di mana mereka secara selektif terdelokasi dari logika
konteks aslinya dan direlokasi dalam wacana pedagogik sesuai dengan seperangkat logika baru
yang intrinsik untuk pedagogi – poin yang juga ditekankan oleh Shulman (1986) dalam
pengantarnya. gagasan tentang pengetahuan konten pedagogis dan oleh Ongstad (1999) dalam
pengantarnya
munculnya gagasan didaktisasi.
Selama sekitar 50 tahun terakhir, dan pada tingkat yang lebih besar lagi, pemikiran
komputasional (CT), pemrograman, dan beberapa aspek lain dari komputasi dan
DOI: 10.4324/9781003102991-5
74 Morten Tannert dkk.
ilmu komputer (CS) telah mengalami proses transformasi semacam ini. Dari upaya informal
awal oleh Papert dan Solomon (1971) dan Papert (1980) untuk mempromosikan komputer
sebagai kendaraan untuk mengeksplorasi konsep abstrak matematika dan sains hingga
inisiatif CSforAll baru-baru ini, upaya telah dilakukan untuk mengintegrasikan elemen CS ke
dalam primer dan kurikulum sekolah menengah di seluruh dunia. Upaya ini, bagaimanapun,
belum menghasilkan pendekatan praktik terbaik untuk mengubah CS dan CT menjadi mata
pelajaran dan materi pelajaran, dan tampaknya tidak ada cara standar untuk mengintegrasikan
CS dan CT ke dalam kurikulum, sama seperti tidak ada jawaban standar untuk pertanyaan
di atas.
Salah satu alasan penting untuk ini adalah bahwa integrasi CS dan CT ke dalam
kurikulum dapat didekati dari dua perspektif yang berbeda, murni dan terapan, yaitu sebagai
subjek independen atau terintegrasi lintas mata pelajaran. Dalam bab ini, kami membahas
tantangan dan kemungkinan dari dua pendekatan ini untuk mengintegrasikan CT ke dalam
kurikulum dan desain pembelajaran. Kita mulai dengan membahas asal usul kedua
pendekatan ini. Kemudian, kami menyediakan kerangka kerja yang dapat digunakan baik
untuk menganalisis kurikulum dan desain pembelajaran yang ada dan untuk memandu
integrasi CT ke dalam kurikulum dan desain pembelajaran baru, dan terakhir, sebagai
contoh, kami membahas inisiatif nasional Denmark Technology Comprehension (TeC) ,
proyek percontohan tiga tahun yang berfokus pada pengintegrasian CT ke dalam kurikulum sekolah meneng
Dalam prakteknya, sulit untuk membuat perbedaan yang jelas ketika mengintegrasikan
CT, coding, dan aspek lain dari CS ke dalam kurikulum dan kegiatan belajar-mengajar (lihat
juga diskusi di Bab 3). Unsur-unsur yang berbeda mengandaikan satu sama lain, dan
terutama ketika siswa maju, tingkat integrasi antara unsur-unsur akan meningkat. Akibatnya,
kami menggunakan istilah pemikiran komputasi dalam arti luas yang mencakup komponen
inti CT serta aktivitas terkait seperti pengkodean.
Sebagai Subyek Independen atau Integrasi lintas Mata Pelajaran

Seperti yang ditunjukkan oleh Denning dan Tedre (2019), CT setua komputasi itu sendiri
meskipun istilah tersebut belum dipopulerkan hingga relatif baru-baru ini. CT juga memiliki
sejarah panjang dalam pendidikan, dan istilah ini dapat ditemukan pada awal tahun 1940-an
di mana ia muncul, digunakan dalam arti matematika yang luas, dalam diskusi tentang
kurikulum sekolah menengah di The Mathematics Teacher (Douglass, 1943) .
Namun, transformasi digital besar-besaran dari pendidikan dan masyarakat terlihat selama
beberapa dekade terakhir yang telah membuat integrasi CT ke dalam kurikulum salah satu
hal yang paling mendesak bagi pendidik dan pembuat kebijakan di seluruh dunia dan telah
mengangkat pertanyaan tentang integrasi di sekolah sebagai subjek independen atau lintas
mata pelajaran.
Untuk menghargai pentingnya perbedaan antara CT sebagai subjek independen dan
mengintegrasikan CT di seluruh mata pelajaran, dapat menjadi informasi untuk meninjau
kembali gagasan Turing tentang mesin komputasi universal. Dengan "mesin universal"
Turing berarti mesin yang dapat "digunakan untuk menghitung urutan yang dapat dihitung"
Pemikiran Komputasi di semua Mata Pelajaran 75
(Turing, 1937, p. 241), dan dia menggunakan ide ini untuk membuktikan bahwa ada masalah
keputusan yang tidak dapat diputuskan. Selain sebagai hasil matematis yang penting dalam
dirinya sendiri, definisi formal Turing tentang mesin komputasi universal sering disebut sebagai
kelahiran ilmu komputer (Bernhardt, 2016) karena itu adalah deskripsi teoretis pertama dari
fungsi dasar digital. komputer seperti yang kita kenal sekarang, yaitu, mesin komputasi digital di
mana program tidak diprogram tetapi diimplementasikan sebagai perangkat lunak dan dieksekusi
melalui serangkaian operasi logis dan aritmatika. Hubungan antara deskripsi teoretis formal dari
mesin komputasi dan dasar CS sebagai disiplin ilmiah menunjuk langsung ke CT sebagai subjek
independen di mana elemen CS termasuk CT mewakili pengetahuan konten inti dan tujuan
keseluruhannya adalah untuk mendapatkan wawasan mendasar tentang komputasi.
Perkembangan dramatis dalam kinerja komputer modern, bagaimanapun, menunjukkan

bahwa komputer bersifat universal tidak hanya dalam arti matematika formal tetapi juga dalam
arti terapan yang jauh lebih luas. Hari ini kita berbicara tentang komputasi di mana-mana,
transformasi digital, dan internet hal-hal, dan komputasi telah mengubah domain profesional dan
ilmiah dengan cara yang tidak dapat diimpikan oleh Williams dan Kilburn (1948) ketika mereka
membangun komputer program tersimpan pertama di dunia, yang disebut Manchester Baby.
Banyak fenomena yang berbeda, misalnya, suara, gambar, jarak, dan gerakan tubuh, dapat
didigitalkan, dan kami menggunakan komputer untuk mengotomatisasi segala macam tugas,
kami menggunakannya untuk hiburan dan komunikasi, dan kami menggunakannya untuk
membuat teks, karya seni, musik , dan objek 3D. Dengan demikian, daya komputasi sekarang
digunakan untuk lebih dari sekadar angka dan pemecahan masalah matematika, dan memainkan
peran yang semakin penting baik dalam kehidupan kerja kita dan kehidupan kita sehari-hari.
Perkembangan ini mengarah pada pengintegrasian CT di seluruh mata pelajaran.
Dari perspektif ini, CT harus dibawa ke dalam bermain dalam mata pelajaran sekolah lain yang
memungkinkan guru dan siswa untuk mendekati isi dan cara berpikir mata pelajaran ini dengan
cara baru.
Contoh-contoh tersebut dengan jelas menunjukkan bahwa perbedaan antara CT sebagai
mata pelajaran independen dan integrasi antar mata pelajaran mencerminkan perbedaan murni/
terapan yang ditemukan di luar sistem pendidikan. Kita tahu dari mata pelajaran sekolah lain
yang mewarisi perbedaan serupa dari rekan-rekan ilmiah dan profesional mereka, misalnya,
perbedaan murni/terapan dalam matematika dan perbedaan tata bahasa/keaksaraan dalam
pengajaran bahasa, bahwa integrasi yang berhasil ke dalam kurikulum bergantung pada
keseimbangan dua dimensi ini. Dengan kata lain, integrasi CT yang berhasil tergantung pada
sejauh mana pembuat kebijakan dan pendidik berhasil mengatasi tantangan bawaan ini dengan
cara yang berarti.
Ini, tentu saja, lebih mudah diucapkan daripada dilakukan, dan beberapa penelitian telah
menunjukkan variasi dan kesulitan yang besar dalam pendekatan yang diadopsi oleh banyak
guru dan pendidik, terutama dalam kaitannya dengan proses mendefinisikan CT sebagai materi
pelajaran dalam mata pelajaran yang ada (lihat misalnya Cabrera, 2019; Caeli & Bundsgaard,
2019; Zhang & Nouri, 2019). Oleh karena itu, kami menyarankan bahwa langkah pertama yang penting
menuju integrasi CT yang lebih baik ke dalam kurikulum sekolah adalah pemahaman
yang lebih baik tentang tantangan mengintegrasikan domain dengan kompleksitas murni/
terapan yang dijelaskan di atas.
Kerangka Kerja untuk Mengintegrasikan Pemikiran Komputasi dalam

Kurikulum dan Desain Pembelajaran
Berikut ini, kami menyajikan kerangka kerja untuk merefleksikan pertanyaan yang terkait
dengan mengintegrasikan CT dalam pendidikan. Kerangka tersebut berisi empat perspektif
umum dari mana integrasi CT dapat dipelajari. Langkah pertama dalam membangun
perspektif integrasi ini adalah dengan memasukkan perbedaan subjek/lintas subjek
independen yang kami perkenalkan di bagian sebelumnya. Langkah kedua adalah
melengkapi perbedaan itu dengan dua level analitis, level kurikuler, dan level desain
pembelajaran. Seperti yang ditunjukkan oleh Deng dan Luke (2007), ada, di satu sisi,
diskusi epistemik yang sedang berlangsung yang menyangkut bagaimana jenis
pengetahuan berhubungan dan diterjemahkan ke dalam struktur taksonomi yang berbeda
dalam kurikulum sekolah, dan sama pentingnya, ada, di sisi lain. Di sisi lain, diskusi yang
lebih pedagogis didasarkan pada pertanyaan mendasar apa, mengapa dan bagaimana
terkait dengan pilihan instruksional tertentu. Diskusi kedua mengandaikan yang pertama
dalam arti bahwa hasil diskusi tentang jenis pengetahuan dan hubungannya dengan
struktur kurikuler memungkinkan dan menahan kemungkinan berbagai pilihan instruksional.
Dengan demikian, dua diskusi menunjukkan dua tingkat analitis yang saling terkait di
mana integrasi CT dapat tercermin, tingkat kurikuler dan tingkat desain pembelajaran. Ini
membawa kita ke empat perspektif berikut (Gambar 5.1).
Subjek independen lintas mata pelajaran
kurikulum
tingkat
pembelajaran
Tingkat
desain
GAMBAR 5.1 Empat perspektif integrasi pada CT.

Kedua tingkat analitis mengandung unit pengamatan yang sangat berbeda.

Integrasi di tingkat kurikuler menyiratkan refleksi tidak hanya pada jenis pengetahuan
apa yang membentuk CT sebagai konsep pendidikan, tetapi juga bagaimana jenis
pengetahuan ini berhubungan dengan struktur kurikuler yang ada (silabus, tujuan
pembelajaran, standar penilaian, dll.) di dalam dan di seluruh individu. mata pelajaran.
Dalam pengertian ini, tingkat kurikuler mewakili tingkat integrasi makro karena
menjawab pertanyaan mendasar yang menyenangkan di tingkat kurikulum yang paling
umum. Di tingkat desain pembelajaran, di sisi lain, fokusnya adalah pada pilihan
instruksional dalam pengajaran CT, dan, lebih khusus lagi, pada desain kegiatan
pembelajaran untuk kelas. Desain ini dapat bersifat generik (misalnya, prinsip-prinsip
desain) dan khusus (misalnya, aktivitas pembelajaran spesifik dan lokasi), dan, dengan
demikian, mewakili tingkat integrasi meso dan mikro.
Dengan menekankan gagasan desain, tingkat desain pembelajaran membuat
integrasi materi pelajaran baru menjadi pertanyaan untuk membuat keputusan desain
aktif tentang bagaimana memfasilitasi dan mengatur proses pembelajaran berdasarkan
refleksi tentang bagaimana pilihan kurikuler di tingkat makro integrasi selaras dengan
norma-norma lokal. , sumber materi, dan kebutuhan serta prasyarat khusus siswa di
tingkat mikro. Merancang, dalam pengertian ini, merupakan pendekatan integrasi yang
peka terhadap saling ketergantungan antara faktor individu dan budaya serta
materialitas konkret dari praktik sosial di sekolah dan ruang kelas (Selander, 2008;
Kress & Selander, 2012; Conole, 2013). ). Ini berarti bahwa desain pembelajaran juga
bersifat ekologis, yaitu merupakan bagian dari sistem yang lebih besar di mana elemen-
elemen yang berbeda saling mengkondisikan dan mempengaruhi satu sama lain
(Goodyear & Carvalho, 2020).
Jenis Pengetahuan
Untuk menggambarkan integrasi jenis pengetahuan dalam empat dimensi, kami

menggunakan model pembelajaran abad ke-21 oleh Kereluik et al. (2013) yang
merupakan taksonomi kontemporer yang dapat digunakan untuk merefleksikan jenis
pengetahuan yang terdiri dari CT sebagai materi pelajaran. Kereluik dkk. (2013)
mendasarkan model mereka pada sintesis dari 15 kerangka kerja pembelajaran abad
ke-21 yang berbeda, dan, dengan demikian, mewakili pandangan luas tentang pendidikan kontemporer.
Model tersebut terdiri dari tiga strata pengetahuan.
1 Pengetahuan dasar (untuk mengetahui): Literasi Digital/TIK, pengetahuan konten

inti, pengetahuan lintas disiplin.
2 Meta knowledge (untuk bertindak): Kreativitas dan inovasi, pemecahan masalah
dan berpikir kritis, komunikasi, dan kolaborasi.
3 Pengetahuan humanistik (untuk menilai): Kecakapan hidup/pekerjaan, kesadaran
etis/emosional, kompetensi budaya.
Pengetahuan dasar menyangkut jenis pengetahuan dasar yang bersifat deklaratif dan
prosedural. Pengetahuan ini terletak baik secara lintas disiplin maupun dalam mata
pelajaran individu. Sehubungan dengan CT, dimensi ini diterjemahkan ke dalam
pengetahuan dan keterampilan yang dijelaskan dengan baik seperti pemrograman,
pemahaman algoritmik, dekomposisi, abstraksi, dll. Pengetahuan dalam strata ini adalah
pengetahuan murni dalam arti bahwa tujuannya tidak melebihi tujuan pengetahuan dan
keterampilan. diri. Dengan kata lain, pengetahuan dasar belum diterapkan pada tugas-
tugas tertentu, tetapi masih berada pada tahap di mana disposisi instrumental ditangguhkan.
Dimensi yang diterapkan, bagaimanapun, terkandung dalam pengetahuan strata Meta.

Di sini keterampilan dasar seperti pemrograman atau dekomposisi diterapkan pada tugas
tertentu untuk tujuan, misalnya, berkomunikasi dengan orator kolaboratif, memecahkan
masalah, atau mengekspresikan kreativitas. Apa yang membedakan pengetahuan meta
dari pengetahuan dasar tidak hanya itu diterapkan, tetapi juga mengharuskan siswa untuk
datang dengan tindakan komputasi dan solusi yang mungkin sendiri bukan dengan
mengikuti jalur yang telah ditentukan.
Pengetahuan humanistik menambahkan lapisan nilai pada model. Namun, pengetahuan
dan keterampilan lanjutan yang mungkin dimiliki seseorang dalam dua strata sebelumnya,
tindakan komputasi selalu dilakukan dalam konteks budaya dan normatif, dan, dengan
demikian, strata nilai pengetahuan terkait erat dengan tujuan berdasarkan tindakan
komputasi yang dilakukan. keluar. Ini berkaitan dengan etika dan nilai-nilai yang terhubung
dengan individu serta konteks sosial dan global yang lebih luas di mana individu mengambil
bagian.
Tujuan Pembelajaran Dasar dan Menengah

Integrasi penuh CT dalam empat perspektif kerangka memerlukan integrasi di ketiga
strata pengetahuan. Jika CT hanya terintegrasi pada satu atau dua strata, itu hanya
mengarah pada integrasi parsial. Sebuah contoh klasik tentang bagaimana integrasi
penuh dapat dipahami berasal dari karya mani James A. Banks (1989) tentang pendidikan
multikultural. Banks menguraikan empat pendekatan integrasi materi pelajaran mulai dari
pendekatan kontribusi di mana materi pelajaran baru hanya diperkenalkan secara terpisah-
pisah dan terbatas pada periode waktu yang singkat, hingga pendekatan aksi sosial di
mana siswa diberdayakan untuk bertindak dan membuat keputusan berdasarkan
transformasi lingkungan. kurikulum. Artinya, materi pelajaran baru tidak hanya
diintegrasikan sebagai materi pelajaran yang terpisah dan terpisah untuk diajarkan lintas
mata pelajaran, tetapi ditanamkan ke dalam tujuan dan struktur yang ada. Ini berarti
bahwa CT dapat mengambil peran yang berbeda dalam kurikulum dan desain
pembelajaran, yang mengarahkan kita untuk menarik perbedaan antara CT sebagai tujuan
pembelajaran primer dan sekunder.
• CT sebagai tujuan pembelajaran utama: CT menjadi tujuan pembelajaran utama

ketika ditulis sebagai tujuan itu sendiri. Ini paling jelas pada tingkat pengetahuan
dasar, ketika, misalnya, belajar pemrograman
Subjek independen lintas mata pelajaran
Pengetahuan dasar Pengetahuan dasar

(primer sekunder) (primer sekunder)
kurikulum
tingkat
Meta-pengetahuan Meta-pengetahuan
Pengetahuan humanistik Pengetahuan humanistik

Pengetahuan dasar Pengetahuan dasar

Meta-pengetahuan Meta-pengetahuan
pembelajaran
Tingkat
desain
Pengetahuan humanistik Pengetahuan humanistik

GAMBAR 5.2 Kerangka untuk integrasi CT.
keterampilan didahulukan dalam kurikulum atau dalam kegiatan pembelajaran tertentu

sebagai tujuan pendidikan mandiri.
• CT sebagai tujuan pembelajaran sekunder: CT menjadi tujuan pembelajaran sekunder
ketika merupakan prasyarat implisit (misalnya untuk meningkatkan pengetahuan disiplin)
atau produk sampingan dari tujuan kurikuler atau kegiatan pembelajaran. Ini berlaku
khususnya, tetapi tidak secara eksklusif, untuk tingkat meta pengetahuan, di mana
kegiatan seperti berkolaborasi dengan mitra atau pemecahan masalah memiliki kriteria
keberhasilan yang melebihi dari pembelajaran CT.
Perbedaan ini sangat penting, karena menunjukkan bahwa mengintegrasikan CT dalam mata
pelajaran di tingkat kurikuler bukan hanya tentang menambahkannya sebagai area konten
tambahan dengan tujuan pembelajaran yang berbeda. Sebaliknya, ini adalah tentang
menghubungkan CT dengan tujuan dan struktur kurikuler yang ada dengan cara yang
memungkinkannya mengambil peran eksplisit dan implisit yang berbeda.
Menggabungkan empat perspektif integrasi dengan tiga jenis pengetahuan dan perbedaan
antara tujuan pembelajaran primer dan sekunder menghasilkan model berikut untuk
menganalisis integrasi materi pelajaran (Gambar 5.2).
Berpikir Komputasi sebagai Subjek Independen atau

Integrasi Lintas Mata Pelajaran: Kasus Denmark
Di bagian ini, kami menerapkan kerangka kerja yang dijelaskan di atas untuk kasus subjek
baru yang disebut TeC, yang saat ini sedang diujicobakan di Denmark sebagai eksperimen
nasional (2018–2021) yang melibatkan 46 sekolah umum (Tuhkala et al., 2019).
TeC terdiri dari empat bidang kompetensi, yaitu pemikiran komputasional, pemberdayaan digital ,
pemikiran desain dan desain, serta pengetahuan dan keterampilan teknologi. Menariknya, CT
dipahami sebagai area kompetensi yang terpisah dari pengetahuan dan keterampilan teknologi
serta dari pemberdayaan digital. Dalam analisis berikut, kami akan fokus secara khusus pada
bagaimana konseptualisasi sempit CT ini diterjemahkan ke dalam dokumen kurikuler dan desain
pembelajaran dalam TeC.
TeC adalah kasus yang menarik karena beberapa alasan. Pertama-tama, jarang ada orang
yang mempelajari kemunculan suatu mata pelajaran baru, dalam hal ini, proses terbentangnya
elemen-elemen dari CS dan CT yang ditransformasikan ke dalam kurikulum dan desain
pembelajaran di tingkat nasional. Kedua, eksperimen nasional melibatkan pengembangan TeC
sebagai mata pelajaran mandiri dan sebagai mata pelajaran untuk diintegrasikan antar mata
pelajaran. Oleh karena itu, memungkinkan untuk pengamatan komparatif dan kesimpulan yang
ditarik antara CT dari perspektif murni dan terapan.
Latar belakang
Sebelum pengenalan TeC sebagai mata pelajaran baru di sekolah dasar dan sekolah menengah
pertama Denmark, beberapa dekade berlalu dengan berbagai inisiatif yang dirancang untuk
memperkenalkan ide dan konsep dari CS di berbagai tingkat sistem pendidikan Denmark.
Banyak dari inisiatif ini terinspirasi oleh pemikiran Peter Naur dari Universitas Kopenhagen, yang
memperkenalkan gagasan datologi pada tahun 1969 sebagai konsep yang lebih berpusat pada
pemikiran manusia daripada yang terjadi dengan gagasan arus utama ilmu komputer (Caeli &
Yadav, 2020).
Naur (1992) berpendapat bahwa pemikiran datalogis harus dimasukkan di sekolah umum karena
proses data telah mempengaruhi masyarakat secara luas. Sejak itu, inisiatif yang berbeda telah
muncul dalam sistem pendidikan Denmark, misalnya informatika (mata pelajaran di sekolah
menengah Denmark, terutama didasarkan pada pemikiran komputasional), STEM (sains,
teknologi, teknik, dan matematika), dan penggunaan wajib TIK di semua mata pelajaran di
sekolah dasar dan sekolah menengah pertama. Namun, eksperimen dengan TeC tetap
merupakan inisiatif terbaru dan paling ambisius.
CT sebagai Subjek Independen – Tingkat Kurikulum
Pertama, kita melihat bagaimana CT diintegrasikan ke dalam dokumen yang menggambarkan

TeC sebagai subjek independen. Seperti disebutkan di atas, CT terbatas pada salah satu dari
empat bidang kompetensi. Dalam dokumen, CT digambarkan sebagai: “Kemampuan
menerjemahkan masalah kompleks sehingga dapat dieksekusi oleh komputer” (Kementerian
Pendidikan, 2018, hlm. 9).2 Ini mencakup kemampuan untuk memodelkan realitas, menyusun,
dan menganalisis data , dan membuat algoritma. Dalam tujuan pembelajaran yang sesuai, CT
digambarkan sebagai perkembangan dengan kompleksitas yang meningkat. Siswa dari kelas
satu hingga kelas tiga harus dapat “menggunakan pemikiran komputasional untuk menggambarkan
fenomena yang sudah dikenal dan dibatasi dalam kehidupan sehari-hari”; siswa dari kelas empat hingga kelas en
harus “mampu menerapkan pemikiran komputasional saat bekerja dengan masalah tertentu”;
dan dari kelas tujuh hingga kelas sembilan siswa harus mampu “merefleksikan dan menerapkan
pemikiran komputasional” (Departemen Pendidikan, ndb, hlm. 4). Selain tujuan tersebut,
kurikulum dijelaskan dalam rencana yang komprehensif, di mana CT semata-mata dianggap
sebagai alat untuk memecahkan masalah, yaitu cara berpikir yang dapat digunakan untuk
mengembangkan solusi untuk masalah dunia nyata. Contohnya:
Siswa [harus] belajar mengidentifikasi potensi komputasi dalam isu-isu dari dunia
sekitarnya dan memilih, mengumpulkan dan mengatur data, yang memadai dan relevan
dalam kaitannya dengan pemecahan masalah.
(Kementerian Pendidikan, 2018, hlm. 12)
Dengan demikian, tujuannya adalah untuk mengembangkan kompetensi analitis, yang berfokus
pada pemahaman dan pembuatan algoritma. Demikian pula, dokumen menekankan bahwa
siswa harus mengembangkan kompetensi kreatif untuk mengembangkan fakta arti digital,
misalnya melalui pengkodean. Dengan cara ini, CT dianggap sebagai tujuan pembelajaran
sekunder dalam kaitannya dengan pengetahuan meta.
Tujuan dan kurikulum sebagian besar menggambarkan CT sebagai keterampilan pada
tingkat pengetahuan dasar. CT antara lain kemampuan untuk memilih, mengumpulkan dan
mengatur data. Keterampilan ini terkait dengan masalah dunia nyata, beberapa di antaranya
memiliki karakter yang sangat kompleks, misalnya, masalah iklim. Untuk menggabungkan ini
membutuhkan pemikiran abstrak tingkat tinggi dan mungkin pendekatan yang lebih inovatif,
yang juga disebutkan dalam silabus (Kementerian Pendidikan, 2018). Dengan demikian, CT
terutama dilihat sebagai pengetahuan meta dalam kaitannya dengan penerapan keterampilan
yang berbeda dan bertindak dalam konteks situasional. Tidak termasuk pengetahuan
kemanusiaan karena tidak memiliki dimensi nilai.
CT sebagai Subjek Independen – Tingkat Desain Pembelajaran

Dalam desain pembelajaran, CT hadir dengan cara yang berbeda di semua tingkatan kelas dari
kelas satu hingga kelas sembilan. Dari kelas satu sampai kelas tiga, siswa terlibat dalam
kegiatan CT yang melibatkan robot dan permainan komputer, misalnya dengan bermain dengan
teknologi seperti BeeBots dan LEGO WeDo serta dengan bereksperimen dengan prosedur
pengkodean sederhana misalnya Scratch. Kegiatan ini terutama terkait dengan pengetahuan
dasar dengan fokus pada pengenalan elemen prosedural sederhana dari pembuatan algoritma
dalam konteks informal. Tidak sepenuhnya jelas sejauh mana CT merupakan tujuan
pembelajaran utama karena perolehan keterampilan CT tampaknya dianggap sebagai produk
sampingan dari siswa yang terlibat dalam kegiatan bermain dengan teknologi.
Dari kelas empat hingga kelas enam, CT dikaitkan dengan pengetahuan humanistik.
Relasi ini muncul dalam desain pembelajaran, yang berfokus pada perilaku di media sosial,
manipulasi gambar digital, dan bagaimana fenomena dapat direpresentasikan sebagai data.
Dengan demikian, CT muncul bersama dengan tujuan dari area kompetensi
pemberdayaan digital bertujuan untuk mengembangkan kesadaran siswa tentang penggunaan

artefak digital di masyarakat.
Dari kelas tujuh hingga sembilan, CT muncul dalam desain pembelajaran, yang membahas
berbagai topik seperti IoT, enkripsi, pengenalan pola dalam pembelajaran mesin, dan cara
mendesain aplikasi baru untuk kelas. CT terutama dijelaskan pada tingkat pengetahuan
dasar, meskipun kadang-kadang muncul sebagai tujuan pembelajaran sekunder dalam
desain pembelajaran tentang nilai dan penilaian artefak digital. Perlu diperhatikan, bahwa CT
tidak hadir dalam beberapa desain pembelajaran dari kelas tujuh hingga sembilan.
Secara umum, CT hanya terintegrasi sebagian ke dalam desain pembelajaran mata

pelajaran TeC, dan selalu disandingkan dengan tujuan pembelajaran lain dalam mata
pelajaran tersebut. Paling sering, CT muncul sebagai tujuan pembelajaran sekunder pada
tingkat pengetahuan dasar.
CT lintas Mata Pelajaran – Tingkat Kurikulum
Analisis CT di seluruh mata pelajaran pada tingkat kurikuler menunjukkan CT terintegrasi

pada ketiga tingkat pengetahuan, tetapi dengan variasi yang besar dalam mata pelajaran
yang berbeda. Misalnya, tujuan dalam matematika menekankan CT sebagai tujuan
pembelajaran utama dalam kaitannya dengan pengetahuan dasar. Matematika adalah satu-
satunya mata pelajaran, yang mencakup keempat bidang kompetensi TeC. Keterampilan dan
pengetahuan CT dasar digabungkan melalui pemecahan masalah yang kompleks, pemodelan,
memperoleh metode untuk pengembangan program langkah demi langkah, menemukan pola
dalam struktur data dan algoritma, dan mengevaluasi kemungkinan dan keterbatasan program
komputer yang berbeda. Desain pembelajaran yang berjudul How do a computer think? dari
kelas sembilan adalah contoh bagaimana siswa diperkenalkan dengan pemrograman. Dalam
desain ini, siswa belajar tentang konsep program komputer dengan cara meretasnya. Mereka
mengunduh Geogebra dan diajari cara "menghancurkannya" dengan menggunakan "a" kecil
alih-alih "A" besar dalam kode program. Dengan cara ini, para siswa belajar bahwa
konsekuensinya sangat besar jika komputer tidak memahami programnya, dan ketepatan
adalah kuncinya (Bull et al., nd).
Secara keseluruhan, CT terintegrasi di seluruh mata pelajaran di banyak tempat, tetapi
tidak di semua tempat. Misalnya, CT tampaknya terintegrasi dengan baik ke dalam alam/
teknologi, di mana siswa belajar menangani data tentang alam, tetapi kurang dalam mata
pelajaran humanistik seperti Bahasa Denmark L1. Keterampilan dasar yang diperoleh dalam
mata pelajaran sering berfungsi sebagai kendaraan untuk tujuan pembelajaran lainnya dalam
mata pelajaran. Ini misalnya terlihat dalam kurikulum Seni, di mana pengkodean mendukung
ekspresi estetika dan konstruksi identitas siswa. Dengan cara ini, CT bergerak dari tujuan
pembelajaran utama dengan fokus pada pengetahuan dasar di kelas dua menjadi terintegrasi
sebagai tujuan pembelajaran sekunder dengan fokus pada pengetahuan meta (ekspresi
estetika) dan pengetahuan humanistik (penciptaan identitas pribadi) setelah kelas lima
(Depdiknas, nda, hlm. 6). Terakhir, pengetahuan humanistik diekspresikan dalam kaitannya
dengan beberapa tujuan, misalnya di bidang alam/teknologi dan fisika/kimia dalam kaitannya
dengan pemberdayaan digital.
Dua mata pelajaran terakhir di TeC adalah IPS dan Bahasa Denmark L1. Tak satu pun dari mata
pelajaran ini menggabungkan CT sekalipun. Mata pelajaran ini secara keseluruhan ditujukan pada
bidang kompetensi “pemberdayaan digital” (pengetahuan humanistik), yang dalam studi sosial dan
bahasa Denmark L1 dipahami sebagai sesuatu yang terpisah dari CT.
CT di seluruh Mata Pelajaran – Tingkat Desain Pembelajaran
Pada tingkat desain pembelajaran untuk CT lintas mata pelajaran, gambaran yang berbeda muncul.
Berkenaan dengan pengetahuan dasar, CT adalah tujuan pembelajaran utama dalam matematika,
alam/teknologi, dan fisika/kimia. Jadi, seperti yang kita lihat dengan integrasi CT sebagai mata
pelajaran mandiri, CT terintegrasi dengan baik sebagai objek pembelajaran utama pada tingkat
pengetahuan dasar.
Namun, dalam hal meta pengetahuan, CT hanya dilihat dalam kaitannya dengan kolaborasi dan
kreativitas di alam/teknologi dan fisika/kimia tetapi tidak terintegrasi sebagai tujuan seperti itu.
Misalnya, di alam/teknologi siswa berkolaborasi dalam kelompok tentang membangun model kincir
angin, di mana mereka mengembangkan ide untuk kincir mereka sendiri. Dengan cara ini, mereka
pertama kali belajar tentang pemodelan, sebelum pindah ke program model interaktif di Scratch
(Dahl et al., 2021, hlm. 8-9).
Pengamatan lain yang menarik adalah bahwa pengetahuan humanistik kurang lebih tidak ada
dalam kaitannya dengan CT ketika kita melihat ke mata pelajaran yang berbeda. Meskipun
pemberdayaan digital, yang mencakup pemikiran kritis dan penilaian berbasis nilai dari penggunaan
teknologi di masyarakat, hadir dalam banyak desain pembelajaran, kegiatan ini tidak terkait langsung
dengan CT.
Dalam matematika, keterampilan sangat diprioritaskan, tetapi perlu diperhatikan, bahwa desain
pembelajaran khusus untuk kelas sembilan memperkenalkan kegiatan yang berkaitan dengan
pengetahuan humanistik. Misalnya, siswa harus menilai bagaimana komputer digunakan di
masyarakat saat ini dan mempertimbangkan apakah penggunaan tersebut sesuai (Bull et al., nd,
hal. 12). Ketika membandingkan ini dengan 18 desain pembelajaran, yang tersedia di alam/teknologi
dan fisika/kimia dalam kasus Denmark (TeC),
menjadi jelas bahwa ini menekankan pengetahuan dasar saja. Setiap desain pembelajaran
menjelaskan aktivitas yang berkaitan dengan keterampilan seperti pemodelan, penataan, dan
pembuatan algoritme, seperti pemrograman robot LEGO Mindstorms di kelas tujuh (Petersen et al.,
2021, hlm. 9) dan membuat penghitung lalu lintas kecil dengan mikro:bit di kelas sembilan (Srensen
et al., 2021, hal. 9). Pengetahuan meta seperti kolaborasi digunakan dalam banyak kegiatan
pembelajaran, tetapi tidak disebutkan sebagai tujuan pembelajaran yang terpisah, dan pengetahuan
humanistik tidak terjadi sama sekali dalam desain pembelajaran ini.
Distribusi Jenis Pengetahuan di Empat Integrasi

Perspektif
Seperti dijelaskan di atas, ada beberapa perbedaan utama antara CT pada tingkat kurikulum dan
tingkat desain pembelajaran serta antara CT sebagai lembaga independen.
mata pelajaran dan lintas mata pelajaran. Pengamatan penting adalah bahwa sementara
CT adalah beberapa yang diwakili secara merata di semua jenis pengetahuan ketika
didekati sebagai subjek independen, ada variasi yang lebih besar ketika CT diintegrasikan
di seluruh mata pelajaran. Ini dalam banyak hal bukan hasil yang mengejutkan. Mengubah
CT menjadi materi pelajaran di seluruh mata pelajaran melibatkan penggabungan CT
dengan praktik yang sangat mapan dalam mata pelajaran individu (Bernstein, 1990).
Dengan demikian, variasi dalam jenis pengetahuan yang kita lihat di seluruh mata
pelajaran sangat dipengaruhi oleh pemahaman tradisional tentang apa yang merupakan
mata pelajaran seperti matematika atau bahasa Inggris. Sebagai contoh, kita melihat
mata pelajaran yang berkaitan dengan sains terutama difokuskan pada keterampilan
pada tingkat pengetahuan dasar, sedangkan mata pelajaran humanistik sebagian besar
mengabaikan pengetahuan dasar dan fokus pada konsekuensi sosial dari teknologi
komputasi dalam perspektif kritis. Namun, dapat dikatakan bahwa bekerja secara kreatif
dengan cara komputasi sangat terkait dengan bidang kemanusiaan, misalnya,
pembelajaran bahasa dan studi narasi, yang berisi proses penguraian dan konstruksi.
Pengetahuan dasar adalah jenis pengetahuan yang paling sering terintegrasi baik
sebagai subjek independen dan lintas mata pelajaran, sedangkan pengetahuan meta
adalah jenis pengetahuan yang paling jarang baik sebagai subjek independen dan lintas
mata pelajaran. Ketika pengetahuan dasar diintegrasikan pada tingkat desain
pembelajaran, seringkali dikontekstualisasikan, misalnya dengan mengaitkan kegiatan
pembelajaran dengan kehidupan sehari-hari siswa. Jadi, ketika CT ditransformasikan
menjadi materi pelajaran, ia menyatu dengan elemen-elemen dari domain lain di luar
pendidikan. Hal ini terutama terlihat dari perspektif CT sebagai subjek independen.
Alasan untuk ini mungkin adalah bahwa ketika membuat mata pelajaran baru tidak perlu
ada area materi pelajaran yang sudah dikenal oleh siswa, sedangkan ketika
mengintegrasikan CT di seluruh mata pelajaran yang sudah ada, itu dikontekstualisasikan
kembali dalam cara yang agak tetap dan terbukti bekerja dalam Sebuah subjek.
Perspektif Umum tentang Transformasi Pedagogis CT

Beberapa perbedaan dalam cara pendekatan CT khusus untuk TeC, sementara yang
lain berakar pada elemen karakter pedagogis yang lebih umum. Misalnya, khusus untuk
TeC bahwa CT didefinisikan sebagai sesuatu yang berbeda dari keterampilan teknis dan
pemberdayaan digital, seperti halnya mungkin khusus untuk TeC bahwa pengetahuan
meta diremehkan baik di tingkat kurikuler maupun desain pembelajaran. Unsur-unsur ini
pasti akan terlihat berbeda relatif terhadap kasus yang diteliti. Namun, ada juga perbedaan
yang terkait dengan dimensi pedagogis yang lebih luas, yaitu terkait dengan unsur-unsur
yang intrinsik untuk pedagogi seperti itu. Contoh penting dari hal ini adalah penggabungan
domain yang berbeda yang terjadi ketika CT diintegrasikan sebagai subjek independen.
Dalam TeC kita melihat, misalnya, unsur-unsur dari domain ilmiah (abstraksi, dekomposisi,
dll.) yang digabungkan dengan fenomena baik dari domain rekayasa profesional atau
dari kehidupan sehari-hari siswa. Ketika proses transformasi ini terjadi,
materi pelajaran di sekolah menjadi sesuatu yang sangat berbeda dari domain eksternal.
Menurut Bernstein (1990), proses ini mengubah mata pelajaran sekolah menjadi mata pelajaran
"imajiner" dalam arti bahwa mereka berorientasi pada tujuan pedagogis khusus yang tidak ada
di luar pendidikan. Hal ini karena siswa di sekolah bukanlah peserta pelatihan ilmuwan,
melainkan pembelajar sains.
Gagasan Bernstein wacana pedagogik penting karena memunculkan wawasan bahwa
hubungan antara CT seperti yang diwakili dalam pendidikan dan rekan-rekan ilmiah dan
profesional tidak hanya menghubungkan ke kurikuler dan tingkat desain pembelajaran, tetapi
pada akhirnya diandaikan oleh pertanyaan-pertanyaan demokratis dan masyarakat tentang nilai
dan tujuan pendidikan (Deng, 2012). Pertanyaan seperti itu pasti normatif, tetapi penting karena
mereka membentuk dasar untuk membuat keputusan tentang mengintegrasikan CT pada
tingkat kurikuler dan desain pembelajaran. Berikut ini, kami akan memberikan dua contoh
pertanyaan tersebut dan menunjukkan posisi pedagogis penting dan perselisihan yang terkait
dengan kedua pertanyaan tersebut. Pertanyaan pertama membahas hubungan antara materi
pelajaran dan domain di luar pendidikan, dan yang kedua menyangkut nilai pedagogis dari
hubungan ini.
1 Dengan cara apa domain di luar pendidikan memengaruhi mata pelajaran sekolah?
Meskipun pemisahan antara pendidikan dan praktik di luar pendidikan sering
menyebabkan kritik terhadap siswa yang mengembangkan literasi skolastik yang tidak
berlaku di luar komunitas pendidikan (lihat misalnya, Gardner, 2018), pertanyaannya tetap
terus diperdebatkan dalam filosofi pedagogis. Seringkali, perselisihan ini berpusat di sekitar
empat hubungan mendasar antara subjek dan dunia luar, dan sering diperdebatkan mana
dari hubungan ini yang harus menjadi pusat dalam menetapkan kriteria untuk pemilihan
dan integrasi materi pelajaran (Nielsen, 2010).
Hubungan pertama adalah antara subjek dan ilmiah yang sesuai /

disiplin akademik. Menurut Stengel (1997), ada beberapa konsepsi tentang hubungan
ini, tetapi mereka semua berbagi gagasan bahwa disiplin akademik dengan cara yang
berbeda berfungsi sebagai sumber utama materi pelajaran di mata pelajaran sekolah.
Contohnya adalah ketika unsur-unsur dari ilmu komputer mengalir ke bawah melalui
sistem pendidikan hingga berakhir di kurikulum dan desain pembelajaran. Hubungan
mendasar kedua adalah antara mata pelajaran sekolah dan kehidupan sehari-hari siswa.
John Dewey, misalnya, berpendapat untuk interaksi bebas antara belajar di dalam dan di
luar sekolah berdasarkan apa yang disebutnya "banyak titik kontak antara kepentingan
sosial yang satu dan yang lain" (Dewey, 1916, hal. 358), sementara yang lain, seperti
Hamil ton dan Zufiaurre (2014), berargumentasi tentang nilai yang dipegang oleh kehidupan
sehari-hari siswa dalam hak mereka sendiri tanpa harus didaktisasi. Hubungan mendasar
ketiga adalah antara subjek dan domain profesional di pasar tenaga kerja. Jelas, pergerakan
dan kebutuhan dalam pasar tenaga kerja mempengaruhi bagaimana mata pelajaran
sekolah diprioritaskan secara politis, dan karenanya,
mereka mempengaruhi materi pelajaran apa yang diajarkan dalam mata pelajaran individu
(teknik dalam mata pelajaran STEM, jurnalisme dalam mata pelajaran bahasa, dll.).
Hubungan fundamental keempat dan terakhir adalah antara subyek dan isu-isu masyarakat
kontemporer. Klafki (1996), misalnya, berpendapat untuk masalah inti yang relevan dari
dunia modern untuk dijadikan sebagai dasar pengajaran dalam mata pelajaran individu,
sementara yang lain (dalam arti yang agak lebih sempit daripada Klafki) telah mempromosikan,
misalnya, literasi pengkodean atau literasi lingkungan berdasarkan isu dan perubahan sosial
yang mendesak (lihat misalnya Ardoin, Clark, & Kelsey, 2013; Vee, 2017). Elemen dari
domain eksternal ini semuanya berkontribusi pada materi pelajaran, termasuk CT, di mata
pelajaran sekolah, tetapi melalui proses transformasi pedagogis, mereka juga menjadi
terlepas dari konteks aslinya. Pertanyaan yang tersisa kemudian menyangkut apa nilai (jika
ada) dari detasemen ini, yang membawa kita ke pertanyaan kedua.
2 Apakah pemisahan antara sekolah dan domain eksternal merupakan masalah pedagogis atau
hasil yang diinginkan?
Pemisahan antara sekolah dan domain eksternal sering dikritik karena tidak mempersiapkan
siswa untuk kehidupan nyata dan karena menutup sekolah dari masyarakat lainnya (lihat
misalnya, Schleicher, 2015). Untuk mengakomodasi klaim kritis ini, bidang pendidikan baru,
seperti pendidikan kewirausahaan atau pendidikan teknik, telah mendapatkan fokus yang
meningkat di tingkat sekolah dasar dan menengah. Masschelein dan Simons (2013) menyebut
ini sebagai kritik terhadap keterasingan sekolah. Sebagai alternatif, mereka memperkenalkan
gagasan suspensi untuk menggambarkan waktu di sekolah sebagai waktu yang dilepaskan
dari logika dan fungsi masyarakat luar. Oleh karena itu, penangguhan memungkinkan materi
pelajaran diajarkan dan diperiksa secara bebas di sekolah tanpa membuatnya tunduk pada
logika instrumental, dan interaksi bebas antara siswa, guru, dan materi pelajaran inilah yang
menurut Masschelein dan Simons (2013) merupakan salah satu nilai-nilai utama pendidikan.
Dengan cara ini, menjadi penting untuk mempertimbangkan apakah CT sebagai materi
pelajaran harus mencerminkan domain ilmiah dan profesional untuk melawan keterasingan,
atau apakah sekolah harus mengajarkan CT berdasarkan pendekatan suspensi di mana
siswa dapat belajar dan belajar CT secara independen dari logika instrumental. Refleksi-
refleksi ini bukan hanya permukaan, tetapi sangat terkait dengan cita-cita dan nilai-nilai yang
melaluinya pendidikan dan akibatnya materi pelajaran terbentuk.
Penutup
Dorongan dari bab ini telah berkembang di sekitar gagasan bahwa CT memiliki perbedaan antara
perspektif murni dan terapan, dan bahwa perbedaan ini memiliki konsekuensi pedagogis ketika CT
diintegrasikan ke dalam kurikulum dan desain pembelajaran. Kami telah menunjukkan bahwa
kedua perspektif tentang CT ini mengalami berbagai jenis proses transformasional ketika
diintegrasikan ke dalam pendidikan, dan kami berpendapat bahwa proses transformasional ini
memiliki elemen yang khusus untuk kasus integrasi tertentu serta elemen umum yang
secara intrinsik terikat pada pedagogi itu sendiri. Namun, CT dalam banyak hal juga berbeda
dari kasus integrasi materi pelajaran lainnya. Seperti teknologi sosial maju lainnya (misalnya,
menulis), proses komputasi menembus semua aspek kehidupan. Mereka digunakan dalam
berbagai situasi tanpa akhir untuk mencapai berbagai tujuan yang tak ada habisnya. Dalam
banyak cara yang sama seperti menulis merupakan konstitutif cara mengetahui dan "melakukan"
dalam mata pelajaran yang berbeda (Carter, 2007), demikian juga proses komputasi memiliki
potensi untuk mengubah dimensi epistemologis dan instruksional mata pelajaran sekolah.
Dengan cara ini, CT dapat dilihat sebagai semacam literasi (The New London Group, 1996)
yang memiliki potensi untuk berubah bentuk, sekaligus ditransformasikan oleh wacana
pedagogik.
Kami mengakhiri bab ini dengan beberapa kemungkinan arah untuk penelitian masa depan.
Dalam pendahuluan, kami mengacu pada bab ini sebagai langkah pertama untuk menanyakan
tentang integrasi CT dari perspektif murni dan terapan. Langkah kedua ke arah ini adalah
mengkaji lebih jauh dinamika antara dua perspektif yang dimainkan di berbagai bagian sistem
pendidikan.
Transformasi pedagogik tidak hanya memiliki konsekuensi terhadap sifat materi pelajaran,
tetapi juga mempengaruhi dinamika sistem pendidikan seperti itu, misalnya, di mana menarik
garis antara mata pelajaran, bagaimana mempertahankan atau mengembangkan tradisi disiplin,
dan bagaimana pendekatan guru. pendidikan. Aspek-aspek tersebut penting untuk diteliti lebih
lanjut untuk memahami dan mengambil manfaat lebih jauh dari interaksi antara CT dari
perspektif murni dan terapan.
Catatan
1 Untuk elaborasi lebih lanjut dari konsep didaktik, lihat Westbury (1998) dan Gundem
(1992).
2 Berikut ini, kutipan didasarkan pada terjemahan kami dari sumber asli Denmark.
Referensi
Ardoin, NM, Clark, C., & Kelsey, E. (2013). Eksplorasi tren masa depan dalam penelitian
pendidikan lingkungan. Penelitian Pendidikan Lingkungan, 19(4), 499–520. https://doi.org/
10.1080/13 504622.2012.709823.
Bank, JA (1989). Pendekatan reformasi kurikulum multikultural. Ulasan Trotter,
3(2), pasal 5.
Bernhardt, C. (2016). Visi Turing: Kelahiran ilmu komputer. Cambridge, MA: The
MIT Pers.
Bernstein, B. (1990). Struktur wacana pedagogik. London: Routledge.
Bull, AR, Kaup, CF, Kristensen, BT, Skott, CK, & Søgaard, P. (nd). Hvordan "tænker" di
komputer? [Bagaimana komputer “berpikir”?]. https://xn--tekforsget-6cb.dk/
wp-content/uploads/2020/06/Hvordan-t%C3%A6nker-en-computer-9.-kl-Mat.pdf
Cabrera, L. (2019). Prakonsepsi guru tentang pemikiran komputasi: Tinjauan erature yang
sistematis. Jurnal Teknologi dan Pendidikan Guru, 27(3), 305–333. Diperoleh dari https://
www.learntechlib.org/primary/p/210234/.
Caeli, EN, & Bundsgaard, J. (2019). Pemikiran komputasional dalam pendidikan wajib:
Sebuah studi survei tentang inisiatif dan konsepsi. Penelitian dan Pengembangan
Teknologi Pendidikan, 68(1), 551–573. https://doi.org/10.1007/s11423-019-09694-z
Caeli, EN, & Yadav, A. (2020). Pendekatan unplugged untuk berpikir komputasi: Sebuah
perspektif sejarah. TechTrends, 64(1), 29–36. https://doi.org/10.1007/
s11528-019-00410-5
Carter, C. (2007). Cara mengetahui, melakukan, dan menulis dalam disiplin ilmu. Komposisi
dan Komunikasi Perguruan Tinggi, 58(3), 385–418. https://www.jstor.org/stable/
20456952
Conole, G. (2013). Merancang untuk belajar di dunia terbuka. London: Springer. https://doi.
org/10.1007/978-1-4419-8517-0
Dahl, UP, Elmose, P., Mortensen, SM, Petersen, NAI, & Sørensen, AS (2021).
Pemodel interaktif i Scratch [Model Interaktif di Awal]. https://tekforsøget.dk/
wp-content/uploads/2020/09/Interaktive-modeller-4.kl_.-NT-22.09.20.pdf
Deng, Z. (2012). Mata pelajaran sekolah dan disiplin akademik: Perbedaannya. Dalam
Lukas, A., Woods, A. & Weir, K. (eds.), Kurikulum, Desain Silabus dan Ekuitas: A Primer
dan Model (hlm. 40–53). New York: Grup Taylor & Francis.
Deng, Z., & Lukas, A. (2007). Materi pelajaran: Mendefinisikan dan berteori mata pelajaran
sekolah. Dalam Connolly, M., He, MF, & Phillion, J. (eds.), Buku pegangan kurikulum dan
instruksi SAGE (hlm. 66-88). Thousand Oaks, CA: Sage. http://dx.doi.org/
w10.4135/9781412976572.n4
Denning, PJ, & Tedre, M. (2019). berpikir komputasi. Cambridge, MA: MIT
Tekan.
Dewey, J. (1916). Demokrasi dan pendidikan. New York: Macmillan.
Douglass, HR (1943). Rencana jalur ganda matematika sekolah menengah. Matematika
Guru ematika, 36(2), 57–61.
Gardner, P. (2018). Penulisan dan identitas penulis: Hubungan yang buruk dan pencarian
suara dalam 'literasi pribadi'. Literasi, 52(1), 11–19. https://doi.org/10.1111/lit.12119
Goodyear, P., & Carvalho, L. (2020). Analisis lingkungan belajar yang kompleks.
Dalam Beetham, H. & Sharpe, R. (eds.), Memikirkan kembali pedagogi untuk era digital:
Prinsip dan praktik desain (hlm. 49–65). Edisi ketiga. London: Routledge. https://doi.
org/10.4324/9781351252805-4
Gundem, BG (1992). Catatan tentang perkembangan didaktik Nordik. Jurnal Studi Kurikulum,
24(1), 61–70. https://doi.org/10.1080/0022027920240104
Hamilton, D., & Zufiaurre, B. (2014). Papan tulis dan bootstrap. Merevisi pendidikan dan
persekolahan. Rotterdam: Penerbit Rasa. https://doi.org/10.1007/978-94-6209-473-4
Kereluik, K, Mishra, P., Fahnoe, C., & Terry, L. (2013). Pengetahuan apa yang paling
berharga: Pengetahuan guru untuk pembelajaran abad ke-21. Jurnal Pembelajaran
Digital dalam Pendidikan Guru, 29(4), 127-140. https://doi.org/10.1080/21532974.2013.10784716
Klafki, W. (1996). Masalah inti dunia modern dan tugas pendidikan.
Sebuah visi untuk pendidikan internasional. Pendidikan: Koleksi Dua Tahunan Kontribusi
Jerman Terbaru di Bidang Penelitian Pendidikan, 53, 7–18.
Kress, G., & Selander, S. (2012). Desain multimodal, pembelajaran dan budaya pengakuan.
Internet dan Pendidikan Tinggi, 15(4), 265–268. https://doi.org/10.1016/j.
iheduc.2011.12.003
Masschelein, J., & Simons, M. (2013). Dalam membela sekolah. Masalah publik. Penerbit
Pendidikan, Kebudayaan & Masyarakat. https://ppw.kuleuven.be/ecs/les/in-defence-of-
the school/masschelein-maarten-simons-in-defence-of-the.html
Menteri Pendidikan. (nda). Billedkunst: Måloversigt [Seni: Tinjauan tujuan pembelajaran].
https://emu.dk/sites/default/files/2019-02/7568_STIL_M%C3%A5l_
Billedkunst_web_FINAL-a.pdf
Menteri Pendidikan. (ndb). Teknologiforståelse: Måloversigt [Pemahaman Teknologi:
Tinjauan tujuan pembelajaran]. https://emu.dk/sites/default/files/2019-02/
GSK.%20F%C3%A6lles%20M%C3%A5l.%20Tilg%C3%A6ngelig.%20Teknologi
forst%C3%A5else.pdf
Menteri Pendidikan. (2018). Læseplan for forsøgsfaget teknologiforståelse [Silabus untuk materi
eksperimen pemahaman teknologi]. https://emu.dk/sites/default/
file/2019-02/GSK.%20L%C3%A6seplan.Tilg%C3%A6ngelig.%20Teknologi
forst%C3%A5else.%20pdf.pdf
Naur, P. (1992). Komputasi: Sebuah aktivitas manusia. New York: ACM Press.
Nielsen, FV (2010). Konsep isi didaktik dan kriteria pemilihan materi pelajaran pendidikan. Dalam
Vogt, J., Rolle, C. & Heß, F. (eds.), Inhalte des Musi kunterichts (hlm. 14–35). Berlin: LIT Verlag.
Ongstad, S. (1999). Sumber 'didaktisasi'. Tentang mendefinisikan disiplin dan '(homo-) mereka
didaktik' lintas batas diilustrasikan dengan contoh dari Pendidikan Bahasa Ibu (MTE). Publikasi
TNTEE, 2(1), 173–185.
Papert, SA (1980). Mindstorms: Anak-anak, komputer, dan ide-ide yang kuat. London: Pemanen.
Papert, SA, & Solomon, C. (1971). Dua Puluh Hal yang Dapat Dilakukan dengan Komputer (AI Memo
Nr. 248). https://dspace.mit.edu/handle/1721.1/5836
Petersen, NS I, Sørensen, FS, Dahl, UP, Elmose, S., & Mortensen, SM (2021)
Liv på Mars [Kehidupan di Mars], https://tekforsøget.dk/wp-content/uploads/2020/09/
Liv-p%C3%A5-Mars-7.kl_.-fysik-kemi-22.09.20.pdf
Selander, S. (2008). Desain untuk pembelajaran – Perspektif teoretis. Desain untuk Belajar
ing, 1(1), 10–22.
Schleicher, A. (2015). Sekolah untuk pelajar abad ke-21: Pemimpin yang kuat, guru yang percaya
diri, dalam pendekatan yang inovatif. Penerbitan OECD. https://doi.org/10.1787/9789264231191-en.
Shulman, LS (1986). Mereka yang mengerti: Pertumbuhan pengetahuan dalam mengajar. Peneliti
Pendidikan, 15(2), 4–14. https://doi.org/10.2307/175860
Stengel, BS (1997). 'Disiplin akademik' dan 'mata pelajaran sekolah': Konsep kurikulum yang dapat
diperebutkan. Jurnal Studi Kurikulum, 29(5), 585–602. https://doi.
org/10.1080/002202797183928
Sørensen, FS, Dahl, UP, Elmose, S., Mortensen, SM, & Petersen, NSI
(2021): Pengaturan Lalu Lintas [Peraturan Lalu Lintas]. https://tekforsøget.dk/wp-content/
uploads/2020/08/Trafikregistrering-9-kl.-fysik-kemi-04-08-20.pdf
Grup London Baru (1996). Sebuah pedagogi multiliterasi: Merancang masa depan sosial. Tinjauan
Pendidikan Harvard, 66(1), 60–92. https://doi.org/10.17763/
haer.66.1.17370n67v22j160u
Tuhkala, A., Wagner, M. -L., Iversen, OS, & Kärkkäinen, T. (2019). Pemahaman teknologi –
Menggabungkan komputasi, desain, dan refleksi masyarakat sebagai mata pelajaran nasional.
Jurnal Internasional Interaksi Anak-Komputer, 20, 54-63. https://
doi.org/10.1016/j.ijcci.2019.03.004
Turing, AM (1937). Pada angka yang dapat dihitung, dengan aplikasi ke masalah kotoran Entschei.
Prosiding London Mathematical Society, 42(1), 230–265. https://
doi.org/10.1112/plms/s2-42.1.230
Vee, A. (2017). Literasi coding: Bagaimana pemrograman komputer mengubah penulisan. Cambridge:
Pers MIT.
Westbury, I. (1998). Didaktik dan studi kurikulum. Dalam Gundem, BB, & Hopmann, S. (eds.), Didaktik
dan/ atau kurikulum (hlm. 47–78). New York: Peter Lang.
Williams, FC, & Kilburn, T. (1948). Komputer digital elektronik. Alam, 162(4117),
487–487. https://doi.org/10.1038/162487a0
Zhang, L., & Nouri, J. (2019). Tinjauan sistematis pembelajaran berpikir komputasional melalui Scratch
di K-9. Komputer & Pendidikan, 141, 1–25. https://doi.org/10.1016/j.
compedu.2019.103607.
6
PENILAIAN KOMPUTASI
PEMIKIRAN
David Weintrop, Daisy Rutstein, Marie Bienkowski, and
Steven McGee
Dalam bab ini, kami fokus pada penilaian pemikiran komputasional. Untuk
melakukannya, kami menjawab pertanyaan seperti apa pemikiran komputasional ketika
kami melihat kinerja siswa? Bagaimana kita bisa mengidentifikasi pemikiran
komputasional di seluruh mata pelajaran? Pertimbangan apa yang harus dibuat ketika
mengembangkan penilaian pemikiran komputasional? Kami juga membahas apa yang
harus diketahui guru untuk menilai kemampuan berpikir komputasional siswa. Bab ini
mengulas pendekatan yang berbeda untuk penilaian pemikiran komputasi dan
membahas bagaimana penilaian dapat menginformasikan praktik pembelajaran dan
pengajaran. Akhirnya, kami membahas sejauh mana bentuk penilaian baru membutuhkan kompetens
pengantar
Dengan meningkatnya kehadiran pemikiran komputasi (CT) di ruang kelas di seluruh

dunia, ada kebutuhan yang meningkat bagi guru untuk dapat menilai keterampilan
abad ke-21 yang penting ini. Sampai saat ini, tidak ada definisi tunggal dan terpadu
dari CT telah muncul tetapi ada konsensus yang berkembang pada keterampilan CT
konstituen, seperti abstraksi, dekomposisi masalah, algoritma, dan debugging.
Mengingat sifat CT dan beragam situasi di mana ia dapat digunakan dan cara
penerapannya, tidak ada pendekatan "satu ukuran untuk semua" atau universal untuk
menilai konsep dan praktik yang membentuk CT. Sebaliknya, sifat penilaian CT harus
disesuaikan dengan konteks spesifik di mana penilaian dilakukan. Bab ini mengulas
upaya untuk menilai CT dan juga mengacu pada penilaian yang dirancang untuk
mengukur konstruksi lain yang sulit dinilai (Mislevy et al., 2009; Cheng et al., 2010).
Dalam bab ini, kami memberikan panduan untuk membantu pendidik mengembangkan
dan mengelola penilaian CT yang menghasilkan ukuran akurat dari konsep dan praktik
CT penting.
DOI: 10.4324/9781003102991-6
Penilaian Pemikiran Komputasi 91
Bab ini dimulai dengan diskusi tingkat tinggi tentang tujuan penilaian dan apa
artinya dalam konteks CT. Kami kemudian menjabarkan pendekatan untuk
merencanakan penilaian CT untuk peneliti dan praktisi. Bab ini kemudian beralih ke
panduan yang lebih praktis, dimulai dengan diskusi tentang pendekatan penilaian
untuk CT, diikuti dengan bagaimana spesifik konteks tertentu dapat memengaruhi
penilaian yang digunakan, dan akhirnya, kami memberikan serangkaian contoh
penilaian CT yang mencakup usia. -level, strategi penilaian, dan konteks. Bab ini
diakhiri dengan diskusi tentang tantangan yang terkait dengan CT dan cara penilaian
dapat menginformasikan pengajaran. Secara kolektif, bab ini dimaksudkan untuk
membekali guru dengan gambaran umum pertimbangan dan pendekatan untuk
menciptakan penilaian CT yang tepat dan efektif untuk kelas mereka.
Tujuan Penilaian
Penilaian digambarkan sebagai seni penalaran dari bukti tentang apa yang siswa
ketahui dan/atau dapat lakukan (Dewan Riset Nasional, 2001). Dari pandangan
yang berpusat pada bukti ini, penilaian dirancang untuk memberikan kesempatan
kepada siswa untuk memberikan bukti yang dapat diamati tentang kemampuan dan
pengetahuan mereka. Pengguna penilaian – seperti peneliti atau pendidik –
mengandalkan pengamatan ini dan model dasar kognisi siswa untuk membuat
kesimpulan tentang pemahaman siswa. Untuk menentukan jenis bukti yang
diperlukan, perancang penilaian harus mempertimbangkan tujuan penilaian secara
keseluruhan. Dewan Riset Nasional (2001) mendefinisikan tiga tujuan umum untuk
penilaian. Tujuan penilaian yang pertama adalah untuk membantu pembelajaran.
Peran penilaian ini, sering disebut sebagai penilaian formatif, dimaksudkan untuk
memberikan informasi kepada pendidik tentang kemajuan siswa, tantangan tertentu
yang mereka hadapi, dan mengidentifikasi bidang kekuatan dan kelemahan. Tujuan
selanjutnya adalah penilaian prestasi individu, sering disebut sebagai penilaian
sumatif. Di sini, tujuan penilaian adalah untuk menetapkan skor yang dapat
digunakan sebagai nilai di ruang kelas, atau sebagai identifikasi kemampuan siswa
sepanjang kontinum, seperti skor pada penilaian skala besar. Tujuan akhir penilaian
adalah untuk mengevaluasi suatu program atau kurikulum, dimana kesimpulan
yang ditarik tidak berkaitan dengan siswa tertentu, melainkan digunakan sebagai
alat untuk menentukan efektifitas suatu program tertentu. Pada bab ini, kita akan
fokus pada penilaian yang berfokus pada siswa, yaitu penilaian formatif dan sumatif.
Penting untuk memikirkan tujuan penilaian karena dapat memberikan wawasan
tentang bagaimana seharusnya struktur penilaian secara keseluruhan. Ini termasuk
pertimbangan untuk apa (dan berapa banyak) konstruksi yang akan dimasukkan
dalam penilaian, jenis (dan berapa banyak) bukti yang dibutuhkan dari siswa, dan
jenis dan bentuk tugas yang harus dimasukkan dalam penilaian. Sebuah penilaian
sumatif sering diberikan pada akhir unit atau kursus dan karena itu mencakup
luasnya konstruksi. Sebaliknya, penilaian formatif diberikan selama instruksi untuk
memberikan informasi yang dapat mereka gunakan kepada guru
92 David Weintrop dkk.
menentukan langkah instruksional selanjutnya (Cizek, 2010). Mengingat tujuan ini, penilaian
formatif sering masuk ke kedalaman pada satu konstruk untuk memungkinkan siswa
menunjukkan berbagai kemampuan dan / atau untuk menampilkan tantangan pada konstruk
itu. Bagaimana tujuan penilaian terkait dengan desainnya dibahas secara lebih rinci di bawah
ini.
Pertimbangan untuk Menilai Pemikiran Komputasi

Mengembangkan penilaian melibatkan terlebih dahulu mengidentifikasi pengetahuan,
keterampilan, dan kemampuan yang akan dicakup, jenis bukti yang dibutuhkan, dan
bagaimana tugas penilaian dapat didefinisikan (Messick, 1994; Mislevy, 2007). Sangat
penting untuk menyelaraskan ketiga aspek penilaian untuk memastikan bahwa penilaian
mengukur konstruksi yang diinginkan dan memenuhi tujuannya (Mislevy, 2007). Dengan
konstruk, yang kami maksud adalah seperangkat pengetahuan, keterampilan, atau atribut
tertentu yang diidentifikasi sebagai hasil instruksi yang diinginkan, dan dengan demikian, fokus penilaian.
Ketika mendefinisikan konstruksi yang akan diukur, tempat untuk memulai adalah
mendefinisikan ruang lingkup penilaian. Seperti disebutkan di atas, ini mungkin berbeda
tergantung pada tujuan penilaian. Jika penilaian mengukur kemajuan dalam memenuhi
standar pembelajaran (yaitu, penilaian yang selaras dengan standar) maka titik awalnya
adalah standar itu sendiri dan materi pendukung. Untuk penilaian kelas (yaitu, penilaian yang
mengukur tujuan pembelajaran yang berasal dari bahan ajar), tujuan pembelajaran dan
pelajaran kurikulum memberikan panduan untuk menentukan konstruksi utama yang akan
dibahas. Di sini, tujuannya adalah untuk menilai konstruksi seperti yang diajarkan di kelas
tertentu (sebagai lawan dari penilaian yang dapat digunakan secara lebih umum). Namun,
bahkan dengan titik awal ini, konstruksi mungkin perlu dijabarkan dan didefinisikan lebih lanjut.
Elaborasi ini menyoroti aspek mana dari konstruk yang paling penting untuk dimasukkan dan
bagaimana siswa diharapkan untuk terlibat dengan konstruk selama penilaian. Termasuk
dalam mendefinisikan konstruk kepentingan adalah menentukan batas-batas penilaian. Batas-
batas memberikan informasi tentang apa yang berada di luar jangkauan harapan untuk
penilaian. Ini dapat membantu memfokuskan penilaian pada aspek-aspek tertentu dari suatu
konstruksi dan juga merupakan cara untuk membedakan harapan siswa pada tingkat kelas
yang berbeda.
Misalnya, ketika mengembangkan penilaian yang berfokus pada praktik CT dalam
mengembangkan dan menggunakan abstraksi, banyak konstruksi dalam praktik tersebut
dapat dimasukkan (Bienkowski et al., 2015). Pada tingkat tinggi, perancang penilaian harus
memutuskan apakah mereka ingin memasukkan pengetahuan dasar abstraksi (misalnya,
mengapa abstraksi berguna), kemampuan untuk menganalisis atau menggunakan abstraksi
yang diberikan, kemampuan untuk membuat abstraksi, atau kemampuan untuk merancang
solusi yang mencakup abstraksi. Untuk setiap konstruk yang dipilih, elaborasi lebih lanjut dan
spesifikasi apa yang harus dimasukkan dalam penilaian dapat ditentukan.
Untuk tugas penilaian yang mengukur kemampuan siswa untuk membuat abstraksi,
klarifikasi lebih lanjut akan membahas bagaimana siswa akan membuat abstraksi.
Penilaian Pemikiran Komputasional 93
abstraksi, jenis abstraksi apa yang akan diberikan, dan seperti apa abstraksi yang
dihasilkan. Aspek yang perlu dipertimbangkan ketika menentukan klarifikasi ini adalah
harapan siswa pada tingkat kelas tersebut dan keseluruhan konteks kursus atau penilaian.
Harapan untuk siswa di kelas awal akan berbeda dengan siswa di kelas yang lebih tua.
Misalnya, abstraksi untuk siswa sekolah dasar awal mungkin melibatkan mengamati pola
sederhana dan menemukan apa yang berulang dalam pola tersebut. Untuk siswa yang
lebih tua, ini mungkin melibatkan pengidentifikasian tempat dari deskripsi situasi yang
dapat atau harus diabstraksikan.
Setelah batasan ditentukan, pengembang penilaian dapat mengidentifikasi
pengetahuan konten yang diperlukan vs. tambahan. Dalam konteks CT, versi yang sering
ditemui dari pertimbangan ini adalah apakah siswa tersebut ex . atau tidak
diharapkan memiliki pengetahuan sebelumnya tentang pemrograman. Jika penilaian
hanya untuk CT, dan pengembang ingin menguji CT dengan tugas pemrograman, maka
mereka harus menyadari bahwa penilaian membutuhkan pengetahuan tentang lingkungan
pemrograman selain keterampilan CT. Jika pengetahuan atau keterampilan tambahan
bukan merupakan bagian dari apa yang harus diukur maka beberapa metode harus
digunakan untuk mendukung kinerja siswa, baik dengan memberikan mereka perancah
tambahan atau sumber daya yang terkait dengan pengetahuan/keterampilan tambahan,
menghapus konten tambahan dari penilaian. , atau memungkinkan kesalahan dalam rubrik penilaian.
Keputusan ini sangat penting dalam konteks pembelajaran terpadu di mana
keterampilan CT diajarkan bersama konten disiplin dalam bidang subjek inti (misalnya,
pelajaran matematika atau sains yang disempurnakan dengan CT). Dalam konteks seperti
itu, ada tantangan tambahan untuk menentukan apa artinya bagi siswa untuk terlibat
dengan CT dalam konteks dan bagaimana hal itu tercermin dalam penilaian. Keputusan
pertama, dalam hal ini, adalah apakah penilaian hanya berfokus pada CT atau tidak, atau
apakah akan mencakup CT serta konten dari area subjek terkait. Jika penilaian berfokus
pada integrasi, maka penting untuk mendefinisikan apa artinya CT diintegrasikan dengan
disiplin. Ini bisa berarti bahwa fokus tugas ada pada CT, dan konteks tugas berasal dari
disiplin, atau bisa berarti ada aspek tambahan dari disiplin yang harus dimasukkan ke
dalam penilaian. Menyelaraskan cara CT dibingkai dan bagaimana itu diintegrasikan ke
dalam kurikulum memastikan bahwa siswa memiliki kesempatan untuk mempelajari
konstruksi yang diukur pada penilaian.
Setelah konstruksi dan batasan konstruksi telah ditentukan, aspek praktis lain dari
administrasi penilaian juga harus dipertimbangkan, termasuk berapa banyak waktu yang
dialokasikan untuk penilaian, dan bagaimana penilaian akan disampaikan kepada siswa.
Kendala penilaian
penyampaian dapat membentuk apa yang dapat dicakup dalam penilaian. Misalnya,
waktu yang diberikan untuk siswa akan membatasi jumlah tugas yang dapat dimasukkan,
yang kemudian dapat membatasi jumlah konstruksi yang akan diukur. Ini juga dapat
membatasi kedalaman penilaian dalam konstruksi tertentu.
Akses ke teknologi dan kemampuan teknologi yang tersedia juga dapat mempengaruhi
rangkaian konstruksi yang akan diukur. Beberapa konstruksi mungkin
lebih sesuai di lingkungan di mana siswa memiliki akses ke teknologi dan diizinkan untuk bekerja
melalui situasi seperti memperbaiki dan menguji kesalahan kode, memecahkan masalah secara
berulang dalam lingkungan berbasis simulasi, atau secara kolaboratif menghasilkan desain.
Konstruksi lain, seperti membenarkan mengapa suatu masalah dapat diselesaikan secara
komputasi, mungkin cocok untuk format kertas/pensil untuk membantu siswa menghasilkan
penjelasan. Sejauh mana lingkungan tes cocok dengan lingkungan belajar harus dipertimbangkan.
Misalnya, jika siswa belajar dan melakukan semua pekerjaan mereka dalam sistem online, tetapi
penilaiannya adalah kertas/pensil, maka penilai perlu mempertimbangkan bagaimana transfer
pengetahuan dari dua lingkungan ini.
Strategi untuk Menilai Pemikiran Komputasi

Setelah ada seperangkat konstruksi yang ditentukan dengan jelas untuk diukur dan serangkaian
kendala telah diidentifikasi, sekarang saatnya untuk mengembangkan atau memilih penilaian yang
tepat. Pertimbangan yang dijelaskan sebelumnya memberikan pedoman untuk pengembangan
penilaian. Ini dapat digunakan untuk menginformasikan pemilihan bentuk penilaian dan kemudian
membentuk pengembangan tugas yang mengukur kumpulan konstruksi. Bagian ini akan
memperkenalkan beberapa bentuk umum penilaian dan
mendiskusikan trade-off mereka sehubungan dengan menilai CT.
Pilihan Ganda Kertas-dan-Pensil dan/ atau Respons Buatan

Penilaian
Penilaian tertulis dengan kertas dan pensil adalah salah satu bentuk penilaian kelas yang paling
luas. Namun, tidak semua penilaian kertas/pensil dibuat sama. Pertanyaan kertas/pensil dapat
mengambil beberapa bentuk, termasuk pertanyaan pilihan ganda (MC), pertanyaan tanggapan
yang dibangun, atau dapat melibatkan kinerja yang lebih besar atau tugas berbasis skenario.
Sementara beberapa orang berpendapat bahwa keterampilan berpikir tingkat tinggi (seperti CT)
tidak dapat diukur dengan item MC (Darling-Hammond, 2014), masih ada penggunaan format item
jenis ini. Item MC dapat dengan cepat mengevaluasi pengetahuan konten tingkat dasar atau, jika
dirancang dengan benar, mereka dapat mengidentifikasi tantangan yang dimiliki siswa. Ketika
memutuskan untuk menggunakan item MC, penting untuk mengidentifikasi bagian CT apa yang
dapat diukur dalam format ini, tantangan apa yang mungkin dihadapi siswa (untuk membantu
mengidentifikasi pengecoh) dan untuk mengenali aspek CT apa yang tidak diukur (Basu et al.,
2020).
Tidak semua konstruksi sesuai untuk item MC. Misalnya, untuk menentukan apakah siswa
memiliki pengetahuan/keterampilan untuk membuat artefak atau menghasilkan penjelasan, tugas
terbuka lebih tepat. Memeriksa verbiage konstruk dapat membantu mengidentifikasi jenis item apa
yang paling tepat. Jika keinginan untuk mengukur kemampuan siswa dalam menjelaskan, maka
meminta siswa menulis penjelasan akan selaras dengan konstruk yang diinginkan. Jika siswa
membuat artefak, maka definisikan lebih lanjut apa artinya membuat dalam format kertas/pensil
kritis. Ini bisa berarti mengidentifikasi representasi yang dapat mereka gunakan (misalnya,
dapatkah siswa menggunakan kode semu untuk membuat algoritma, dapatkah mereka
menggunakan gambar untuk menyampaikan solusi), dan menentukan batasan tugas (misalnya,
saat tugas yang mengharuskan siswa untuk mendesain diselaraskan dengan pembuatan
artefak, bukan berarti semua bagian ciptaan tercakup dalam tugas desain). Untuk tugas-tugas
yang mungkin meminta siswa untuk mewakili pola, metode yang memungkinkan siswa untuk
secara visual mewakili pola-pola ini mungkin penting. Menilai konsep yang lebih kompleks ini
sering mendapat manfaat dari menempatkan tugas dalam skenario untuk membantu memotivasi
dan menempatkan aktivitas yang sedang dilakukan (Rusmann & Bundsgaard, 2019).
Mungkin masih sulit untuk mengukur keterampilan proses siswa seperti menguraikan
masalah, memodulasi solusi, men-debug kesalahan program, dan mengulangi melalui kasus
uji menggunakan penilaian kertas/pensil. Siswa mungkin dapat menjelaskan proses yang akan
mereka gunakan, tetapi ini mungkin tidak selalu bagaimana mereka akan menerapkan proses
dalam praktik. Untuk tugas-tugas yang mengharuskan siswa untuk menghasilkan kode ketika
mereka tidak memiliki akses ke alat yang biasanya mereka gunakan, tugas tersebut mungkin
mengukur ingatan dan bukan kemampuan untuk menerapkan pengetahuan.
Misalnya, jika siswa belajar kode dalam bahasa berbasis blok yang menawarkan dukungan
visual seperti menampilkan kumpulan blok yang tersedia, tetapi tugas penilaian meminta
mereka untuk hanya menghasilkan kode, tugas tersebut dapat mengukur lebih banyak
kemampuan siswa untuk mengingat kode. dari kemampuan mereka untuk menggunakan blok.
Penilaian yang Disempurnakan Teknologi
Sementara penilaian yang ditingkatkan teknologi mungkin tidak tersedia di semua situasi,
mereka dapat menyediakan cara untuk mengukur aspek proses dan penerapan praktik CT.
Sementara beberapa penilaian yang ditingkatkan teknologi pada dasarnya adalah kertas /
penilaian pensil di lingkungan online, yang lain memanfaatkan teknologi melalui penggunaan
simulasi, umpan balik waktu nyata, atau penilaian berbasis game (Shute & Moore, 2017).
Penilaian ini memiliki keuntungan yang memungkinkan siswa untuk berinteraksi dalam simulasi
lingkungan dunia nyata, memberikan pengalaman CT yang lebih otentik bagi siswa. Melalui
penggunaan file log, data dapat dikumpulkan dan dianalisis untuk menguji tidak hanya produk
akhir siswa tetapi juga proses yang mereka ikuti untuk sampai pada produk tersebut. Metode
analitik data dapat digunakan untuk menentukan perangkat keterampilan apa yang ditunjukkan
siswa, memungkinkan keterampilan terintegrasi (keterampilan CT dalam konteks konten
tertentu) untuk diukur.
Dalam simulasi dan lingkungan berbasis permainan, sangat penting bahwa ada teori yang
kuat tentang apa yang diukur dan bagaimana tindakan di lingkungan berhubungan dengan
konstruksi minat karena siswa memiliki lebih banyak kemampuan (dan sering didorong) untuk
bermain-main dan mencoba. sesuatu. Siswa tidak selalu sadar bahwa mereka sedang dinilai
dan karena itu mungkin tidak bertindak dengan cara yang menunjukkan keterampilan mereka.
Tidak hanya urutan tindakan harus didefinisikan, tetapi urutan tindakan ini harus memungkinkan
beberapa jalur dan strategi siswa yang berbeda.
Tindakan yang tidak memberikan informasi tambahan juga harus diidentifikasi, dan
siswa tidak boleh dihukum untuk mengeksplorasi, karena siswa mungkin memiliki tujuan yang
berbeda dalam pikiran ketika berinteraksi dengan lingkungan penilaian.
Meskipun penilaian ini mampu mengukur keterampilan yang kompleks (Quellmalz et al.,
2008; Scalise, 2012;, Shute & Moore, 2017), penilaian ini juga dapat menantang untuk
dibangun dan divalidasi. Mereka membutuhkan penggunaan model bukti yang kuat (yaitu,
bagaimana tugas akan dinilai dan apa arti skor ini) untuk mengidentifikasi hubungan antara
tindakan siswa dan konstruksi minat. Pertimbangan juga harus
digabungkan di sekitar strategi dan tujuan siswa yang berbeda ketika berinteraksi dengan
penilaian yang disempurnakan dengan teknologi. Penilaian ini, bagaimanapun, dapat menarik
bagi siswa dan dapat menghasilkan informasi yang lebih akurat mencerminkan bagaimana
siswa akan berinteraksi di dunia nyata daripada kertas/pensil.
penilaian.
Analisis Portofolio/ Artefak

Penilaian portofolio dilakukan dengan mengumpulkan artefak yang dibuat pengguna selama
periode waktu tertentu yang kemudian dievaluasi untuk pemahaman siswa dan penerapan
keterampilan atau praktik yang diinginkan. Ada dua tujuan utama untuk penilaian portofolio:
untuk mengukur pertumbuhan dan untuk menyoroti keterampilan atau praktik penguasaan
(Dan ielson & Abrutyn, 1997). Himpunan konstruksi yang akan diukur dalam portofolio harus
ditentukan sebelumnya. Artefak yang dihasilkan siswa kemudian disejajarkan dengan konstruksi
ini untuk memastikan bahwa set lengkap terwakili. Ketika menggunakan portofolio untuk
menunjukkan pertumbuhan, tidak semua artefak harus selaras dengan semua konstruksi,
tetapi harus ada kesempatan bagi siswa untuk menunjukkan pertumbuhan dari waktu ke waktu
dan oleh karena itu beberapa artefak harus dikumpulkan untuk setiap konstruksi. Saat
menggunakan portofolio untuk menunjukkan penguasaan, pembatasan yang sama ini mungkin
tidak berlaku, karena satu artefak dapat menunjukkan penguasaan satu atau lebih konstruksi.
Saat meninjau portofolio dan/atau artefak individu, rubrik yang baik sangat penting. Rubrik
harus mencerminkan berbagai kemampuan untuk setiap konstruksi yang diminati. Rubrik harus
memperjelas apa yang dimaksud dengan pertumbuhan atau penguasaan tergantung pada
tujuan portofolio. Mengaitkan aspek CT yang menarik dengan pengamatan yang dapat dibuat
dari artefak memungkinkan untuk menarik kesimpulan tentang kinerja siswa. Rubrik dapat
meminta identifikasi apakah fitur tertentu termasuk dalam artefak atau dapat meminta evaluasi
seberapa baik fitur ini dimasukkan ke dalam artefak. Untuk rubrik yang meminta pengguna
untuk mengevaluasi artefak, panduan yang jelas tentang batasan evaluasi harus disertakan
untuk memastikan bahwa
rubrik diterapkan secara seragam.
Survei dan Wawancara

Untuk mengukur keseluruhan konsepsi siswa tentang CT dan/atau sikap, survei mungkin
merupakan alat yang tepat. Survei memiliki keuntungan karena umumnya cepat dilakukan,
tetapi sering kali tidak dapat memahami konsep yang mendalam
memahami dan menghadapi bias laporan diri. Wawancara juga dapat menjadi alat yang berguna,
karena memungkinkan penyelidikan lebih lanjut tentang mengapa dan bagaimana siswa berpikir.
Dalam wawancara, bagaimanapun, memerlukan investasi waktu yang signifikan untuk mengelola
dan mengukur dan dapat menantang untuk digunakan dalam pengaturan kelas.
Penilaian lainnya
Daftar di atas tidak dimaksudkan untuk komprehensif, melainkan untuk menyoroti bagaimana
format penilaian dapat selaras dengan tujuan. Guru kelas juga dapat menggunakan jenis penilaian
formatif lainnya, seperti penjurnalan siswa dan wacana siswa. Dengan penilaian formatif, ada
lapisan tambahan yang harus dipertimbangkan, yaitu menentukan bagaimana hasil penilaian akan
digunakan untuk menginformasikan instruksi (Cizek, 2010). Sekali lagi, tujuan penilaian formatif
harus ditentukan sebelum pengembangan, jenis bukti yang akan dikumpulkan harus jelas, dan
tindakan yang dilakukan berdasarkan bukti tersebut harus ditentukan sebelum pelaksanaan
penilaian.
rubrik
Salah satu pendekatan di atas, dengan kemungkinan pengecualian instrumen pilihan ganda,
mungkin memerlukan penggunaan rubrik. Rubrik adalah alat yang dirancang untuk membantu
mengevaluasi secara objektif tingkat kinerja pada item penilaian yang tidak memiliki jawaban tetap.
Rubrik digunakan untuk menilai penilaian dan seharusnya
dikembangkan bersama dengan penilaian dan harus mencerminkan tujuan dan kendala penilaian.
Mengembangkan rubrik bersama dengan tugas dapat menyoroti area di mana tugas tidak selaras
dengan konstruksi, tugas memerlukan keterampilan yang bukan fokus penilaian, atau petunjuk
tugas dapat disalahartikan. Selama pengembangan rubrik, penting untuk memikirkan berbagai
kemungkinan tanggapan dan menyoroti tanggapan siswa yang diinginkan.
Respons yang diinginkan dapat digunakan untuk menentukan tingkat teratas rubrik, dan untuk
memeriksa apakah pertanyaan tersebut meminta semua yang saat ini ditentukan dalam respons
ini.
Validitas Instrumen
Aspek penting dari pengembangan asesmen, terlepas dari bentuk spesifik asesmen yang diambil,
adalah memberikan bukti validitas asesmen untuk tujuan yang dinyatakan. Validitas adalah
kumpulan bukti untuk mendukung kesimpulan yang dibuat sebagai hasil penilaian (AERA, APA,
NCME, 2014).
Meskipun ada kerangka kerja yang berbeda untuk menentukan jenis bukti yang harus dikumpulkan,
secara umum, ada kesepakatan bahwa bukti harus mencakup memastikan bahwa pertanyaan
pada penilaian mengukur konstruk yang menarik dan tidak mengharuskan siswa untuk menggunakan
konstruk, bukan yang menarik. (validitas konstruk), kesimpulan yang dibuat dari penilaian sudah
sesuai, dan
struktur internal penilaian (misalnya, keandalan dan struktur faktor) sudah sesuai.
Sejauh mana bukti seputar reliabilitas dikumpulkan dapat bervariasi tergantung pada
taruhan penilaian. Namun, memastikan bahwa ada keselarasan antara tugas yang
dikembangkan, bagaimana tanggapan siswa dievaluasi, dan konstruk minat yang
diinginkan memberikan dukungan untuk keseluruhan validitas penilaian untuk tujuannya.
Hubungan antara Konteks dan Penilaian

Salah satu tantangan dalam menilai CT adalah bahwa CT dapat diajarkan dengan
berbagai cara dan dalam konteks yang berbeda. Seperti dibahas sebelumnya, konteks
di mana konsep dan keterampilan CT diajarkan memiliki implikasi langsung untuk penilaian.
Pada bagian ini, kita membahas hubungan antara konteks dan bentuk penilaian yang
mungkin diambil. Dalam mengeksplorasi hubungan ini, kami membahas tiga konteks
berbeda – komputasi fisik, CT terintegrasi, dan CT berbasis pemrograman – dan untuk
setiap konteks, menyajikan contoh penilaian yang selaras dengan konteks tersebut.
Kami juga memvariasikan rentang usia pelajar untuk lebih menyoroti bagaimana
menyelaraskan penilaian dengan konteks spesifik. Contoh-contoh ini dimaksudkan
untuk menunjukkan hubungan antara operasionalisasi CT, konteks di mana peserta
didik terlibat dengannya, karakteristik peserta didik, dan bentuk penilaian yang
digunakan. Meskipun hanya sebagian kecil dari penilaian yang tersedia yang disajikan
di sini, para peneliti telah mengumpulkan penilaian ilmu komputer dan CT untuk
dijadikan sebagai sumber daya bagi pendidik, termasuk repositori online di https://
csedresearch.org (dengan 181 penilaian pada saat penulisan) dan tinjauan literatur
sistematis akademis tentang keadaan penilaian CT yang mencakup 96 studi penilaian,
dikategorikan berdasarkan tingkat kelas, domain subjek, pengaturan pendidikan, dan
format penilaian (Tang et al., 2020).
Penilaian dalam Konteks Komputasi Fisik

Kita mulai dengan membahas pendekatan untuk menilai CT dalam konteks komputasi
fisik dengan pelajar yang lebih muda. Secara khusus, kami melihat pelajar muda yang
berinteraksi dengan robot dan bagaimana tugas kinerja dapat menjelaskan pengetahuan
dan kemampuan pelajar tentang konsep dan praktik CT. Ada semakin banyak penelitian
yang menyelidiki bagaimana mendukung pelajar muda dalam mengeksplorasi konsep
dan praktik CT melalui robot seperti Bee-Bots, Spheros, dan Ozobots. Misalnya,
Program Robotika TangibleK adalah kurikulum enam pelajaran yang dirancang untuk
mendukung pelajar muda (usia 3–8) dalam merancang, memprogram, dan men-debug
program dasar yang ditulis untuk robot fisik (Bers et al., 2014). Untuk menilai peserta
didik saat mereka maju melalui kurikulum, Bers dan rekan mengembangkan serangkaian
rubrik untuk mengevaluasi penguasaan konsep CT (misalnya, instruksi sequencing)
dan praktik (misalnya, debugging). Rubrik kemudian diterapkan pada program yang
ditulis peserta didik sebagai sarana untuk mengidentifikasi kemahiran siswa dengan
konsep dan praktik CT.
Contoh kedua menilai pelajar muda menggunakan komputasi fisik dapat dilihat
dalam karya Angeli dan Valanides (2020), yang mengajarkan pelajar muda ide dasar
CT menggunakan Bee-Bot (Gambar 6.1A). Bee-Bot dapat diprogram dengan
menekan tombol di atasnya dan kemudian dijalankan dengan menekan tombol "Go".
Dengan cara ini, pembelajar dapat memprogram robot untuk bergerak tanpa perlu
mengetikkan perintah apa pun atau membaca serangkaian instruksi. Untuk menilai
pelajar dengan Bee-Bot, Angeli dan Valanides membuat tikar dengan serangkaian
gambar di atasnya (Gambar 6.1B) dan kemudian memberi pelajar muda serangkaian
masalah untuk dipecahkan yang semakin lama semakin sulit. Misalnya, Bee-Bot ditempatkan pada
GAMBAR 6.1 (A) Robot Bee-Bot yang dapat diprogram dan (B) mat yang digunakan untuk
mengevaluasi pemahaman pelajar muda tentang ide dan praktik dasar CT
menggunakan Bee-Bot.
Sumber: Angeli & Valanides, 2020.
sarang lebah di bagian bawah tikar, dan peserta didik diminta untuk memprogramnya
untuk mengunjungi bunga dalam urutan tertentu. Tugas selanjutnya membutuhkan urutan
perintah yang lebih kompleks untuk diselesaikan. Untuk menilai kinerja, peneliti
mengamati peserta didik mengerjakan masalah dan menggunakan rubrik untuk
mengevaluasi praktik yang terkait dengan pemrograman (misalnya, dekomposisi
masalah) serta pemahaman konseptual dalam hal kebenaran solusi dan kesesuaian blok
digunakan.
Dalam menyajikan dua contoh penilaian ini dengan pelajar muda yang menggunakan
komputasi fisik, penting untuk menyoroti kesesuaian keseluruhan dari pendekatan yang
digunakan. Mengingat usia peserta didik, penilaian tidak bergantung pada keterampilan
literasi, dan siswa tidak diminta untuk membaca serangkaian instruksi yang panjang atau
untuk menulis urutan langkah-langkah. Demikian pula, ada keselarasan antara teknologi
yang digunakan (robot yang dapat diprogram), tugas yang dilakukan peserta didik
(menentukan rangkaian instruksi untuk robotnya), dan bentuk penilaian (mengevaluasi
program yang dihasilkan dan proses pembuatan program tersebut).
Penilaian dalam Konteks Terpadu

Kumpulan contoh penilaian kedua kami melihat strategi untuk menilai CT dalam konteks
di mana ia tertanam dalam disiplin lain. Secara khusus, di sini kita melihat dua set
penilaian yang dikembangkan sebagai bagian dari proyek yang berupaya menanamkan
CT ke dalam kurikulum matematika dan sains sekolah menengah dari proyek CT dalam
sains, teknologi, teknik dan matematika (CT-STEM) di Northwestern University.1 Satu
set penilaian dirancang untuk menjadi kurikulum-independen dan yang kedua untuk
menyelaraskan dengan serangkaian kegiatan tertentu. Kedua penilaian menggunakan
Taksonomi CT-STEM sebagai operasionalisasi CT (Weintrop et al., 2016), yang berfokus
pada empat kategori praktik CT dalam konteks matematika dan sains: Praktik Data,
Praktik Pemodelan, Praktik Pemecahan Masalah Komputasi, dan Berpikir Sistem Praktek.
Untuk membuat penilaian yang tidak digabungkan dengan kurikulum tertentu, tim
peneliti mengembangkan serangkaian penilaian online di mana peserta didik berinteraksi
dengan model komputasi tertanam, visualisasi interaktif, pengumpulan data dan alat
analisis, dan lingkungan pemrograman dasar (Weintrop et al., 2014) . Setiap rangkaian
pertanyaan ditempatkan dalam skenario bertema STEM pendek.
Misalnya, serangkaian pertanyaan meminta siswa untuk mengeksplorasi model ekosistem
dasar dengan serangga dan rumput ungu kecil (Gambar 6.2A). Penilaian ini difokuskan
pada konsep-konsep yang berkaitan dengan pemodelan komputasi, analisis data, dan
praktik berpikir sistem. Sebagai bagian dari penilaian ini, siswa diminta untuk menjalankan
model, menguji konfigurasi yang berbeda dan menginterpretasikan data yang dihasilkan
dan menjawab pertanyaan seperti: “apa yang terjadi pada populasi serangga ungu
setelah terjadi kekeringan?” Menjawab pertanyaan ini tidak memerlukan pengetahuan
tentang kekeringan atau perilaku serangga, melainkan menuntut pembelajar untuk
menguji model perilaku Kekeringan dan melihat bagaimana populasi serangga ungu
merespons. Soal-soal dalam asesmen ini meliputi soal pilihan ganda serta tanggapan yang dikonstruksik
GAMBAR 6.2 (A) Model Bug Ungu yang digunakan dalam CT umum dalam penilaian STEM
dan (B) model penyebaran virus yang digunakan dalam penilaian CT dalam
STEM untuk kurikulum biologi.
pertanyaan yang diberi skor menggunakan rubrik. Versi kedua dari penilaian
ini menggantikan serangga dengan pemetik bunga dan rumput dengan
bunga, logika yang mendasari model, serta pertanyaan yang dijawab siswa identik.
Fakta bahwa logika model dan pertanyaan tetap konstan saat menukar
konteks menyoroti bagaimana konten STEM dipisahkan dari keterampilan CT
yang dinilai.
Penilaian CT-STEM kedua yang dikembangkan untuk proyek ini menggunakan

pendekatan serupa, yaitu menanamkan model interaktif dan mengajukan pertanyaan
pilihan ganda dan jawaban singkat; namun, dalam hal ini, konten STEM diselaraskan
dengan kurikulum yang disebut “Dari Ekosistem hingga Spesiasi” (Arastoopour
Irgens et al., 2020). Sebagai bagian dari penilaian ini, siswa diminta untuk
menganalisis model yang terkait dengan topik yang diambil dari kurikulum, termasuk
model yang mengeksplorasi bagaimana virus menyebar melalui komunitas (Gambar
6.2B), hubungan antara spesies yang berbeda dalam suatu ekosistem, dan dinamika populasi.
Contoh pertanyaan dari penilaian ini adalah: “Tuliskan setidaknya dua cara
penyederhanaan model ini dibandingkan dengan bagaimana virus menyebar di dunia
nyata?” Sekali lagi, analisis tematik dilakukan untuk mengevaluasi kebenaran
jawaban siswa, namun, tidak seperti contoh serangga ungu di atas, pengetahuan
disiplin sebelumnya diperlukan untuk menjawab pertanyaan tersebut. Seperti contoh
penilaian sebelumnya, penilaian ini berfokus pada praktik CT yang terkait dengan
pemodelan, analisis data, dan pemikiran sistem.
Dengan dua contoh ini, kami menunjukkan bagaimana CT dapat dinilai ketika
ditempatkan dalam domain lain, khususnya, memberikan dua contoh penilaian
situasi sains yang menilai praktik CT dari Taksonomi CT-STEM (Weintrop et al.,
2016). Dalam proyek CT-STEM, domain itu dalam matematika dan sains sekolah
menengah dan pendekatan untuk menilai CT adalah menggunakan simulasi interaktif
yang terletak di dalam penilaian yang dapat digabungkan dengan kurikulum tertentu
dan mengajukan pertanyaan CT yang bergantung pada pengetahuan peserta didik.
domain itu atau ditempatkan dalam konteks itu tetapi tidak digabungkan dengan
pengetahuan disiplin tertentu.
Penilaian dalam Konteks Pemrograman

Konteks terakhir yang kita lihat untuk menilai CT terletak pada instruksi ilmu komputer
yang lebih konvensional, khususnya, CT yang berkaitan dengan pembelajaran
program. Di sini, kami menyoroti dua pendekatan: penilaian tertulis tradisional dan
penilaian berdasarkan evaluasi artefak. Ada semakin banyak penilaian CT
berdasarkan pendekatan penilaian kelas konvensional. Penilaian pilihan ganda/
jawaban singkat semacam itu sering meminta siswa untuk membaca program pendek
dan merespons dengan output program atau mengisi bagian yang kosong dalam program.
Beberapa penilaian semacam itu ada, termasuk Foundations for Advancing
Computational Thinking (Grover et al., 2015) (Gambar 6.3A), Assessment
Commutative As (Weintrop & Wilensky, 2015) (Gambar 6.3B), dan Computational
Thinking Assessment (Román -González et al., 2017) (Gambar 6.3C). Menggunakan
pendekatan pilihan ganda/jawaban singkat memiliki manfaat menyelaraskan dengan
praktik penilaian konvensional dan mudah diatur dan dinilai.
Bentuk kedua dari penilaian CT yang umum dalam konteks pemrograman adalah
analisis artefak yang dibuat oleh siswa, baik itu program, proyek kerajinan komputasi,
atau bentuk lain dari proyek portofolio. Pendekatan analisis dapat mencakup alat
otomatis, seperti Dr. Scratch (Moreno-León et al., 2015),
Hairball (Boe et al., 2013), dan REACT (Koh et al., 2014) atau kerangka kerja
untuk artefak penilaian tangan, seperti model Progression of Early Computational
Thinking (PECT) untuk kelas sebelumnya (Seiter & Foreman, 2013 ) atau kerangka
Penilaian CT Brennan dan Resnick (2012) untuk proyek Scratch. Di samping
penilaian berdasarkan evaluasi program yang dibuat peserta didik, pendekatan
penilaian lain menggunakan pendekatan serupa tetapi fokus pada artefak fisik
yang dibangun oleh peserta didik, seperti e-tekstil (Lui et al., 2020) dan dibuat secara digital.
GAMBAR 6.3 (Lanjutan)

GAMBAR 6.3 Contoh tiga penilaian CT tradisional: (A) FAKTA, (B) Penilaian
Komutatif, dan (C) Penilaian Pemikiran Komputasi.
Batas kredit hanya untuk bagian C: Román-González dkk. (2017).
Konstruksi terkait pembuat (Yin et al., 2020), kita dapat melihat pemahaman
konseptual diberlakukan serta menilai praktik CT dengan cara yang sulit melalui
penilaian konvensional. Namun, penting untuk dicatat bahwa penelitian yang muncul
menunjukkan bahwa kehadiran beberapa konsep dalam artefak yang dibuat siswa
adalah proxy yang lemah untuk pemahaman konseptual (Salac & Franklin, 2020),
menunjukkan bahwa analisis artefak paling baik digunakan bersama bentuk lain dari
penilaian seperti penilaian tertulis.
Di seluruh contoh ini, maksud kami adalah untuk menyoroti pentingnya
menyelaraskan penilaian dengan konteks spesifik di mana pembelajaran terjadi
(termasuk teknologi yang digunakan, usia pelajar, dan hubungan antara CT dan
disiplin ilmu lainnya). Selanjutnya, tujuan dari bagian ini adalah untuk memberikan
beberapa contoh penilaian CT yang ada serta untuk menyoroti keragaman
pendekatan dan alat yang saat ini ada untuk menilai CT.
Bagaimana Penilaian Dapat Menginformasikan Pengajaran
Seperti yang dibahas, penilaian dapat melayani tujuan sumatif untuk memberikan
skor keseluruhan bagi siswa yang mewakili perkiraan tingkat pemahaman atau
kemampuan siswa dalam bidang mata pelajaran tertentu pada titik waktu tertentu.
Skor itu sendiri mewakili tingkat kinerja rata-rata di seluruh rentang topik dalam mata
pelajaran tertentu. Skor tersebut berguna untuk membuat penilaian tentang tingkat
kompetensi individu siswa. Namun, skor tersebut tidak berguna untuk menentukan
area mana yang perlu ditingkatkan. Sebaliknya, penilaian formatif dapat memberikan
informasi yang kaya tentang bidang kekuatan dan kelemahan untuk masing-masing
siswa. Informasi tersebut dapat digunakan oleh guru untuk membuat
penilaian tentang bidang kurikulum di mana siswa membutuhkan lebih banyak pekerjaan.
Penilaian formatif yang baik juga akan memberikan gambaran pertumbuhan siswa dari waktu
ke waktu kepada guru.
Ada beberapa pertimbangan utama untuk pendekatan yang kuat untuk menilai CT secara
formatif. Pertama adalah penggunaan berbagai penilaian. Jenis penilaian yang berbeda dan
konteks penilaian memberikan informasi yang berbeda tentang siswa. Pengalaman
instruksional CT biasanya didorong oleh kinerja: siswa merancang, membangun, dan men-
debug artefak komputasi. Jenis kegiatan berbasis kinerja ini memberikan informasi yang kaya
tentang kemampuan siswa untuk menyelesaikan tugas. Sejauh mana tugas menangkap
langkah-langkah perantara dalam proses desain juga memberikan informasi tentang
pendekatan siswa untuk pemecahan masalah. Rubrik sangat berharga untuk membuat
penilaian tentang siswa dalam situasi ini, karena rubrik menyoroti apa yang harus dicari di
seluruh kegiatan serta menentukan dimensi yang akan dievaluasi dalam produk akhir. Hanya
mengevaluasi artefak yang dihasilkan tidak mengungkapkan pemikiran siswa tentang
bagaimana artefak diproduksi. Memberikan kesempatan bagi guru untuk mengamati siswa
saat mereka terlibat dalam desain dan memungkinkan siswa untuk menjelaskan pendekatan
mereka dapat meningkatkan penilaian selama rubrik memberikan informasi kepada guru untuk
memahami pengamatan mereka. Karena rubrik memberikan dimensi kualitas yang berbeda
dan rentang kualitas dalam setiap dimensi, skor siswa pada rubrik memberikan informasi
kepada siswa tentang bagaimana artefak dapat ditingkatkan.
Keterbatasan yang signifikan dari penilaian berbasis kinerja atau artefak adalah bahwa
penilaian tersebut tidak mengungkapkan pemikiran siswa tentang bagaimana artefak diproduksi.
Oleh karena itu, jenis penilaian ini dapat dipasangkan dengan bukti dari observasi dan
dialog. Guru dapat mengamati siswa saat mereka terlibat dalam desain dan meminta mereka
untuk menjelaskan pendekatan mereka pada saat desain. Setelah fakta, guru dapat
menyelidiki alasan siswa di balik desain dan bagaimana sistem bekerja.
Pertimbangan kedua adalah validitas penilaian formatif. Asumsi penting untuk penilaian
apa pun adalah bahwa tugas hanya dapat diselesaikan jika siswa menerapkan konsep dan
keterampilan yang ditargetkan. Misalnya, jika tugas dimaksudkan untuk menunjukkan
kemampuan siswa untuk menerapkan konstruksi pemrograman tertentu, tetapi tugas tersebut
dapat diselesaikan tanpanya, maka penyelesaian tugas yang berhasil tidak selalu menunjukkan
kompetensi siswa dalam menerapkan struktur pemrograman yang ditargetkan. Cara penting
untuk menguji validitas tugas kinerja adalah menggabungkannya dengan penjelasan siswa
untuk proses mereka. Guru dapat menyelidiki siswa saat mereka terlibat dengan tugas kinerja
untuk mendapatkan informasi tentang bagaimana siswa mendekati tugas penilaian.
Pertimbangan ketiga adalah umpan balik yang produktif. Dalam penelitian sebelumnya
tentang penilaian formatif di berbagai mata pelajaran, kualitas umpan balik formatif memiliki
pengaruh besar pada pertumbuhan belajar siswa (Black & Wiliam, 1998).
Agar umpan balik menjadi efektif (yaitu, berguna untuk pembelajaran), siswa perlu menyadari
standar kinerja dan menerima informasi tentang level mereka.
kinerja relatif terhadap standar. Memberikan siswa hanya skor keseluruhan, atau hanya
serangkaian jawaban yang benar tidak memberikan informasi yang cukup kepada siswa
tentang bagaimana mereka dapat meningkat. Umpan balik menjadi produktif ketika guru
menyediakan mekanisme yang dengannya siswa dapat berhasil. Misalnya, dalam tugas
pemrograman, siswa dapat dengan mudah memahami standar untuk keluaran program
yang diinginkan dengan masukan tertentu. Jika siswa menyelesaikan program dan tidak
mencapai hasil yang dirancang, siswa akan membutuhkan umpan balik tentang cara
meningkatkan kode. Jika guru hanya memberikan nilai atau memeriksa kode dan memberi
tahu siswa apa yang mereka lakukan salah, ada sedikit kesempatan untuk belajar. Jika
sebaliknya, setelah mengevaluasi kesalahan program, guru menyarankan strategi
debugging tertentu yang akan mengungkap bug, umpan balik menjadi lebih berguna
untuk memandu pembelajaran di masa depan.
Tantangan Menilai Pemikiran Komputasi

Kami telah menjelaskan beberapa pendekatan untuk menilai CT, dan kami juga ingin
menyoroti beberapa tantangan. Di bagian ini, kami menjelaskan beberapa tantangan ini
sebagai cara untuk menunjukkan arah masa depan untuk upaya yang berupaya
meningkatkan keadaan penilaian pemikiran komputasi.
Tantangan 1: Menjadi jelas tentang apa yang sedang dinilai. Kami memulai bab ini
dengan mencatat bahwa tujuan penilaian, serta konstruk yang diukur, harus didefinisikan
dengan jelas. Mengingat kebaruan relatif dari CT dan perdebatan yang sedang
berlangsung mengenai definisi (Shute et al., 2017), menentukan apa yang harus diukur
dapat menjadi kacau. Peneliti dan praktisi mungkin mengukur sikap terhadap CT atau
mencari minat dan nilai dalam CT atau ilmu komputer sebagai bidang studi. Untuk
mencocokkan penilaian yang tepat dengan konstruk minat yang tepat, pengembang
penilaian harus sangat jelas tentang apa yang menarik. Kurangnya kejelasan terutama
terlihat ketika pengembang penilaian bermaksud mengukur konstruksi di luar
pemrograman. Penilaian dapat dimulai dengan tujuan untuk mengukur konsep CT tingkat
yang lebih tinggi dengan cara yang independen dari pemrograman dan fokus pada
konstruksi seperti abstraksi, generalisasi, pemecahan masalah, dan pengenalan pola.
Namun, bahkan jika mereka berhasil mendefinisikan konstruksi ini, ketika mereka turun
ke bisnis untuk benar-benar mengembangkan tugas bagi siswa untuk dilakukan untuk
menunjukkan bukti CT, mereka mungkin akhirnya beralih ke pengukuran, misalnya,
"abstraksi" dengan menghitung berapa banyak variabel digunakan siswa atau apakah
mereka memahami perulangan for . Mengklarifikasi tidak hanya definisi konsep tetapi
juga bagaimana siswa diharapkan terlibat dalam konsep ini, dapat membantu memastikan
penilaian mengukur konsep.
Tantangan 2: Menilai praktik vs. pengetahuan. Ilmu komputer memiliki sejarah
panjang dalam mengembangkan auto-grader yang akan menguji solusi untuk masalah
pemrograman yang diajukan oleh siswa, terutama untuk kelas pengantar besar di tingkat
pasca-sekolah menengah di mana penilaian dengan tangan membosankan. Pekerjaan
awal dalam penilaian ilmu komputer di K-12 juga melihat kebenaran program dan
penggunaan konstruksi pemrograman seperti loop, dan conditional (Werner et al., 2012).
Namun, seperti dijelaskan di atas, karya terbaru berpendapat bahwa melihat produk akhir
tidak menghasilkan bukti yang valid untuk kesimpulan tentang pengetahuan siswa seperti
halnya mengukur proses siswa menerapkan CT untuk membuat program (Piech et al.,
2012; Grover et al. al., 2017). Namun, melakukan langkah-langkah seperti itu dalam
skala sulit. Perkembangan dalam analisis pembelajaran dan penambangan data
pendidikan telah menghidupkan kembali minat dalam menilai pemrograman siswa sebagai
contoh pemecahan masalah terbuka dan penciptaan artefak baru (Blikstein et al., 2014).
Upaya lain telah berfokus pada metode top-down, berbasis hipotesis yang mencari pola
apriori yang mewakili strategi pemecahan masalah pemrograman (Grover et al., 2017).
Namun, masalah tetap ada dengan menganalisis volume data pemrograman untuk
membedakan / mengabstraksi strategi yang digunakan siswa, atau praktik yang mereka
kejar. Yang lebih menantang adalah kemudian memberikan bimbingan kepada siswa
untuk membantu mereka mendapatkan jalan yang lebih benar menuju sebuah solusi.
Tantangan 3: Menilai CT dalam konteks mata pelajaran lain. Komputasi adalah
keterampilan tambahan yang penting dalam disiplin ilmu seperti sains, matematika, dan,
semakin, ilmu-ilmu sosial. Karena CT dapat diajarkan dalam konteks disiplin ilmu tersebut,
menghilangkan penilaian terpisah dari CT saat menilai pengetahuan konten bisa jadi sulit.
Namun, itu perlu karena (1) CT diakui sebagai keterampilan penting dan dapat diajarkan
secara terintegrasi untuk memenuhi standar negara, dan (2) guru perlu yakin bahwa
mereka mengukur keterampilan yang tepat dan konstruksi yang pengetahuan yang tidak
relevan tidak mengganggu penilaian yang dimaksudkan.
Apa yang Perlu Diketahui Guru untuk Menilai Pemikiran Komputasi

Pengembangan profesional (PD) guru ilmu komputer K-12 telah berkembang dalam
mengembangkan pendidik yang dapat mengajar ilmu komputer tanpa memiliki gelar CS
atau bahkan kursus disiplin tingkat perguruan tinggi. PD untuk berbagai kurikulum K-12
berfokus pada kesetaraan dan pemerataan lapangan bermain untuk CS, mempelajari
seluk beluk lingkungan pemrograman, atau mengembangkan strategi pengajaran untuk
membantu siswa mengatasi kesulitan dalam menyelesaikan tugas pemrograman.
Guru yang dilatih dengan cara ini selanjutnya dapat fokus pada penilaian apa yang
mereka ketahui: pemrograman di atas CT, dan minat di atas pengetahuan. Guru perlu
memahami konsep komputasi dan praktik CT yang mendasari, dan bagaimana
membedakan bukti pengetahuan tentang konsep dan praktik ini dalam apa yang dilakukan
dan dikatakan siswa mereka. Misalnya, dalam proyek pemrograman, rubrik penilaian
yang berfokus pada fitur permukaan dari solusi masalah (apakah siswa memiliki kotak
informasi di halaman web mereka?) menunjukkan bahwa siswa dapat mengikuti petunjuk
tetapi tidak harus menilai CT.
Ketika CT diintegrasikan ke dalam mata pelajaran lain, atau tidak diajarkan oleh
pendidik ilmu komputer dalam kursus yang dikhususkan hanya untuk ilmu komputer, guru
mungkin tidak mengetahui kemampuan siswa CT pada tingkat kelas tertentu.
Untuk menilai CT, pendidik perlu mengetahui apa yang siswa mampu ketahui dan lakukan
sehingga penyesuaian atau scaffolding dapat diberikan kepada siswa untuk menyelesaikan
penilaian yang kompleks. Demikian juga, penting untuk memutuskan seberapa sentral
penilaian CT terhadap tujuan pembelajaran akhir kelas, seperti dalam konteks terpadu,
tujuan penilaian utama mungkin terkait dengan konten domain daripada hasil CT.
Akhirnya, guru perlu memahami masalah kesetaraan dalam penilaian. Seperti halnya
mengajar, penilaian bisa menjadi tidak adil, terutama bila mengacu pada pengetahuan
sebelumnya yang hanya dimiliki oleh siswa tertentu. Bisa juga terjadi ketimpangan jika
siswa belum memiliki kesempatan yang sama untuk mempelajari konsep yang dinilai. Jika
guru memahami bahwa mereka dapat meningkatkan kinerja siswa dalam menyelesaikan
item penilaian seperti halnya mereka meningkatkan kinerja siswa dalam menyelesaikan
kegiatan kelas, mereka dapat menilai CT secara lebih adil.
Kesimpulan
Mengingat kehadiran CT yang berkembang di ruang kelas K-12, guru yang ditugaskan
untuk mengajarkan keterampilan penting ini harus dapat menilai siswa di kelas mereka
secara efektif. Hal ini penting tidak hanya untuk menetapkan nilai tetapi sebagai sarana
untuk memperoleh wawasan tentang kemampuan siswa untuk menginformasikan instruksi
untuk memastikan semua siswa memiliki keterampilan CT dasar. Seperti yang dibahas
dalam bab ini, karena penilaian CT bukanlah latihan yang sederhana dan langsung,
sebaliknya, guru harus membuat beberapa keputusan konsekuensial untuk menyesuaikan
pendekatan penilaian agar sesuai dengan konteks dan kebutuhan situasi mereka. Dengan
bab ini, kami memaparkan berbagai dimensi apa yang perlu dipertimbangkan, implikasi
dari hasil keputusan ini, dan memberikan contoh dan panduan dengan harapan berhasil
melengkapi guru untuk menilai CT secara efektif di kelas mereka.
Catatan
1 http://ct-stem.northwestern.edu.
Referensi
American Educational Research Association, American Psychological Association,

National Council on Measurement in Education, & Joint Committee on Standards for
Educational and Psychological Testing (AS). (2014). Standar untuk tes pendidikan
dan psikologi. Asosiasi Riset Pendidikan Amerika, Washington, DC.
Angeli, C., & Valanides, N. (2020). Mengembangkan pemikiran komputasi anak-anak
muda dengan robotika pendidikan: Efek interaksi antara gender dan strategi perancah.
Komputer dalam Perilaku Manusia, 105, 105954.
Arastoopour Irgens, G., Dabholkar, S., Bain, C., Woods, P., Hall, K., Swanson, H., Horn,
M., & Wilensky, U. (2020). Pemodelan dan pengukuran praktik berpikir komputasional
siswa sekolah menengah atas dalam sains. Jurnal Pendidikan Sains dan Teknologi,
29, 137-161
Basu, S., Rutstein, D., Xu, Y., & Shear, L. (2020). Pendekatan berprinsip untuk merancang penilaian
praktik berpikir komputasional untuk kelas awal. Dalam Prosiding Simposium Teknis ACM ke-51
tentang Pendidikan Ilmu Komputer. Asosiasi untuk Mesin Komputasi, New York.
Bers, MU, Flannery, L., Kazakoff, ER, & Sullivan, A. (2014). Pemikiran komputasi dan mengutak-atik:
Eksplorasi kurikulum robotika anak usia dini.
Komputer & Pendidikan, 72, 145-157.
Bienkowski, M., Salju, E., Rutstein, DW, & Grover, S. (2015). Pola desain penilaian untuk praktik berpikir
komputasional dalam ilmu komputer sekunder: Pandangan pertama (laporan teknis SRI). SRI
International, Menlo Park, CA. Diperoleh dari http://pact.sri.
com/resources.html
Hitam, PJ, & Wiliam, D. (1998). Di dalam kotak hitam: Meningkatkan standar melalui penilaian ruang
kelas. Phi Delta Kappan, 80(2), 139-148.
Blikstein, P., Worsley, M., Piech, C., Sahami, M., Cooper, S., & Koller, D. (2014). Pro gramming
pluralism: Menggunakan learning analytics untuk mendeteksi pola dalam pembelajaran pemrograman
komputer. Jurnal Ilmu Pembelajaran, 23(4), 561–599.
Boe, B., Hill, C., Len, M., Dreschler, G., Conrad, P., & Franklin, D. (2013). Hairball: Analisis statis yang
terinspirasi oleh serat dari proyek Scratch. Dalam Prosiding Simposium Teknis ACM ke-44 tentang
Pendidikan Ilmu Komputer (hlm. 215–220). ACM, New York.
Brennan, K., & Resnick, M. (2012). Kerangka kerja baru untuk mempelajari dan menilai perkembangan
pemikiran komputasional. Asosiasi Peneliti Pendidikan Amerika, Vancouver, Kanada.
Cheng, BH, Ructtinger, L., Fujii, R., & Mislevy, R. (2010, September 11). Menilai pemikiran sistem dan
kompleksitas dalam sains (laporan teknis penilaian skala besar 7). SRI International, Menlo Park,
CA.
Cizek, GJ (2010). Pengantar penilaian formatif: Sejarah, karakteristik, dan tantangan. Dalam Andrade,
HL & Cizek, GJ (eds.), Handbook of formative assessment. Taylor & Francis, New York.
Danielson, C., & Abrutyn, L. (1997). Pengantar menggunakan portofolio di kelas.

Asosiasi Pengawasan dan Pengembangan Kurikulum, Alexandria, VA.
Darling-Hammond, L. (2014). Penilaian generasi berikutnya: Melampaui tes gelembung ke
mendukung pembelajaran abad ke-21. John Wiley & Sons, Hoboken.
Grover, S., Basu, S., Bienkowski, M., Elang, M., Diana, N., & Stamper, J. (2017).
Kerangka kerja untuk menggunakan pendekatan berbasis hipotesis untuk mendukung analisis
pembelajaran berbasis data dalam mengukur pemikiran komputasional dalam lingkungan
pemrograman berbasis blok. Transaksi ACM pada Pendidikan Komputasi, 17(3), 1–25.
Grover, S., Pea, R., & Cooper, S. (2015). Merancang untuk pembelajaran yang lebih dalam dalam
kursus ilmu komputer campuran untuk siswa sekolah menengah. Pendidikan Ilmu Komputer, 25(2),
199–237.
Koh, KH, Basawapatna, A., Nickerson, H., & Repenning, A. (2014). Real-time sebagai penilaian
pemikiran komputasional. Bahasa Visual dan Komputasi Berpusat pada Manusia (VL/ HCC),
Simposium IEEE 2014 Aktif (hlm. 49–52). IEEE, Piscataway, NJ.
Lui, D., Walker, JT, Hanna, S., Kafai, YB, Fields, D., & Jayathirtha, G. (2020).
Mengkomunikasikan konsep dan praktik komputasi dalam portofolio siswa sekolah menengah atas
pembuatan tekstil elektronik. Lingkungan Pembelajaran Interaktif, 28(3), 284–301.
Messick, S. (1994). Interaksi bukti dan konsekuensi dalam validasi penilaian kinerja. Peneliti Pendidikan,
23(2), 13–23.
Mislevy, RJ (2007). Validitas berdasarkan desain. Peneliti Pendidikan, 36(8), 463–469.
Mislevy, RJ, Riconscente, MM, & Rutstein, DW (2009). Pola desain untuk menilai penalaran berbasis
model (Laporan Teknis Penilaian Skala Besar 6). SRI Internasional, Menlo Park, CA.
Moreno-León, J., Robles, G., & Román-González, M. (2015). Dr. Scratch: Analisis otomatis proyek awal
untuk menilai dan mendorong pemikiran komputasi. MERAH. Revista de Educación a Distancia,
46, 23.
Dewan Riset Nasional. (2001). Mengetahui apa yang siswa ketahui: Ilmu dan desain penilaian
pendidikan. Dalam Pellegrino, J., Glaser, R., & Chudowsky, N. (eds.), Komite dasar penilaian.
National Academy Press, Washington, DC.
Piech, C., Sahami, M., Koller, D., Cooper, S., & Blikstein, P. (2012). Memodelkan bagaimana siswa
belajar memprogram. Dalam Prosiding Simposium Teknis ACM ke-43 tentang Pendidikan Ilmu
Komputer (hlm. 153–160). ACM, New York.
Quellmalz, ES, DeBarger, AH, Haertel, G., Schank, P., Buckley, BC, Gobert, J., Horwitz, P., & Ayala,
CC (2008). Menjelajahi peran simulasi berbasis teknologi dalam penilaian sains: Proyek kaliper.
Dalam Coffey, J., Douglas, R., & Stea rns, C. (eds.), Menilai pembelajaran sains: Perspektif dari
penelitian dan praktik. Pers Asosiasi Guru Sains Nasional, Washington, DC.
Román-González, M., Pérez-González, J.-C., & Jiménez-Fernández, C. (2017).

Kemampuan kognitif apa yang mendasari pemikiran komputasional? Validitas kriteria tes berpikir
komputasional. Komputer dalam Perilaku Manusia, 72, 678–691.
Rusmann, A., & Bundsgaard, J. (2019, Oktober). Mengembangkan tes untuk mengukur pemikiran
desain. Dalam Konferensi Eropa tentang Pembelajaran Berbasis Permainan (hlm. 587–XXII).
Konferensi Akademik Internasional Terbatas, Kidmore End.
Salac, J., & Franklin, D. (2020). Jika mereka membangunnya, akankah mereka memahaminya?
Menjelajahi hubungan antara kode siswa dan kinerja. Dalam Prosiding konferensi ACM 2020 tentang
inovasi dan teknologi dalam pendidikan ilmu komputer (hlm. 473–479). ACM, New York.
Skala, K. (2012). Menggunakan teknologi untuk menilai konstruksi yang sulit diukur dalam standar
umum negara bagian inti untuk memperluas aksesibilitas. Makalah dipresentasikan pada simposium
penelitian Undangan tentang penilaian yang ditingkatkan teknologi, Washington, DC.
Seiter, L., & Foreman, B. (2013). Pemodelan progresi belajar berpikir komputasional siswa kelas dasar.
Dalam Prosiding konferensi ACM internasional tahunan kesembilan tentang penelitian pendidikan
komputasi internasional (hlm. 59–66). ACM, New York.
Shute, VJ, & Moore, GR (2017). Konsistensi dan validitas dalam penilaian stealth berbasis game. Dalam
Jiao, H., & Lissitz, RW (eds.), Penilaian inovatif yang ditingkatkan teknologi: Pengembangan,
pemodelan, dan penilaian dari perspektif interdisipliner (hlm. 31-51).
Penerbit Era Informasi, Charlotte, NC.
Shute, VJ, Sun, C., & Asbell-Clarke, J. (2017). Demystifying pemikiran komputasi.
Review Penelitian Pendidikan, 22, 142-158.
Tang, X., Yin, Y., Lin, Q., Hadad, R., & Zhai, X. (2020). Menilai pemikiran komputasi: Sebuah tinjauan
sistematis studi empiris. Komputer & Pendidikan, 148, 103798.
Weintrop, D., Beheshti, E., Tanduk, M., Orton, K., Jona, K., Trouille, L., & Wilensky, U.
(2016). Mendefinisikan pemikiran komputasi untuk kelas matematika dan sains.
Weintrop, D., Beheshti, E., Tanduk, MS, Orton, K., Trouille, L., Jona, K., & Wilensky, U. (2014).
Alat penilaian interaktif untuk pemikiran komputasi di kelas STEM sekolah menengah. Dalam
Reidsma, D., Choi, I., & Bargar, R. (eds.), Prosiding teknologi in telligent untuk hiburan
interaktif: konferensi internasional ke-6, INTETAIN 2014 (hlm. 22–25). Penerbitan Internasional
Springer, Chicago, IL.
Weintrop, D., & Wilensky, U. (2015). Menggunakan penilaian komutatif untuk membandingkan
pemahaman konseptual dalam program berbasis blok dan berbasis teks. Dalam Prosiding
konferensi internasional tahunan kesebelas tentang penelitian pendidikan komputasi internasional
(hal. 101–110). ACM, New York.
Werner, L., Denner, J., Campe, S., & Kawamoto, DC (2012). Penilaian kinerja peri: Mengukur
pemikiran komputasional di sekolah menengah. Dalam Prosiding simposium teknis ACM
ke-43 tentang pendidikan ilmu komputer (hlm. 215–220). ACM, New York.
Yin, Y., Hadad, R., Tang, X., & Lin, Q. (2020). Meningkatkan dan menilai pemikiran komputasi
dalam kegiatan pembuat: Integrasi dengan pembelajaran fisika dan teknik.
7
ETHNOCOMPUTING DAN
PEMIKIRAN KOMPUTASI
Michael Lachney, Briana Green, Madison C. Allen,
dan Lakisha Foy
pengantar
Para peneliti dan pendidik yang bekerja dalam program penelitian ethnocom puting
membuat setidaknya dua klaim yang menantang demarkasi tradisional Barat antara
apa yang dianggap sebagai pengetahuan teknis dan apa yang dianggap sebagai
pengetahuan budaya. Yang pertama adalah bahwa pengetahuan, praktik, dan desain
sistem budaya asli atau vernakular dapat diterjemahkan ke dalam istilah komputasi
(Eglash et al. 2006); yang kedua adalah bahwa pengetahuan, praktik, dan desain
disiplin ilmu dan profesi komputasi selalu sarat dengan budaya dan nilai (Te dre et al.
2006). Oleh karena itu, etnokomputasi adalah tentang hubungan yang membentuk
antara budaya dan komputasi. Lalu, apa yang dimaksud dengan etnokomputasi dalam
pemikiran komputasi? Dalam bab ini, kami berusaha memberikan jawaban yang
terperinci dan menyeluruh untuk pertanyaan ini yang relevan dengan pendidikan,
penelitian, dan praktik ilmu komputer.
Pertama, ethnocomputing dapat dibingkai dalam bentuk domain-spesifik dari
pemikiran komputasi; yaitu mereka unik untuk ethnocomputing itu sendiri. Lebih khusus,
pemikiran komputasi yang terlibat dalam ethnocomputing berfokus pada penciptaan
"zona kontak" dan "terjemahan" multiarah antara
ide komputasi dan epistemologi, praktik, dan desain Pribumi atau vernakular (Bennett
2016; Lachney et al. 2016). Kedua, ethnocomputing membantu untuk menyelidiki
politik budaya pemikiran komputasi secara umum dan bentuk-bentuk ethnocomputational
secara khusus. Secara umum, kami menemukan bahwa politik budaya pemikiran
komputasional didasarkan pada kecenderungannya untuk memasukkan dunia sosial
dan kehidupan budaya kita ke dalam istilah komputasi. Ketika dikontekstualisasikan
dengan etnokom puting, ini berisiko mereproduksi logika kolonial asimilasi dan ekstraksi.
DOI: 10.4324/9781003102991-7
Komputasi Etno dan Pemikiran Komputasi 113
Alih-alih mengecilkan risiko mereproduksi logika kolonial, bab ini secara langsung
membahasnya dalam satu proses terjemahan etnokomputasi antara pengetahuan
vernakular Afrika-Amerika tentang cornrow braiding dan beberapa istilah pemikiran
komputasi yang umumnya dikenal oleh banyak guru Ilmu Komputer.
Kami menyebut terjemahan khusus domain ini, jalinan komputasi. Pertama, kami
menunjukkan bagaimana proses jalinan dan konsep algoritme dihubungkan. Kedua,
kami menunjukkan bagaimana definisi berbasis masalah dari dekomposisi istilah
pemikiran komputasional dipolitisasi ketika digunakan dalam konteks cornrow
braiding. Dari dua contoh ini, kami menunjukkan bahwa pemikiran komputasi spesifik
domain dari ethnocomputing dapat, secara refleks, membantu kami untuk memikirkan
kembali beberapa asumsi dasar tentang pemikiran komputasi, membuatnya lebih
responsif dan selaras dengan keadilan dan kesetaraan dalam prosesnya.
Etnomatematika
Sementara ethnocomputing relevan di seluruh ethnosciences,1 tampaknya memiliki
akar terkuat di bidang ethnomatematics.2 Memang, penelitian ethnomatematics
sering menunjuk sebagai termasuk contoh awal ethnocomputing (misalnya, Ascher
dan Ascher 1981; Eglash 1999). Ethnomathematics adalah tentang penelitian dan
pedagogi di persimpangan matematika dan budaya, sering dikaitkan dengan
mempelajari ide-ide matematika (misalnya, menghitung, menyortir, mengukur, dan
menyimpan data) masyarakat adat skala kecil (Ascher 1991). Ini bergerak melampaui
definisi matematika seperti yang dilakukan oleh para ahli matematika. Tidak seperti
antropologi matematika – yang juga memodelkan struktur dan artefak –
etnomatematika secara eksplisit mengaitkan dan mempelajari intensionalitas dan
niat di balik desain, praktik, dan epistemologi Pribumi yang dapat diterjemahkan ke
dalam gagasan matematika dan wacana dominan (Eglash 1997).
Misalnya, sistem dasar-2 dari ramalan Yoruba Ifá Afrika Barat – sebuah sistem
stokastik yang terkait dengan pemuja Ifá, dewa pengetahuan dan kebijaksanaan
(Táíwò 2005) – dapat dinyatakan sebagai interpretasi kode biner (Eglash 1999;
Ascher 2002 ). Sementara beberapa karya dalam etnomatematika mungkin
membingkai Ifá sebagai bentuk matematika "beku" untuk "ditemukan" dalam jenis
gaya kolonial, pendekatan yang lebih dinamis dan kurang ekstraktif tidak mencari
terjemahan langsung atau pertukaran ide searah (Eglash 2000) . Bukan karena kode
biner dari ramalan dan komputasi Ifá itu sama. Sebaliknya, etnomatematika dapat
menciptakan ruang yang muncul dan nondeterministik bagi sistem epistemik untuk
bersentuhan satu sama lain dan menghasilkan pengetahuan baru (Parra-Saanchez
2017).
Etnomatematika juga mengkritik konstruksi arus utama matematika Barat, yang
menurut salah satu pendiri bidang ini, D'Ambrosio (2006), berakar pada proyek
akumulasi kapitalis dan ekspansi kolonial.
114 Michael Lachney dkk.
(Rosa dkk. 2016). Terlebih lagi, sejarah Eurosentris telah mereproduksi narasi kolonial
yang mengecilkan, jika tidak sepenuhnya menghapus, kontribusi non-Eropa untuk
matematika profesional (Joseph 2010). Dalam menciptakan jenis simetri epistemik,
etnomatematika mengasumsikan bahwa tidak ada sistem pengetahuan, termasuk
miliknya sendiri, yang bebas nilai, apolitis, atau netral. Sebaliknya, setiap sistem – baik
dari komunitas Pribumi skala kecil, negara-bangsa yang militeristik, atau bidang
akademik – tertanam dalam kumpulan makna budaya. Beberapa implikasi paling
signifikan dari program etnomatematika berasal dari tantangannya terhadap pendidikan
matematika Eurosentris (Powell dan Frankenstein 1997; Lipka et al. 2005; Eglash et al.
2011; Babbitt et al., 2015). Namun, yang mendasari karya etnomatematika yang anti-
rasis, anti-kolonial, dan anti-primitif adalah asumsi yang dapat mereproduksi sistem
penindasan yang ingin ditentang oleh program tersebut.
Dalam ethnomathematics, awalan ethno dapat dipahami berarti "khusus", dengan

matematika mengambil asumsi Barat tradisional "pengetahuan universal" (Tedre 2002,
36). Pada suatu waktu ini dapat dibaca sebagai contoh tertentu atau representasi dari
pengetahuan universal. Tapi mungkin bacaan yang lebih generatif adalah tentang
menempatkan yang khusus dan universal ke dalam ketegangan atau konflik sehingga
ruang dapat dibuka untuk mengeksplorasi pertanyaan yang akan menggerakkan kita
melampaui batasan masing-masing atau biner sama sekali. Tanpa memedulikan,
salah satu masalah dengan menggunakan awalan adalah bahwa ia mereproduksi
pandangan kolonial dengan memberi kesan hierarki epistemik yang mendefinisikan
sistem pengetahuan Pribumi atau vernakular dalam istilah Barat (yaitu, matematika)
(Hottinger 2016). Para sarjana khawatir bahwa menggunakan penelitian etnomatematika
di ruang kelas dapat bekerja dalam melayani hierarki ini dengan mengurangi sistem
pengetahuan ini menjadi alat untuk kepentingan sistem sekolah tetapi tidak banyak lagi.
(Pais 2011).3 Mengintegrasikan etnomatematika ke dalam kurikulum dapat memberi
kesan bahwa sekolah peduli dengan keragaman dan inklusivitas bahkan jika mereka
tidak mengatasi masalah kekuasaan dan konflik yang muncul ketika menempatkan
sistem pengetahuan Pribumi atau vernakular ke dalam kontak dengan pendidikan yang
disetujui negara. Risikonya di sini adalah bahwa pengetahuan adat atau vernakular
diambil dari konteks lokal dan disusun kembali untuk kepentingan elit budaya yang
dominan; mengubah artefak dan praktik non-Barat menjadi keingintahuan "eksotis" atau
lapisan gula untuk matematika "nyata" (Hottinger 2016).
Kritik meresahkan lainnya datang dari pengamatan bahwa salah satu motivasi untuk
menggunakan etnomatematika di sekolah adalah kesesuaian antara isi kurikulum dan
latar belakang siswa. Vithal dan Skovsmose (1997) menggambarkan bagaimana jenis
pemikiran serupa digunakan untuk membenarkan rasisme yang dilembagakan dalam
kebijakan pendidikan Afrika Selatan selama puncak Apartheid, dengan pandangan statis
budaya yang digunakan untuk menciptakan sistem pendidikan yang terpisah secara ras
dan hierarkis yang mendukung supremasi kulit putih. Untuk menantang pandangan
statis budaya dan kooptasi rasis, Vithal dan Skovsmose (1997) berpendapat bahwa
Pendidikan yang menghubungkan matematika dan budaya seharusnya tidak hanya tentang
latar belakang siswa tetapi juga tentang latar depan atau masa depan mereka. Tanpa
orientasi masa depan ini, siswa didefinisikan oleh masa lalu, sebuah framing yang tidak
hanya memperlakukan identitas ras dan etnis siswa sebagai statis dan tidak berubah tetapi
juga melepaskan mereka dari agensi mereka untuk menggunakan warisan, keluarga, dan
komunitas mereka sebagai aset budaya untuk masa depan. membuat dunia. Ethnocomputing
telah berusaha untuk mengatasi beberapa tantangan dan kritik ini dalam pengembangan
proyek politik anti-rasis dan anti-kolonialnya sendiri.
Etnokomputasi sebagai Pemikiran Komputasi

Ethnocomputing dibangun di atas banyak premis etnomatematika dalam upayanya untuk
menantang asumsi Barat tentang hubungan antara komputasi dan budaya (Sutinen dan
Vesisenaho 2006; Babbitt et al. 2012; Kimu tai et al. 2014; Bennett 2016). Ethnocomputing
berusaha menciptakan ruang komputasi untuk kontak antara tidak hanya matematika Barat
dan pengetahuan Pribumi atau vernakular, tetapi juga budaya dan ide komputasi Barat.
Misalnya, bahasa permainan populer Ghana dari "otomat

Owari4 seluler
telah dideskripsikan
satu dimensi":menggunakan
"Pemain di
Ghana menggunakan istilah 'kelompok berbaris' untuk pola replikasi diri" yang dihasilkan
ketika penghitung diambil dalam satu cangkir dan ditempatkan di cangkir berikutnya di
sebelah kanan (Eglash dan Odumosu 2005, 104). Dalam kasus lain, sistem simpul Inca
quipu5 telah dijelaskan dalam istilah "Struktur data": "Semantik dikodekan dalam warna,
simpul, dan hierarki kabel" (Tedre 2002, 40). Para sarjana telah menggunakan istilah "zona
kontak" untuk mengkarakterisasi pertemuan epistemik serupa (Haraway 2016; Eglash et al.
2020).
Istilah zona kontak dimaksudkan untuk berbicara tentang belajar, menciptakan, dan
berbagi antara budaya yang berbeda tanpa melupakan sejarah asimilasi kekerasan dan
pertemuan kolonial ekstraktif. Meminjam dari teori poskolonial, kajian budaya, dan fiksi
ilmiah, Haraway (2008) menggunakan istilah tersebut untuk menggambarkan pertemuan
berbagai sistem yang sudah terbentuk secara relasional.
Secara rekursif, setiap sistem dibentuk oleh sejarah interaksi dan hubungan sebelumnya
antara manusia dan bukan manusia, materi, dan epistemologi (Lachney et al. 2016).
Saat merinci satu proyek ethnocomputing dengan Diné College, Haraway (2016)
menjelaskan: “Inti dari pendekatan semacam itu bukanlah pencampuran dalam praktik dan
pengadukan pengetahuan asli dan Barat, melainkan mengeksplorasi kemungkinan penuh
zona kontak generatif tanpa menyangkal panjang ceritanya. kekerasan” (Haraway 2016,
202). Eglas dkk. (2020) mengambil penggunaan ini untuk menggambarkan aplikasi
etnokomputasi yang menghubungkan penggunaan busur dalam desain dan arsitektur
Anishinaabeg ke lingkungan pemrograman visual 3D, menyoroti cara-cara yang digunakan
oleh para teknolog pendidikan
ahli budaya, pendidik, dan sarjana studi Pribumi untuk menegosiasikan kesetiaan
budaya, komputasi, dan material dalam desain perangkat lunak. Terjemahan
penempatan etnokom yang terjadi dalam zona kontak semacam itu dapat dianggap
dalam bentuk pemikiran komputasi khusus domain.
Apa yang jelas dari pengantar Denning dan Tedre (2019) tentang sejarah
pemikiran komputasi adalah bahwa bentuknya berubah tergantung pada kumpulan
orang, mesin, institusi, dan ide yang berinteraksi secara spasial dan temporal.
Misalnya, jenis pemikiran komputasi baru muncul ketika skala komputasi berubah
dari merancang program tunggal ke manajemen sistem dan proyek perangkat lunak
(yaitu, rekayasa perangkat lunak). Terlebih lagi, mereka menggambarkan bagaimana
bentuk-bentuk pemikiran komputasional spesifik domain dibangun dengan
perkembangan ilmu komputasi. Ilmu komputasi, (misalnya, bioinformatika, keuangan
komputasi, humaniora digital, dan matematika komputasi) tidak hanya menggambarkan
penggunaan komputasi untuk mendukung praktik teori dan eksperimen yang ada,
istilah ini juga menjelaskan bagaimana simulasi dan pemodelan komputasi digunakan
sebagai metodologi unik produksi pengetahuan dalam dan dari diri mereka sendiri.
Misalnya, pemodelan berbasis agen telah terbukti berguna untuk menghasilkan

pengetahuan dalam biologi evolusioner dan ekonomi dengan mensimulasikan
perilaku antara agen individu.
Dengan cara yang sama, ethnocomputing mencakup metodologi komputasi
khusus domain untuk menghasilkan pengetahuan dalam ethnosciences di luar
metode empiris dan teoritis tradisional mereka. Dalam melakukannya, ethnocom
puting membangun bentuk-bentuk unik dari pemikiran komputasi, yang mungkin
paling baik dijelaskan dengan menggunakan terminologi zona kontak dan terjemahan di atas.
Bentuk-bentuk ini mungkin lebih khusus dan unik di seluruh etnosains, tetapi
umumnya disiplin Barat dan pengetahuan Pribumi atau vernakular dihubungkan
melalui penggunaan ide, model, dan simulasi komputasi (misalnya Owari dan
automata seluler).
Ketika ethnocomputing digunakan untuk tujuan pendidikan membantu untuk
mengatasi kritik bahwa ethnomathematics terlalu sering menempatkan identitas
siswa dan sistem pengetahuan non-Barat di masa lalu (yaitu, latar belakang) tanpa
iklan ganti masa depan (yaitu latar depan) (Vithal dan Skovsmose 1997). Teknologi
telah lama berpendapat bahwa nilai pendidikan komputasi terletak, sebagian, dalam
menjembatani sains dan matematika dengan ekspresi kreatif (Papert 1980; Res nick
1997). Keterjangkauan ini begitu diucapkan untuk beberapa teknologi bahwa
pendidikan komputasi dipandang sebagai kendaraan untuk sepenuhnya merevolusi
cara anak-anak belajar (Papert 1993). Dalam beberapa karya awal tentang
ethnocomputing, Eglash et al. (2006) menjelaskan bagaimana mereka memanfaatkan
kemampuan ekspresi kreatif saat merancang rangkaian aplikasi pendidikan yang
disebut alat desain yang terletak secara budaya. Alat-alat ini mendukung eksplorasi
matematis dan komputasi kaum muda tentang arsitektur, tekstil, stamping, dan
banyak lagi melalui pembuatan simulasi virtual dan/atau rendering fisik.
Misalnya, aplikasi Adinkra Computing membantu pengguna mempelajari dan kemudian

mendesain dengan pola geometris yang mendasari simbol adinkra6
dalam lingkungan pemrograman visual khusus (Babbitt et al. 2015; Ben nett et al. 2016;
Lachney et al. 2016). "Blok" kode adinkra khusus domain (lihat Gambar 7.1) membantu
memperjelas abstraksi geometris pengrajin dari kurva aritmik log dari alam dalam desain
simbol yang mewakili pertumbuhan organik (misalnya, simbol adinkra dwennimmen, yang
mewakili tanduk domba jantan – lihat Gambar 7.2). Kemampuan komputasional dari
ekspresi kreatif berarti bahwa pengguna dapat lebih dari sekadar mensimulasikan simbol
adinkra yang ada untuk menggunakan pola geometris yang mendasarinya untuk membuat
dan mempersonalisasikan desain mereka sendiri yang tidak sesuai dengan kanon adinkra
resmi (lihat Gambar 7.3).
Memang, penelitian tentang alat desain yang terletak secara budaya menunjukkan
bahwa anak muda terkadang menggunakannya untuk membuat desain yang merupakan
“hibrida” dari budaya yang berbeda (misalnya, menggunakan alat tenun manik asli
Amerika untuk membuat bendera Jamaika) (Ben nett 2016; Lachney 2017) . Peluang
untuk ekspresi kreatif ini tidak hanya menolak siswa tinju ke dalam narasi rasis
determinisme budaya (misalnya, anak-anak Amerika dapat selalu belajar terbaik dengan
alat desain Afrika) tetapi juga memungkinkan anak-anak untuk mengeksplorasi dan
menciptakan hubungan baru dan tak terduga antara budaya dan komputasi. Misalnya,
Gaskins (2019) telah mengeksplorasi bagaimana alat desain yang terletak secara budaya
dapat bersinggungan dengan gerakan Afrofuturist untuk mendukung “kreativitas tekno-
vernakular” anak muda dalam ilmu komputer dan seterusnya.7 Demikian pula, Eglash et
al. (2020) berpendapat bahwa ethnocomputing dapat memiliki interaksi generatif dengan konsep masa depa
GAMBAR 7.1 Blok “log spiral” dari aplikasi Adinkra Computing.
GAMBAR 7.2 Simulasi dwennimmen yang dibuat dengan Adinkra Computing.

Gambar dari https://csdt.org.
GAMBAR 7.3 Desain pribadi anak muda yang dibuat dengan aplikasi Adinkra
Com puting. Gambar milik Ron Eglash dan tim peneliti Alat Desain
Berlokasi Budaya.
Kehadiran dan kegigihan masyarakat adat yaitu tentang “cara kelompok berimajinasi
dan menghasilkan pengetahuan tentang masa depan” (Goodyear-Kaÿÿpua 2018, 86).
Pada saat yang sama, perlu dicatat bagaimana memposisikan ethnocomputing
sebagai cabang ilmu komputasi dari ethnosciences bekerja untuk menyoroti fondasi
Baratnya dan, oleh karena itu, dinamika kekuatan kolonialnya. Khan (2014), misalnya,
membahas bagaimana disiplin ilmu seperti etnobotani telah digunakan oleh perusahaan
biotek untuk mengekstrak pengetahuan Pribumi tentang tanaman dan lingkungan
mereka, mengendalikan dan mengambil keuntungan dari itu melalui paten dan undang-
undang kekayaan intelektual tanpa berkonsultasi atau memberikan kembali kepada lokal komunitas.
Orang dapat membayangkan proses ekstraksi serupa difasilitasi oleh ethnocom puting.
Sementara mensimulasikan desain algoritmik kain kente Ghana, misalnya,
mengungkapkan kecanggihan komputasinya, apa yang menghentikan perusahaan
yang bersaing dengan pengrajin lokal dengan kente palsu menggunakan algoritme
tersebut untuk keuntungan mereka setelah desain didigitalkan? Apa yang disarankan di
sini adalah bahwa jika ethnocomputing akan menolak mereproduksi logika ekstraktif ini,
ia harus bergulat dengan implikasi, kecenderungan, dan politik kolonialnya sendiri.
Politik Budaya Pemikiran Komputasi

Selain klaim bahwa pengetahuan, praktik, dan desain dalam budaya asli atau
vernakular dapat komputasional, ethnocomputing juga mengeksplorasi bagaimana
pengetahuan, praktik, dan desain disiplin dan profesi komputasi arus utama adalah
budaya, politik, dan, oleh karena itu, nilai -sarat.
Dengan cara yang mirip dengan kritik D'Ambrosio (2006) terhadap matematika Barat,
Te dre et al. (2006, 127) menunjukkan bahwa, "CS lahir dan dibesarkan di dunia Barat,
dibentuk oleh dan menanggapi berbagai kebutuhan masyarakat Barat". Misalnya,
Turner (2010) telah menggambarkan bagaimana kebangkitan komputasi pribadi disertai
dengan ideologi tekno-utopianisme yang mendukung peralihan dari politik dan menuju
individualisme, yang sangat cocok dengan ialisme wirausaha di Silicon Valley. Ideologi
ini diperluas ke dalam pendidikan komputer oleh salah satu pendiri logo bahasa
pemrograman pendidikan, Seymour Papert, yang menyukai jenis pendekatan tekno-
libertarian untuk belajar (Lachney
Etnokomputasi dan Pemikiran Komputasi 119
dan Asuhan 2020). Ethnocomputing memberikan kesempatan untuk memeriksa politik

budaya pemikiran komputasi, baik secara umum dan, secara refleks, dalam ethnocomputing
itu sendiri.
Mengambil posisi konstruksionis sosial (Tedre 2002), pendekatan ethnocomputing
untuk memahami pemikiran komputasi tidak menganggap itu ada di luar interaksi orang
dan institusi satu sama lain. Ini berarti bahwa pemikiran komputasi bukanlah sesuatu yang
dapat ditemukan atau ditemukan di dunia atau di dalam kepala individu, tetapi sebaliknya,
itu dibangun secara sosial dalam sistem makna budaya. Mengatakan bahwa pemikiran
komputasional dibangun secara sosial tidak meniadakan keberadaannya tetapi lebih
menarik perhatian pada bagaimana ide dan klaim tentangnya bertindak sebagai reifying
produksi: pelabelan hal-hal sebagai pemikiran komputasi menciptakan "efek
perulangan" (Hacking 1999) antara kategori sosial kita dan realitas material yang
mewujudkannya. Mirip dengan bagaimana metafora mekanik beredar di era industri
(misalnya, "Saya perlu mengeluarkan tenaga"), metafora komputasi saat ini mengedarkan
era informasi (misalnya, "Biarkan saya tidur siang, saya perlu reboot"). Oleh karena itu,
tidak mengherankan bahwa konsep seperti pemikiran komputasional telah menjadi cara
populer untuk menggambarkan proses kognitif dan memperluas komputasi ke area dunia
yang sebelumnya tampak berbeda.
Sementara istilah pemikiran komputasional pertama kali digunakan pada abad ke-20
(Papert 1980) dan dipopulerkan pada abad ke-21 (Wing 2006), Denning dan Tedre (2019)
berpendapat bahwa "insinyur" Mesir yang membangun piramida sekitar 2700 SM
menggunakan pemikiran komputasi. dalam perencanaan dan perhitungan mereka. Seperti
yang dijelaskan di bagian sebelumnya, ada banyak hal yang bisa diperoleh dalam hal
pendidikan dan produksi pengetahuan untuk membuat zona kontak dan terjemahan
tersebut, tetapi pada saat yang sama, penting untuk mengakui bagaimana penggunaan ini
menghasilkan pemahaman baru tidak hanya bangunan bersejarah piramida Mesir sebagai
peristiwa komputasi tetapi juga komputasi itu sendiri. Dalam hal ini, pemikiran komputasional
menjadi universal manusia yang melampaui konteks temporal dan spasial saat ini untuk
menggambarkan tugas apa pun yang melibatkan perhitungan berulang.
Ambil artikel yang sekarang terkenal oleh Jean Wing yang sering dikreditkan dengan
mempopulerkan tren dan operasionalisasi pemikiran komputasi dalam pendidikan. Wing
(2006, 33) mendefinisikan pemikiran komputasi sebagai "memformulasikan kembali
masalah yang tampaknya sulit menjadi masalah yang kita tahu bagaimana
memecahkannya, mungkin dengan reduksi, embedding, transformasi, atau simulasi".
Pada suatu waktu, Wing (2006, 34) memberikan contoh bagaimana pemikiran
komputasional sudah menjadi bagian dari kehidupan kita sehari-hari: “Ketika putri Anda
pergi ke sekolah di pagi hari, dia memasukkan barang-barang yang dia butuhkan ke dalam
ranselnya untuk hari itu; itu prefetching dan cach ing”. Seperti contoh Denning dan Tedre
dari masa lalu, contoh masa kini ini mengkonstruksi pemikiran komputasional sebagai
kecenderungan manusia yang universal dan alami yang terjadi bahkan ketika kita tidak
menyebutkannya. Pada saat yang sama, Wing (2006, 34) mempromosikan pemikiran
komputasi sebagai tujuan pembelajaran normatif, seperti literasi yang lebih tradisional:
Pemikiran komputasional akan tertanam dalam kehidupan setiap orang ketika kata-kata
seperti algoritma dan prasyarat adalah bagian dari kosakata setiap orang; ketika
nondeterminisme dan pengumpulan sampah mengambil makna yang digunakan oleh
ilmuwan komputer; dan ketika pohon ditarik terbalik.
Karena pemikiran komputasional dipetakan ke dalam aktivitas yang secara tradisional dianggap
berbeda dari komputer dan ilmu komputer, Wing berpendapat bahwa komputer yang tumbuh di
mana-mana saat ini akan berubah menjadi pemikiran komputasi di mana-mana di masa depan.
Apa yang tampaknya dilakukan oleh pemikiran komputasional adalah menyediakan bahasa
baru untuk dibicarakan dan, oleh karena itu, mengonsep ulang upaya manusia-mesin kita di
masa lalu, sekarang, dan masa depan. Meskipun ada banyak kemudahan yang menarik untuk
membangun citra pluralistik dari pemikiran komputasi, satu fungsi tampaknya memperluas
komputasi dan metafora komputasi di luar disiplin komputasi profesional; membuat struktur sosial
dan budaya dapat dibaca oleh sebagian besar disiplin ilmu komputer Eurosentris. Pekerjaan
budaya yang dilakukan oleh pemikiran komputasional untuk memasukkan dunia sosial dan
kehidupan budaya kita harus bergulat dengan setiap kali digunakan, tetapi sangat tidak nyaman
dengan implikasi kolonial ethnocomputing.
Salah satu cara kolonialisme pemukim di Amerika Utara melanggengkan kekerasan dan
genosida terhadap komunitas Pribumi adalah melalui strategi asimilasi. Sampai kira-kira tahun
1980-an, sekolah asrama India digunakan untuk melucuti anak-anak Pribumi dari warisan dan
budaya mereka dengan tujuan menyerap atau mengasimilasi mereka ke dalam status quo Kulit
Putih (Churchill 2004).
Strategi asimilasionis berlanjut hingga saat ini di sekolah-sekolah yang melayani anak-anak Kulit
Hitam, Coklat, dan Pribumi dalam bentuk kebijakan disiplin dan kurikulum Eurosentris (Emdin
2016). Seperti yang akan kami jelaskan secara lebih rinci di bawah ini, pertimbangkan saja
bagaimana kebijakan aturan berpakaian digunakan untuk mendisiplinkan dan menghukum gadis
kulit hitam di AS karena mengenakan gaya rambut alami dan pengaruh Afrika (Morris 2016).
Ilmu komputer bukannya tanpa sepuluh densi kolonial dan asimilasinya sendiri. Perhatikan
saja sebuah contoh dari pendidikan ilmu komputer: bahasa pemrograman pendidikan Scratch
mendapatkan namanya dan beberapa fitur desain dari inovasi sosio-teknis catatan goresan tetapi
ini jarang disebutkan oleh para desainer, pengembang, dan pempopulernya (Lachney 2017).
Dengan kata lain, Scratch menarik modal budaya Afrika-Amerika ke dalam aliran utama
pendidikan ilmu komputer tanpa banyak referensi kembali ke asal-usul budaya tersebut. Dengan
mengingat contoh ini, tidak sulit untuk membayangkan bagaimana ethnocomputing dapat
menggunakan pemikiran komputasional untuk menarik praktik dan pengetahuan Pribumi atau
vernakular ke dalam desain pendidikan komputasi tetapi hanya menggunakan bagian-bagian
yang sesuai dengan status quo kurikuler; misalnya, menggunakan anyaman keranjang untuk
mendiskusikan pengenalan pola tetapi tidak merujuk pada pola keranjang yang diwakili dan
ditenun dalam aktivitas.
Tetapi hanya membuat referensi seperti itu meleset dari kemampuan

etnokomputasi anti-kolonial dan anti-rasis lainnya: tidak hanya mengidentifikasi
bagaimana pemikiran komputasi dan komputasi telah dibangun tetapi juga
memikirkan zona kontak sebagai peluang untuk rekonstruksi. Pendekatan anti-
asimilasi terhadap pemikiran komputasi dalam ethnocomputing mengakui perbedaan
epistemik dan ketidakterbandingan, meninggalkan ruang terbuka untuk
mengeksplorasi bentuk pemikiran komputasi itu sendiri dengan kemungkinan
menggeser dan mengubah maknanya dengan cara baru dan tak terduga.
Konteks, Orang, Metode

Dalam bab ini, kita menyisir dan menjalin benang-benang berpotongan antara
dayung jagung dan pemikiran komputasional di Amerika Serikat, memperhatikan
potensi generatif mereka serta politik budaya mereka. Kami hadir secara khusus
untuk pemikiran komputasi dan jalinan cornrow dalam konteks AS, yang berimplikasi
sejarah tertentu dari penindasan rasial dan perpecahan ekonomi. Sementara kasus
kami berbasis di AS, kami berharap dapat menyoroti proses yang secara metodologis
relevan di luar konteks AS. Memang, contoh ethnocomputing kami di atas sudah
menunjukkan penggunaannya dalam konteks Afrika Barat, yang juga relevan dengan
cornrowing.
Dengan ini dikatakan, kami fokus pada desain dan praktik kepang cornrow
sebagai studi kasus karena dua alasan. Pertama, cornrow braiding memiliki makna
budaya, matematika, dan sejarah yang mendalam bagi orang Afrika-Amerika, yang
memberikan peluang unik untuk mengeksplorasi politik komputasi etno dan
pemikiran komputasional. Yang sangat penting bagi ethnocomputing, kepang
cornrow adalah bagian dari tema desain yang lebih umum, sering kali disengaja, di
seluruh benua Afrika yang muncul – secara material dan epistemik – sebagai penskalaan adaptif.
GAMBAR 7.4 Proyek Cornrow Curves (csdt.org).

Memang, cornrowing "menyesuaikan skala kepang dengan kontur nonlinier kepala" (Eglash
1999, 82). Kedua, perangkat lunak Cornrow Curves (Gambar 7.4) adalah salah satu yang
paling banyak dilaporkan pada aplikasi ethnocomputing di Amerika Serikat. Awalnya dibuat
untuk menjadi bagian dari rangkaian aplikasi ethnocomputing yang disebut alat desain yang
terletak secara budaya (csdt.org) (Bennett 2003; Eglash et al.
2006; Eglash dan Bennett 2009; Davis dkk. 2019; Lachney dkk. 2019), itu juga ditampilkan
dalam kurikulum Menjelajahi Ilmu Komputer yang populer (misalnya, Goode et al. 2020).
Cornrow Curves penuh dengan jejak bagaimana kepang jagung telah diterjemahkan ke
dalam lingkungan pemrograman visual melalui negosiasi kesetiaan budaya, kurikulum
sekolah, dan pemrograman komputer dengan guru, teknolog, braiders, dan peneliti. Misalnya,
seperti blok "log spiral" khusus domain di Adinkra Computing, iterasi saat ini dari perangkat
lunak Corn row Curves menyertakan blok "jalinan" (lihat Gambar 7.5) yang dibuat saat
berkolaborasi dengan braider profesional di Upstate New York (Lachney dkk. 2021). Namun,
jejak ini meninggalkan sedikit wawasan tentang seperti apa proses penerjemahan etnokomputasi
ketika bekerja dengan ahli menjalin atau bagaimana guru mungkin terlibat dengan proses
seperti itu sendiri.
Untuk alasan ini, kami mengeksplorasi satu zona kontak ethnocomputing dan proses
penerjemahan di dalamnya yang kami sebut jalinan komputasional: menerjemahkan antara
proses dan praktik jalinan dan istilah pemikiran komputasi populer (misalnya, algoritme dan
dekomposisi). Kami tidak hanya mendemonstrasikan seperti apa bentuk pemikiran komputasi
spesifik domain dalam praktik, tetapi juga melipatnya kembali ke konstruksi sosial (re) pemikiran
komputasi itu sendiri. Kami menggunakan ini sebagai kesempatan untuk menyoroti
multidirectionality ethnocomputing: hubungan epistemik generatif di mana pemikiran komputasi
dan kepang cornrow adalah co-konstitutif.
Pekerjaan yang laporan makalah ini terjadi antara empat penulis, yang semuanya memiliki
pengalaman sebelumnya melakukan penelitian ethnocomputing. Inspirasi untuk kolaborasi ini
dimulai pada tahun 2018 ketika penulis pertama (Lachney, yang diidentifikasi sebagai pria kulit
putih) dan penulis keempat (Foy, yang diidentifikasi sebagai wanita Afrika-Amerika) bersama-
sama merancang dan mengimplementasikan program perpustakaan musim panas untuk
pemuda bahwa sekitar komputasi dan mengepang. Lachney dan Foy bekerja dengan
sekelompok wanita muda di program perpustakaan musim panas untuk belajar mengepang
sambil menggunakan istilah matematika dan komputasi untuk menggambarkan prosesnya (lihat Gambar 7.6).
Membangun kolaborasi sebelumnya ini, penulis kedua dan ketiga (Green and
GAMBAR 7.5 Versi saat ini dari blok "jalinan" di Kurva Cornrow
perangkat lunak.
GAMBAR 7.6 Foy (kanan) mendemonstrasikan cara membelah rambut pada manekin di musim panas
program perpustakaan untuk siswa SMP dan SMA.
Allen, yang keduanya mengidentifikasi sebagai wanita cisgender Afrika-Amerika)

membantu mengembangkan metode untuk mengungkap proses terjemahan
etnokomputasi, bertindak sebagai perantara atau perantara antara dunia sosial rambut
hitam dan pendidikan ilmu komputer.
Untuk mendokumentasikan dan mendiskusikan zona kontak etnokomputasi ini
dan proses penerjemahan kami di dalamnya, kami menggunakan kombinasi desain
kolaboratif dan metode wawancara. Melalui konferensi video, kami memulai dengan
mengeksplorasi secara kolaboratif apakah istilah pemikiran komputasional dari
dekomposisi, pencocokan pola, abstraksi, dan algoritme dapat digunakan untuk
menggambarkan foto-foto yang diambil Foy dari berbagai desain cornrow yang telah
dia jalin untuk kliennya. Dalam dek slide online, kami mengimpor gambar dari koleksi
Foy sebelum menulis deskripsi dan mendiskusikan apakah dan bagaimana gambar
tersebut mewakili istilah pemikiran komputasional yang berbeda. Hasilnya adalah
kumpulan terjemahan yang memberi penulis titik referensi untuk menyusun wawancara refleksif.
Selanjutnya, Green dan Allen melakukan wawancara refleksif dengan Foy untuk
lebih mengeksplorasi titik kontak antara praktik mengepang dan istilah pemikiran
komputasi. Untuk mengedepankan perawatan rambut Hitam sebagai pengalaman
yang diwujudkan dan mengepang sebagai praktik budaya yang tertanam di mana
rambut adalah representasi kesejahteraan dan situs untuk ekspresi kreatif, kami
mengambil pelajaran metodologis dari sejarah lisan (Thomson 2007). Ini membantu untuk mengakui leg
pengetahuan pengalaman Foy dan pentingnya transfer generasi pengetahuan yang terjadi melalui
tradisi lisan yang ditemukan di komunitas kulit hitam dan Afrika-Amerika (Banks-Wallace 2002).
Dengan menggabungkan cara tradisional dalam mentransmisikan pengetahuan dengan proses
penerjemahan etnokomputasi, kami bertujuan untuk menantang pengurangan sepihak dari kepang
menjadi istilah komputasi. Membingkai pertukaran multiarah ini sebagai sumber utama produksi
pengetahuan etnokomputasi bekerja untuk menghindari pengurangan kesenjangan dan keraguan
yang sering mengganggu interpretasi kebarat-baratan dari praktik tradisional. Di bawah ini kami
mengeksplorasi ethnocomputing sebagai bentuk pemikiran komputasi, serta politik budayanya. Bagian
teks yang muncul di bawah dari aktivitas desain dan wawancara kami disingkat dan ditulis ulang oleh
penulis untuk tujuan kejelasan dan akurasi.
Mengepang Komputasi
Rambut Hitam di Amerika
Memiliki putri saya dan mengetahui bahwa dia akan menjadi gadis kulit hitam muda yang
tumbuh di dunia ini, dia perlu memahami bahwa tidak apa-apa untuk menjadi alami.
Lakisha Foy
Saat bekerja bersama, Foy dan Lachney sering berbicara tentang cara pendidikan tata rias arus
utama dan pendidikan ilmu komputer dapat muncul sebagai ruang putih. Dalam hal CS, Lachney
(2017) telah menulis sepuluh tentang mendukung pengaturan pendidikan yang mewakili lebih dari
status quo kelas menengah Kulit Putih dengan membumikan pelajaran komputasi dalam huruf kapital
budaya Hitam. Dalam hal tata rias, Foy membahas bagaimana sekolah tata riasnya pada 1990-an
mereproduksi standar Putih sebagai norma:
Jadi sekolah tata rias sendiri pada waktu itu tidak fokus pada apa pun yang berkaitan dengan
perawatan rambut alami Hitam. Jika ya, lebih dari itu... mengubahnya dengan beberapa jenis
bahan kimia, seperti Jheri curl atau relaxer. Saya tidak diajari cara merawat rambut hitam
dalam keadaan alami.
Selain itu, produk kecantikan arus utama seperti pelemas alkalin tinggi dan perintah komputasi seperti
"master/slave" mengingatkan kita tentang bagaimana teknologi yang digunakan dalam ruang ini juga
dapat muncul sebagai rasial.
Dengan latar belakang ini, kami menciptakan zona kontak jalinan komputasi dengan
mengasumsikan bahwa baik pendidikan maupun teknologi komputasi dan tata rias tidak netral secara
politik atau budaya. Memang, zona kontak antara komputasi dan cornrow braiding tidak hanya
berimplikasi pada politik ethnocomputing dan pemikiran komputasi – seperti yang telah kita jelajahi di
atas – tetapi juga politik spesifik yang muncul dari fakta bahwa orang kulit hitam selalu menghadapi
masalah hukum, politik, dan sosial. diskriminasi di Amerika.
Misalnya, undang-undang Tignon abad ke-18 di Louisiana mengkriminalisasi wanita

kulit hitam yang memakai rambut mereka di depan umum dengan mewajibkan penutup
rambut (yaitu, tigons) (Mbilishaka 2018, 45). Pada saat yang sama, perawatan rambut
Hitam secara historis menjadi sumber pemberdayaan ekonomi dan politik. Yang paling
menonjol di awal abad ke-20, pengusaha kulit hitam Madam CJ Walker merevolusi
industri kecantikan dengan menciptakan cara bagi wanita kulit hitam untuk meluruskan
rambut mereka dan menavigasi tempat kerja Eurosentris dan dunia sosial, menjadi
jutawan wanita kulit hitam pertama di Amerika Serikat (Bundles 2001) . Selain itu, ahli
kecantikan kulit hitam memiliki akar yang dalam dalam pengorganisasian politik dan
komunitas untuk Hak Sipil (Gill 2010). Misalnya, pada akhir 1950-an, ahli kecantikan
kulit hitam Ber nice Robinson memanfaatkan modal sosial dan budayanya untuk
mengorganisir kampanye literasi dan hak suara untuk orang kulit hitam di selatan,
terutama di Carolina Selatan (Russell 2011). Dengan munculnya gerakan Hak Sipil dan
Kekuatan Hitam tahun 1960-an, gaya seperti afro mulai dipakai untuk secara berani
menentang harapan bahwa rambut lurus dan standar kecantikan Eurosentris harus
menjadi norma. Lebih lanjut, kebangkitan hip-hop pada 1980-an dan 1990-an melihat
populerisasi gaya alami, seperti cornrows, braided extensions, dan locs semakin
terwakili dalam iklan komersial dan majalah populer (Byrd dan Tharps, 2014).
Pergeseran budaya ini dan lainnya di akhir abad ke-20 dan awal abad ke-21 dapat
menumbuhkan asumsi bahwa diskriminasi rambut adalah sesuatu dari masa lalu, tetapi
rasisme anti-Hitam yang diarahkan pada rambut alami tetap ada hingga hari ini. Ini
terlihat jelas di sekolah-sekolah ketika kaum muda kulit hitam didisiplinkan dan dihukum
karena memakai rambut alami dan gaya yang terinspirasi dari Afrika (Mbilishaka dan
Apugo 2020). Misalnya pada tahun 2016, sebuah SMA Kentucky menerapkan kemudian
segera merevisi kebijakan dress code yang melarang cornrow, gimbal, dan kepang,
setelah kebijakan tersebut mendapat perhatian media (Williams 2017). Pada Februari
2020, California, New Jersey, dan New York telah memberlakukan Undang-Undang
Ciptakan Tempat Kerja yang Hormat dan Terbuka untuk Rambut Alami (CROWN), yang
melarang diskriminasi rambut alami, sementara dua puluh dua negara bagian tambahan
sedang mempertimbangkan untuk memberlakukan versi mereka sendiri (Arefin 2020).
Contoh-contoh ini menggambarkan bahwa apakah sedang diawasi, dirayakan, atau
dilindungi, rambut hitam telah dan terus menjadi titik perlawanan, tempat negosiasi
kekuasaan, dan portal untuk berekspresi.
Mempelajari Algoritma Cornrow

Itu hanya sesuatu yang secara budaya, saya kira, diturunkan dari generasi ke
generasi.
Lakisha Foy
Peneliti etnocomputing dan desainer grafis, Bennett (2016) menggunakan konsep

“algoritma warisan” untuk menjembatani pemikiran komputasi dengan Indigenous
dan seni dan desain vernakular. Konsep dibangun di atas definisi algoritma yang umum dalam
literatur berpikir komputasi untuk guru; misalnya, “rencana atau prosedur langkah demi langkah
yang tepat untuk memenuhi tujuan akhir atau memecahkan masalah” (Grover dan Pea 2018,
24). Untuk alasan ini, kami secara eksplisit bertujuan untuk menyoroti signifikansi antargenerasi
dari algoritme mengepang, seperti yang ditunjukkan melalui pertukaran antara Foy dan Allen ini:
ALLEN: Apakah Anda mendapatkan pesan seperti mengepang adalah sesuatu yang penting
untuk pemberdayaan perempuan atau semacamnya?
FOY: Saya tidak ingat selama masa kecil saya itu selalu menjadi sesuatu yang penting. Itu
hanya sesuatu yang saya lakukan secara alami. Saya belajar di lima dari ibu saya
bagaimana mengepang. Mengepang adalah sesuatu yang diturunkan.
Mengepang adalah sesuatu yang secara budaya dilakukan oleh anggota keluarga saya
dan saya yakin banyak keluarga kulit hitam lainnya untuk menjaga rambut mereka tetap
rapi, untuk menjaga rambut mereka dalam gaya tertentu… Jadi saya rasa tidak ada yang
memberitahu saya bahwa ini adalah penting bagi Anda untuk melakukan kepang ini untuk
alasan tertentu. Itu hanya sesuatu yang diturunkan dari generasi ke generasi. Tidak sampai
akhir masa remaja saya, saya mulai mempelajari pentingnya atau haruskah saya
mengatakan dari mana asalnya mengepang.
ALLEN: Ya, jadi, saya pasti mengidentifikasi dengan itu. Saya ingat mengepang. Saya ingat
nenek buyut saya menata rambut saya dan saya juga ingat ketika dia bertambah tua, saya
mengepang rambutnya. Itu tidak seperti, "Oh, Anda perlu tahu keterampilan ini," Anda
tahu, tapi itu hanya momen yang kami bagikan.
Memahami seni dan desain tradisional yang diturunkan dari satu generasi ke generasi
berikutnya seiring dengan berlalunya algoritma menanamkan nilai komputasi dalam artefak dan
praktik yang bermakna secara budaya. Memikirkan mengepang sebagai algoritme bukanlah
terjemahan yang sewenang-wenang antara komputasi dan budaya, tetapi yang dimotivasi oleh
mengepang menjadi teknik berulang dan berurutan yang didasarkan pada pembelajaran
bagaimana memilih kondisi untuk hasil yang diinginkan dari kepang cornrow atau kelompok
kepang.
Cornrow Curves adalah salah satu cara untuk menjelajahi algoritme warisan ini, tetapi apa
yang dipelajari semua orang saat menerjemahkan di zona kontak jalinan komputasional adalah
bahwa ada banyak cara untuk memikirkan tentang jalinan cornrow sebagai algo rithm. Cornrow
Curves sebagian besar berfokus pada ukuran, sudut, dan iterasi beberapa anyaman dalam
desain kepangan penuh, tetapi selama kolaborasi, Foy lebih fokus pada algoritme untuk kepang
cornrow tunggal:
Saya akan membagi rambut menjadi beberapa bagian kemudian sub-bagian yang lebih
kecil. Untuk memulai cornrow saya, saya akan mulai di bagian atas sub-bagian yang
lebih kecil dan membaginya menjadi tiga bagian. Sekarang saya memiliki tiga helai
rambut: helai kiri, kanan dan tengah. Saya ingin memastikan, untuk konsistensi, bahwa tiga helai
adalah ukuran yang sama. Jadi saya akan meletakkan jari-jari saya sedekat mungkin
dengan pangkal kepala. Kemudian saya akan menyilangkan untaian kiri di bawah
bagian tengah. Jadi saya akan mengambil, saya tidak tahu apakah kalian bisa melihat
ini, saya akan menyeberangi untai kiri ini di bawah tengah. Sekarang untai kiri adalah
pusatnya. Jadi saya akan mengambil untai kanan dan menyilangkannya di bawah
tengah. Dan saya terus melakukan itu, kiri di bawah tengah, tepat di bawah tengah,
saat saya mengambil potongan rambut yang lebih kecil, sampai ke ujung kepangan.
Jadi pada dasarnya dibiarkan di bawah tengah, tepat di bawah tengah, kiri di bawah
tengah, tepat di bawah tengah, saat Anda mengambil sebagian kecil rambut.
Karena setiap langkah berhasil menyelesaikan bentuk kepang. Proses ini dapat diulang
untuk menghasilkan hasil yang sama atau bervariasi untuk hasil baru. Selain itu, Foy
menjelaskan bahwa sebagai seorang anak ia pertama kali belajar mengepang dengan
benang, memperkuat gagasan bahwa algoritme dapat berjalan di luar konteks rambut dan
melintasi media. Ini berarti bahwa mengajarkan pemikiran komputasi, atau komputasi secara
lebih umum, melalui mengepang dapat dimulai dengan algoritme jalinan tetapi melampauinya,
dengan modal budaya Hitam menjadi landasan bagi inovasi sosio-teknis. Memang,
ethnocomputing dapat menegaskan latar belakang dan warisan kaum muda sambil
mendorong eksplorasi kreatif dari latar depan atau masa depan mereka. Satu kemungkinan
mungkin untuk merancang pelajaran ilmu material/kosmetologi untuk mengeksplorasi
bagaimana algoritma cornrow dapat digunakan di berbagai bahan dan konteks.
Mempermasalahkan Dekomposisi
Saya tidak akan menyebut apa pun yang berhubungan dengan rambut seseorang sebagai masalah sama sekali
karena saya pikir itu bukan masalah.
Lakisha Foy
Konsep dekomposisi dibangun di atas definisi pemikiran komputasional yang memperlakukan

berbagai hal dan proses di dunia sebagai masalah. Seperti yang dijelaskan Wing (2014, para
5), “Pemikiran komputasional adalah proses berpikir yang terlibat dalam merumuskan
masalah dan mengungkapkan solusinya sedemikian rupa sehingga komputer – manusia
atau mesin – dapat dilakukan secara efektif.” Seperti yang telah kami kemukakan di atas, ini
mewakili cara pemikiran komputasional dibangun untuk menggolongkan – atau dalam
konteks logika kolonial etnokomputasi, mengasimilasi – dunia sosial dan budaya kita.
Dekomposisi adalah konsep yang membantu untuk mengkonseptualisasikan dunia sebagai,
secara rekursif, masalah yang terdiri dari masalah: "Memecahkan masalah menjadi sub-
masalah yang lebih kecil membuat masalah lebih mudah ditangani dan proses pemecahan
masalah lebih mudah dikelola" (Grover dan Pea 2018, 27). Menggunakan pemikiran
komputasi untuk mengatasi masalah berguna pada berbagai skala (misalnya, dari cara men-
debug kode Arduino untuk sensor pH untuk membuat
sistem transportasi yang lebih ramah lingkungan) tetapi apa artinya memperlakukan segala
sesuatu yang memiliki signifikansi komputasional sebagai masalah?
Allen dan Foy menghadapi pertanyaan ini saat menerjemahkan antara proses jalinan dan
konsep dekomposisi:
FOY: Jadi untuk dekomposisi, perincian seluruh proses… Saya akan mulai dengan konsultasi
atau analisis rambut sebelum saya memulai proses mengepang. Jadi saya harus memecah
sistem yang kompleks menjadi bagian-bagian yang lebih kecil.
Pertama, bagaimana tekstur rambut orang ini? Apakah halus, sedang, atau kasar?
Seperti apa rasanya rambut mereka? Hanya untuk menentukan jenis produk apa yang
dapat saya gunakan pada rambut mereka saat saya mengepang. Jika seseorang memiliki
rambut lurus, saya akan mempertimbangkan untuk melakukannya saat masih basah dan
menggunakan semacam pomade pada rambut mereka agar kepang tidak kusut. Jika rambut
mereka terlalu keriting, seperti yang saya sebut, saya pribadi ingin mengeringkannya
terlebih dahulu sebelum saya mengepangnya, sehingga tidak terlalu kusut. Saya tidak akan
menaruh banyak produk berbasis air setelah saya mengeringkannya, hanya agar tidak
kusut… Dan juga bagaimana kondisi rambut orang ini?
ALLEN: Jadi ketika Anda berbicara dengan klien, dan Anda berkata, “Oke. Aku akan memecahkan
masalah ini.” Apakah Anda akan menggunakan kata masalah atau adakah kata lain yang
akan Anda gunakan?
FOY: Tidak. Saya akan menjelaskannya kepada mereka, saya sedang melakukan analisis rambut. Saya tidak
akan menyebut apa pun yang berhubungan dengan rambut seseorang sebagai masalah sama sekali
karena saya pikir itu bukan masalah. Jadi pada dasarnya saya hanya akan memberi tahu mereka bahwa
kami akan melakukan konsultasi dan saya akan melakukan analisis rambut.
Di sini, Foy menerjemahkan proses menganalisis rambut klien sebelum mulai mengepang –
menjadi responsif dan bertanggung jawab terhadap kesehatan masing-masing klien secara
individu – ke dalam istilah dekomposisi. Hal ini relatif konsisten dengan pandangan pluralistik dan
luas dari pemikiran komputasi, tetapi dalam melakukan hal itu tim tersebut melawan politik
budayanya. Dalam hal ini, Foy berpendapat bahwa tidak pantas membingkai rambut orang
sebagai masalah. Tidak sulit untuk membayangkan mengapa ketika mempertimbangkan
bagaimana anak-anak kulit hitam telah diberitahu oleh lembaga-lembaga AS (pendidikan dan
lainnya) bahwa rambut mereka adalah masalah. Menerjemahkan jalinan ke dalam dekomposisi
secara langsung hanya memperkuat wacana dominan ini di dalam ruang yang rentan terhadap
rasisme anti-Kulit Hitam dan kehilangan peluang untuk ethnocomputing untuk berkontribusi pada
upaya anti-rasis dalam ilmu komputer.
Sebagai alternatif, Foy menggunakan konsep analisis. Analisis cocok dengan eksplorasi
kepang cornrow sebagai desain geometris atau penggunaan anatomi dan fisiologi saat
memeriksa kesehatan rambut. Ini bergeser dari pembingkaian rambut yang defisit sebagai
masalah menjadi masalah yang membingkai rambut sebagai cukup kompleks untuk membutuhkan
pengetahuan dan studi ahli. Masalah tertentu dapat memotivasi dan muncul dari analisis, tetapi
analisis tidak dapat direduksi menjadi masalah. Lipat ini kembali ke komputasi
berpikir menawarkan kesempatan untuk memikirkan kembali dan merekonstruksi asumsi,

bahasa, dan konsep kita. Bagaimana pemikiran komputasional akan berubah jika definisinya
kurang terfokus pada "merumuskan masalah" dan lebih pada "mendefinisikan ruang lingkup
analisis"? Dalam upaya untuk merekonstruksi pemahaman kita tentang dekomposisi, istilah
analisis juga dapat bersifat rekursif, memperbesar cakupan analisis ke atas dan ke bawah untuk
melihat bagaimana bagian-bagian saling terkait dalam sistem yang lebih besar; bukan masalah
yang terdiri dari sub-masalah, tetapi analisis yang terdiri dari sub-analisis.
Pemikiran Etnokomputasi
Kami berpendapat bahwa pendekatan ethnocomputing untuk berpikir komputasional mengambil
dua arah yang saling bergantung. Pertama, ethnocomputing membangun bentuk-bentuk
pemikiran komputasi spesifik domain di mana terjemahan antara komputasi dan desain, praktik,
dan epistemologi Pribumi atau vernakular dapat dilakukan. Namun, ini bukan tanpa risiko
mereproduksi logika kolonial ekstraksi dan asimilasi, yang mengarah ke bagian kedua dari
pendekatan: ini menyediakan cara untuk menganalisis dan mengkritik politik budaya pemikiran
komputasi secara umum dan penggunaannya dalam ethnocomputing secara khusus. Secara
bersama-sama, pendekatan ethnocomputing untuk pemikiran komputasi menjadi proses multi
arah yang mengakui bagaimana budaya dan komputasi saling membentuk satu sama lain
dengan cara yang dapat mengarah pada pemahaman yang lebih kritis, refleksif, politis, dan
setara tentang pemikiran komputasi dan ilmu komputer.
Untuk memperjelas, pertama-tama kami merinci beberapa terjemahan antara proses menata
rambut menjadi kepang cornrow dan gagasan algoritme. Kami membahas bagaimana algoritma
warisan cornrow adalah bagian dari pengetahuan tentang penskalaan adaptif dalam epistemologi
dan desain Afrika, sering dibagikan secara lintas generasi, dan terletak di dalam perjuangan
politik yang sedang berlangsung atas rasisme anti-Kulit Hitam dan diskriminasi rambut alami di
AS. Saat kami bekerja melalui terjemahan antara jalinan dan dekomposisi, politik komputasi
etno dan pemikiran komputasi mendorong wacana rasisme anti-Hitam dan diskriminasi rambut.
Jika kita menerjemahkan satu arah – yaitu memasukkan atau mengasimilasi – anyaman jagung
ke dalam ide pemikiran komputasional dari de komposisi, itu akan mereproduksi pesan
supremasi kulit putih dan anti-Hitam bahwa rambut hitam adalah masalah. Atau, kemampuan
kreatif komputasi dan metode terjemahan multiarah dari ethnocomputing membantu kita untuk
tidak hanya menerjemahkan braiding ke dalam istilah komputasi tetapi juga mengeksplorasi
bagaimana braiding dapat menginformasikan rekonstruksi pemikiran komputasional yang
responsif. Penggunaan istilah analisis oleh Foy, sebagai lawan dari masalah, untuk
mendefinisikan dekomposisi memberi kita kesempatan untuk mempertimbangkan kembali
definisi pemikiran komputasi dan dekomposisi itu sendiri. Tentu saja, rekonstruksi pemikiran
komputasional akan terlihat berbeda dari zona kontak ke zona kontak, karena masing-masing
memiliki politiknya sendiri. Memang, mungkin ada contoh di mana penggunaan kata
"masalah" adalah tepat dan dijamin. Tujuan dari ethnocomputing bukanlah untuk
menciptakan aturan universal tetapi lebih memperhatikan koneksi budaya komputasi
dan politik dalam konteks lokal.
Kami berpikir bahwa zona kontak ethnocomputing dan proses translasi yang
terjadi di dalamnya dapat membantu mengatasi beberapa kritik sebelumnya terhadap
ethnomathematics. Pertama, ethnocomputing difokuskan pada lebih dari sekedar
warisan dan latar belakang siswa, tetapi juga berfokus pada kreatif merekonstruksi
hubungan antara komputasi dan budaya di masa sekarang untuk masa depan. Ini
mungkin dilakukan ketika kaum muda menggunakan algoritme warisan cornrow untuk
membuat desain yang dipersonalisasi di Cornrow Curves atau pendidik mengeksplorasi
bagaimana praktik de komposisi braiders membantu membangun bentuk pemikiran
komputasi anti-rasis. Kedua, konsep zona kontak membantu menunjukkan bagaimana
ethnocomputing terletak dalam politik kolonial Barat yang lebih besar dari ethnosciences.
Secara historis, zona kontak telah menghasilkan pengetahuan baru tetapi juga sering
dikontekstualisasikan dan ditandai dengan kekerasan, perampasan tanah, dan ekstraksi
sumber daya yang mengganggu masyarakat adat. Ini berarti bahwa terjemahan
ethnocomputing selalu bersifat politis dan terserah pada setiap tim kolaborator untuk
terlibat dengan politik konteks mereka jika terjemahan ingin dilakukan secara etis dan bertanggung jaw
Tentu saja, beberapa mungkin berpaling dan mencoba menghindari politik bersama-
sama, tetapi ini hanya memberi ruang bagi mereka untuk menyelinap dengan kedok
netralitas atau apolitis. Atau, zona kontak etnokomputasi anti-kolonial dan anti-rasis
harus mengakui politik ini dan terus-menerus berselisih dengan mereka di setiap tahap
proses penerjemahan, dimulai dengan ingatan yang akurat tentang warisan sosial dan
menindaklanjuti pembuatan masa depan yang kreatif.
Kesimpulan
Asumsi Barat tentang komputasi dan disiplin teknis lainnya yang netral dan bebas nilai
telah didiskreditkan dengan kuat di akademi dan di luarnya.
Ethnocomputing menawarkan beberapa metode untuk mendobrak dikotomi budaya/
komputasi, membuka ruang kreatif untuk menyoroti politik budaya komputasi arus
utama dan komputasi budaya vernakular atau Pribumi. Menuju tujuan ini, bab ini telah
berusaha untuk memperkenalkan pembaca pada sejarah, teori, dan metode
ethnocomputing. Lebih khusus, kami telah berusaha untuk merinci pendekatan
ethnocomputing untuk pemikiran komputasi, yang menurut kami harus multi arah dan
terlibat secara politis. Kami berharap pembaca akan menemukan ethnocomputing
sebagai cara generatif dan kreatif untuk mempromosikan keragaman epistemik di
kelas mereka melalui pendidikan ilmu komputer anti-kolonial dan anti-rasis. Komitmen
politik ini harus disadari oleh para peneliti dan praktisi, jika tidak, risikonya mungkin
lebih besar daripada manfaat pendekatan tersebut. Tujuan kami adalah agar
ethnocomputing tidak hanya mendukung perluasan partisipasi dalam ilmu komputer
tetapi juga membantu merekonstruksi komputasi itu sendiri dengan cara yang lebih
adil secara sosial dan mempertahankan budaya.
Ucapan Terima Kasih
Penelitian ini didukung oleh Joe L. Byers dan Lucy Bates-Byers Endowment for
Technology and Curriculum di Michigan State University's College of Education.
Kami juga mengucapkan terima kasih kepada Program Studi Psikologi Pendidikan
dan Teknologi Pendidikan di MSU yang telah mendengarkan dan menanggapi
presentasi kami tentang penelitian ini.
Catatan
1 Meskipun etnosains dan etnomatematika tidak selalu sama, Rosa dan Orey (2017) membuat
kasus untuk mendefinisikan etnomatematika sebagai etnosains.
2 Untuk kasus ethnocomputing di luar ethnomathematics, lihat Eglash et al. (2020) untuk
relevansinya dengan ethnoengineering dan lihat Kafai et al. (2014) karena relevansinya
dengan etnobotani.
3 Pais (2011) mempertanyakan kemungkinan hidup sesuai dengan tujuan keadilan etno
matematika tanpa sepenuhnya merevolusi bentuk seluruh sekolah, jika bukan sistem sekolah.
4 Owari mirip dengan permainan yang menggunakan nama lain di seluruh benua Afrika dan di
seluruh dunia, termasuk Mancala. Dua pemain bergiliran menyendoki penghitung (seringkali
biji) dari satu cangkir, menempatkan salah satu penghitung ke setiap cangkir di sebelah kanan.
Tujuannya adalah agar penghitung terakhir Anda mendarat di cangkir dengan satu atau dua biji, yang
memungkinkan Anda untuk menangkapnya, tujuannya adalah untuk memenangkan 25 dari 48 biji.
5 Inca qiupu adalah teknologi pencatatan yang menggunakan simpul sebagai metode untuk
berkomunikasi dan menyimpan informasi.
6 Adinkra adalah sistem simbol Pribumi pra-kolonial yang awalnya dikembangkan oleh
masyarakat Akan di Afrika Barat (Boateng 2011). Setiap simbol mewakili konsep atau ide
tertentu, misalnya dwennimmen mewakili kekuatan dan kerendahan hati (Willis 1998).
7 Afrofuturisme adalah gerakan seni, sastra, dan filosofis yang mengeksplorasi diaspora Afri
melalui persimpangan futuristik orang kulit hitam, sains, dan teknologi (Womack 2013).
Referensi
Arefin, DS (2020). Apakah Diskriminasi Rambut Diskriminasi Ras? Diakses pada 29 Agustus
2020. https://www.americanbar.org/groups/business_law/publications/
blt/2020/05/diskriminasi rambut/
Ascher, M. (1991). Ethnomathematics: Pandangan Multikultural Ide Matematika. Belmont:
CRC Pers.
Ascher, M. (2002). Matematika Di Tempat Lain: Eksplorasi Ide Lintas Budaya. Pangeran
ton: Pers Universitas Princeton.
Ascher, M., & Ascher, R. (1981). Kode Quipu: Studi Media, Matematika, dan
Budaya. Ann Arbor: Pers Universitas Michigan.
Babbitt, W., Lachney, M., Bulley, E., & Eglash, R. (2015). Matematika Adinkra: Studi
Ethnocomputing di Ghana. Jurnal Penelitian Pendidikan Multidisiplin, 5 (2), 110–135.
Babbitt, B., Lyles, D., & Eglash, R. (2012). Dari Ethnomathematics ke Ethnocomputing: Algoritma
Pribumi dalam Konteks Tradisional & Simulasi Kontemporer. Dalam Bentuk Alternatif
Mengetahui (dalam) Matematika (hlm. 205–219). Ann Arbor: Rasa Cemerlang.
Bank-Wallace, J. (2002). Talk that Talk: Storytelling and Analysis Berakar pada Tradisi Lisan Afrika-
Amerika. Penelitian Kesehatan Kualitatif, 12(3), 410-426.
Bennett, A. (2003). Menuju Estetika Hitam Autochthonic untuk Desain Grafis
Pedagogi. Jurnal Penelitian Desain, 3 (2), 61–70.
Bennett, AG (2016). Kreativitas Etnokomputasi dalam Pendidikan STEAM: Kerangka Budaya untuk
Keadilan Generatif. Teknokultura, 13(2), 587–612.
Bennett, A., Eglash, R., Lachney, M., & Babbitt, W. (2016). Badan Desain: Diversifikasi Ilmu
Komputer di Persimpangan Kreativitas dan Budaya. Dalam L. Tomei (Ed.), Merevolusi
Pendidikan melalui Instruksi Berbasis Web (hlm. 35–56). Hershey, PA: IGI Global.
Boateng, B. (2011). Hal Hak Cipta Tidak Berfungsi Di Sini: Adinkra dan Kente Cloth dan Kekayaan
Intelektual di Ghana. Minneapolis: Pers Universitas Minnesota.
Bundel, A. (2001). Di Tanahnya Sendiri: Kehidupan dan Waktu Madam CJ Walker. Baru
York: Washington Square Press.
Byrd, A., & Tharps, L. (2014). Kisah Rambut: Mengurai Akar Rambut Hitam di Amerika,
Edisi kedua. New York: Griffin St. Martin.
Churchill, W. (2004). Bunuh Orang Indian, Selamatkan Orangnya: Dampak Genosida Amerika
Sekolah Perumahan India. San Francisco, CA: Lampu Kota.
D'Ambrosio, U. (2006). Ethnomathematics: Link antara Tradisi dan Modernitas. Rotter dam:
Penerbit Sense.
Davis, J., Lachney, M., Zatz, Z., Babbitt, W., & Eglash, R. (2019, Februari). Kurikulum Komputasi
Budaya. Dalam Prosiding Simposium Teknis ACM ke-50 tentang Pendidikan Ilmu Komputer
(hlm. 1171-1175). New York: ACM.
Denning, PJ, & Tedre, M. (2019). Berpikir Komputasi. Cambridge: MIT Press.
Eglash, R. (1997). Ketika Dunia Matematika Bertabrakan: Niat dan Penemuan di Ethnomath
ematika. Sains, Teknologi, & Nilai Kemanusiaan, 22(1), 79–97.
Eglash, R. (1999). Fraktal Afrika: Komputasi Modern dan Desain Pribumi. Sumbu Bruns Baru, NJ:
Rutgers University Press.
Eglash, R. (2000). Perspektif Antropologi tentang Etnomatematika. Dalam H. Selin (Ed.), Matematika
Lintas Budaya: Sejarah Matematika Non-Barat (hlm. 13–22).
Boston, MA: Kluwer.
Eglash, R., & Bennett, A. (2009). Mengajar dengan Modal Tersembunyi: Agensi dalam Eksplorasi
Komputasi Anak-anak dari Gaya Rambut Cornrow. Anak Remaja dan Lingkungan, 19(1), 58–73.
Eglash, R., Bennett, A., O'donnell, C., Jennings, S., & Cintorino, M. (2006). Alat Desain Berlokasi
Sekutu: Etnokomputasi dari Lapangan ke Ruang Kelas. Antropolog Amerika, 108(2), 347–362.
Eglash, R., Krishnamoorthy, M., Sanchez, J., & Woodbridge, A. (2011). Simulasi Fraktal Desain
Afrika dalam Pendidikan Komputasi Pra-Perguruan Tinggi. ACM Transactions on Computing
Education (TOCE), 11(3), 1–14.
Eglash, R., Lachney, M., Babbitt, W., Bennett, A., Reinhardt, M., & Davis, J. (2020).
Dekolonisasi Pendidikan dengan Anishinaabe Arcs: STEM Generatif sebagai Jalan Menuju
Masa Depan Adat. Penelitian dan Pengembangan Teknologi Pendidikan, 68(3), 1569–1593.
Eglash, R., & Odumosu, TB (2005). Fraktal, Kompleksitas, dan Konektivitas di Afrika. Dalam G.
Sica (Ed.), What Mathematics from Africa (hlm. 101–109). Polimetrica: Penerbit Ilmiah Antar
Nasional.
Emdin, C. (2016). Untuk Orang Kulit Putih yang Mengajar di Hood ... dan Sisanya dari Kalian Juga:
Pedagogi Realitas dan Pendidikan Perkotaan. New York: Beacon Press.
Etnokomputasi dan Pemikiran Komputasi 133
Gaskins, N. (2019). Kreativitas dan Inovasi Teknologi-Vernakular di Diaspora Afrika dan Global Selatan.
Dalam R. Benjamin (Ed.), Captivating Technology: Race, Carceral Technoscience, and Liberatory
Imagination in Everyday Life (hlm. 252ÿ274).
Durham, NC: Duke University Press.
Gill, TM (2010). Politik Toko Kecantikan: Aktivisme Wanita Afrika-Amerika dalam Kecantikan
Industri. Kampanye: Pers Universitas Illinois.
Goode, J., Johnson, SR, & Sundstrom, K. (2020). Mengganggu Pendidikan Guru Buta Warna dalam Ilmu
Komputer. Pengembangan Profesional dalam Pendidikan, 46(2), 354–367.
Goodyear-Ka'ÿpua, N. (2018). Masa Depan Kelautan Adat: Kolonialisme dan Militerisasi Pemukim yang
Menantang. Dalam LT Smith, E. Tuck, & KW Yang (Eds.), Studi Pribumi dan Dekolonisasi dalam
Pendidikan (hlm. 104–124). New York: Routledge.
Peretasan, I. (1999). Konstruksi Sosial dari Apa? Cambridge: Universitas Harvard
Tekan.
Haller, S. (2019). Gadis Ditolak Kelas Gambar atas Rambut Merah Bersinar Sengit dalam Pemotretan. 'Aku
Harus Menjadi Diriku Sendiri'. Diakses 29 Agustus 2020 https://www.freep.com/
cerita/kehidupan/pengasuhan/2019/11/25/gadis-ditolak-kelas-gambar-rambut-merah-bersinar sengit-
foto-shoot/4296415002/?_ga=2.46079140.1818745360.1597249933-
86647808.1597249926
Haraway, DJ (2008). Ketika Spesies Bertemu. Minneapolis: Pers Universitas Minnesota.
Haraway, DJ (2016). Tetap dengan Masalah: Membuat Kin di Chthhulucene. Durham,
NC: Pers Universitas Duke.
Hottinger, SN (2016). Menciptakan Ahli Matematika: Gender, Ras, dan Budaya Kita
pemahaman Matematika. Albany: SUNY Press.
Yusuf, GG (2010). Puncak Merak: Akar Matematika Non-Eropa. Pangeran: Princeton University Press.
Kafai, Y., Searle, K., Martinez, C., & Brayboy, B. (2014, Maret). Etnokomputasi dengan Tekstil Elektronik:
Desain Terbuka Responsif Budaya untuk Memperluas Partisipasi dalam Komputasi di Pemuda dan
Komunitas Indian Amerika. Dalam Prosiding Simposium Teknis ACM ke-45 tentang Pendidikan Ilmu
Komputer (hlm. 241–246). New York: ACM.
Khan, S. (2014). Kolonialisme Jenis Baru: Konsekuensi Hak Kekayaan Intelektual. Tinjauan Internasional
Harvard, 35(3), 37.
Kimutai, MS, Mzee, AF, Kogeda, OP, & Kimutai, KV (2014). Ethnocomputing: Menggunakan ICT untuk
Melestarikan Budaya Masyarakat North-Rift Region of Kenya.
Jurnal Internasional Penelitian Ilmiah dalam Pengetahuan, 2(4), 199.
Lachney, M. (2017). Komunitas Komputasi: Modal Budaya Afrika-Amerika dalam Pendidikan Ilmu Komputer.
Pendidikan Ilmu Komputer, 27(3–4), 175–196.
Lachney, M., Babbitt, W., Bennett, A., & Eglash, R. (2019). Komputasi Generatif: Tata Rias Afrika-Amerika
sebagai Penghubung antara Pendidikan Komputasi dan Kekayaan Komunitas. Lingkungan Pembelajaran
Interaktif, 1–21.
Lachney, M., Bennett, A., Appiah, J., & Eglash, R. (2016). Pemodelan di Ethnocom puting: Mengganti
Aliran Dua Arah dengan Munculnya Rekursif. RIPEM, 6(1), 219–243.
Lachney, M., Bennett, AG, Eglash, R., Yadav, A., & Moudgalya, S. (2021). Mengajar di desa terbuka: studi
kasus komputasi responsif budaya dalam wajib belajar. Pendidikan Ilmu Komputer , 1-27
Lachney, M., & Foster, EK (2020). Historisisasi Membuat dan Melakukan: Seymour Pa pert, Sherry Turkle,
dan Yayasan Epistemologis Gerakan Pembuat.
Sejarah dan Teknologi, 36(1) 54–82.
Lipka, J., Hogan, MP, Webster, JP, Yanez, E., Adams, B., Clark, S., & Lacy, D.
(2005). Matematika dalam Konteks Budaya: Dua Studi Kasus dari Proyek Matematika Berbasis
Budaya yang Berhasil. Antropologi & Pendidikan Triwulanan, 36(4), 367–385.
Mbilishaka, AM (2018). Helai Keintiman: Narasi Wanita Kulit Hitam tentang Rambut dan Hubungan
Intim dengan Pria. Jurnal Seksualitas dan Hubungan Hitam, 5(1), 43–61.
Mbilishaka, AM, & Apugo, D. (2020). Disikat Selain: Narasi Wanita Afrika-Amerika tentang Bias
Rambut di Sekolah. Ras Etnis dan Pendidikan, 23, 1–20.
Morris, M. (2016). Pushout: Kriminalisasi Gadis Kulit Hitam di Sekolah. New York: The
Pers Baru.
Pais, A. (2011). Kritik dan Kontradiksi Etnomatematika. Studi Pendidikan
dalam Matematika, 76(2), 209–230.
Papert, S. (1980). Mindstorms: Komputer, Anak-anak, dan Ide-Ide Kuat. New York: Dasar
Buku.
Papert, S. (1993). Mesin Anak: Memikirkan Kembali Sekolah di Era Komputer.
New York: Buku Dasar.
Parra-Saanchez, A. (2017). Barter Etnomatematika. Dalam En H. Stahler-Pol, N.
Bohmann y A. Pais (eds.), Kekacauan Pendidikan Matematika. Menantang Dimensi Sosial-Politik
Penelitian (hlm. 89–105). New York: Springer.
Grover, S., & Pea, R. (2018). Computational Thinking: Sebuah Kompetensi Yang Waktunya Telah
Tiba. Dalam S. Kalimat, E. Barendsen, dan C. Schulte (eds). Pendidikan Ilmu Komputer:
Perspektif Pengajaran dan Pembelajaran di Sekolah (hlm. 19–38). London: Penerbitan
Bloomsbury.
Powell, AB, & Frankenstein, M. (Eds.). (1997). Ethnomathematics: Menantang trism Eurocen dalam
Pendidikan Matematika. Albany: SUNY Press.
Resnick, M. (1997). Penyu, Rayap, dan Kemacetan Lalu Lintas: Eksplorasi di Dunia Mikro Paralel
Besar-besaran. Cambridge: MIT Press.
Rosa, M., D'Ambrosio, U., Clark Orey, D., Shirley, L., Alangui, WV, Palhares, P., & Elena Gavarrete,
M. (2016). Perspektif Saat Ini dan Masa Depan dari Etnomatematika sebagai Program. New
York: Springer.
Rosa, M., & Orey, DC (2017). Interaksi Polisemik Etnomatematika: An
Ringkasan. ETD-Educação Temática Digital, 19(3), 589–621.
Russel, C. (2011). Seorang Ahli Kecantikan tanpa Pelatihan Guru: Bernice Robinson, Citi zenship
Schools and Women in the Civil Rights Movement. Enam Puluh, 4(1), 31–50.
Táíwò, O. (2005). Ifa: Penjelasan Sistem Ramalan dan Beberapa Pertanyaan Epistemologis Penutup.
Dalam K. Wiredu (ed.). Seorang Pendamping Filsafat Afrika
(hal. 304–312). Malden, MA: Penerbitan Blackwell.
Tedre, M. (2002). Ethnocomputing: Pandangan Multikultural pada Ilmu Komputer. tesis MS,
Universitas Joensuu, Departemen Ilmu Komputer.
Tedre, M., Sutinen, E., Kähkönen, E., & Kommers, P. (2006). Ethnocomputing: TIK dalam Konteks
Budaya dan Sosial. Komunikasi ACM, 49(1), 126-130.
Thomson, A. (2007). Empat Transformasi Paradigma dalam Sejarah Lisan. Sejarah Lisan
Ulasan, 34(1), 49–70.
Turner, F. (2010). Dari Counterculture ke Cyberculture: Stewart Brand, Whole Earth Network, dan
Bangkitnya Utopianisme Digital. Chicago: Pers Universitas Chicago.
Sutinen, E., & Vesisenaho, M. (2006). Etnokomputasi di Tanzania: Desain dan Analisis Kursus TIK
yang Dikontekstualisasikan. Penelitian dan Praktik dalam Pembelajaran yang Ditingkatkan
Teknologi, 1(03), 239–267.
Vithal, R., & Skovsmose, O. (1997). The End of Innocence: Kritik terhadap 'Ethnomath
ematika'. Studi Pendidikan di Matematika, 34(2), 131-157.
Williams, J. (2017). War on Black Hair: Mengenakan Kepang Membuat Gadis Kulit Hitam
Dilarang Dari Prom di Malden Charter School di Massachu Diakses https://
set. www.newsweek.com/
29 Agustus, 2020,
memakai-kepang-mengirim-gadis-hitam-penahanan-malden-charter-school-608303.
Willis, WB (1998). Kamus Adinkra: Sebuah Visual Primer pada Bahasa Adinkra.
Washington, DC: Kompleks Piramida.
Sayap, JM (2006). Berpikir Komputasi. Komunikasi ACM, 49(3),
33–35.
Sayap, JM (2014). Berpikir Komputasi Manfaat Masyarakat. Blog Peringatan 40 Tahun Isu
Sosial dalam Komputasi, 2014, 26.
Womack, Y. (2013). Afrofuturisme: Dunia Sci-fi Hitam dan Budaya Fantasi. Chicago:
Chicago Review Press.
8
PENGEMBANGAN PROFESIONAL
SEBAGAI JEMBATAN ANTARA
KOMPETENSI GURU DAN
PEMIKIRAN KOMPUTASI
INTEGRASI
Secil Caskurlu, Aman Yadav, Kyle Dunbar, dan Rafi Santo
pengantar
Sejak Wing (2006) mendefinisikan pemikiran komputasional (CT) sebagai proses

pemecahan masalah yang diambil dari ilmu komputer, telah mendapat perhatian
dalam kebijakan pendidikan, reformasi (misalnya, Next Generation Science Standards
[NGSS], Common Core Standards [CCSS]) , dan penelitian dalam pendidikan K-12
(Grover & Pea, 2013; Yadav et al., 2019). Sejak itu, fokus CT telah bergeser dari
keterampilan yang diperlukan ilmuwan komputer menjadi keterampilan kognitif dan
analitis bagi semua siswa untuk memecahkan masalah disiplin (Werner et al., 2012).
Mengingat fokusnya pada "memecahkan masalah, merancang sistem, dan memahami
perilaku manusia, dengan menggambar pada konsep dasar ilmu komputer" (Wing,
2006, hal. 33), CT telah dianggap sebagai keterampilan penting untuk semua siswa
(Sykora, 2014). Ada beberapa definisi CT (Barr et al., 2011; Barr & Stephenson,
2011; Grover & Pea, 2013); namun, elemen umum dari operasionalisasi ini melibatkan
abstraksi, algoritma, dekomposisi, dan debugging (Shute et al.,
2017). International Society of Technology in Education (ISTE) dan Computer
Science Teachers Association (CSTA) (2011) mengembangkan definisi operasional
CT yang dapat diakses oleh semua pendidik K-12:
Merumuskan masalah dengan cara yang memungkinkan kita menggunakan

komputer dan alat lain untuk membantu menyelesaikannya; mengatur dan
menganalisis data secara logis; mewakili data melalui abstraksi seperti model
dan simulasi; mengotomatisasi solusi melalui pemikiran algoritmik (serangkaian
langkah berurutan); mengidentifikasi, menganalisis, dan menerapkan solusi
yang mungkin dengan tujuan mencapai kombinasi yang paling efisien dan efektif dari
DOI: 10.4324/9781003102991-8
Integrasi Berpikir Komputasi 137
langkah dan sumber daya; dan menggeneralisasi dan mentransfer proses

pemecahan masalah ini ke berbagai masalah.
Reformasi pendidikan baru-baru ini (misalnya, NGSS dan CCSS) juga telah menekankan
pentingnya (a) mengintegrasikan CT di seluruh kurikulum K-12 (Yadav et al.,
2019); dan (b) mengekspos siswa ke CT di tahun-tahun awal sekolah mereka untuk
membantu mereka memahami bagaimana dan kapan menerapkan keterampilan CT untuk
memecahkan masalah disiplin (Angeli et al., 2016; Ketelhut et al., 2020; Yadav,
Stephenson et al., 2017). Peneliti berpendapat bahwa mengintegrasikan CT di seluruh
kurikulum K-12 mempersiapkan siswa untuk angkatan kerja masa depan dan meningkatkan
berbagai hasil siswa, seperti pengetahuan dan keterampilan disiplin, kreativitas, dan
pemecahan masalah dan keterampilan berpikir kritis (misalnya, Angeli et al. , 2016; Barr
& Stephenson, 2011; Ketelhut et al., 2020; Pollock et al., 2017; Mishra & Yadav, 2013;
Yadav & Cooper 2017; Yadav, Gretter et al., 2017).
Penelitian sebelumnya telah menyarankan bahwa konten pengetahuan guru
(bagaimana berpikir komputasi) dan pengetahuan konten pedagogis (bagaimana mengajar
untuk berpikir komputasi) memainkan peran penting dalam keputusan mereka mengenai
bagaimana mengintegrasikan CT ke dalam konteks pengajaran mereka (Angeli et al.,
2016; Ketelhut dkk., 2020; Pollock dkk., 2017). Namun, ada sedikit pemahaman tentang
konten dan pengetahuan konten pedagogis guru untuk integrasi CT yang bermakna.
Selanjutnya, bagaimana mempersiapkan guru dalam mengintegrasikan CT ke dalam
praktik mengajar mereka masih muncul (Rich et al., 2019; Yadav et al., 2016). Mengingat
sentralitas dan pentingnya pengetahuan konten guru dan pengetahuan konten pedagogis,
bab ini mengidentifikasi kompetensi guru yang diperlukan untuk integrasi CT di bidang
disiplin yang berbeda dan menyajikan model pembelajaran profesional guru untuk
mengembangkan kompetensi ini.
Kompetensi Guru untuk Integrasi Berpikir Komputasi

Meskipun penekanan kuat pada perluasan integrasi CT dalam disiplin ilmu yang berbeda,
salah satu tantangan utama adalah kurangnya pemahaman tentang apa yang dibutuhkan
oleh guru pengetahuan dan keterampilan untuk mengintegrasikan CT dan untuk membantu
pembelajaran siswa tentang praktik dan alat CT (Rich et al., 2019). Keterbatasan
pemahaman tentang pengetahuan dan keterampilan guru ini juga menyebabkan
ketidakpastian mengenai pengetahuan dan keterampilan apa yang harus dimasukkan
dalam pengembangan profesional guru (PD) atau program pendidikan guru. Oleh karena
itu, bagian ini memberikan tinjauan deskriptif kompetensi guru yang diperlukan untuk
mengintegrasikan CT ke dalam mata pelajaran yang berbeda (misalnya, studi sosial,
sains, matematika, dan seni). Kompetensi diidentifikasi melalui tinjauan sistematis
penelitian sebelumnya tentang program PD serta pengalaman guru dalam integrasi CT
dan/atau ilmu komputer (CS).
138 Secil Caskurlu dkk.
Tinjauan sistematis mencakup 26 studi empiris yang diterbitkan dari Januari 2006 ketika
Wing mempopulerkan kembali istilah tersebut hingga September 2020. Mesin pencari (yaitu,
Google Cendekia) dan basis data elektronik (yaitu, Web of Sciences, EBSCO, Education Full
Text, ERIC, PsycInfo, ProQuest) digunakan untuk mencari studi yang relevan dengan
menggunakan kombinasi kata kunci berikut: “kompetensi guru”, “pemikiran komputasional”,
“pengembangan profesional guru”, “pelatihan guru”, “pengetahuan guru”, “keterampilan
guru”, “ mengajarkan pemikiran komputasional”, “kompetensi guru”, “pendidikan ilmu
komputer”, “mengajar ilmu komputer”, dan “K-12”.
Seperti yang digambarkan pada Gambar 8.1, hasil keseluruhan menunjukkan bahwa
pengetahuan konten guru tentang CT (pengetahuan dasar CT), pengetahuan konten
pedagogis tentang perencanaan dan memfasilitasi integrasi CT, dan partisipasi dalam
jaringan profesional untuk meningkatkan pengetahuan dan keterampilan CT adalah bidang
kompetensi yang penting. untuk integrasi CT yang berarti dalam K-12. Bagian berikut akan
menjelaskan masing-masing bidang kompetensi bersama dengan sub-kompetensi yang
sesuai dan kepentingannya. Untuk dicatat, kami mengakui bahwa integrasi CT mungkin
terlihat berbeda di berbagai bidang disiplin ilmu (misalnya, sains, studi sosial, seni,
matematika) dan tingkat kelas yang berbeda (yaitu, SD, SMP, dan SMA). Kompetensi yang
diidentifikasi dalam bab ini adalah kompetensi umum yang harus dimiliki guru terlepas dari
disiplin dan kelompok usia yang mereka ajar.
Landasan Konseptual dari Pemikiran Komputasi

Untuk mulai mengintegrasikan CT ke dalam pengajaran disiplin mereka, guru membutuhkan
dasar konseptual yang kuat dari CT. Mengingat bahwa pengetahuan materi pelajaran adalah
salah satu kompetensi guru yang penting (Toom, 2017), integrasi CT yang berarti
mengharuskan guru untuk memiliki pengetahuan konten CT serta pengetahuan materi
pelajaran dari disiplin di mana mereka ingin mengintegrasikan CT. Guru perlu memiliki
pemahaman tentang apa itu berpikir komputasional, apa yang melibatkan pemikiran
komputasional, dan bagaimana praktik berpikir komputasional terkait dengan disiplin ilmu mereka.
(Chalmers, 2018; Fernández et al., 2018; ISTE, 2020; Kong et al., 2020; Ketel hut et al.,
2020). Penelitian sebelumnya telah menunjukkan sikap dan kesalahpahaman guru terkait
dengan CT sebagai salah satu tantangan untuk integrasi yang bermakna karena mereka
mempengaruhi keputusan guru tentang apakah dan bagaimana mengintegrasikan CT ke
dalam kurikulum mereka (misalnya, Bower et al., 2017). Ketika pengetahuan CT guru
meningkat, mereka lebih bersedia untuk mengintegrasikan kegiatan CT ke dalam kelas
mereka (Hug et al., 2018). Dengan demikian, memiliki pengetahuan dasar tentang CT sangat
penting karena memungkinkan guru untuk mengenali pentingnya pemikiran komputasional
untuk hasil belajar siswa (misalnya, pemikiran komputasi, pemecahan masalah, dan
pembelajaran disiplin) dan karir masa depan (misalnya, Bower et al. 2017 ; Haines et al., 2019; ISTE, 2020; L
Merencanakan dan Memfasilitasi Integrasi Pemikiran Komputasi

Kompetensi yang terkait dengan perencanaan dan memfasilitasi integrasi CT berlapis dan
kompleks. Israel dkk. (2015) menunjukkan kebutuhan untuk menjadi disengaja ketika
GAMBAR
8.1
Kompetensi
Guru
Integrasi
Berpikir
Komputasi.
Berpartisipasi
dalam
komunitas
pembelajaran
profesional
guru
dan
profesional Kolaborasi
dengan
lainnya Mengenali
pentingnya
CT
pada
siswa Identifikasi
dan
definisikan
praktik
CT
yang
terkait
dengan
suatu
disiplin Jelaskan
konsep
CT
dan
Pendidik
profesional
dan
Yayasan
jaringan
ahli Konseptual
Kompetensi
Guru
CT
dari
CT
Perencanaan
CT
Memfasilitasi
CT
integrasi
integrasi
Siswa
perancah Membedakan
praktik
instruksional Ciptakan
lingkungan
belajar
yang
inklusif Pilih
alat
CT
yang
sesuai Desain
penilaian
terintegrasi Merancang
kegiatan
pembelajaran
inklusif Rancang
kegiatan
belajar
yang
autentik Tautkan
tujuan
pembelajaran
terkait
CT
dengan
tujuan
disiplin
Memanfaatkan
strategi
instruksional
untuk
membimbing
dan
melibatkan
siswa
Integrasi Pemikiran Komputasi 139
perencanaan dan fasilitasi integrasi CT dan mempertimbangkan dua faktor yang berkontribusi
untuk integrasi CT, yang terkait dengan siswa (misalnya, faktor risiko akademik, status
kecacatan siswa, dan pengetahuan awal siswa) dan yang terkait dengan institusi (misalnya,
standar kurikulum, Dukungan administratif). Dalam hal perencanaan dan fasilitasi, kompetensi
guru meliputi pengetahuan pedagogi umum (pengetahuan umum tentang teori, prinsip
pendidikan, dan proses pembelajaran), pengetahuan siswa dan karakteristik siswa,
pengetahuan konteks sekolah (yaitu, budaya, lingkungan, dan sumber daya). ), dan
pengetahuan konten pedagogis. Dari jumlah tersebut, Shulman (1987) berpendapat
pengetahuan konten pedagogis harus mendapat perhatian khusus untuk cara "mengidentifikasi
tubuh khas pengetahuan" (hal. 8) yang mencakup mengadaptasi instruksi agar sesuai dengan
karakteristik siswa dan topik yang disajikan.
Jadi, hanya memiliki pengetahuan konten CT tidak cukup untuk integrasi CT yang berarti;
guru juga harus memiliki pengetahuan konten pedagogis tentang bagaimana mengintegrasikan
CT ke dalam pengajaran mereka. Bagian berikut membahas kompetensi yang perlu dimiliki
guru untuk merencanakan dan memfasilitasi CT yang bermakna dalam pengalaman belajar
terpadu.
Merencanakan Integrasi Pemikiran Komputasi

Rintangan awal untuk merencanakan integrasi CT adalah menemukan peluang dalam
kurikulum untuk pengalaman belajar komputasi. Karena "tuntutan kurikulum pada guru
membuatnya terlalu sulit untuk menambahkan komputasi sebagai area instruksi yang
berbeda" (Israel et al., 2015, hal. 268), perencanaan integrasi CT mengharuskan guru untuk
menghubungkan pemikiran komputasi terkait tujuan pembelajaran dengan tujuan disiplin ( misalnya, Israel dk
2015; ISTE, 2020; Ketelhut dkk., 2020). Kompetensi ini sangat penting untuk memastikan
siswa memperoleh pengetahuan dan keterampilan disiplin, sementara juga terlibat dalam
kegiatan CT berdasarkan tujuan pembelajaran yang menjembatani ide/praktik komputasi dan
konten disiplin. Menyelaraskan dengan tujuan pembelajaran, merancang kegiatan
pembelajaran otentik yang melibatkan siswa untuk menerapkan keterampilan berpikir
komputasional untuk memecahkan masalah disiplin diidentifikasi sebagai kompetensi penting
lainnya untuk merencanakan integrasi CT yang bermakna (ISTE, 2020).
Selain menghubungkan integrasi CT dengan tujuan disiplin, guru juga perlu
mempertimbangkan karakteristik siswa yang akan memengaruhi keputusan desain mereka
saat merencanakan integrasi CT. Dengan demikian, guru harus mampu merancang kegiatan
pembelajaran terintegrasi berpikir komputasi inklusif di mana semua siswa terlibat dalam
praktik, alat, dan aktivitas komputasi (misalnya, Fields et al.,
2017; Israel dkk., 2015; ISTE, 2020; Ketelhut dkk., 2020; Vrieler dkk., 2017).
Kompetensi ini sangat penting untuk mendorong keterlibatan dan pembelajaran siswa.
Misalnya, guru dapat menggunakan prinsip Universal Design for Learning (UDL) selama
merencanakan integrasi CT untuk memberikan akses dan titik keterlibatan bagi semua siswa,
termasuk siswa penyandang disabilitas. Selain itu, guru dapat menggunakan strategi yang
berasal dari pedagogi pengajaran yang responsif secara budaya untuk melibatkan siswa
yang kurang terwakili dalam pengalaman belajar mereka dan mengembangkan komunitas.
dari peserta didik. Misalnya, guru dapat merencanakan pengalaman belajar terintegrasi CT yang
(a) berhubungan dengan budaya dan identitas individu siswa; (b) didasarkan pada pengetahuan
dan pengalaman siswa sebelumnya; dan (c) melibatkan siswa dalam dan menyelesaikan tugas-
tugas yang berhubungan dengan CT (Ladson-Billings, 1995).
Guru dapat memastikan bahwa semua siswa terlibat dalam kegiatan pembelajaran terpadu
CT dan memperoleh pengetahuan dan keterampilan disiplin dan CT dengan melakukan penilaian
yang sering, baik formatif maupun sumatif untuk melihat apakah siswa mencapai tujuan
pembelajaran dan dukungan tambahan apa yang mereka butuhkan. Hal ini berkaitan dengan
kompetensi untuk merancang penilaian terpadu (yaitu, penilaian formatif dan sumatif) di mana
guru memberikan umpan balik kepada siswa untuk meningkatkan keterampilan CT dan disiplin
(penilaian formatif) dan menilai pencapaian keterampilan CT dan disiplin (penilaian sumatif)
(ISTE, 2020). ISTE (2020) menyoroti bahwa penilaian dapat memberikan wawasan lebih lanjut
ke dalam budaya kelas untuk menciptakan "partisipasi siswa yang adil", menangani "dinamika
eksklusif", dan menanggapi "bias implisit" (bagian Pemimpin Ekuitas).
Terakhir, guru harus dapat memilih alat berpikir komputasional yang sesuai dengan
karakteristik siswa dan institusi (misalnya, Daÿ, 2019; Ketelhut et al.,
2020; Ragan et al., 2011). Lebih khusus lagi, pengetahuan teknologi alat CT tidak cukup; guru
juga perlu menjadi "pengguna kritis alat ilmu komputer, sehingga mereka tahu bagaimana
memperoleh pembelajaran komputasi dan konseptual dari siswa mereka" (Ragan et al., 2011,
hlm. 11) dengan cara yang sesuai untuk siswa mereka. Guru juga harus mampu menggambarkan
kemampuan alat CT dan mendiskusikan ketersediaan, manfaat, dan keterbatasan alat yang
mereka pilih dalam konteks kelembagaan mereka.
Memfasilitasi Integrasi Pemikiran Komputasi

Untuk mendukung siswa mencapai keterampilan CT bersama dengan keterampilan disiplin,
guru perlu memiliki kompetensi memanfaatkan strategi instruksional untuk membimbing dan
melibatkan siswa untuk pencapaian keterampilan berpikir disiplin dan komputasi.
(misalnya, Israel et al., 2015; Ketelhut et al., 2020; Ragan et al., 2011). Untuk dicatat, pemilihan
strategi pembelajaran ini tergantung pada kepercayaan guru dalam strategi, karakteristik siswa
(misalnya, nilai dan pengalaman dalam alat CT dan CT), dan kompleksitas tugas (Israel et al.,
2015). Selain itu, seperti merencanakan integrasi CT sebelum pengalaman belajar, menciptakan
lingkungan belajar yang inklusif juga muncul sebagai kompetensi penting dalam memfasilitasi
integrasi CT selama pengalaman belajar. Oleh karena itu, untuk memfasilitasi CT dalam
lingkungan belajar yang inklusif, guru harus dapat memilih praktik pembelajaran (misalnya,
instruksi eksplisit, individualisasi, inkuiri terbimbing, diferensiasi, dan kerja kelompok) sesuai
dengan karakteristik siswa dan perancah siswa untuk memastikan semua siswa terlibat dan
dapatkan kesempatan untuk berpartisipasi dalam praktik komputasi (misalnya, Fields et al.,
2017; Grgurina et al., 2014; Ketelhut et al., 2020; Saxena et al.,
2020; Kalimat & Csizmadia, 2017). Misalnya, guru dapat memberikan scaffolding siswa selama
pengalaman belajar berdasarkan kebutuhan siswa dengan bertanya:
siswa menyelidiki pertanyaan untuk berpikir tentang tugas masalah terkait CT tanpa
mengoreksi dan menyelesaikan solusi mereka atau memberikan siswa sumber daya
tambahan untuk membantu mereka menyelesaikan tugas masalah terkait CT.
Berpartisipasi dalam Jaringan Profesional Pendidik dan Ahli

Akhirnya, membangun dan berpartisipasi dalam jaringan profesional pendidik dan pakar
muncul sebagai area kompetensi penting untuk integrasi CT yang bermakna dengan fokus
pada peningkatan pengetahuan dan keterampilan CT secara terus-menerus serta
pertumbuhan profesional. Kompetensi penting di bidang ini meliputi: (a) kolaborasi dengan
guru lain (misalnya, Haden et al., 2016; Haines et al., 2019; ISTE, 2020; Pol lock et al.,
2017; Yadav et al., 2016) dan (b) berpartisipasi dalam komunitas pembelajaran profesional
(Falkner et al., 2018; Hargreaves et al., 2013; ISTE, 2020). Komunitas pembelajaran
profesional dapat memberikan dukungan berkelanjutan dengan "pembimbingan melalui
dukungan "guru utama" yang muncul, mengakui keahlian yang dibawa guru dalam praktik
pedagogis dan mengintegrasikan pengetahuan baru sebagai co-creator dalam komunitas
komunitas pembelajaran profesional yang berpartisipasi" (Falkner et al., 2018 , hal. 307),
sehingga membangun dukungan pengembangan profesional (PD) yang berkelanjutan dan
berkelanjutan (Hargreaves et al., 2013; ISTE, 2020). Menyelaraskan dengan kolaborasi
ISTE (2020) seputar kompetensi komputasi, kompetensi ini penting bagi guru untuk
“menggabungkan perspektif yang beragam” ketika merencanakan dan memfasilitasi
pengalaman belajar terintegrasi CT yang “melintasi disiplin ilmu untuk memperkuat
pemahaman siswa tentang konsep dan transfer CT dan CS. penerapan pengetahuan
dalam konteks baru” (Collaborating Around Computing section). Oleh karena itu,
kompetensi ini penting karena memungkinkan guru untuk mencari dukungan dari para ahli
dan berbagi pengalaman mereka sendiri untuk "menjelajahi berbagai cara untuk
memperkenalkan dan menggunakannya di kelas" (Bower et al., 2017, hal. 64), sehingga
meningkatkan kepercayaan diri dan motivasi mereka dalam integrasi CT.
Singkatnya, kompetensi guru seputar integrasi CT di K-12 bersifat multidimensi dan
fokus pada pengetahuan dan implementasi integrasi CT. Secara khusus, (a) memiliki
pengetahuan dasar tentang CT; (b) merencanakan dan memfasilitasi pengalaman belajar
terpadu CT yang memodelkan dan membimbing siswa untuk berpikir secara komputasional;
dan (c) meningkatkan pengetahuan dan keterampilan CT dengan berpartisipasi dalam
jaringan profesional dan berkolaborasi dengan guru dan pakar lain untuk meningkatkan
praktik. Secara keseluruhan, kompetensi ini memberi guru pengetahuan dan keterampilan
yang dibutuhkan untuk mengintegrasikan CT ke dalam konteks mereka untuk mendukung
penerapan konsep CT siswa untuk memecahkan masalah disiplin dan interdisipliner
(Yadav, Stephenson, et al., 2017).
Bagaimana Mempersiapkan Guru untuk Berpikir Komputasi

Integrasi
Seperti disebutkan di bagian sebelumnya, integrasi CT yang bermakna membutuhkan
konseptual (apa itu CT, apa saja komponen CT, dan cara berpikirnya.
komputasi) dan pengetahuan konten pedagogis (bagaimana mengintegrasikan CT ke dalam

kurikulum yang ada dan bagaimana mengajar anak-anak untuk berpikir komputasi). Namun,
guru non-komputasi sering kekurangan pengetahuan ini (misalnya, Angeli et al.,
016; Barr & Stephenson, 2011; Ketelhut dkk., 2020; Qian dkk., 2018; Pasir holtz & Ringstaff,
2014; Sands dkk., 2018; Yadav, Stephenson et al., 2017) karena mereka tidak memiliki latar
belakang ilmu komputer atau pengalaman atau pelatihan apa pun dalam penggunaan alat
dan praktik komputasi (Qian et al., 2018). Penelitian sebelumnya tentang pengembangan
profesional (PD) untuk mendukung integrasi CT telah menunjukkan hasil yang menjanjikan
untuk mengembangkan pengetahuan CT guru dan implementasi strategi pembelajaran untuk
mengintegrasikan CT dalam instruksi kelas mereka (misalnya, Curzon et al., 2014; Duncan et
al., 2017; Ketelhut dkk., 2020; Kong & Lao, 2019). Bagian ini mengacu pada penelitian
sebelumnya dan memberikan rekomendasi umum untuk menginformasikan upaya PD guru
untuk mengembangkan kompetensi guru yang diidentifikasi di bagian sebelumnya.
Rekomendasi ini dapat digunakan oleh semua pemangku kepentingan (misalnya, administrator,
penyedia PD guru) yang terlibat dalam upaya PD guru seputar integrasi CT di K-12.
Rekomendasi 1: Membangun pemahaman tentang apa itu pemikiran komputasional

secara umum dan apa artinya pemikiran komputasional bagi disiplin mereka
Seperti disebutkan di bagian sebelumnya, penelitian sebelumnya telah menemukan bahwa
kurikulum saat ini begitu padat sehingga mengintegrasikan CT adalah salah satu cara untuk
membawa komputasi ke berbagai bidang disiplin di K-12 (misalnya, Duncan et al., 2017; Israel
et al., 2015; Ketelhut dkk., 2020). Pendekatan integrasi mengharuskan guru untuk memiliki
pemahaman yang mendalam tentang disiplin, CT, dan bagaimana integrasi CT dapat
membantu mengatasi tujuan pembelajaran disiplin mereka (Yadav, Stephenson, et al., 2017;
Ketelhut et al., 2020). Namun, banyak guru tidak terbiasa dengan CT dan bagaimana hal itu
dapat diintegrasikan ke dalam mata pelajaran mereka (Sands et al., 2018).
Oleh karena itu, program PD harus menyediakan sumber daya dan peluang untuk membuat
hubungan yang jelas antara tujuan disiplin dan CT (Ketelhut et al., 2020; Rich et al., 2019;
Sands et al., 2018). Untuk melakukannya, program PD dapat mencakup aktivitas komputasi
generik untuk mengembangkan pemahaman bersama tentang konsep inti CT (misalnya,
abstraksi, algoritme, dan pola) dan aktivitas spesifik disiplin yang menunjukkan pendekatan
integrasi CT di bidang disiplin.
Secara khusus, berfokus pada pendekatan unplugged untuk belajar tentang CT dan/
atau contoh bagi guru yang tidak memiliki latar belakang ilmu komputer dan/atau tidak memiliki
akses ke perangkat komputasi juga dapat membantu membangun pemahaman tentang CT,
konsep dan praktik terkait, dan bagaimana CT dapat diterapkan dalam disiplin ilmu mereka
(Ketelhut dkk., 2020; Yadav dkk., 2019). Contoh pendekatan unplugged untuk mengajarkan
abstraksi dapat mencakup kegiatan seperti membuat pemandu wisata yang membawa turis
dari hotel mereka ke semua pemandangan kota dan kembali ke hotel mereka di penghujung
hari tanpa mengunjungi lokasi mana pun dua kali (Lihat https://
teachinglondoncomputing.org/the-tour-guide-activity/).
Setelah guru menjadi lebih akrab dengan CT, pendekatan terpasang dapat diperkenalkan,
seperti menggunakan alat komputasi untuk merancang monumen 3D yang mewakili arsitektur
Yunani Kuno untuk menunjukkan bagaimana abstraksi dapat
diintegrasikan ke dalam kelas Seni. Untuk menunjukkan kepada guru ELA bagaimana mengintegrasikan
CT ke dalam disiplin ilmu mereka, kegiatan tersebut dapat mencakup melakukan analisis sastra
(misalnya, Romeo & Juliet) melalui (a) penggalian data dari teks; (b) membuat tabel dan grafik untuk
memplot data, (c) menganalisis data dari literatur; dan (d) menjelaskan bagaimana data numerik
mempengaruhi interpretasi karya sastra. Untuk guru IPS, kegiatan tersebut akan fokus pada pengenalan
dan pendidikan siswa tentang bagaimana distrik kerja Dewan Perwakilan Rakyat AS dan peran
gerrymandering dalam menciptakan mereka melalui melihat pola pemungutan suara di distrik yang ada
dan meminta siswa untuk mendistriksikan mereka untuk menciptakan yang lebih adil. Versi: kapan.
Upaya tersebut tidak hanya akan mendukung guru untuk mencapai kompetensi yang dibutuhkan untuk
integrasi CT tetapi juga mempersiapkan guru untuk tantangan apa yang akan mereka hadapi (misalnya,
kesalahpahaman siswa, tantangan, keterlibatan, dan kurangnya sumber daya) ketika mereka memfasilitasi
integrasi CT ke dalam pengajaran mereka (Qian et al., 2018).
Rekomendasi 2: Sejajarkan dengan konten guru dan kebutuhan terkait pengajaran dan dukung guru
dalam cara merencanakan dan menerapkan pemikiran komputasional pengalaman belajar terintegrasi
Salah satu kompetensi guru yang esensial adalah perencanaan yang disengaja dan fasilitasi
pengalaman belajar terpadu CT sesuai dengan karakteristik siswa dan sekolah (Ketelhut et al., 2020;
Israel et al., 2015). Oleh karena itu, program PD guru harus menyediakan sumber daya dan kesempatan
untuk membawa siswa (misalnya, pengalaman dalam CT, status disabilitas, dan status sosial ekonomi)
dan faktor terkait sekolah (misalnya, budaya, kurikulum, ketersediaan sumber daya, dan akses ke CT).
alat) menjadi pertimbangan saat merencanakan dan mengimplementasikan integrasi CT. Dengan kata
lain, upaya PD semacam itu akan memerlukan demonstrasi dan pemodelan tentang bagaimana integrasi
CT terlihat dalam disiplin guru serta bagaimana guru dapat mengontekstualisasikan faktor terkait siswa
dan sekolah dalam perencanaan dan fasilitasi CT mereka ke dalam konteks mereka (Ketelhut et al.,
2020; Qian dkk., 2018; Sands dkk., 2018). Salah satu pendekatan untuk memenuhi kebutuhan guru
terkait konten dan pengajaran akan memberikan kesempatan bagi guru untuk merancang bersama
pelajaran mereka dengan bimbingan dari ahli disiplin dan CT. Kolaborasi tersebut tidak hanya
meningkatkan relevansi pembelajaran profesional dengan kebutuhan mengajar guru tetapi juga
melibatkan guru untuk merefleksikan praktik mereka dan mengeksplorasi berbagai cara untuk
mengintegrasikan CT ke dalam pengajaran mereka.
Selain mendukung guru dalam memahami konteks pengajaran mereka, penelitian sebelumnya
telah membahas kebutuhan untuk mengadaptasi pengalaman PD dengan konten guru dan kebutuhan
pedagogis. Misalnya, program PD dapat menyediakan sumber daya yang menunjukkan dan memodelkan
bagaimana CT dapat diintegrasikan ke dalam konteks pengajaran mereka (Ketelhut et al., 2020; Qian et
al., 2018; Sands et al., 2018; Yadav et al., 2017) . Upaya tersebut tidak hanya meningkatkan pengetahuan
dan keterampilan guru tetapi juga memotivasi dan melibatkan mereka dalam integrasi PD dan CT (Qian
et al., 2018).
Rekomendasi 3: Memberikan dukungan berkelanjutan melalui komunikasi pembelajaran profesional
kota dan pengembangan profesional online
Penelitian sebelumnya telah menekankan bahwa program PD jangka pendek tidak memberikan
dukungan yang cukup bagi guru untuk mencakup semua konten dan keterampilan yang diperlukan untuk
mengintegrasikan CT ke dalam pengajaran mereka dan mencapai tujuan pembelajaran

terkait CT (Qian et al., 2018). Hal ini terutama berlaku untuk guru pemula yang membutuhkan
dukungan pendampingan tambahan (Dede et al., 2009). Mengingat hal itu, salah satu
solusinya adalah membentuk komunitas guru belajar di mana kelompok guru dapat
berkolaborasi untuk merancang, mengembangkan, dan mengimplementasikan pengalaman
belajar CT serta berbagi pengalaman dan keahlian mereka dalam menyampaikan pelajaran
terintegrasi CT (Bower et al., 2017; Pollock dkk., 2017; Yadav dkk., 2015). Kolaborasi/
komunitas pembelajaran ini akan mencakup guru pemula dan ahli, pengalaman desain
bersama, dan pendampingan untuk memberikan dukungan dan pembinaan instruksional
(Yadav et al., 2015). Pengalaman seperti itu dapat memandu guru melalui menghubungkan
tujuan pembelajaran terkait CT dengan tujuan disiplin, serta merencanakan dan memfasilitasi
CT dalam pengalaman belajar yang terintegrasi.
Mempertimbangkan efektivitas biaya, opsi skala luas, dan fleksibilitas dalam hal waktu
dan aksesibilitas ke berbagai sumber daya, menawarkan program PD guru online akan
menjadi solusi lain untuk memberikan dukungan berkelanjutan (Dede et al., 2009; Qian et
al. , 2018; Powell & Bodur, 2019; Webb et al., 2017). Menawarkan program PD online
sangat penting bagi guru yang tidak punya waktu untuk berpartisipasi dalam program PD
jangka panjang tatap muka. Memperhatikan itu, perencanaan strategis program PD online
sangat penting untuk menawarkan pengalaman belajar yang berkualitas dan bermakna
(Powell & Bodur, 2019; Webb et al., 2017). Melihat seluruh studi, kami mengidentifikasi
sejumlah fitur PD online yang mengarah pada peningkatan pengetahuan, keterampilan,
dan praktik yang lebih baik, termasuk: (a) penyesuaian berdasarkan jadwal dan kebutuhan
guru yang sibuk; (b) akses berkelanjutan ke repositori dan sumber daya online yang
berharga (Dede et al., 2009; Edinger, 2017; Qian et al., 2018; Whitehouse et al., 2006); (c)
kegiatan pembelajaran yang melibatkan guru dalam kolaborasi dan komunikasi dengan
guru lain (Jaffe et al.,
2006; Kleiman & Treacy, 2006; Prestridge & Tondeur, 2015); (d) refleksi pada praktik (Jaffe
et al., 2006; Kleiman & Treacy, 2006; Prestridge & Tondeur, 2015); dan (e) komunitas
pembelajaran guru online yang memberikan kesempatan untuk bimbingan serta memberi
dan menerima umpan balik (Jaffe et al., 2006; Klei man & Treacy, 2006; Prestridge &
Tondeur, 2015).
Pertama, seperti program PD tatap muka, program PD online harus diselaraskan
dengan kebutuhan kurikuler dan pedagogis guru (Webb et al., 2017).
Mereka juga harus memberi mereka fleksibilitas untuk bekerja secara mandiri untuk
mengakomodasi jadwal sibuk guru. Selain itu, format ini akan memberi mereka lebih
banyak waktu untuk berpikir dan merenungkan pengalaman mereka. Guru menghargai rasa
kebersamaan, kolaborasi, dan komunikasi dengan guru lain dalam program PD online
(Edinger, 2017). Rasa kebersamaan dapat didukung melalui interaksi online terkait konten
(Caskurlu et al., 2021; Snyder, 2014), karena mendorong peserta untuk mencari pendapat
yang berbeda dan berbagi perspektif mereka, dan mendorong pembelajaran mereka melalui
pertukaran informasi (Powell & Bodur , 2019). Interaksi tersebut juga melibatkan guru dalam
berpikir kritis dan merefleksikan pengalaman mereka, yang “mendukung perbaikan
berkelanjutan dan memberikan kesempatan untuk mempertimbangkan aspek situasi dan
kontekstual dari pengajaran dan pembelajaran.
belajar” (Powell & Bodur, 2019, hlm. 21). Selain itu, program PD online harus mencakup
kegiatan pembelajaran otentik yang tertanam dalam pekerjaan yang mendorong guru
untuk menghubungkan pembelajaran dan praktik kelas mereka, sehingga meningkatkan
relevansi pengembangan profesional (Dede et al., 2009; Edinger, 2017; Powell &
Bodur, 2019) . Seperti disebutkan di atas, guru menghargai partisipasi dalam komunitas
pembelajaran profesional. Menawarkan program PD online juga dapat mendukung
terciptanya komunitas belajar guru dan menyatukan guru tanpa memandang lokasi
(Powell & Bodur, 2019). Untuk menciptakan komunitas belajar, program PD online
dapat mencakup ruang untuk berbagi rencana pelajaran atau ide rencana pelajaran
dan mendapatkan umpan balik dari guru lain (Powell & Bodur, 2019; Prestridge &
Tondeur, 2015), serta mendapatkan bimbingan dari ahli atau guru berpengalaman
(Prestridge & Tondeur, 2015).
Ringkasnya, upaya PD guru harus berkesinambungan dan berkelanjutan,
memberikan konten dan pengetahuan pedagogis integrasi CT, mendukung pengajaran
dalam beradaptasi dengan kebutuhan dan karakteristik siswa dan institusi, dan
memberikan kesempatan untuk berkolaborasi dengan guru lain dan CT/com ahli ilmu
puter. Untuk itu, konten PD dan kegiatan pembelajaran harus dirancang sedemikian
rupa sehingga mendorong guru untuk (a) menciptakan pengalaman belajar yang
terintegrasi dengan CT; (b) merefleksikan pengalaman mereka melalui kegiatan belajar
otentik; dan (c) mendorong interaksi dan kolaborasi antar guru. Pengalaman PD
semacam itu tidak hanya mendukung guru dalam meningkatkan pengetahuan konten
dan pengetahuan konten pedagogis CT (Qian et al., 2018; Sands et al., 2018) tetapi
juga meningkatkan sikap mereka dalam mengintegrasikan CT ke dalam pengajaran
mereka (Hug et al., 2018). Terakhir, pengalaman ini juga mendukung guru untuk
membangun jaringan profesional mereka melalui komunikasi dan kolaborasi dengan
guru lain dan pakar CT.
Kesimpulan dan Saran untuk Arah Masa Depan

Bab ini memberikan gambaran tentang kompetensi guru yang diperlukan untuk
integrasi CT dan rekomendasi untuk program PD guru. Ini dapat lebih memajukan
pemahaman kita tentang bagaimana mempersiapkan guru untuk integrasi CT di
berbagai disiplin ilmu. Mengintegrasikan tiga rekomendasi yang diusulkan dalam bab
ini dapat menciptakan pengalaman PD yang berkelanjutan dan terukur bagi guru ketika
ada kolaborasi antara guru, peneliti, dan administrasi sekolah (Menekse, 2015). Selain
itu, kemitraan peneliti-praktisi antara universitas dan sekolah tampaknya penting untuk
pengalaman belajar profesional yang berkelanjutan dan terukur dan dampak jangka
panjang dari program PD pada pengetahuan dan keterampilan guru dan hasil siswa
(Menekse, 2015). Kemitraan tersebut juga penting untuk melibatkan guru dalam
pengembangan dan implementasi keputusan program PD (Ketelhut et al., 2006).
Untuk mengembangkan pemahaman kita tentang bagaimana mendukung dan

mengembangkan kompetensi guru ini untuk integrasi CT, kita perlu melakukan
penelitian dengan bertanya kepada para ahli profesional, disiplin, pedagogis, dan CT, nilai-nilai ini
kompetensi dalam pekerjaan mereka sendiri. Misalnya, kita dapat bertanya kepada para
profesional yang bekerja di lapangan bagaimana alat dan praktik CT memengaruhi
pekerjaan mereka, yang selanjutnya dapat menginformasikan keterampilan yang dibutuhkan
siswa dan kompetensi guru apa yang diperlukan untuk mendukung pencapaian keterampilan
komputasi ini oleh siswa. Bidang penting lain dari penelitian masa depan adalah
mengembangkan program PD guru seputar kompetensi yang diidentifikasi dalam bab ini
dan mengeksplorasi (a) bagaimana guru mengubah praktik pengajaran mereka untuk
mengintegrasikan CT ke dalam pengajaran mereka dan (b) bagaimana perubahan ini
berdampak pada keterampilan CT dan disiplin siswa. Akhirnya, penelitian masa depan
tentang penilaian kompetensi guru yang relevan diperlukan karena sifat transdisipliner CT
dan keterkaitan antara kompetensi guru yang diperlukan untuk integrasi CT.
Referensi
Angeli, C., Voogt, J., Fluck, A., Webb, M., Cox, M., Malyn-Smith, J., & Zagami, J. (2016). Kerangka
kurikulum berpikir komputasi K-6: Implikasi bagi pengetahuan guru. Jurnal Teknologi &
Masyarakat Pendidikan, 19(3), 47–57.
Barr, D., Harrison, J., & Conery, L. (2011). Pemikiran komputasional: Keterampilan era digital untuk
semua orang. Belajar & Memimpin dengan Teknologi, 38(6), 20–23. Diperoleh dari https://
files.eric.ed.gov/fulltext/EJ918910.pdf.
Barr, V., & Stephenson, C. (2011). Membawa pemikiran komputasi ke K-12: Apa yang Terlibat dan
apa peran komunitas pendidikan ilmu komputer?. ACM Inroads, 2(1), 48–54.
Bower, M., Wood, LN, Lai, JWM, Howe, C., Lister, R., Mason, R., Highfield, K., & Veal, J. (2017).
Meningkatkan kemampuan pedagogis berpikir komputasional guru sekolah. Jurnal Pendidikan
Guru Australia, 42(3), 53–72.
Caskurlu, S., Richardson, JC, Maeda, Y., & Kozan, K. (2021). Bukti kualitatif di balik faktor-faktor
yang memengaruhi pengalaman belajar online seperti yang diinformasikan oleh Community of
Inquiry Framework: Sebuah sintesis tematik. Komputer & Pendidikan, 165, 104111. https://
doi.org/10.1016/j.compedu.2020.104111.
Chalmers, C. (2018). Robotika dan pemikiran komputasi di sekolah dasar. Jurnal Internasional
Interaksi Anak-Komputer, 17, 93-100.
Kompetensi Berpikir Komputasi | ISTE. Iste.org. (2020). Diakses pada 5 September 2020, dari
https://www.iste.org/standards/computational-thinking.
Curzon, P., McOwan, PW, Tanaman, N., & Meagher, LR (2014). Memperkenalkan guru pada
pemikiran komputasional menggunakan unplugged storytelling. Dalam Prosiding lokakarya ke-9
dalam pendidikan komputasi dasar dan menengah (WIPSCE) (hlm. 89–92). New York, NY: ACM.
Dan, F. (2019). Siapkan guru pra-jabatan untuk mengajarkan keterampilan pemrograman komputer
di tingkat K-12: Pengalaman dalam kursus. Jurnal Komputer dalam Pendidikan, 6 (2), 277–313.
Dede, C., Jass Ketelhut, D., Whitehouse, P., Breit, L., & McCloskey, EM (2009). Agenda penelitian
untuk pengembangan profesional guru online. Jurnal Pendidikan Guru, 60(1), 8–19.
Duncan, C., Bell, T., & Atlas, J. (2017). Apa pendapat para guru?: Memperkenalkan pemikiran
komputasional dalam kurikulum sekolah dasar. Dalam Prosiding konferensi pendidikan
komputasi Australasia kesembilan belas (hlm. 65-74). New York, NY: ACM.
Edinger, MJ (2017). Pengembangan profesional guru online untuk pendidikan berbakat: Meneliti
dampak model pedagogis baru. Anak Berbakat Triwulanan, 61(4), 300–312.
Falkner, K., Vivian, R., & Williams, SA (2018). Pendekatan ekosistem untuk pengembangan
profesional guru dalam ilmu komputer. Pendidikan Ilmu Komputer, 28(4), 303–344.
Fernández, J., Zúñiga, ME, Rosas, MV, & Guerrero, RA (2018). Pengalaman dalam mempelajari
pemecahan masalah melalui pemikiran komputasional. Jurnal Ilmu & Teknologi Komputer,
18(2), 136-142.
Fields, DA, Lui, D., & Kafai, YB (2017). Mengajar pemikiran komputasi dengan tekstil elektronik:
Strategi kontekstualisasi guru sekolah menengah dalam mengeksplorasi ilmu komputer. Di SC
Kong, J. Sheldon, & KY Li (Eds.) Konferensi prosiding konferensi internasional tentang
pendidikan berpikir komputasi (hal. 67-72). Hong Kong: Universitas Pendidikan Hong Kong.
Grgurina, N., Barendsen, E., Zwaneveld, B., van Veen, K., & Stoker, I. (2014). Keterampilan
berpikir komputasional dalam pendidikan menengah Belanda: Menjelajahi pengetahuan konten
pedagogis. Dalam Prosiding Koli ke-14 konferensi internasional tentang penelitian pendidikan
komputasi (hlm. 173-174). New York, NY: ACM.
Grover, S., & Pea, R. (2013). Pemikiran komputasional dalam K-12: Tinjauan keadaan
lapangan. Peneliti Pendidikan, 42(1), 38–43.
Haden, P., Gasson, J., Wood, K., & Parsons, D. (2016, Februari). Bisakah Anda belajar mengajar
pemrograman dalam dua hari?. Dalam Proceedings of the Australasian computer science
week multiconference (hlm. 1–7). New York, NY: ACM.
Haines, S., Krach, M., Pustaka, A., Li, Q., & Richman, L. (2019). Efek dari pengembangan
profesional berpikir komputasional pada persepsi guru STEM dan praktik pedagogis. Jurnal
Ilmu Pengetahuan Athena, 6(2), 97-122.
Hargreaves, E., Berry, R., Lai, YC, Leung, P., Scott, D., & Stobart, G. (2013). Pengalaman
otonomi guru dalam melanjutkan pengembangan profesional: Komunitas pembelajaran guru
di London dan Hong Kong. Pengembangan Guru, 17(1), 19–34.
Pelukan, S., Eyerman, S., Cota, R., & Pontelli, E. (2018, Februari). Menanamkan pengembangan
profesional K12 melalui pengalaman mengajar bersama yang mendukung pemikiran komputasi
dalam kursus interdisipliner. Pada tahun 2018 Penelitian tentang kesetaraan dan partisipasi
berkelanjutan di bidang teknik, komputasi, dan teknologi (RESPECT). Baltimore, MD:
Masyarakat Komputer IEEE.
Israel, M., Pearson, JN, Tapia, T., Wherfel, QM, & Reese, G. (2015). Mendukung semua pelajar
dalam pemikiran komputasi di seluruh sekolah: Analisis kualitatif lintas kasus.
Komputer & Pendidikan, 82, 263–279.
Jaffe, R., Moir, E., Swanson, E., & Wheeler, G. (2006). Pendampingan online dan pengembangan
profesional untuk guru sains pemula. Dalam C. Dede (Ed.), Pengembangan profesional online
untuk guru: Model dan metode yang muncul (hlm. 89–116). Cambridge, MA: Pers Pendidikan
Harvard.
Ketelhut, DJ, McCloskey, E., Dede, C., Breit, L., & Whitehouse, P. (2006). Sepuluh inti dalam
evolusi pengembangan profesional guru online. Dalam C. Dede (Ed.), Pengembangan
profesional online untuk guru: Model dan metode yang muncul (hlm. 237–263).
Cambridge, MA: Pers Pendidikan Harvard.
Ketelhut, DJ, Mills, K., Hestness, E., Cabrera, L., Plane, J., & McGinnis, JR (2020).
Perubahan guru mengikuti pengalaman pengembangan profesional dalam mengintegrasikan
pemikiran komputasi ke dalam ilmu dasar. Jurnal Pendidikan Sains dan Teknologi Teknologi,
29(1), 174–188.
Kleiman, GM, & Treacy, B. (2006). Pemimpin EdTech online. Dalam C. Dede (Ed.), Pengembangan
profesional online untuk guru: Model dan metode yang muncul (hlm. 31–47). Jembatan Cam,
MA: Harvard Education Press.
Kong, SC, Lai, M., & Sun, D. (2020). Pengembangan guru dalam pemikiran komputasi: Desain
dan hasil belajar dari konsep pemrograman, praktik, dan pedagogi. Komputer & Pendidikan,
151,103872.
Kong, SC, & Lao, ACC (2019, Februari). Menilai pengembangan praktik berpikir komputasional
guru dalam jabatan dalam kursus pengembangan guru.
Dalam Prosiding Simposium Teknis ACM ke-50 tentang Pendidikan Ilmu Komputer
(hal. 976–982). New York, NY: ACM.
Ladson-Billings, G. (1995). Menuju teori pedagogi yang relevan secara budaya. Amerika
Jurnal Penelitian Pendidikan, 32(3), 465–491.
Menekse, M. (2015). Pengembangan profesional guru ilmu komputer di Amerika Serikat:
Tinjauan studi yang diterbitkan antara 2004 dan 2014. Pendidikan Ilmu Komputer, 25(4),
325–350.
Mishra, P., & Yadav, A. (2013). Seni dan algoritma: Memikirkan kembali teknologi & kreativitas
di abad ke-21. TechTrends, 57(3), 10–14.
Qian, Y., Hambrusch, S., Yadav, A., & Gretter, S. (2018). Siapa yang membutuhkan apa:
Rekomendasi untuk merancang pengembangan profesional online yang efektif untuk guru
ilmu komputer. Jurnal Penelitian Teknologi dalam Pendidikan, 50 (2), 164-181.
Pollock, L., Mouza, C., Czik, A., Little, A., Coffey, D., & Buttram, J. (2017). Dari pengembangan
profesional ke ruang kelas: Temuan dari guru CS K-12. Dalam Prosiding Simposium Teknis
ACM SIGCSE 2017 tentang Pendidikan Ilmu Komputer
(hal. 477–482). New York, NY: ACM.
Powell, CG, & Bodur, Y. (2019). Persepsi guru tentang pengalaman pengembangan profesional
online: Implikasi untuk kerangka kerja desain dan implementasi.
Pengajaran dan Pendidikan Guru, 77, 19–30.
Prestridge, S., & Tondeur, J. (2015). Menjelajahi elemen yang mendukung keterlibatan guru
dalam pengembangan profesional online. Ilmu Pendidikan, 5(3), 199–219.
Ragan, SJ, Begandy, C., Bunt, NR, Trout, CM, Sinex, SA, & George's, P.
(2011). Mempersiapkan guru untuk memasukkan ilmu komputasi ke dalam kelas mereka
dalam pembelajaran. Jurnal Ilmu Komputasi, 2(1), 9–14.
Rich, KM, Yadav, A., & Schwarz, CV (2019). Pemikiran komputasi, matematika, dan sains:
Perspektif guru SD tentang integrasi. Jurnal Teknologi dan Pendidikan Guru, 27(2), 165-205.
Sandholtz, JH, & Ringstaff, C. (2014). Menginspirasi perubahan instruksional dalam sains
sekolah dasar: Hubungan antara peningkatan efikasi diri dan praktik guru. Jurnal Pendidikan
Guru Sains, 25(6), 729–751.
Sands, P., Yadav, A., & Bagus, J. (2018). Pemikiran komputasional di K-12: Persepsi guru dalam
jabatan tentang pemikiran komputasional. Dalam MS Knine (Ed.), Pemikiran komputasional
dalam disiplin STEM (hlm. 151-164). Cham: Pegas.
Saxena, A., Lo, CK, Hew, KF, & Wong, GKW (2020). Merancang kegiatan unplugged dan
plugged untuk menumbuhkan pemikiran komputasi: Sebuah studi eksplorasi dalam
pendidikan anak usia dini. Peneliti Pendidikan Asia-Pasifik, 29(1), 55–66.
Kalimat, S., & Csizmadia, A. (2017). Komputasi dalam kurikulum: Tantangan dan strategi dari
perspektif guru. Pendidikan dan Teknologi Informasi, 22, 469–495.
Shulman, LS (1987). Pengetahuan dan pengajaran: Landasan reformasi baru. Review

Pendidikan Har vard, 57(1), 1-22.
Shute, VJ, Sun, C., & Asbell-Clarke, J. (2017). Demystifying pemikiran komputasi. Review
Penelitian Pendidikan, 22, 142-158. https://doi.org/10.1016/j.
edurev.2017.09.003.
Lagu, KS (2017). Instruksi terpandu untuk memperkenalkan pemikiran komputasional kepada guru
pra-jabatan utama pendidikan non-ilmu komputer. Jurnal Internasional Konvergensi Cerdas
Lanjutan, 6(2), 24-33.
Snyder, J. (2014). Persepsi siswa tentang pembelajaran online dan ketekunan untuk menyelesaikan kursus
(Disertasi doktoral). Diperoleh dari Disertasi & Tesis ProQuest. (Nomor pesanan 3613731).
Diperoleh dari https://www.proquest.com/docview/1512414837
Sykora, C. (2014). Pemikiran komputasional untuk semua. Iste.org. Diambil dari https://www.
iste.org/explore/Solutions/Computational-thinking-for-all.
Masyarakat Internasional Teknologi dalam Pendidikan & Asosiasi Guru Ilmu Komputer. (2011).
Definisi operasional pemikiran komputasi untuk pendidikan K-12. Diperoleh dari https://
cdn.iste.org/www-root/ct-documents/
komputasi-berpikir-operasional-definisi-flyer.pdf?sfvrsn=2.
Toom, A. (2017). Kompetensi profesional dan pedagogis guru: Pemisahan yang kompleks antara
pekerjaan guru, pengetahuan guru dan pendidikan guru. Dalam Handbook of research on teacher
education (hlm. 93–809). London: Sage Publications
Vrieler, T., Nylen, A., & Cajander, . (2017). Apa yang dilakukan instruktur komputasi musim panas
lalu: Pengalaman dan pelajaran yang dipetik. Pada tahun 2017 IEEE frontiers in education
conference (FIE) (hlm. 1–8). Indianapolis, IN.
Webb, M., Davis, N., Bell, T., Katz, YJ, Reynolds, N., Chambers, DP, & Sysÿo, MM (2017). Ilmu
komputer dalam kurikulum sekolah K-12 abad ke-2: Mengapa, apa dan kapan? Pendidikan dan
Teknologi Informasi, 22(2), 445–468.
Werner, L., Denner, J., Campe, S., & Kawamoto, DC (2012, Februari). Peri kinerja penilaian:
Mengukur pemikiran komputasi di sekolah menengah. Dalam Prosiding Simposium Teknis ACM
ke-43 tentang Pendidikan Ilmu Komputer (hlm. 215–220).
New York, NY: ACM.
Gedung Putih, PL, Breit, LA, McCloskey, EM, Ketelhut, DJ, & Dede, C. (2006).
Tinjauan temuan saat ini dari penelitian empiris tentang pengembangan profesional guru online.
Dalam C. Dede (Ed.), Pengembangan profesional online untuk guru
(hal. 13–29). Cambridge, MA: Pers Pendidikan Harvard.
Sayap, JM (2006, Maret). berpikir komputasi. Komunikasi ACM,
49(3), 33–35.
Yadav, A., & Cooper, S. (2017). Menumbuhkan kreativitas melalui komputasi. komunikasi
tions dari ACM, 60(2), 31-33.
Yadav, A., Gretter, S., & Hambrusch, S. (2015). Tantangan ruang kelas ilmu komputer: Perspektif
Awal dari Guru. Dalam Prosiding lokakarya dalam pendidikan komputasi dasar dan menengah
(hlm. 136–137). London, Inggris.
Yadav, A., Gretter, S., Bagus, J., & McLean, T. (2017). Pemikiran komputasional dalam pendidikan
guru. Dalam PJ Rich & CB Hodges (Eds.), Muncul penelitian, praktik, dan kebijakan tentang
pemikiran komputasional (hlm. 205–220). New York, NY: Springer International Publishing AG.
Yadav, A., Gretter, S., Hambrusch, S., & Sands, P. (2016). Memperluas pendidikan ilmu komputer
di sekolah: Memahami pengalaman dan tantangan guru. Pendidikan Ilmu Komputer, 26(4), 235–
254.
Yadav, A., Larimore, R., Rich, K., & Schwarz, C. (2019, Maret). Mengintegrasikan pemikiran
komputasional di kelas dasar: Memperkenalkan toolkit untuk mendukung guru. Dalam konferensi
internasional Masyarakat untuk teknologi informasi & pendidikan guru
(hal. 347–350). Chesapeake, VA: Asosiasi untuk Kemajuan Komputasi dalam Pendidikan (AACE).
Yadav, A., Stephenson, C., & Hong, H. (2017). Pemikiran komputasional untuk pendidikan guru.
Komunikasi ACM, 60(4), 55–60.
9
PERSIAPAN BERIKUTNYA
GENERASI GURU
Pembenahan Pendidikan
Guru Abad 21
Anne Ottenbreit-Leftwich, Aman Yadav, and
Chrystalla Mouza
pengantar
Dalam dekade terakhir, pendidikan ilmu komputer (CS) telah menerima peningkatan minat dan
dukungan dari negara-negara di seluruh dunia. Kementerian pendidikan telah memperluas
upaya untuk menerapkan CS dalam wajib belajar di Inggris, Selandia Baru, Amerika Serikat,
Israel, Prancis, Swedia, Rusia, dan Italia untuk beberapa nama (Hubwieser, Armoni, Giannakos,
& Mittermeir, 2014) . Misalnya, di Amerika Serikat, Presiden Obama menunjukkan dukungannya
yang kuat untuk pendidikan Ilmu Komputer dalam pidato State of the Union 2016, menyatakan
bahwa “Di tahun-tahun mendatang, kita harus membangun kemajuan itu, dengan …
menawarkan kepada setiap siswa pengalaman langsung kelas ilmu komputer dan matematika
yang membuat mereka siap kerja pada hari pertama” (Gedung Putih, 30 Januari 2016).
Membangun komitmen Presiden Obama, pada tahun 2017 pemerintahan Trump menandatangani
memorandum presiden untuk mencurahkan setidaknya $200 juta per tahun untuk
mempromosikan pendidikan CS dan STEM berkualitas tinggi (Gedung Putih, 2017).
Kebijakan dan inisiatif ini telah berdampak pada jumlah sekolah yang menawarkan kursus
Ilmu Komputer. Sebuah laporan oleh Google dan Gallup menemukan bahwa 40% sekolah AS
menawarkan Ilmu Komputer pada tahun 2016 (Google & Gallup, 2016) yang meningkat
menjadi 55% pada tahun 2017 (Google & Gallup, 2017). Sementara laporan 2018 tentang
status CS (Code.org, 2018) menemukan bahwa hanya 35% sekolah menengah yang
menawarkan CS, ada peningkatan jumlah sekolah yang menawarkan CS selama beberapa
tahun terakhir, dengan sekarang 47% sekolah menengah AS sekolah yang menawarkan CS
(Code.org, CSTA, & ECEP, 2020). Selain itu, meskipun hampir separuh sekolah AS
menawarkan kursus CS, tidak semua siswa di sekolah tersebut benar-benar mendaftar di
kursus tersebut. CS bukanlah persyaratan kelulusan untuk sebagian besar negara bagian (Code.org et al., 2020)
DOI: 10.4324/9781003102991-9
152 Anne Ottenbreit-Leftwich dkk.
Sejumlah pendidik CS telah menyarankan pemikiran komputasi (CT) sebagai pendekatan untuk
memperluas akses ke CS di K-12 (misalnya, Yadav, Hong, dan Stephen son, 2016). CT didefinisikan
sebagai
memecah masalah kompleks menjadi sub-masalah yang lebih akrab/dapat dikelola

(dekomposisi masalah), menggunakan urutan langkah (algoritma), meninjau bagaimana solusi
ditransfer ke masalah serupa (abstraksi), dan akhirnya menentukan apakah komputer dapat
membantu kita lebih efisien memecahkan masalah tersebut (otomatisasi).
(Yadav et al., 2016, hal. 565)
CT membentuk pilar utama untuk kursus Computer Science Principles (CSP) Penempatan Tingkat
Lanjut (AP), yang mencakup enam praktik untuk membantu siswa memahami bagaimana ide
komputasi memengaruhi dunia kita (College Board, 2021). Keenam praktik tersebut adalah:
menghubungkan komputasi, membuat artefak komputasi, mengabstraksi, menganalisis masalah dan
artefak, berkomunikasi, dan berkolaborasi.
Namun, terlepas dari upaya ini, perluasan CS di sekolah K-12 menghadapi banyak tantangan. Salah
satu tantangan utama dalam memperluas CT/CS di sekolah K-12 adalah mendidik guru untuk
mengintegrasikan komputasi ke dalam bidang mata pelajaran mereka atau untuk mengajar kursus
komputasi mandiri.
Perlunya Pelatihan Guru Prajabatan dalam Komputasi

Agar pendidikan Ilmu Komputer K-12 menjadi mungkin, bidang tersebut perlu bergerak cepat dari
sangat sedikit tempat yang membahas pendidikan Ilmu Komputer, untuk meningkatkan ini untuk
menjangkau semua siswa K-12 AS. Salah satu poin momentum pertama adalah memiliki cukup guru
yang mampu mengajar CS. Pada tahun 2017, sekitar setengah dari kepala sekolah K-12 menjelaskan
bahwa mereka tidak memiliki cukup uang untuk melatih atau mempekerjakan seorang guru atau
bahwa tidak ada guru yang memenuhi syarat di sekolah mereka untuk mengajar Ilmu Komputer
(Google & Gallup, 2017). Dalam upaya untuk melatih cukup banyak guru yang memenuhi syarat untuk
mengajarkan kurikulum prinsip-prinsip Ilmu Komputer yang baru, National Science Foundation
meluncurkan proyek ambisius (Proyek CS10K) untuk mempersiapkan 10.000 guru Ilmu Komputer yang berkualifikasi ba
Proyek CS10K difokuskan pada pelatihan guru untuk mengajarkan kurikulum Prinsip AP CS yang
baru (Cuny, 2012). Proyek ini meningkatkan perekrutan guru dari bidang konten lain untuk mengajar
Ilmu Komputer melalui pengembangan profesional yang intensif. Selama tujuh tahun, program CS10K
melatih sekitar 3.500 guru sekolah menengah untuk menawarkan kursus Menjelajahi Ilmu Komputer
(ECS) atau kursus CSP (Zarch et al., 2018). Inisiatif lain juga telah membantu memberikan pelatihan
Ilmu Komputer kepada guru dalam jabatan. Misalnya, pada tahun 2018, Code.org telah memberikan
lokakarya kepada lebih dari 87.000 guru (Code.org, 2018), dan investasi Google di CS4HS memberikan
pengembangan profesional kepada lebih dari 50.000 guru (Davis, Ravitz, & Blazevski, 2018).
Model pengembangan profesional dalam kasus ini terutama melalui penggunaan lokakarya atau
institut musim panas yang intensif selama satu hingga dua minggu
Pembenahan Pendidikan Guru untuk GenNext 153
bagi guru yang ingin menambahkan disiplin tambahan pada jadwal mengajar mereka
(Delyser, Goode, Guzdial, Kafai, & Yadav, 2018). Namun, banyak dari lokakarya terbatas
ini ternyata kurang berhasil dalam meningkatkan pengetahuan CS guru (misalnya,
Menekse, 2015). Faktanya, dalam ulasan 21 artikel tentang pengalaman pengembangan
profesional CS antara tahun 2004 dan 2014, Menekse (2015) menemukan bahwa sebagian
besar pengalaman PD: (1) kurangnya kolaborasi antara universitas dan sekolah K-12, (2)
biasanya ditawarkan secara singkat durasi dan tidak memiliki dukungan berkelanjutan,
dan (3) kurang fokus pada pengetahuan pedagogis CS. Untuk mengatasi kekurangan ini,
peneliti telah mengembangkan sistem pengembangan profesional untuk melibatkan dan
mendukung guru magang selama tahun akademik (Cooper, Grover, Pea & Bookey, 2013;
Yadav, Hambrusch, Korb, & Gretter, 2014). Misalnya, Ni dan rekan (2011) membentuk
komunitas lokal untuk mendukung guru Ilmu Komputer untuk mengatasi masalah isolasi
dan kebutuhan akan dukungan teman sebaya. Hasil dari pekerjaan ini menunjukkan bahwa
guru CS baru yang mendapat dukungan dari guru CS lain membantu mereka merasa
percaya diri dan memvalidasi apa yang mereka lakukan di kelas mereka sendiri (Ni,
Guzdial, Tew, Morrison, & Galanos, 2011).
Salah satu tantangan utama pengembangan profesional inservice adalah kesulitan
dalam memenuhi kebutuhan semua guru mengingat luasnya pengetahuan CS serta
pengalaman mengajar mereka (Menekse, 2015; Qian, Hambrusch, Yadav, & Gretter,
2018). Sadik, Ottenbreit-Leftwich, dan Brush (2020) menemukan bahwa tiga kebutuhan
paling umum yang diidentifikasi oleh guru sekolah menengah atas adalah (1) sumber daya
kurikulum yang diperbarui untuk mengikuti perubahan CS, (2) kegiatan untuk meningkatkan
minat siswa, dan ( 3) strategi pedagogis untuk menggabungkan praktik yang berpusat
pada siswa. Studi lain meneliti bagaimana guru magang yang mengajar kursus Prinsip AP
CS untuk pertama kalinya dapat didukung sepanjang tahun akademik menggunakan
materi pengembangan profesional online (Qian et al., 2018). Qian dkk. menemukan bahwa
baik latar belakang pengajaran dan komputasi guru Ilmu Komputer memengaruhi apa
yang mereka butuhkan dari pengalaman dan sumber pengembangan profesional (misalnya,
guru bidang studi lain yang baru mengenal CS versus profesional CS sebelumnya).
Sementara fokus pada pengembangan profesional guru dalam jabatan menjawab
kebutuhan saat ini, para ahli berpendapat bahwa ini adalah langkah sementara dan tidak
akan cukup untuk membangun jalur pipa yang berkelanjutan untuk memenuhi kebutuhan
yang berkembang akan CT/CS, terutama di tingkat dasar (Delyser dkk., 2018; Lang dkk.,
2013). Oleh karena itu, kita perlu membangun kapasitas di tingkat guru prajabatan dan
mempersiapkan calon guru untuk mengajar CT.
Pendidikan Guru Prajabatan: Mengembangkan Jalur Pipa Berkelanjutan
Sebuah laporan baru-baru ini tentang pertumbuhan Ilmu Komputer di sekolah-sekolah pendidikan menyoroti
kebutuhan untuk mendidik semua guru prajabatan untuk berpikir secara komputasi dan menggabungkan Ilmu
Komputer di ruang kelas masa depan mereka (Delyser et al., 2018). Laporan tersebut berpendapat bahwa
perlu ada jalur berkelanjutan dari pendidik, guru, dan pemimpin K-12 yang dapat
memberikan dan mendukung pengajaran yang ketat dan inklusif dalam
CS untuk semua siswa… [dan] tanpa dukungan sekolah pendidikan, tenaga pengajar
pendidikan ilmu komputer akan sulit dibuat dalam skala besar dan terus menjadi
tantangan bagi sekolah dan kepala sekolah K-12.
(hal. 6)
Namun, ini lebih mudah diucapkan daripada dilakukan mengingat sertifikasi dan lisensi guru
Ilmu Komputer di Amerika Serikat sangat cacat seperti yang disoroti oleh laporan Asosiasi
Guru Ilmu Komputer (Lang et al., 2013). Laporan tersebut merekomendasikan bahwa lembaga
dan organisasi persiapan guru perlu mengembangkan model yang mempersiapkan guru ilmu
komputer. Namun, hanya sedikit yang kita ketahui tentang cara mendidik guru prajabatan
untuk mengajar CS dan menanamkan ide dan praktik CT ke dalam kelas masa depan mereka
(Delyser et al., 2018).
Salah satu tantangan dalam mendidik guru prajabatan di CS/CT adalah sulitnya
menambahkan konten dan/atau persyaratan baru ke dalam program pendidikan guru karena
sudah ada banyak sekali persyaratan akreditasi/lisensi yang harus dipenuhi (Delyser et al.,
2018). Mengingat jumlah kursus yang diperlukan untuk mencapai lisensi guru, kita perlu
mencari peluang untuk menanamkan CT dalam struktur kurikulum pendidikan guru yang ada.
Dalam pendidikan guru, tampaknya ada dua pilihan utama untuk menggabungkan CT/CS: (1)
integrasi ke dalam teknologi pendidikan, kursus psikologi pendidikan, atau kursus metode
lain; dan/atau (2) program CS tambahan atau yang berdiri sendiri (misalnya, Delyser et al.,
2018).
Memasukkan CT/ CS ke dalam Pendidikan Guru

Sebuah survei 2009 dari 407 program lisensi pendidikan guru awal AS (32% dari semua)
menemukan bahwa 80% dari program ini memiliki kursus teknologi pendidikan yang
diperlukan untuk beberapa atau semua program pendidikan guru mereka (Gronseth et al.,
2010). Lebih lanjut, fakultas yang mengajar mata kuliah ini mengungkapkan bahwa mereka
menggunakan teknologi untuk produktivitas pribadi (78%) dan presentasi informasi (75%).
Selain itu, lebih dari 20% menunjukkan bahwa topik yang paling penting adalah menggunakan
teknologi untuk memfasilitasi pertumbuhan profesional dan untuk mengajarkan literasi
komputer. Tak satu pun dari responden menyebutkan konsep CS atau CT, meskipun bisa
dibilang survei dilakukan sebelum peningkatan perhatian pada CS.
Yadav dkk. (2016) memberikan kerangka kerja untuk mengintegrasikan CT ke dalam

teknologi pendidikan dan kursus metode yang diperlukan untuk mengembangkan kompetensi
guru prajabatan dalam CT. Secara khusus, penulis menyarankan bahwa kursus teknologi
pendidikan dapat memberikan kesempatan bagi guru prajabatan untuk belajar tentang konsep
dan praktik CT inti, kemudian mengembangkan bagaimana konsep tersebut dapat diterapkan
secara disiplin sebagai bagian dari kursus metode khusus mata pelajaran mereka. Mereka
berpendapat bahwa fakultas pendidikan dan fakultas Ilmu Komputer perlu berkolaborasi
untuk membuat kegiatan terpasang dan tidak tersambung yang dapat menggabungkan praktik terbaik
dari kedua domain untuk memperkenalkan ide-ide CT untuk guru preservice. Beberapa
program pendidikan guru telah mulai fokus untuk menanamkan potongan kecil CT melalui
modul atau mendesain ulang kursus teknologi pendidikan mereka (misalnya, Chang &
Peterson, 2018; Mouza, Yang, Pan, Ozden, & Pollock, 2017; Yadav, Hambrusch, et al.,
2014; Yadav, Zhou, Mayfield, Hambrusch, & Korb, 2011; Zha, Jin, Moore, & Gaston, 2020).
Yadav dan rekan (2014) meneliti efektivitas modul satu minggu yang tertanam dalam
kursus pendidikan guru inti pada pemahaman dan sikap CT guru preservice terhadap
komputasi. Penulis menemukan bahwa bahkan modul satu minggu sudah cukup dalam
mengubah pemahaman guru prajabatan tentang CT dari hanya menggunakan komputer/
teknologi menjadi CT sebagai pendekatan pemecahan masalah menggunakan algoritma.
Dalam studi lain, Mouza et al. (2017) menemukan bahwa desain kursus teknologi
pendidikan guru prajabatan seputar penggabungan CT dalam pengaturan kelas K-8 dapat
berdampak positif pada sikap mereka terhadap konsep CT. Namun, guru preservice hanya
menunjukkan pemahaman tingkat permukaan CT dan tidak mampu menanamkan CT
secara bermakna dalam rencana pelajaran mereka. Studi ini menyoroti kebutuhan untuk
bergerak di luar satu kesempatan kesempatan bagi guru preservice untuk belajar tentang
CT dan bukannya belajar tentang CT dalam konteks mata pelajaran tertentu.
Untuk menginformasikan bagaimana kita dapat mempersiapkan guru preservice untuk

mengajar CS dan memperkenalkan mereka pada ide-ide CT, kita perlu memahami upaya
saat ini untuk mengintegrasikan CT dalam pendidikan guru dan pengaruhnya terhadap
hasil guru. Dengan demikian, bab ini berusaha untuk (1) memberikan beberapa contoh
bagaimana program pendidikan guru menggabungkan CT dalam pendidikan guru
berdasarkan tinjauan sistematis literatur dan (2) memberikan satu contoh mendalam
tentang bagaimana CT telah dimasukkan ke dalam program pendidikan guru prajabatan.
Tinjauan Sistematis Literatur tentang CT pada Guru Prajabatan

Program pendidikan
Untuk memeriksa bagaimana CT telah tercakup dalam pendidikan guru preservice, kami
melakukan pencarian literatur yang mendalam. Antara tahun 2010 dan 2018, kami
menemukan 15 artikel empiris yang berfokus pada bagaimana peneliti mendidik guru
prajabatan dan mengevaluasi pengetahuan dan praktik mereka tentang CT. Secara khusus,
kami menyelidiki kurikulum/intervensi CT yang digunakan dengan guru preservice di mana
publikasi peer-review tentang pendidikan guru dan CS diterbitkan, seperti EBSCO, ERIC,
ACM Digital Library, dan Google Cendekia, serta menargetkan satu jurnal tertentu, yang
adalah, Jurnal Pendidikan Ilmu Komputer. Dalam hal ini, kurikulum mengacu pada aktivitas
yang dilakukan oleh guru prajabatan (misalnya, aktivitas unplugged dan Scratch). Sebagai
tim yang terdiri dari dua peneliti ahli di lapangan, kami mengidentifikasi dan menggunakan
kombinasi istilah pencarian yang mencakup populasi yang kami inginkan (guru prajabatan
atau program pendidikan guru) dan konten (pemikiran komputasional atau ilmu komputer).
Pencarian di berbagai sumber menghasilkan 276 artikel yang berisi satu

istilah pencarian dalam abstrak. Kami meninjau abstrak untuk semua 276 artikel dan menemukan
bahwa banyak artikel tidak mengevaluasi kurikulum atau pelatihan apa pun untuk guru prajabatan,
tetapi hanya memberikan saran tentang bagaimana pekerjaan mereka dapat diintegrasikan ke
dalam pendidikan guru. Setelah meninjau abstrak, kami mempersempit daftar awal kami menjadi
25 artikel, yang membahas CT dan/atau CS di tingkat preservice. Kami meninjau masing-masing
dari 25 artikel secara mendalam, yang menyebabkan hanya 15 artikel yang dipilih untuk analisis
akhir. 15 artikel ini dipilih karena menggambarkan kurikulum yang berfokus pada CT/CS (bukan
keterampilan literasi komputer umum atau integrasi teknologi) dan secara empiris menguji dampak
kurikulum pada pengetahuan, sikap, dan/atau praktik CT/CS guru prajabatan. . Kami menggunakan
kerangka kerja ini berdasarkan pengalaman panjang kami mempelajari pengetahuan, sikap, dan/
atau praktik teknologi guru (Ottenbreit-Leftwich, Kopcha, & Ertmer, 2018).
Secara umum, 15 artikel yang kami ulas memberikan deskripsi yang luas dan umum tentang
kurikulum dan pendekatan yang digunakan, sehingga sulit untuk mendapatkan pemahaman
mendalam tentang kurikulum dan konten CT yang tercakup. Sebagian besar studi secara singkat
menggambarkan kurikulum, termasuk durasi dan format (misalnya, tatap muka atau online), dengan
beberapa studi yang menggambarkan kegiatan pembelajaran atau bagaimana mereka secara
khusus merinci konten. Ikhtisar kurikulum dan intervensi untuk setiap artikel dapat ditemukan pada
Tabel 9.1.
Ada fokus yang berat pada pengembangan pengetahuan konten CT guru prajabatan daripada
praktik pedagogis seputar CT. Ketika membahas bagaimana mempersiapkan guru untuk mengajar
CT, kami percaya sangat penting untuk membahas kurikulum dan intervensi seputar praktik
pedagogis CT (misalnya, Mouza, Yadav, & Ottenbreit-Leftwich, 2018). Kami menggambarkan
perbedaan ini sebagai bagian dari kurikulum dan intervensi secara lebih rinci di bawah ini.
Kurikulum dan Intervensi

Semua artikel menyebutkan durasi kurikulum, mulai dari lokakarya satu kali (Jaipal-Jamani &
Angeli, 2017) hingga dua semester penuh (Govender, 2009; Ragonis & Hazzan, 2009). Durasi rata-
rata adalah sembilan minggu. Secara umum, intervensi paling sering menyebar dalam satu
semester atau waktu yang dipersingkat dalam satu semester yang mencakup dua hingga enam
minggu. Sepuluh intervensi kurikuler dilakukan secara tatap muka, sedangkan lima lainnya
menggunakan kombinasi konten dan/atau pengalaman belajar tatap muka dan online.
Isi intervensi kurikulum dalam 15 artikel ini berfokus pada keterampilan dan pengetahuan
yang berkaitan dengan CT/CS (n = 9), keterampilan pedagogis yang terkait dengan pengajaran
CT/CS (n = 1), atau kombinasi keduanya (n = 5).
Kami mendefinisikan konten CT sebagai fokus pada guru prajabatan yang mempelajari konsep CT/
CS dan tidak berfokus pada aspek pedagogis tentang cara mengajarkan konten tersebut.
Jika artikel tersebut juga menggambarkan kurikulum yang mencakup bagaimana guru bisa
TABEL 9.1 Gambaran Umum Studi Guru Prajabatan CT
Belajar Kurikulum Intervensi Pengiriman Durasi

Fokus Peralatan)
1 Mentz, van der Walt, Isi Delphi Tatap muka 6 minggu

& Goosen (2008) Pemrograman
2 Gubernur (2009) Isi Tatap muka & 32 minggu
Pemrograman Java on line
3 Ragonis & Hazzan Pedagogi Tidak ada Tatap muka & 28 minggu
(2009) on line
4 Cakiroglu (2012) Isi On line Tatap muka & 11 minggu
pemrograman on line
5 Kim, Choi, Han, & So Isi & Menggores & Tatap muka & 7 minggu
(2012) Pedagogi Robot on line
6 Kim, Kim, & Kim (2013) Isi Pensil-Kertas Tatap muka 3 minggu
7 Mayor, Kyriacou, & Isi Robot Tatap muka 10 jam (4

Brereton (2014) lokakarya)
8 Bel, Frey, & Isi & Menggores Tatap muka 6 minggu
Vasserman (2014) Pedagogi
9 Yadav, Mayfield, Isi & CT Terintegrasi Tatap Muka 2 minggu
Zhou, dkk. (2014) Pedagogi
10 Kim dkk. (2015) Isi & Robot Tatap muka 3 minggu
Pedagogi
11 Kacang dkk. (2015) Isi Menggores Tatap muka 6 jam (3
lokakarya)
12 Cetin & Andrews Isi Skrip Aksi Tatap muka 3 minggu
Larson (2016)
13 Jaipal-Jamani & Angeli Isi Robot Tatap muka 2 kelas
(2017)
14 Kwon (2017) Isi Pensil-Kertas Tatap muka 15 minggu
15 Mouza dkk. (2017) Isi & CT Terintegrasi Tatap muka & 15 minggu
Pedagogi online
merancang dan/atau mengajarkan CT kepada siswa K-12, dikodekan sebagai

kombinasi konten dan pedagogi.
Studi Pendidikan Guru Prajabatan Berfokus pada Konten CT/ CS
Sembilan dari studi hanya berfokus pada akuisisi pengetahuan konten CT oleh guru
preservice. Dalam studi ini, konten CT berfokus pada pembelajaran dari pemrograman
kertas-pensil, pemrograman Java, robotika, dan ide-ide CT (seperti algoritma,
dekomposisi masalah, dan abstraksi). Misalnya, Bean, Weese, Feldhausen, dan Bell
(2015) memiliki guru preservice yang menyelesaikan tiga kegiatan dua jam dengan
Scratch: (1) membuat musik, (2) membuat drama, dan
(3) menggambar bentuk yang mirip dengan LOGO turtle. Meskipun mereka menyebutkan
memimpin "diskusi kelas singkat di mana siswa menyarankan cara lain Scratch dapat
digunakan sebagai bagian dari upaya pengajaran masa depan mereka" (hal. 4), ini bukan
fokus kegiatan Scratch dan mereka hanya fokus pada pengembangan Scratch mereka. keterampilan.
Dalam contoh lain, Kwon (2017) memiliki guru prajabatan yang menyelesaikan tiga kegiatan
pemrograman kertas yang berfokus pada pengembangan pernyataan bersyarat. Kegiatan
ketiga mengharuskan guru prajabatan menuliskan logika bermain batu-gunting-kertas
dengan komputer. Mereka perlu membandingkan dua pilihan pengguna dan komputer dan
memutuskan siapa yang menang. Dalam banyak kasus ini, penulis merancang kurikulum
untuk memodelkan bagaimana guru prajabatan pada akhirnya dapat mengajarkan konten
ini (Bean et al., 2015) tetapi tidak secara khusus membahas bagaimana mengajarkan
konsep tersebut.
Studi Pendidikan Guru Prajabatan Berfokus pada Pedagogi CT/ CS

Salah satu artikel hanya berfokus pada aspek pedagogis pengajaran CS.
Ragonis dan Hazzan (2009) menerapkan pendekatan pengalaman lapangan dengan
memiliki guru preservice tutor siswa sekolah menengah CS. Selama kursus metode dua
semester, setiap PST mengajari seorang siswa sekolah menengah yang saat ini terdaftar
dalam kursus CS. Setiap pasangan les bertemu selama dua siklus lima sesi, dengan sesi
diadakan setiap dua minggu sekali. Kurikulum untuk metode pedagogi CS ini menggunakan
forum online di mana guru prajabatan dapat berdiskusi dan merefleksikan pengalaman
bimbingan mereka. Guru prajabatan tidak bertemu sebagai kelompok atau berbicara dengan
anggota fakultas pembimbing mereka kecuali jika mereka memiliki pertanyaan.
Konten CT/ CS dan Guru Prajabatan Berfokus pada Pedagogi

Studi Pendidikan
Lima artikel berfokus pada pengajaran konten dan pedagogi CT/CS. Misalnya, Kim et al.
(2015) memiliki 16 guru PAUD mengikuti kegiatan robotika (My Robot Time dan RoboRobo)
selama tiga minggu. Minggu pertama fokus pada pembuatan robot, pengenalan program,
dan aktivitas robot kit. Minggu kedua berfokus pada membangun dan membuat robot
mereka sendiri secara berkelompok. Minggu ketiga dan terakhir mengharuskan PST untuk
mengembangkan rencana pelajaran untuk menggunakan robot di kelas dasar, mendiskusikan
rencana di kelas. Kim dkk. (2015) memberikan fokus dua minggu yang jelas untuk
mempelajari konten (robotik), sebelum berfokus pada pedagogi tentang bagaimana hal ini
dapat diterapkan di kelas pada minggu terakhir. Dalam contoh lain, Yadav et al. (2014)
mengembangkan dan mengimplementasikan modul satu minggu untuk guru prajabatan
yang memberikan informasi pengantar tentang CT. Selain informasi dasar tentang CT,
penulis juga menyediakan sumber daya tentang bagaimana mengintegrasikan pemikiran
CT ke dalam kelas masa depan guru preservice. Semua studi digunakan
intervensi, alat, dan pendekatan yang berbeda untuk menargetkan dua bidang ini. Dua dari
penelitian tersebut secara khusus disebutkan menggunakan pengkodean kertas-pensil, tiga
menggunakan Scratch, dan empat menggunakan robot. Dua berfokus pada integrasi CT ke
dalam kursus pendidikan guru yang ada dan empat menggunakan kurikulum pemrograman
seperti ActionScript atau Delphi.
Pengalaman Lapangan Pendidikan Guru Prajabatan CT/ CS
Mungkin salah satu pengalaman terpenting bagi PST adalah mendapatkan pengalaman
mengajar siswa K-12 yang sebenarnya, yang dikenal sebagai pengalaman lapangan. Tiga
studi membahas pengalaman lapangan. Salah satu studi ini adalah Ragonis dan Hazzan yang
merinci pengalaman les CS (dijelaskan sebelumnya). Argumen mereka untuk menggunakan
pendekatan bimbingan belajar alih-alih pengalaman lapangan di kelas K-12 adalah bahwa
bimbingan belajar memungkinkan guru prajabatan untuk fokus pada bagaimana siswa belajar
Ilmu Komputer, bukan berfokus pada manajemen kelas. Studi lain oleh Ragonis dan Hazzan
(2008) secara singkat membahas bagaimana guru prajabatan mengembangkan pelajaran
yang mereka sampaikan kepada rekan-rekan mereka (pengajaran mikro). Dalam studi lain,
Bell, Frey, dan Vasserman (2014) memiliki empat guru prajabatan (tiga musik, satu seni)
membantu dalam kamp pemrograman musim panas empat minggu untuk siswa kelas enam
hingga sembilan. Dalam penelitian ini, para guru prajabatan diminta untuk membantu pada
awalnya, kemudian secara bertahap memodifikasi dan menyajikan pelajaran mereka sendiri
yang menggabungkan musik dan seni ke dalam kegiatan pemrograman.
Penelitian Masa Depan tentang Pendidikan Guru Prajabatan CT/ CS
Jadi berdasarkan penelitian sebelumnya, apa yang masih perlu kita ketahui tentang CT/
Pendidikan guru prajabatan CS? Secara keseluruhan, kita perlu secara khusus
mempertimbangkan kebutuhan unik guru prajabatan. Ada banyak pertimbangan yang berbeda
untuk mengeksplorasi cara terbaik untuk mengajarkan pengetahuan CT dan pedagogi guru
prajabatan. Misalnya, kurikulum dan intervensi kemungkinan akan sangat bervariasi tergantung
pada apakah populasi berniat menjadi guru sekolah dasar atau menengah, atau apakah guru
prajabatan memiliki pengetahuan sebelumnya tentang CS (tidak khas di Amerika Serikat
karena kurangnya inklusi CS saat ini di tingkat K-12). Ke-15 studi ini semuanya menggunakan
intervensi, alat, dan pendekatan yang berbeda (misalnya, pengkodean kertas-pensil Scratch,
robot, ActionScript, Delphi).
Kita perlu mulai merancang kurikulum khusus untuk audiens yang dituju, dengan sengaja
mempertimbangkan kebutuhan guru prajabatan.
Mungkin yang paling penting perlu ada fokus pada pengetahuan pedagogis CT, bukan
hanya mengembangkan pengetahuan konten. Pendidikan guru sering mengidentifikasi
pentingnya pengalaman lapangan (misalnya, Meyer, 2016; Ronfeldt et al., 2014). Pengalaman
lapangan seringkali sulit untuk diatur dan dinegosiasikan dengan masalah prosedural yang
terkait dengan manajemen kelas,
persyaratan untuk mengajarkan pelajaran tertentu, dan manajemen waktu (Moore, 2003).
Pengalaman lapangan CS kemungkinan akan menghadapi masalah ini mengingat hanya ada sedikit
sekolah yang menawarkan CT (Delyser et al. 2018; Pollock et al., 2015). Bagaimana kita memastikan
bahwa mereka memiliki pengalaman ini? Ragonis dan Hazzan (2009) mengusulkan solusi inventif
untuk menggunakan bimbingan belajar siswa CS K-12 sebagai lawan dari pengalaman lapangan
formal untuk memberikan pengalaman lapangan kepada guru prajabatan. Mungkin guru prajabatan
dapat membantu dengan kegiatan yang lebih singkat, seperti Hour of Code untuk memberikan
pengalaman lapangan. Selain itu, mengingat bahwa kasus video telah ditemukan untuk memberikan
kesempatan kepada guru pemula untuk "mengamati" mengajar dalam tindakan (Yadav, 2008),
pekerjaan di masa depan juga dapat mengembangkan studi kasus video tentang guru yang
menyampaikan pelajaran CT/CS. Ini akan memberikan kesempatan bagi guru prajabatan untuk
merenungkan praktik pedagogis CT/CS untuk bersama dengan fakultas, yang dapat memberikan
dukungan dan mengembangkan pemahaman bersama dengan guru prajabatan.
Model Pendidikan Guru
Berdasarkan tinjauan literatur sistemik, pengalaman pendidikan guru prajabatan CT/CS kami
sebelumnya, dan penyelidikan terbaru yang didanai oleh hibah Google CS-ER untuk penelitian
Pendidikan Guru Prajabatan Nasional (misalnya, Blog Google, 2019), kami mengidentifikasi elemen
berbeda yang perlu dipertimbangkan sebagai desain pendidik guru CT/CS pengalaman pendidikan
guru prajabatan. Secara umum, program pendidikan guru menghadapi kendala dan pertimbangan
yang berbeda (misalnya, masalah pendaftaran, persyaratan negara bagian, fakultas yang tersedia)
ketika mengidentifikasi cara terbaik untuk mempersiapkan calon guru untuk mengajar/
mengintegrasikan CT ke dalam praktik masa depan mereka. Program pendidikan guru perlu
mempertimbangkan (1) konteks negara, (2) pendekatan infus CT, (3) keterlibatan program
pendidikan guru, dan (4) fokus kurikulum.
Konteks Negara
Di Amerika Serikat, pertimbangan pendidikan guru biasanya dimulai dengan jenis lisensi atau
persyaratan untuk sertifikasi guru. Misalnya, Indiana dan Arkansas memiliki kebijakan yang
mewajibkan semua sekolah K-8 memiliki pemahaman dasar tentang Ilmu Komputer. Nevada
memiliki kebijakan yang mewajibkan semua calon guru untuk menerima pendidikan di CS. Di
Connecticut, semua program pendidikan guru perlu menyediakan instruksi CS yang sesuai dengan
tingkat kelas dan mata pelajaran. Penting untuk memperjelas harapan negara tentang siapa yang
dapat dan harus mengajar CS.
Pada 2020, 37 negara bagian memiliki standar negara bagian CS K-12, dengan tiga tambahan
sedang berlangsung (Code.org, 2020).
Pada skala global, Inggris telah menerapkan CT ke dalam kursus lintas disiplin (termasuk CS,
teknologi informasi, dan kewarganegaraan digital) (Brown, Sentance, Crick, & Humphreys, 2014).
Di Australia, kursus CT adalah
dimasukkan ke dalam kurikulum sekolah dasar dan menengah mereka (Falkner, Vivian,
& Falkner, 2014). Polandia menerapkan proses tiga tahap untuk mengintegrasikan kursus
CT di sekolah dasar dan menengah mereka. Tahap akhir membutuhkan CS dalam ujian
akhir sekolah menengah mereka (Sysÿo & Kwiatkowska, 2015). Korea Selatan juga telah
memasukkan lebih dari 34 jam pengajaran komputer di setiap kelas K-12. Mereka
mengadopsi kurikulum nasional dan buku teks seputar CS (Heintz, Mannila, dan Färnqvist,
2016). Bergantung pada kebijakan negara bagian atau negara, harapan siapa yang dapat
dan harus mengajar Ilmu Komputer akan berdampak pada bagaimana program harus
dirancang.
Pendekatan Infus CT
Setelah harapan untuk CS telah diidentifikasi, pemilihan penting berikutnya adalah jenis
pendekatan. Ada berbagai kemungkinan di sini. Beberapa program telah mengintegrasikan
CT ke dalam semua program pendidikan guru mereka (misalnya, College of St.
Scholastica). Yang lain telah memutuskan untuk mempelajari CT dalam satu kursus
khusus seperti kursus pengenalan teknologi pendidikan (misalnya, Universitas Dela ware
dan Universitas Indiana), kursus psikologi pendidikan (misalnya, Universitas Purdue),
atau kursus metode sains/matematika (misalnya, Universitas Maryland dan College Park).
Beberapa program pendidikan guru telah menawarkan pelatihan CT melalui peluang
pengembangan profesional (misalnya, Hood College, Ball State University) atau kursus
pilihan yang opsional untuk guru preservice (misalnya, Michigan State University dan
University of Georgia).
Keterlibatan Program Pendidikan Guru

Memilih pendekatan yang tepat akan tergantung pada tingkat keterlibatan program
pendidikan guru. Misalnya, satu anggota fakultas yang terlibat dapat memasukkan CT ke
dalam kursus mereka, tetapi dengan keterlibatan seluruh fakultas (atau dengan dukungan
dari administrasi), CT dapat digabungkan di seluruh program. Ini juga berkaitan kembali
dengan sumber daya apa yang tersedia untuk mendukung integrasi CT. Misalnya, karena
besarnya program mereka, Kolese St. Scholastica dapat memperoleh dana hibah untuk
mendukung pengembangan awal dan integrasi CT ke dalam semua kursus guru
prajabatan. Program pendidikan guru lainnya mungkin hanya memiliki satu anggota
fakultas yang diinvestasikan dalam memasukkan CT ke dalam kursus prajabatan. Selain
itu, jika administrasi menekankan pada CT, mungkin lebih mungkin untuk diintegrasikan
di seluruh program pendidikan guru prajabatan.
Fokus Kurikulum (Pengetahuan Konten CT/ Pengetahuan Pedagogis)

Terakhir, seperti yang ditunjukkan melalui tinjauan literatur, setengah dari program
pendidikan guru prajabatan yang berfokus pada CT tampaknya hanya berfokus pada konten CT.
pengetahuan dan bukan aplikasi pedagogis dari pengetahuan itu. Kami menyarankan
bahwa sangat penting untuk menyediakan guru preservice dengan ide-ide tentang
bagaimana CT dapat dimasukkan ke dalam dan mendukung mata pelajaran lain.
Penelitian pendidikan guru telah menunjukkan pentingnya pengalaman klinis atau
berbasis lapangan di mana guru prajabatan diberikan kesempatan untuk menerapkan
dan menyempurnakan praktik pengajaran mereka di kelas (Darling-Hammond, 2014).
Berdasarkan data longitudinal, Ronfeldt, Schwarz, dan Jacob (2014) menyimpulkan
bahwa guru preservice yang diberikan lebih banyak metode kursus dan pengalaman
lapangan lebih cenderung merasa lebih siap untuk mengajar, dan mereka juga
cenderung tetap mengajar. Dalam studi lain, Ronfeldt et al. (2018) menemukan bahwa
kualitas pengalaman lapangan tersebut memengaruhi kesiapan guru prajabatan untuk
mengajar. Namun, berdasarkan literatur guru prajabatan CT/CS, sebagian besar
program tampaknya tidak memiliki pengalaman lapangan CT/CS (lihat di atas). Ini
adalah area yang mungkin perlu kita tantang untuk dipertimbangkan jika kita ingin
mempersiapkan guru prajabatan secara memadai untuk mengajar CT/CS.
Contoh Program Guru Prajabatan

Kami ingin berbagi satu contoh mendalam tentang integrasi CT dalam pendidikan guru
dan bagaimana pertimbangan di atas membentuk desain dan implementasi program:
Konteks Negara
Indiana mengharuskan semua sekolah dasar di Indiana harus mengajar CS di tingkat

K-8 pada tahun 2021. Selain itu, siswa kelas empat dan enam diuji CS pada tes standar
negara bagian tahunan. Indiana mendorong undang-undang tambahan yang akan
mewajibkan semua program pendidikan guru prajabatan untuk mencakup konten CS/
CT dan mempersiapkan guru untuk mengajarkan konten ini.
Pendekatan Infus CT
Universitas Indiana sudah memiliki kursus teknologi pendidikan yang diperlukan untuk
semua guru prajabatan, jadi ini adalah hal yang wajar untuk memasukkan persyaratan
CS. Selain itu, fakultas metode sains dasar sedang berupaya memasukkan elemen CS
ke dalam kursus tersebut.
Keterikatan
Salah satu anggota fakultas saat ini memimpin penggabungan CT/CS ke dalam
program. Administrasi mendukung CT/CS dan staf kantor pendidikan guru mendukung
program tersebut. Fakultas metode sains ingin mendukung
integrasi, tetapi ini merupakan tantangan karena jumlah konten pedagogis sains yang masih
perlu dicakup dalam satu kursus metode:
Saya tidak benar-benar melakukan banyak hal dengan CS [di kelas metode sains dasar
yang saya perlukan]. Saya telah menemukan cara untuk membangun lebih banyak
Teknik, jadi itu telah menjadi prioritas selama beberapa tahun terakhir, tetapi CS saya
belum memiliki kesempatan untuk mendapatkannya. Kami telah lebih eksplisit dalam
membangun CS ke dalam kursus konten baru yang kami lalui dan itu akan dimulai pada
Musim Semi 2021.
Fokus Kurikulum
Universitas Indiana ingin menggabungkan konten dan pengetahuan konten pedagogis yang
terkait dengan pendidikan Ilmu Komputer. Ini adalah tantangan untuk banyak alasan. Pertama,
kursus teknologi pendidikan adalah salah satu kursus pertama di mana guru prajabatan
mendaftar. Mereka memiliki tepi pengetahuan pedagogis yang sangat terbatas. Kedua, sebagian
besar guru preservice memiliki sedikit atau tidak ada pengalaman dengan CS. Ini adalah
perjuangan untuk memasukkan konten CS yang cukup untuk membuat mereka merasa nyaman
untuk mengajarkannya. Ketiga, kursus teknologi pendidikan mencoba untuk mencakup berbagai
konten; mendedikasikan beberapa minggu untuk CS mengambil dari konten lain
(kewarganegaraan digital, mengajar online, integrasi teknologi). Akhirnya, karena kursus
teknologi pendidikan diperlukan untuk semua guru prajabatan, sulit untuk mendiskusikan
bagaimana mengajar CS dengan siswa sekolah menengah yang tidak tertarik untuk memasukkan
CS ke dalam kelas masa depan mereka (misalnya, sejarah sekolah menengah masa depan
atau guru bahasa Prancis).
Ikhtisar Kursus dan Kegiatan Teknologi Pendidikan

Kursus teknologi pendidikan diperlukan untuk semua guru prajabatan (K 12). Kurikulum yang
tercakup dalam kursus ini mencakup konsep CT/CS selama empat minggu (dari total 16) dan
mencakup: (1) Pengenalan dasar-dasar komputasi, biner, dan komputer; (2) Internet, data
besar, dan AI; (3) CT dan robot pendidikan; dan (4) Pengkodean berbasis blok. Kami akan
memberikan beberapa contoh dari kursus ini.
Di setiap sesi kelas, instruktur membuat model pelajaran K-12 CT/CS di mana guru pra-jabatan
menjadi siswa K-12. Setelah proses ini, kita akan membahas strategi pedagogis yang digunakan
dan bagaimana guru prajabatan akan memasukkan CT ke dalam kelas masa depan mereka
sendiri. Kegiatan tersebut meliputi kegiatan unplugged, plugged, dan simulasi/pengalaman
lapangan.
Perkenalan Dicabut
Dalam banyak minggu ini, instruktur menggunakan aktivitas yang tidak dicolokkan (tanpa
perangkat) untuk memperkenalkan cara kerja sistem komputasi dan kemudian konsep dan praktik CT.
GAMBAR 9.1 Contoh kegiatan unplugged.
Misalnya, untuk memperkenalkan guru prajabatan pada literasi komputer dasar, mereka
diminta untuk mengurutkan gambar-gambar yang dipotong menjadi dua kategori: Komputer
atau Bukan Komputer. Gambar-gambar ini termasuk mobil (dari dekade yang berbeda),
oven microwave, sempoa, penyedot debu, lampu lalu lintas, dan banyak lagi barang sehari-hari.
Mereka kemudian diminta untuk menjelaskan mengapa mereka memisahkan mereka ke
dalam kategori yang berbeda dan mendorong diskusi yang menarik. Setelah diskusi ini,
instruktur menunjukkan kepada siswa video Code.org : Bagaimana Komputer Bekerja.1
Dalam contoh lain yang berfokus pada pengenalan konsep CT seperti algoritma dan
debugging, instruktur menggunakan aktivitas dari kurikulum Penemuan CS Code.org:
Plotting Shapes (lihat Gambar 9.1). Pertama, wakil wali kelas dipasangkan. Satu guru
prajabatan diberi papan tulis dengan tiga spidol, yang lain diberi gambar bentuk. Tanpa
melihat satu sama lain, mereka memberikan arahan tentang cara menggambar bentuk
pada penempatan yang benar. Setelah kegiatan ini, kami membahas tantangan yang
mereka hadapi, seperti menentukan posisi, urutan, dan warna. Para siswa dapat menyadari
bahwa perlu ada metode untuk ini. Dalam contoh unplugged lainnya, instruktur
mengeksplorasi bagaimana komputer menyortir informasi dengan aktivitas CS Unplugged
Sorting Network.2 Salah satu tujuan dari aktivitas ini adalah untuk menetapkan pentingnya
bagaimana komputer mengatur dan memahami informasi.
Aktivitas Terpasang
Selain kegiatan unplugged, guru preservice juga diberikan banyak kesempatan untuk
mengeksplorasi robotika dan program pengkodean berbasis blok visual online melalui
kegiatan terpasang (lihat Gambar 9.2). Untuk satu sesi kelas, guru prajabatan diberikan
kesempatan untuk mengeksplorasi robot yang berbeda dan kurikulum yang berkaitan
dengan robot ini. Beberapa robot adalah pengkodean tombol-tekan (misalnya, Bee-Bot),
sementara yang lain mengharuskan pengkodean berbasis blok dengan aplikasi iPad. Selain
itu, guru preservice menghabiskan satu sesi kelas belajar tentang Scratch, platform
pengkodean berbasis blok visual. Gambar 9.2 menampilkan satu contoh yang dibuat oleh
guru pra-pelayanan matematika sekolah menengah untuk memperkenalkan siswa masa
depannya ke CT dan logika matematika dasar serta prinsip-prinsip. Setelah pengalaman
langsung ini, guru prajabatan mengeksplorasi kurikulum yang menyertainya dan mencari
cara agar hal ini dapat digunakan untuk bidang mata pelajaran/tingkat kelas mereka.
Akhirnya, instruktur memfasilitasi diskusi tentang ide-ide ini di kelas dan membantu guru
prajabatan melakukan brainstorming kegiatan yang dapat dimasukkan ke dalam kelas masa depan mereka
GAMBAR 9.2 Contoh kegiatan terpasang.
GAMBAR 9.3 Contoh simulasi momen guru.
Simulasi dan Pengalaman Lapangan
Instruktur juga ingin memberikan kesempatan kepada guru prajabatan untuk

mengembangkan praktik pengajaran CT/CS mereka. Karena sebagian besar guru
prajabatan tidak pernah memiliki pengalaman dengan konten CT/CS dalam
pengalaman K-12 mereka sendiri, bahkan lebih penting untuk memberikan model dan
kesempatan untuk mempraktikkan aplikasi pedagogis CT/CS. Satu model kreatif
dikembangkan melalui pengalaman kohort kemitraan dengan MIT. Guru dan pendidik
Ilmu Komputer dari seluruh AS menciptakan berbagai ruang praktik untuk program
pendidikan guru (https://teacher-moments.herokuapp.com/scenarios/) (Lihat Gambar
9.3). Kegiatan berbasis skenario memberi guru prajabatan ruang untuk mempraktikkan
ide-ide mereka dan mempertimbangkan bagaimana mereka akan menanggapi situasi guru yang mena
Di Universitas Indiana, selama tiga minggu, guru prajabatan diberikan simulasi

kasus yang berbeda setiap minggu yang memberikan ruang untuk mempertimbangkan
bagaimana mereka akan bereaksi dalam situasi tertentu seputar pengajaran CT/CS.
Dalam Ruang Latihan Momen Guru, guru prajabatan (1) diberikan konteks, (2) diminta
untuk mengantisipasi bagaimana perasaan mereka, (3) menanggapi berbagai skenario
dan siswa di kelas pura-pura, dan (4) merefleksikan pengalaman mereka . Setelah
semua guru prajabatan terlibat dengan simulasi secara individual, mereka berkolaborasi
dalam kegiatan tanya jawab yang membantu mengatur diskusi seputar apa yang
mereka perhatikan, tafsirkan, dan bagaimana mereka melakukan intervensi.
Sebagai bagian dari kursus, guru prajabatan juga diminta untuk merancang dan
mengimplementasikan pelajaran CT/CS di sekolah K-6 setempat. Instruktur berkoordinasi
dengan distrik sekolah setempat untuk menetapkan hari CS pada bulan Desember. Tim
guru prajabatan merancang pelajaran 30–45 menit yang dapat mereka terapkan di
sekolah dasar setempat (lihat Gambar 9.4).
GAMBAR 9.4 Contoh pengalaman lapangan mengajar CS.

Simulasi itu penting karena mereka mempersiapkan guru prajabatan untuk situasi
tertentu yang akan mereka hadapi di kelas. Misalnya, dalam salah satu simulasi, ketika
guru tidak yakin bagaimana menyelesaikan masalah teknis, seorang siswa sekolah dasar
bangkit dan mengambil alih mouse. Setelah pengalaman lapangan mereka, seorang guru
prajabatan mengatakan bahwa ini telah terjadi padanya dalam pengalaman lapangannya
dan dia merasa lebih siap untuk menghadapi situasi tersebut.
Kesimpulan
Dalam bab ini, pertama-tama kami menetapkan kebutuhan untuk mempersiapkan guru
prajabatan untuk mengajar CS. Berdasarkan tinjauan studi pendidikan guru prajabatan
seputar CT/CS, kami menemukan bahwa kurikulum/intervensi CT/CS cenderung berfokus
pada membangun pengetahuan CT/CS guru prajabatan, keterampilan pedagogis yang
terkait dengan pengajaran CT/CS, atau keduanya. Intervensi sangat bervariasi dalam hal
durasi, fokus, dan bahkan implementasi. Secara keseluruhan, kita perlu secara khusus
mempertimbangkan kebutuhan unik guru prajabatan. Ada banyak pertimbangan berbeda
untuk mengeksplorasi cara terbaik untuk mengajar pengetahuan dan pedagogi CT guru
preservice, dan penelitian masa depan perlu menyelidiki variasi yang berbeda ini.
Karena sebagian besar penelitian sebelumnya belum memberikan deskripsi mendalam

tentang kurikulum dan desain program pendidikan guru CS prajabatan, kami juga ingin
membahas desain dan implementasi salah satu variasi tersebut. Berdasarkan pengalaman
kami sebelumnya dengan merancang dan mengembangkan pendidikan guru prajabatan,
kami mengidentifikasi bahwa program pendidikan guru perlu mempertimbangkan empat
elemen: (1) konteks keadaan, (2) pendekatan infus CT, (3) keterlibatan program pendidikan
guru, dan (4 ) fokus kurikulum. Kami memberikan satu contoh bagaimana program
pendidikan guru merancang dan menerapkan peluang bagi guru prajabatan mereka untuk
belajar CT/CS dan bersiap untuk mengajar CT/CS.
Sebagai sebuah lapangan, kita masih perlu mengidentifikasi pengetahuan pedagogis

apa yang diperlukan bagi guru prajabatan untuk mengajar CT/CS. Setelah kita membangun
kumpulan pengetahuan ini (mirip dengan bidang seperti sains dan matematika), kita perlu
secara aktif mengejar metode terbaik untuk mengajarkan ini kepada guru prajabatan kita.
Apakah ini benar-benar mengubah apa yang mereka lakukan dalam praktik mereka? Di
mana jangka panjang dalam vestigasi? Sampai saat ini, ada kurangnya penyelidikan tentang
bagaimana intervensi CT berdampak pada praktik guru prajabatan. Kita perlu melampaui
hanya rencana pelajaran dan niat untuk menggunakan CS karena kita tahu bahwa niat tidak
selalu diterjemahkan ke dalam praktik.
Catatan
1 https://www.youtube.com/watch?v=mCq8-xTH7jA.
2 https://csunplugged.org/en/resources/sorting-network/.
Referensi
(*referensi adalah artikel yang dianalisis)
*Bean, N., Weese, J., Feldhausen, R., & Bell, RS (2015, Oktober). Mulai dari awal: Mengembangkan
program pelatihan guru prajabatan dalam pemikiran komputasi. Di perbatasan IEEE dalam
konferensi pendidikan (hal. 1–8). Piscataway, NJ: IEEE.
Bell, S., Frey, T., & Vasserman, E. (2014, Maret). Menyebarkan berita: memperkenalkan guru pra-
jabatan pada pemrograman di kelas K12. Dalam Prosiding simposium teknis ACM ke-45 tentang
pendidikan ilmu komputer (hlm. 187–192). Atlanta, GA: ACM.
Brown, NC, Kalimat, S., Crick, T., & Humphreys, S. (2014). Restart: Kebangkitan ilmu komputer di
sekolah-sekolah Inggris. ACM Transactions on Computing Education (TOCE), 14(2), 1-22.
*Cakiroglu, U. (2012). Perbandingan kinerja programmer pemula: Dicampur versus tatap muka. Jurnal
Pendidikan Jarak Jauh Turki Online, 13(3), 135-151.
*Cetin, I., & Andrews-Larson, C. (2016). Mempelajari algoritma pengurutan melalui konstruksi
visualisasi. Pendidikan Ilmu Komputer, 26(1), 27–43.
Chang, YH, & Peterson, L. (2018). Persepsi guru prajabatan tentang pemikiran komputasional. Jurnal
Teknologi dan Pendidikan Guru, 26(3), 353–374.
Kode.org. (2018). 2018 Keadaan pendidikan ilmu komputer. Diambil dari https://
advokasi.code.org/
Code.org, CSTA, & Aliansi ECEP. (2020). Pendidikan ilmu komputer 2020: Mencerahkan kesenjangan.
Diperoleh dari https://advocacy.code.org/stateofcs
Papan Kampus. (2021). Peluncuran kursus terbesar dalam sejarah AP. Diambil dari https://
advancesinap.collegeboard.org/stem/ap-computer-science-principles
Cooper, S., Grover, A., Pea, R., & Bookey, L. (2013). Membangun komunitas praktik virtual: Laporan
dari rapat kerja untuk mendukung komunitas cs10k. Universitas Stanford, 7-8 November.
Cuny, J. (2012). Mengubah komputasi sekolah menengah: Panggilan untuk bertindak. Terobosan ACM,
3(2), 32–36.
Darling-Hammond, L. (2014). Memperkuat persiapan klinis: Cawan suci pendidikan guru. Jurnal
Pendidikan Peabody, 89(4), 547–561.
Davis, S., Ravitz, J., & Blazevski, J. (2018, Februari). Mengevaluasi model pengembangan profesional
ilmu komputer dan hasil pendidik untuk memastikan kesetaraan. Pada tahun 2018 Research on
Equity and Sustained Participation in Engineering, Computing, and Technology (RESPECT) (hlm.
1-4). Piscataway, NJ: IEEE. https://doi.org/10.1109/
RESPECT.2018.8491716
Delyser, LA, Goode, J., Guzdial, M., Kafai, YB, & Yadav, A. (2018). Mempersiapkan Pompa Guru Ilmu
Komputer: Mengintegrasikan Pendidikan Ilmu Komputer ke dalam Sekolah Pendidikan. New York,
NY.
Falkner, K., Vivian, R., & Falkner, N. (2014, Januari). Kurikulum teknologi digital Australia: Tantangan
dan peluang. Dalam Prosiding konferensi pendidikan komputasi Asia Austral keenam belas-Volume
148 (hlm. 3-12). Darlinghurst: Masyarakat Komputer Australia.
Google. (2019). Pemenang penghargaan CS-ED 2019. Diperoleh dari https://blog.google/

dokumen/41/2019_CS-ER_award_winners_1.pdf
Google & Gallup. (2016). K-12 laporan negara ilmu komputer. Diambil dari https://
services.google.com/fh/files/misc/cs-edu-state-reports-2016.pdf.
Google & Gallup. (2017). Pendidikan ilmu komputer K-12: Laporan negara. Diperoleh dari http://
services.google.com/fh/files/misc/cs-edu-state-reports-2017.pdf.
*Gubernur, I. (2009). Konteks pembelajaran: Pengaruh pada pembelajaran memprogram.

Komputer & Pendidikan, 53(4), 1218–1230.
Gronseth, S., Kuas, T., Ottenbreit-Leftwich, A., Strycker, J., Abaci, S., Easterling, W.,… Leusen,
PV (2010). Melengkapi guru generasi berikutnya: Persiapan dan praktik teknologi. Jurnal
Pembelajaran Digital dalam Pendidikan Guru, 27(1), 30–36.
Heintz, F., Mannila, L., dan Färnqvist, T. (2016). Sebuah tinjauan model untuk memperkenalkan
pemikiran komputasi, ilmu komputer dan komputasi dalam pendidikan K-12. Dalam
Proceedings of 2016 IEEE frontiers in education conference (FIE) (hlm. 1–9). Erie, PA. https://
doi.org/10.1109/FIE.2016.7757410.
Hubwieser, P., Armoni, M., Giannakos, M., & dan Mittermeir, R. (2014). Perspektif dan visi
pendidikan ilmu komputer di sekolah dasar dan menengah (K-12). Transaksi ACM dalam
Pendidikan Komputasi, 14(2), 1–9. https://doi.
org/10.1145/2602482
*Jaipal-Jamani, K., & Angeli, C. (2017). Pengaruh robotika pada efikasi diri guru preservice SD,
pembelajaran sains, dan pemikiran komputasi. Jurnal Pendidikan Sains dan Teknologi, 26(2),
175-192.
*Kim, H., Choi, H., Han, J., & So, HJ (2012). Meningkatkan kapasitas TIK guru untuk lingkungan
belajar abad ke-21: Tiga kasus pendidikan guru di Korea.
Jurnal Teknologi Pendidikan Australasia, 28(6), 965–982.
*Kim, B., Kim, T., & Kim, J. (2013). Strategi pemrograman kertas-dan-Pensil menuju pemikiran
komputasi untuk non-jurusan: Rancang solusi Anda. Jurnal Penelitian Komputasi Pendidikan,
49(4), 437–459.
*Kim, C., Kim, D., Yuan, J., Hill, RB, Doshi, P., & Thai, CN (2015). Robotika untuk mempromosikan
keterlibatan, pembelajaran, dan pengajaran STEM guru pra-jabatan pendidikan dasar.
*Kwon, K. (2017). Kesalahpahaman programmer pemula tentang pemrograman tercermin pada
rencana pemecahan masalah. Jurnal Internasional Pendidikan Ilmu Komputer di Sekolah,
1(4), ISSN 2513–835.
Lang, K., Galanos, R., Goode, J., Seehorn, D., Pohon, F., Phillips, P., & Stephenson, C. (2013).
Bug dalam sistem: Sertifikasi guru ilmu komputer di AS. New York, NY: Asosiasi Guru Ilmu
Komputer dan Asosiasi Mesin Komputer.
*Mayor, L., Kyriacou, T., & Brereton, P. (2014). Efektivitas robot simulasi untuk mendukung
pembelajaran pemrograman pengantar: studi kasus multi-kasus.
Pendidikan Ilmu Komputer, 24(2–3), 193–228.
Menekse, M. (2015). Pengembangan profesional guru ilmu komputer di Amerika Serikat: Tinjauan
studi yang diterbitkan antara 2004 dan 2014. Pendidikan Ilmu Komputer, 25(4), 325–350.
*Mentz, E., Van der Walt, JL, & Goosen, L. (2008). Pengaruh penerapan prinsip pembelajaran
kooperatif dalam pair programming bagi siswa guru. Pendidikan Ilmu Komputer, 18(4), 247–
260.
Meyer, SJ (2016). Memahami pengalaman lapangan dalam program persiapan guru tradisional
di Missouri (REL 2016–145). Washington, DC: Departemen Pendidikan AS, Institut Ilmu
Pendidikan, Pusat Nasional Evaluasi Pendidikan dan Bantuan Daerah, Pusat Laboratorium
Pendidikan Daerah. Diambil dari http://
ies.ed.gov/ncee/edlabs.
Moore, R. (2003). Menelaah kembali pengalaman lapangan guru prajabatan. Jurnal dari
Pendidikan Guru, 54(1), 31–42.
Mouza, C., Yadav, A. & Ottenbreit-Leftwich, A. (2018). Mengembangkan guru yang melek komputasi:
Perspektif saat ini dan arah masa depan untuk persiapan guru dalam pendidikan komputasi. Jurnal
Teknologi dan Pendidikan Guru, 26(3), 333–352.
Mouza, C., Yang, H., Pan, YC, Ozden, SY, & Pollock, L. (2017). Menyetel ulang kursus teknologi
pendidikan untuk guru prajabatan: Pendekatan pemikiran komputasional untuk pengembangan
pengetahuan konten pedagogis teknologi (TPACK). Jurnal Teknologi Pendidikan Australasia, 33(3),
61–76.
Ni, L., Guzdial, M., Tew, AE, Morrison, B., & Galanos, R. (2011). Membangun komunitas untuk
mendukung guru HS CS: Kesamaan disiplin untuk pendidik komputasi. Dalam Prosiding Simposium
Teknis ACM ke-42 tentang Pendidikan Ilmu Komputer -- SIGCSE '11 (hlm. 553–558). http://doi.org/
10.1145/1953163.1953319
Ottenbreit-Leftwich, A., Kopcha, T., & Ertmer, P. (2018). Disposisi guru terkait dengan TIK. Dalam P.
Albion & J. Tonduer (Eds.), Buku Pegangan Internasional Teknologi Informasi di Pendidikan Dasar
dan Menengah. Berlin: Pegas.
Pollock, L., Mouza, C., Atlas, J., & Harvey, T. (2015, Februari). Pengalaman lapangan dalam mengajar
ilmu komputer: Organisasi kursus dan refleksi. Dalam Prosiding simposium teknis ACM ke-46
tentang pendidikan ilmu komputer (hlm. 374–379). New York, NY: ACM.
Qian, Y., Hambrusch, S., Yadav, A., & Gretter, S. (2018). Siapa yang membutuhkan apa: Rekomendasi
untuk merancang pengembangan profesional online yang efektif untuk guru ilmu komputer. Jurnal
Penelitian Teknologi dalam Pendidikan, 50 (2), 164-181.
Ragonis, N., & Hazzan, O. (2008). Persiapan guru disiplin-pedagogis untuk guru Ilmu Komputer pra-
jabatan: Rasional dan implementasi. Dalam Pemikiran Komputasi Pendukung Pendidikan
Informatika (hlm. 253–264). Berlin: Pegas.
Ragonis, N., & Hazzan, O. (2009). Sebuah model bimbingan belajar untuk mempromosikan
keterampilan disiplin pedagogis calon guru. Pendampingan & Bimbingan Belajar: Kemitraan dalam
Pembelajaran, 17(1), 67–82.
Ronfeldt, M., Schwarz, N., dan Jacob, B. (2014). Apakah persiapan pra-layanan penting?
Meneliti pertanyaan lama dengan cara baru. Rekor Sekolah Guru, 116(10), 1–46.
Ronfeldt, M., Brockman, SL, dan Campbell, SL (2018). Apakah efektivitas instruksional guru yang
bekerja sama meningkatkan kinerja masa depan guru prajabatan? Peneliti Pendidikan, 47(7), 405–
418.
Sadik, O., Ottenbreit-Leftwich, A., & Brush, T. (2020). Kebutuhan pedagogis guru ilmu komputer
sekunder. Jurnal Internasional Pendidikan Ilmu Komputer di Sekolah, 4(1), 33–52.
Sysÿo, MM, & Kwiatkowska, AB (2015). Memperkenalkan kurikulum ilmu komputer baru untuk semua
tingkat sekolah di Polandia. Dalam A. Brodnik & J. Vahrenhold (Eds.), Informatika di sekolah.
Kurikulum, kompetensi, dan kompetisi (hlm. 141-154). Penerbitan Internasional Springer. https://
doi.org/10.1007/978-3-319-25396-1_13
Gedung Putih. (2016). Ilmu komputer untuk semua. Diperoleh dari https://obamawhitehouse.
archives.gov/blog/2016/01/30/computer-science-all
Gedung Putih. (2017). Presiden truf menandatangani memo presiden untuk meningkatkan akses ke
STEM dan pendidikan ilmu komputer. Diperoleh dari https://www.whitehouse.
gov/articles/president-trump-signs-presidential-memo-increase-access-stem computer-science-
education/
Yadav, A. (2008). Apa yang berhasil untuk mereka? persepsi guru preservice 'belajar mereka dari
kasus video. Aksi dalam Pendidikan Guru, 29(4), 27–38.
Yadav, A., Hambrusch, S., Korb, T., & Gretter, S. (2014, Januari). Pengembangan Profesional
untuk guru Ilmu Komputer: Kerangka kerja dan implementasinya. Makalah disajikan pada
arah masa depan dalam komputasi pendidikan puncak, Orlando, FL.
Yadav, A., Hong, H., & Stephenson, C. (2016). Pemikiran komputasional untuk semua:
pendekatan pedagogis untuk menanamkan pemecahan masalah abad ke-21 di kelas K-12.
TechTrends, 60(6), 565–568.
Yadav, A., Mayfield, C., Zhou, N., Hambrusch, S., & Korb, JT (2014). Pemikiran komputasional
dalam pendidikan guru dasar dan menengah. Transaksi ACM pada Pendidikan Komputer
(TOCE), 14(1), 1–16.
Yadav, A., Zhou, N., Mayfield, C., Hambrusch, S., & Korb, JT (2011, Maret). Dalam
memperkenalkan pemikiran komputasi dalam kursus pendidikan. Dalam Prosiding Simposium
Teknis ACM ke-42 tentang Pendidikan Ilmu Komputer (hlm. 465–470). New York, NY: ACM.
Zarch, R., Haynie, K., McKlin, T., Ong, C., Peterfreund, A., Silverstein, G., Xavier, J., & Dunton,
S. (2018). Elemen Data Umum CS10K. Kelompok Kerja Evaluasi.
Tahun 3 Pengumpulan Data Umum Laporan. 2016–107. Penghargaan #1228355. Grup
Konsultasi Sagefox. Diperoleh dari http://sagefoxgroup.com/dev/wp-content/
uploads/2018/02/Combined-CS10K-Year-3-Report-2018.pdf.
Zha, S., Jin, Y., Moore, P., & Gaston, J. (2020). Hopscotch ke dalam pengkodean:
memperkenalkan pemikiran komputasi guru pra-jabatan. TechTrends, 64(1), 17–28.
10
MENGINTEGRASI KOMPUTASI
MELALUI TUGAS KHUSUS
PEMROGRAMAN UNTUK DISIPLIN
RELEVANSI
Pertimbangan dan Contoh
Mark Guzdial dan Tamara Shreiner
Komputasi adalah media paling kuat dan fleksibel yang pernah ditemukan manusia. Pada 1970-
an, antarmuka komputer seperti yang kita kenal sekarang (misalnya, windows dengan banyak font
dan gaya, menu, penunjuk tetikus) ditemukan oleh sekelompok peneliti yang melihat komputer
sebagai meta-medium pertama manusia – ia dapat mewakili media lain (dari teks ke foto ke video),
ditambah lagi interaktif (Kay & Goldberg, 1977). Bagian pertama buku ini memperkenalkan dan
mendefinisikan keterampilan berpikir komputasional, konsep, dan perspektif yang mungkin kita
ingin siswa kembangkan. Bab 4 dan 5 memperkenalkan cara untuk membantu siswa
mengembangkan keterampilan ini, dan apakah kita mungkin memiliki kursus yang secara khusus
berfokus pada pemikiran komputasi atau jika kita ingin mengintegrasikan pemikiran komputasi ke
mata pelajaran lain. Bab ini menyarankan bahwa kita dapat menggunakan kekuatan dan fleksibilitas
komputasi untuk meningkatkan pembelajaran siswa tentang
komputasi. Kegiatan “Plugged” adalah di mana siswa secara aktif mengeksplorasi komputasi
dengan bantuan komputer. Kami berpendapat bahwa aktivitas terpasang menggunakan komputasi
untuk meningkatkan pembelajaran siswa tentang disiplin dan tentang komputasi dengan cara yang
tidak dapat dilakukan oleh aktivitas "tidak terhubung". Tidak ada media lain yang bisa mendekati
apa yang bisa dilakukan komputer.
Pada saat yang sama, seperti yang ditulis oleh peneliti Amy Ko,1 pemrograman adalah cara
paling ampuh untuk berinteraksi dengan komputer, tetapi juga paling tidak bermanfaat.
Pemrograman bisa jadi sulit bagi pemula tanpa pengalaman komputasi sebelumnya atau tanpa
pengetahuan matematika yang diharapkan banyak bahasa pemrograman. Ini bisa menjadi
tantangan untuk berurusan dengan konstruksi dan konsep pemrograman, seperti variabel, loop,
dan kondisi Boolean. Yang paling penting, kompleksitas pemrograman bisa menjadi sesuatu yang
ekstra, beban yang asing saat menggunakan komputasi untuk mempelajari ide-ide disiplin. Apakah
belajar untuk mendapatkan komputer?
DOI: 10.4324/9781003102991-10
Komputasi melalui Pemrograman Khusus Tugas 173
mengulang sesuatu jutaan kali membantu belajar membaca atau memahami mengapa tanaman
membutuhkan cahaya untuk tumbuh?
Untungnya, kita dapat menggunakan fleksibilitas komputasi untuk meningkatkan kegunaan
dari pemrograman. Dalam bab ini, kami menjelaskan beberapa pekerjaan yang kami lakukan
untuk membuat bahasa pemrograman baru secara eksplisit untuk tugas-tugas tertentu dalam
konteks disiplin. Daripada menghabiskan banyak waktu untuk menguasai bahasa pemrograman
umum, kami meminta guru dan siswa untuk meluangkan sedikit waktu menggunakan bahasa
pemrograman kecil untuk tugas tertentu. Kami menyebutnya bahasa pemrograman khusus tugas
(TSP). Anda mungkin menganggapnya sebagai bahasa Teaspoon (TSP) – mereka menambahkan
satu sendok teh pemrograman yang membawa bumbu komputasi ke proyek. Mereka tidak dapat
digunakan di seluruh kurikulum, atau bahkan mungkin tidak digunakan dalam beberapa hari
dalam satu mata pelajaran. Alih-alih, bahasa TSP adalah tentang mempermudah pengintegrasian
komputasi untuk meningkatkan pembelajaran dalam mata pelajaran lain untuk tugas mata
pelajaran tertentu.
Model Penerimaan Teknologi (Lee, Kozar, & Larsen, 2003) memprediksi bahwa guru hanya
akan mengadopsi teknologi jika guru merasa bahwa teknologi itu berguna (misalnya, memfasilitasi
pembelajaran menuju standar dan tujuan) dan dapat digunakan (yang mencakup kegunaan
antarmuka komputer tetapi juga kegunaannya ). juga konteks, seperti menyesuaikan dengan
jadwal kursus). Kami berpendapat bahwa integrasi komputasi akan terjadi di kelas non-CS ketika
(a) komputasi berguna untuk mencapai tujuan disiplin dan (b) komputasi dapat digunakan. Jika
biaya dalam kegunaan terlalu tinggi (misalnya, membutuhkan terlalu banyak waktu untuk
mempelajari bahasa pemrograman) atau manfaat dalam kegunaan terlalu rendah (misalnya,
siswa tidak cukup belajar tentang disiplin), maka adopsi tidak mungkin dilakukan.
Memasukkan dengan Scratch, Snap!, dan Bahasa Berbasis Blok Lainnya

Jika seorang guru sekolah dasar atau menengah ingin menggunakan pemrograman di kelas
mereka, kemungkinan besar mereka akan menggunakan Scratch, Snap!, atau salah satu bahasa
pemrograman berbasis blok lainnya. Bahasa pemrograman yang digunakan oleh pengembang
perangkat lunak profesional sebagian besar hanya teks prosa menggunakan kata kunci khusus
(misalnya, jika, cetak, dan untuk) dengan tanda baca yang tidak biasa dalam bahasa alami
(misalnya, penggunaan titik koma, titik dua, dan kurung kurawal yang berlebihan). Kami
menyebutnya bahasa pemrograman tujuan umum karena Anda dapat membangun hampir
semua artefak komputasi dengan bahasa seperti Python, Java, dan C++. Bahasa berbasis blok
mengubah pemrograman menjadi proses pemilihan dan perakitan blok warna-warni seperti jigsaw.
Beberapa bahasa berbasis blok sama kuatnya dengan bahasa tujuan umum, tetapi banyak
yang telah disederhanakan untuk siswa yang mulai belajar memprogram. Arti dari blok-blok
tersebut masih merupakan pemetaan langsung dari kata kunci khusus tersebut (misalnya, ada
blok untuk if dan for). Jadi daripada mengetik, siswa menyeret dan melepaskan blok ini untuk
membuat program tanpa berurusan dengan tanda baca yang aneh atau harus mengetikkan kata
kunci tersebut dengan tepat.
174 Mark Guzdial dan Tamara Shreiner
Bahasa berbasis blok yang paling populer adalah Scratch2 dengan lebih dari 30 juta pengguna.
Scratch dibuat setelah mengamati apa yang paling suka dilakukan siswa di Intel Computer Clubhouses
(Maloney, Peppler, Kafai, Resnick, & Rusk, 2008; Maloney, Resnick, Rusk, Silverman, & Eastmond,
2010; Resnick et al., 2009). . Aktivitas komputasi paling populer di Clubhouse yang dipilih siswa untuk
dilakukan adalah manipulasi foto (misalnya, di toko Adobe Photo) dan pembuatan musik (misalnya,
dengan keyboard dan mesin drum). Scratch dirancang untuk memberikan siswa kemampuan untuk
menggunakan pemrograman dengan jenis kegiatan favorit mereka, seperti membuat animasi, bercerita
dengan animasi dan musik, dan membangun video game (Gambar 10.1).
Lebih dari 30 juta pengguna kemungkinan akan membuktikan kemudahan pemrograman di Scratch.
Banyak kelas mengajar dengan Scratch. Kursus pengantar Harvard, CS50, dimulai menggunakan
Scratch karena sangat mudah untuk memulai.
Scratch dan Scratch Jr (Flannery et al., 2013) adalah bahasa yang hebat untuk mengeksplorasi
ide-ide komputasi. Bahkan sebelum siswa mempelajari ide-ide seperti variabel dan iterasi, ada lebih
banyak ide dasar komputasi yang perlu dipahami siswa. Ini termasuk gagasan bahwa program dirakit
dari elemen dasar, dan urutan elemen yang berbeda terkadang dapat menghasilkan hasil yang sama,
dan bahkan program tersebut menentukan perilaku komputer (tidak ada keajaiban).
GAMBAR 10.1 Gim ulasan geografi di Scratch.3

Tetapi bagaimana jika Anda tidak mengajar komputasi, dan sebaliknya Anda ingin menggunakan
komputer untuk mengajar matematika, membaca, sains, dan studi sosial dengan cara baru?
Bisakah Anda menggunakan Scratch untuk tugas Anda ? Bisakah Anda menggunakan Scratch
untuk topik apa pun yang perlu Anda ajarkan, menggunakan kekuatan dan fleksibilitas media komputasi?
Mungkin, tapi Scratch mungkin bukan alat yang paling sederhana lagi. Scratch dapat digunakan
untuk membangun simulasi ilmiah atau menganalisis data, tetapi ini lebih sulit daripada yang awalnya
dirancang untuk Scratch. Scratch bukanlah yang akan Anda pilih jika Anda ingin siswa membangun
situs web atau aplikasi untuk ponsel.
Ada alat berbasis blok yang dirancang untuk melakukan hal-hal lain. App In ventor secara
eksplisit dirancang untuk membuat aplikasi seluler untuk ponsel Android. Jepret! adalah bahasa
pemrograman yang lebih umum daripada Scratch atau App Inven tor, dengan dukungan luar biasa
untuk membangun grafik canggih dan memanipulasi media digital seperti suara dan video. Namun,
semua fitur ini memiliki blok seperti jigsaw multi-warna yang diseret-dan-jatuhkan daripada diketik.
Pencil Code4 (dipimpin oleh karyawan Google, David Bau) adalah bahasa pemrograman
berbasis blok lainnya. Hal ini memungkinkan siswa untuk menggunakan blok dan JavaScript (bahasa
pemrograman tujuan umum tekstual) secara bergantian. Setiap program dapat dilihat sebagai blok
atau sebagai baris kode JavaScript tekstual. Gambar 10.2 adalah bagian dari program Pencil Code
untuk mewakili chatbot yang berpura-pura menjadi Lady Macbeth.5 Proyek ini digunakan oleh kelas
sekolah menengah dalam sastra dan bahasa Inggris, di mana siswa memodifikasi kode untuk
mengubah apa yang dikatakan Lady Macbeth atau untuk membuat chatbot untuk karakter yang
berbeda. Program mencari kata kunci dalam pernyataan input dari pengguna, kemudian
mengeluarkan respons. Jika pengguna mengajukan pertanyaan seperti "Siapa Anda?", aturan kapan
"nama"," siapa" akan dipicu (karena kata "siapa" muncul di input), maka chatbot akan merespons
Lady Macbeth.
Membangun chatbot bisa menjadi kegiatan yang hebat untuk membuat siswa berpikir tentang
apa yang membuat karakter unik. Bagaimana karakter merespon dengan cara yang khusus dan
mewakili karakter itu? Mendefinisikan chatbot mengajak siswa untuk memikirkan karakter yang
menarik, dan kemudian menjalankan program chatbot membuat karakter tersebut tampak hidup.
Kekuatan komputer untuk menjadi interaktif membuat chatbot lebih dari sekedar latihan analisis
karakter. Chatbots dapat dibagikan di antara siswa. Siswa dapat berinteraksi dengan chatbot siswa
lain untuk mencobanya.
Membuat chatbot bahkan dalam Kode Pensil memperlihatkan kompleksitas mendasar yang tidak
relevan dengan kelas. Perhatikan replyto = (words) -> di bagian atas program. Di bagian bawah
program, siswa menemukan waktu yang rumit
lingkaran (Gambar 10.3). Ia membaca frasa input dari pengguna (lawan bicara) dan memecahnya
menjadi kata-kata.
Pencil Code menawarkan bentuk berbasis blok di atas bahasa pemrograman tujuan umum
(JavaScript), yang berarti ia memiliki kekuatan ekspresif yang sangat besar. Biaya kekuatan yang
lebih besar adalah kompleksitas yang lebih besar. Klaim kami adalah bahwa
GAMBAR 10.2 Membangun Chatbot untuk Bahasa Inggris Sekolah Menengah.
GAMBAR 10.3 Bagian bawah contoh Chatbot.

semakin dekat Anda bergerak ke arah bahasa pemrograman tujuan umum, semakin banyak
yang harus dipelajari. Anda dapat memiliki satu bahasa pemrograman untuk banyak tugas,
tetapi mempelajari semua pemrograman itu akan sulit. Pemrograman menjadi lebih mudah
ketika kecocokan lebih dekat antara apa yang Anda coba lakukan dan tugas-tugas yang
dirancang untuk bahasa pemrograman. Kami percaya bahwa wawasan ini dapat mengarah ke
kelas bahasa pemrograman baru yang dirancang agar lebih mudah diadopsi oleh guru disiplin.
Kurikulum Khusus Tugas dengan Bahasa Tujuan Umum

Peneliti dan pengembang membuat contoh kurikulum tugas khusus yang menggunakan bahasa
tujuan umum. Beberapa di antaranya dapat ditemukan di https://
www.bootstrapworld.org/. Misalnya, Bootstrap:Aljabar mengajarkan ide-ide aljabar seputar
fungsi dan variabel dengan meminta siswa membuat video game. Siswa menulis fungsi yang
menentukan posisi elemen video game di frame berikutnya dalam hal frame terakhir . Siswa
tidak memprogram generasi berulang dari frame program – yang dilakukan untuk mereka
dengan kode khusus di belakang layar dari siswa.
Hasil Bootstrap:Aljabar sangat mengesankan dalam hal meningkatkan pembelajaran

siswa di (Schanzer, Fisler, & Krishnamurthi, 2018; Schanzer, Fisler, Krishnamurthi, & Felleisen,
2015). Siswa belajar memecahkan masalah kata dengan lebih baik melalui pengalaman
mereka dengan Bootstrap. Hasil yang mencolok adalah bahwa siswa setelah mempelajari
Boostrap:Aljabar cenderung tidak membiarkan pertanyaan kosong pada ujian dengan masalah
cerita. Siswa belajar bagaimana memulai suatu masalah, bahkan jika mereka tidak mendapatkan
solusi. Untuk guru matematika, Bootstrap:-
Aljabar jelas berguna – ini membahas tujuan pembelajaran mereka.
Boostrap: Aljabar membutuhkan sekitar 25 jam waktu kelas untuk diterapkan. Sebagian dari
waktu itu mengajar pemrograman, dan sebagian lagi mengajarkan komponen kurikulum
(misalnya, bagaimana video game dibuat), dan mungkin tidak mungkin untuk menghilangkan
perbedaan antara konteks matematika, video game, dan pemrograman. Sebagian besar waktu
dihabiskan untuk berbicara tentang ide-ide aljabar tetapi dalam konteks pemrograman. Variabel
dan fungsi sama dalam aljabar dan Bootstrap. Ada beberapa terjemahan dari apa yang muncul
di buku teks dan apa yang muncul di layar, yang telah dibuat oleh tim Bootstrap menjadi ruang
kelas praktik yang disebut "lingkaran evaluasi". Dengan memikirkan ping peta ini antara notasi
matematika dan pemrograman, Bootstrap:Aljabar dapat digunakan. Siswa tidak menghabiskan
waktu mempelajari konten pemrograman yang menghalangi mereka melakukan video game di
kelas aljabar.
Boostrap:Aljabar adalah contoh yang bagus untuk mengambil bahasa pemrograman

tujuan umum (baik Racket atau Pyret) dan membungkusnya dengan kurikulum khusus tugas
(membuat video game) untuk membuatnya bekerja untuk topik sekolah tertentu (variabel dan
fungsi dalam aljabar). Idenya adalah untuk meningkatkan pembelajaran siswa tentang aljabar
dengan menambahkan kegembiraan dan ketelitian pemrograman. Sebuah program komputer
mengharuskan siswa untuk menentukan variabel dan fungsi yang tepat.
Ini tidak akan bekerja sebaliknya. Tapi begitu benar, siswa mendapatkan video game untuk bekerja.
Dengan bekerja dalam bahasa pemrograman, siswa mendapat pemeriksaan pemahaman tentang
isi kursus (semacam umpan balik formatif) dan motivasi untuk membuat sesuatu yang nyata melalui
kekuatan komputasi.
Bahasa pemrograman seperti Logo (termasuk turunannya Netlogo dan Starlogo) dan Pascal
dirancang lebih sederhana daripada bahasa pemrograman profesional tetapi masih merupakan
bahasa pemrograman tujuan umum yang lengkap. Semua fitur pemrograman tujuan umum (dari
pengulangan hingga kondisional) masih ada, yang membuatnya kuat dan berfitur lengkap. Namun,
terlalu mudah bagi siswa untuk beralih dari subset bahasa yang dapat dijelaskan yang dapat
difokuskan pada tugas tertentu ke fitur lain yang lebih sulit untuk dijelaskan – karena alasan inilah
Racket menggunakan level bahasa untuk mendefinisikan subbahasa (Findler et al., 2002). Kami
mengusulkan bahasa pemrograman yang dibuat lebih sederhana dengan tidak menyertakan fitur
yang lebih canggih.
Hanya fitur yang berguna untuk tugas yang diimplementasikan.
Contoh: Pemrograman untuk Visualisasi Data di

Kelas Ilmu Sosial
Bisakah kita mendapatkan kekuatan komputasi itu tanpa menginvestasikan banyak waktu kelas
untuk mempelajari pemrograman yang cukup? Dalam penelitian kami, kami menyempurnakan
bahasa pemrograman untuk tugas-tugas tertentu untuk mengeksplorasi betapa mudahnya kami
membuatnya. Kami ingin pemrograman menjadi sesuatu yang membutuhkan waktu tidak lebih dari
sepuluh menit untuk dipelajari, untuk tugas-tugas yang mungkin berguna hanya untuk satu jam
pelajaran. Misalnya, kami sedang mengerjakan alat visualisasi data yang memperkenalkan
pemrograman untuk digunakan dalam kelas IPS yang memperkenalkan pemrograman.
Sebagian besar pekerjaan dalam mengintegrasikan komputasi ke mata pelajaran lain telah
difokuskan pada bidang STEM. Meskipun kita mungkin menginginkan lebih banyak siswa untuk
mengambil kursus sains dan matematika, tidak semua siswa melakukannya. Semua siswa
mengambil studi sosial. Keragaman siswa di hampir semua kelas sejarah jauh lebih besar daripada
rata-rata kelas ilmu komputer. Mengintegrasikan pemrograman ke dalam kelas IPS membuat
peningkatan dramatis dalam jangkauan.
Mengapa Literasi Data Penting untuk Kelas IPS

Literasi data – kemampuan membaca, menganalisis, menafsirkan, mengevaluasi, dan berdebat
dengan data dan visualisasi data – merupakan kompetensi penting dalam pendidikan IPS.
Kerangka Kerja Dewan Nasional untuk Studi Sosial, Karir, dan Kehidupan Kewarganegaraan (C3)
Kerangka Standar Negara Studi Sosial (NCSS, 2013) merekomendasikan bahwa pada akhir kelas
dua, siswa tahu bagaimana menggunakan dan membangun peta, grafik, dan visualisasi data
lainnya dan bahwa mereka akan terus bekerja dengan visualisasi data di seluruh sekolah dasar,
menengah, dan tinggi. Rekomendasi tersebut untuk literasi data tercermin dalam standar kurikulum
dari
semua lima puluh negara bagian AS dan Distrik Columbia, yang selalu mengharuskan siswa
menafsirkan, membuat, dan menggunakan visualisasi data dari sekolah dasar hingga sekolah
menengah atas (Shreiner, 2020). Penilaian standar studi sosial, seperti Penilaian Nasional
Kemajuan Pendidikan dalam Sejarah AS dan tes mata pelajaran SAT di AS dan Sejarah Dunia
juga mencakup item yang mengharuskan siswa untuk menunjukkan kemahiran dengan
visualisasi data (NAGB, 2010). Selain itu, buku teks IPS, buku perdagangan, dan majalah diisi
dengan berbagai macam visualisasi data. Dalam kasus buku teks IPS, visualisasi data menjadi
semakin lazim dan kompleks seiring siswa bergerak di sekolah, dan sebanyak 90% di
antaranya memberikan informasi yang tidak ditemukan dalam teks verbal di sekitarnya
(Fingeret, 2012; Shreiner, 2018). Mungkin yang paling penting, misi inti pendidik IPS adalah
untuk mempersiapkan siswa menjadi warga negara yang berpengetahuan dan kompeten
(NCSS, 2017). Dan dalam masyarakat di mana visualisasi data secara teratur digunakan untuk
berkomunikasi dalam formasi tentang masalah, kebijakan, dan tren, atau membujuk orang
untuk memilih kandidat atau agenda tertentu, warga negara yang terinformasi harus menjadi
warga yang melek data (Bowen & Bartley, 2014). ; Franklin dkk., 2015; Gould, 2017).
Namun, guru IPS tidak selalu merasa siap untuk mengajarkan literasi data. Dalam survei
terbaru terhadap 242 guru yang berpraktik, kurang dari seperempat responden melaporkan
secara teratur mengajarkan literasi data, atau merasa bahwa mereka dapat melakukannya
secara efektif (Shreiner & Dykes, 2020). Pengabaian literasi data ini mungkin karena kurangnya
persiapan dan sumber daya guru – 97% guru mengatakan mereka tidak memiliki kursus atau
pengembangan profesional untuk mempersiapkan mereka mengajar literasi data dalam studi
sosial, dan lebih dari setengahnya mengatakan mereka kekurangan sumber daya kelas untuk
membantu mereka mengajar.
Bagi siswa, kurangnya instruksi literasi data dapat menimbulkan biaya tinggi.
Roberts, Norman, dan Cocco (2015) menemukan dalam sebuah penelitian terhadap 156 siswa
kelas tiga bahwa pemahaman apa yang disebut perangkat grafis, yang mencakup visualisasi
data, berkorelasi positif dengan pemahaman membaca, menunjukkan bahwa siswa yang
meningkatkan pemahaman grafis dapat meningkatkan membaca secara keseluruhan.
pemahaman. Dalam sebuah studi berpikir keras dengan 27 siswa SD, SMP, dan SMA,
Shreiner (2018) menemukan bahwa siswa di seluruh tingkat kelas cenderung mengabaikan
visualisasi data saat menggunakan teks sejarah untuk menalar tentang pertanyaan torisnya,
tetapi 85% dari siswa yang awalnya mengabaikan visualisasi data dalam bagian yang mereka
baca kemudian melaporkan bahwa itu membantu dalam menjawab pertanyaan historis yang
ditugaskan kepada mereka. Analisis tanggapan siswa setelah mempertimbangkan visualisasi
data mengungkapkan bahwa hal itu membantu siswa mengembangkan konteks yang lebih
kaya untuk situasi historis yang dipelajari, aspek penting tetapi sulit dari penalaran sejarah.
Meskipun sering diasumsikan bahwa visualisasi data mudah dipahami, penelitian

menunjukkan bahwa siswa cenderung menghadapi banyak tantangan saat mereka mencoba
memahami visualisasi data atau mengintegrasikannya dengan informasi lain (Brugar &
Roberts, 2017; Duke, Martin, Norman, Ksatria, & Roberts,
2013; Malta, Harsh, & Svetina, 2015; Roberts et al., 2013; Shah & Hoeffner, 2002; Shah,
Mayer, & Hegarty, 1999). Brugar dan Roberts (2017) menemukan dalam sebuah penelitian
terhadap 326 siswa sekolah dasar bahwa bahkan ketika anak-anak mencoba menggunakan
tampilan visual yang menyertakan peta dan grafik sebagai sumber makna dalam sebuah
teks, mereka ditantang untuk melakukannya, menjawab pertanyaan yang berkaitan dengan
tampilan visual tersebut. salah lebih sering daripada pertanyaan yang berkaitan dengan teks lisan tertulis.
Tantangan seperti itu tampaknya berlanjut hingga remaja dan dewasa. Dalam studi berpikir
keras yang melibatkan delapan siswa sekolah menengah, Shreiner (2009) menemukan
bahwa saat menggunakan grafik batang dan pai untuk bergulat dengan masalah politik, siswa
dapat mengekstrak informasi dasar dari grafik, tetapi tidak menggunakan strategi evaluatif
yang menunjukkan lebih ahli analisis, seperti sumber, kontekstualisasi, dan mempertimbangkan
faktor metodologis. Börner, Maltese, Balliet, dan Heim lich (2016) menyimpulkan dalam
sebuah penelitian terhadap 127 peserta berusia delapan hingga dua belas tahun dan 146
peserta berusia 18 atau lebih tua bahwa sebagian besar dari kedua kelompok tidak dapat
menyebutkan jenis visualisasi data yang berbeda atau menafsirkannya di luar dasar sistem
referensi.
Mengingat pentingnya visualisasi data dan tantangan terkait, pengajaran literasi data dari
sekolah dasar hingga sekolah menengah sangatlah penting.
Yang penting, para peneliti menyarankan bahwa mempelajari keterampilan literasi data dalam
kursus seperti matematika saja tidak cukup. Konteks yang berbeda dapat mempengaruhi
pemahaman pembaca tentang visualisasi data, sehingga mengajarkan keterampilan literasi
data dalam berbagai konteks adalah penting, terutama mengingat semua konteks berbeda di
mana visualisasi data muncul (Shah & Hoeffner, 2002). Dalam sejarah, misalnya, peta dan
grafik digunakan untuk tujuan khusus disiplin ilmu yang unik. Peta membantu sejarawan
memahami ruang, tempat, dan waktu secara bersamaan, dan dalam skala kecil dan besar.
Peta membuat proses yang tidak terlihat terlihat – mengungkapkan cara orang berpindah
dalam jangka waktu yang lama, atau bagaimana penyakit atau bahasa menyebar.
Demikian juga, dengan menggabungkan, mengompresi, dan mengurangi kompleksitas hingga
pola dan hubungan yang tidak jelas menjadi jelas, grafik memudahkan sejarawan untuk
memahami proses perubahan yang sangat besar. Grafik juga penting dalam proses
penyelidikan sejarah untuk menguji hipotesis dan memberikan bukti untuk interpretasi sejarah
tentang bagaimana dan mengapa perubahan masa lalu terjadi.
Membantu Siswa Membangun Visualisasi Data

Kami ingin siswa belajar literasi data di kelas sejarah mereka untuk membangun visualisasi
data sebagai bagian dari proses penyelidikan. Membangun visualisasi data menentukan
proses komputasi – data apa yang harus diproses komputer dan bagaimana membangun
visualisasi? Visualisasi data lebih dari ratusan
atau ribuan tahun sejarah membutuhkan kekuatan komputer. Manusia tidak mungkin melalui
dua ratus tahun data populasi untuk membuat bagan dengan tangan, misalnya. Ada alat yang
dirancang untuk siswa sekolah menengah untuk digunakan dalam membuat visualisasi data
(seperti CODAP (Finzer & Damelin, 2016)), tetapi
mereka mungkin tidak menunjukkan kepada siswa bahwa mereka sedang menentukan
suatu program. Jika kami meminta siswa untuk menentukan visualisasi data mereka sebagai
sebuah program, siswa mungkin kehilangan kepercayaan diri atau terganggu oleh detail
pemrograman. Kami memiliki banyak bukti bahwa pemrograman dapat mengurangi efikasi
diri siswa (Kinnunen & Simon, 2012). Dalam pekerjaan kami dengan guru, kami telah
menemukan bahwa guru IPS kami seperti Vega-Lite (Satyanarayan, Moritz, &
Wongsuphasawat, 2017) karena kekuatan dan fleksibilitasnya, tetapi mereka menemukan
bahasa pemrograman yang rumit dan tidak menyenangkan (Guzdial & Naimipour, 2019;
Naimipour, Guzdial, & Shreiner, 2019).
Agar guru dapat menggunakan kekuatan komputasi, kita membutuhkan alat pemrograman
yang berguna dan dapat digunakan. Kami sedang mengerjakan alat yang membantu proses
menghubungkan visualisasi data dan pemrograman untuk siswa. Tujuan kami adalah
menggunakan kekuatan komputasi untuk meningkatkan pembelajaran literasi data di kelas
sejarah sambil juga membantu siswa mempelajari konsep dan keterampilan dalam komputasi.
Kami ingin siswa memiliki kemudahan pemrograman berbasis blok atau kegunaan yang
lebih baik.
Dalam alat kami (Gambar 10.4), siswa menentukan visualisasi dengan menu pull-down.
Dalam contoh ini, seorang siswa membandingkan populasi Inggris dan Prancis dari tahun
1800 hingga 2018. Kami selalu menampilkan dua visualisasi karena penyelidikan historis
sering kali dimulai dengan dua data atau catatan yang tidak sesuai (Bain, 2000).
GAMBAR 10.4 Visualisasi data populasi di Inggris dan Prancis.

Visualisasi menjadi fokus penyelidikan. Siswa memperhatikan (mungkin dengan

beberapa perancah) bahwa Prancis memiliki dua penurunan yang jelas dalam populasinya
selama Perang Dunia I dan II yang tidak dimiliki Inggris. Baik Prancis dan Inggris adalah
kombatan dalam Perang Dunia. Bukankah kedua negara menderita banyak korban dari
militer mereka? Apa yang mungkin menjelaskan penurunan relatif yang lebih besar dalam
populasi Prancis?
Dengan kurikulum dan alat, kami mendukung proses penyelidikan sejarah.
Siswa dapat menyeret grafik Prancis dan Inggris ke tempat tersimpan di sebelah kanan,
dan menjelajah dengan visualisasi lainnya. Apa yang mungkin menjelaskan penurunan
populasi relatif? Mungkin itu ada hubungannya dengan jumlah waktu para pejuang berada
dalam perang. AS masuk terlambat dalam kedua perang. Dalam Perang Dunia II, militer
Belgia hanya bertahan selama 18 hari melawan Nazi. Pada Gambar 10.5, siswa kami
memutuskan untuk membandingkan Amerika Serikat dan Belgia.
Ada penurunan yang jelas dalam populasi Belgia, tetapi tidak banyak di AS. Pada titik
ini, siswa mungkin akan membuang hipotesis sebelumnya bahwa penurunan itu
disebabkan oleh korban tentara dalam perang tetapi mungkin mempertimbangkan yang
baru. Mungkin itu ada hubungannya dengan perang yang sedang berlangsung di negara
ini. Siswa dapat terus membangun visualisasi untuk menguji hipotesis, misalnya dengan
menjelajahi penurunan populasi di negara tetangga selama Perang Dunia, atau melihat
populasi di negara lain selama periode waktu perang lainnya.
Saat visualisasi menumpuk di area "Grafik Tersimpan", siswa mungkin kehilangan

jejak. Grafik yang mana? Dengan mengkliknya, deskripsi tekstual tentang bagaimana
grafik dibuat muncul di atas grafik (Gambar 10.6). Kami menggunakan representasi
program seperti yang digunakan untuk Vega-Lite. Programnya adalah
GAMBAR 10.5 Membandingkan populasi Amerika Serikat dan Belgia.

GAMBAR 10.6 Visualisasi tersimpan dengan skrip pop-up yang terlihat.
deklaratif, yang berarti menentukan visualisasi tetapi tidak menentukan langkah-langkah program
(yang kadang-kadang disebut prosedural atau imperatif ).
program). Program mencantumkan kata kunci di sebelah kiri dan nilai untuk kata kunci tersebut
di sebelah kanan, menggunakan format yang disebut JSON.
Kami menunjukkan program sebagai deskripsi singkat tentang bagaimana grafik disajikan.
Siswa tidak menulis program. Kami menyajikan program sebagai deskripsi yang berguna untuk
dibaca.
Kami memiliki versi kedua dari alat visualisasi kami (Gambar 10.7) di mana skrip secara
harfiah berada di tengah antarmuka. Siswa dapat menentukan visualisasi dengan cara yang
sama, dengan membuat pilihan di menu pull-down. Saat mereka menentukan visualisasi, skrip
yang terlihat diperbarui. Siswa juga dapat mengedit naskah secara langsung (misalnya, mengubah
sumbu Y menjadi “Jerman”). Saat menu pull down atau skrip tekstual diubah, representasi lainnya
diperbarui agar sesuai, dan grafik digambar ulang agar sesuai. Menu pull-down dan tekstual
GAMBAR 10.7 Alat visualisasi di mana skrip tersedia sebagai representasi tertaut
berlipat ganda.
skrip adalah representasi multi-linked (Vosniadou, De Corte, Glaser, & Mandl, 2012), yang membantu
siswa memahami pemetaan antara visualisasi, skrip, dan pengaturan menu.
Hipotesis kami adalah bahwa menentukan visualisasi dengan menu pull-down bahkan lebih mudah
(yaitu, lebih sedikit kompleksitas, lebih sedikit beban kognitif, dan lebih sedikit kesalahan) daripada
mengumpulkan satu set blok untuk membangun visualisasi serupa. Dengan memberikan kedua
representasi, tujuan kami adalah untuk membantu siswa dalam melihat pemrograman tekstual sebagai
dapat dibaca, dapat diakses, dan dapat digunakan, seperti yang dilakukan Kode Pensil untuk JavaScript.
JSON adalah notasi yang tidak biasa untuk bahasa tujuan umum, tetapi mirip dengan notasi yang
digunakan dalam bahasa visualisasi Vega-Lite. Guru IPS di kelas desain partisipatif kami tertarik untuk
menggunakan Vega-Lite (Naimipour, Shreiner, & Guzdial, 2020). Jika siswa suatu hari nanti akan
menggunakan Vega-Lite, kami mungkin mengharapkan transfer dari pengalaman. Tetapi bahkan jika
siswa tidak pernah menggunakan Vega-Lite, kami berhipotesis bahwa siswa yang menggunakan alat
visualisasi scaffolded kami akan mempelajari pemahaman baru tentang apa itu pemrograman dan
komputasi. Penggunaan alat visualisasi ini dapat menjadi tempat untuk belajar bahwa program
menentukan output secara deterministik dan bahwa mendapatkan sintaks yang benar diperlukan untuk
menjalankan program. Kita perlu merancang kurikulum seputar penggunaan alat visualisasi ini untuk
memperjelas bahwa ini adalah pemrograman untuk mempersiapkan siswa untuk pembelajaran di masa
depan (Grover, Pea, & Cooper, 2014).
Contoh: Pemrograman untuk Membangun Chatbots di kelas bahasa Inggris
Sebelumnya di bab ini, kami menyarankan bahwa membuat chatbot adalah aktivitas yang kuat untuk
menggunakan komputasi untuk meningkatkan pembelajaran tentang literatur. Mendefinisikan chatbot
mengharuskan siswa untuk berpikir dengan hati-hati tentang apa yang membuat karakter
GAMBAR 10.8 Program untuk membuat chatbot Lady Macbeth.
unik. Bagaimana karakter ini menanggapi lawan bicaranya? Bagaimana tanggapan satu
karakter berbeda dari yang lain? Menganalisis karakter secara mendalam adalah kegiatan
yang berguna di kelas English Language Arts (ELA).
Contoh Kode Pensil pada Gambar 10.2 mendefinisikan chatbot yang dimaksudkan
untuk mewakili Lady Macbeth karya Shakespeare. Kami berpendapat (menggunakan
Gambar 10.3) bahwa ada detail dalam contoh Kode Pensil yang merupakan gangguan dari
aktivitas mendefinisikan chatbot untuk menjelajahi karakter.
Kami telah mendefinisikan bahasa chatbot baru yang menyederhanakan proses
mendefinisikan chatbots. Gambar 10.8 menunjukkan bagian dari program untuk mendefinisikan
Lady Macbeth dalam bahasa chatbot Teaspoon kami.6 Dalam bahasa ini, tidak ada tanda
kutip. Tidak ada penggunaan konstruksi pemrograman seperti while. Tidak ada variabel.
Sebaliknya, bahasa pemrograman terdiri dari klausa if yang cocok dengan salah satu dari
kata-kata ini dengan masukan lawan bicara. Aturan if match diuji dari atas ke bawah. Setiap
kali ada aturan yang cocok, tidak ada aturan lain dalam program yang diuji. Jadi, bentuk yang
lebih spesifik (misalnya, mencocokkan dengan semua apel hijau) dapat muncul sebelum
adat istiadat yang lebih umum (misalnya, mencocokkan dengan apel mana pun).
Gambar 10.9 menunjukkan eksekusi chatbot Lady Macbeth. Ini bekerja sama persis
dengan versi Kode Pensil.
Bahasa chatbot Teaspoon kami memiliki detail tanda baca yang lebih sedikit daripada
versi Kode Pensil. Ini adalah bahasa yang jauh lebih terbatas. Menggunakan bahasa ini
menciptakan kesempatan bagi siswa untuk mempelajari ide-ide komputasi seperti apa yang
dilakukan oleh kondisi if . Ini juga dapat digunakan untuk mempelajari konsep-konsep dasar dalam
GAMBAR 10.9 Lady Macbeth Chatbot mengeksekusi, persis seperti yang ada di Pencil
Kode.
lintasan pembelajaran untuk pemrograman (Rich, Strickland, Binkowski, Moran, & Franklin,
2017) seperti program yang dirakit dari elemen dasar, dan urutan elemen yang berbeda
terkadang dapat memiliki hasil yang sama, dan bahkan program tersebut menentukan perilaku
komputer (tidak ada sihir).
Komputasi Sendok Teh sebagai Persiapan Pembelajaran Masa Depan
Pekerjaan kami dengan bahasa pemrograman khusus tugas ("sendok teh") masih dalam tahap
awal penelitian. Kami telah bekerja dengan guru dalam proses desain partisipatif karena kami
telah mendefinisikan dan mengembangkan bahasa kami secara berulang. Pekerjaan kami di
masa depan akan melibatkan siswa K-12 dan bagaimana penggunaan alat kami mendukung
pembelajaran mereka tentang ide-ide disiplin.
Kami kembali ke sini ke Model Penerimaan Teknologi yang kami mulai dengan bab ini.
Untuk mengadopsi teknologi untuk literasi data, guru harus percaya bahwa teknologi dapat
membantu mencapai tujuan pembelajaran mereka (misalnya, mengatasi tantangan belajar
siswa) sambil menyesuaikan dengan struktur dan kendala yang ada (misalnya, waktu kelas
yang tersedia), dan bahwa guru dapat berhasil
melaksanakan kegiatan (misalnya, self-efficacy yang berasal dari pengetahuan dan pengalaman)
(Holden & Rada, 2011). Pertanyaan pertama kami adalah apakah kami dapat mendefinisikan
komputasi untuk diintegrasikan ke dalam mata pelajaran lain yang benar-benar akan diadopsi
oleh guru. Bahasa seperti Scratch dan Pencil Code telah ada selama bertahun-tahun, dan
digunakan dalam kursus selain ilmu komputer. Tetapi bukti terbaik kami menunjukkan bahwa
kurang dari 10% siswa sekolah menengah di negara bagian AS mana pun melihat pendidikan
komputasi apa pun (Parker, 2019; Parker & Guzdial, 2019). Jika kita mendefinisikan bahasa
yang mendukung tugas yang dianggap berharga oleh guru (bahkan mungkin tidak mungkin
tanpa teknologi), kita berharap kita dapat membuat pemrograman yang benar-benar akan
diadopsi.
Kami berpendapat bahwa alat kami dapat berguna dalam memenuhi tujuan guru. Untuk
guru IPS, literasi data adalah bagian dari standar negara. Beberapa guru ELA pengadopsi awal
yang berani mencoba chatbots. Penelitian kami adalah tentang menunjukkan bahwa bahasa
sendok teh mungkin membuat pemrograman cukup berguna untuk diadopsi.
Ini adalah pertanyaan penelitian terbuka jika kita dapat merancang instruksi menggunakan
bahasa sendok teh ini sehingga (a) pembelajaran siswa ditingkatkan dalam domain dan (b)
siswa belajar tentang komputasi juga. Bahasa khusus tugas kami tidak didasarkan pada bahasa
tujuan umum. Pada tingkat permukaan, ada sedikit tentang bahasa pemrograman tradisional
yang mungkin dipelajari siswa. Ini adalah trade-off untuk dieksplorasi dalam penelitian, yang
akan melibatkan desain alat dan desain kurikulum asosiasi. Apa yang ditekankan ketika?
Kami percaya bahwa bahasa sendok teh dapat menjadi tempat untuk mempersiapkan
pembelajaran komputasi masa depan (Grover et al., 2014). Siswa sebenarnya memprogram
dalam bahasa-bahasa ini. Mereka membahas konsep yang muncul pada tahap awal di Rich et
al. lintasan pembelajaran siswa dalam ilmu komputer (Rich, Strickland, Binkowski, & Franklin,
2019; Rich et al., 2017). Misalnya, siswa akan menentukan program, membuat kesalahan, dan
perlu men-debug. Tantangannya adalah untuk membangun konteks sehingga siswa mengenali
pemrograman dan komputasi ketika mereka menghadapinya lagi. Pertanyaan penelitian lain
tentang bahasa sendok teh adalah apakah siswa bosan dengan inti pemrograman yang begitu
kecil dan sederhana. Apakah kami menyediakan pemrograman yang cukup? Terus terang, jika
kami mencapai tujuan pembelajaran dan kemampuan beradaptasi kami, dan membuat siswa
menginginkan lebih banyak pemrograman, kami akan mencapai semua yang kami harapkan.
Singkatnya, kami percaya bahwa kegiatan terpasang menawarkan begitu banyak untuk
mendukung pembelajaran siswa. Pemrograman komputer sangat kuat dan fleksibel. Tantangan
kami adalah membuatnya cukup berguna sehingga berguna untuk memenuhi kebutuhan guru
dan siswa.
Catatan
1 https://medium.com/bits-and-behavior/programming-languages-are-least-usable-
but-most-powerful-human-computer-interfaces-ever-invented 7509348dedc#.
2 https://scratch.mit.edu/.
3 Tangkapan layar dari https://scratch.mit.edu/projects/1837844/.

4 http://www.pencilcode.net.
5 Screenshot dari Pencil Code dengan contoh di https://docs.google.com/
dokumen/u/0/d/1RCP3G2f9QUERxKGSXcO9QhjX7mK9YDE4Bqeqnh8q
3UM/mobilebasic.
6 http://teaspoon.livecodehosting.com/chatbot/index.html.
Referensi
Bain, RB (2000). Ke dalam pelanggaran: Menggunakan penelitian dan teori untuk membentuk
instruksi sejarah. Dalam PN Stearns, PC Seixas, & SS Wineburg (Eds.), Mengetahui,
mengajar, dan mempelajari sejarah: Perspektif nasional dan internasional (hlm. 331–352).
New York: Pers Universitas New York.
Börner, K., Malta, AV, Balliet, RN, & Heimlich, J. (2016). Menginvestigasi aspek literasi visualisasi
data menggunakan 20 visualisasi informasi dan 273 pengunjung museum sains. Visualisasi
Informasi, 15, 198–213. doi:10.1177/1473871615594652
Bowen, M., & Bartley, A. (2014). Dasar-dasar literasi data: Membantu siswa Anda (dan Anda!)
memahami data. Arlington, VA: Pers Asosiasi Guru Sains Nasional.
Brugar, KA, & Roberts, KL (2017). Tantangan 'siswa' SD dengan teks informasi: Membaca kata
dan dunia. Jurnal Penelitian Ilmu Sosial.
Diperoleh dari http://dx.doi.org/10.1016/j.jssr.2017.02.001
Duke, NK, Martin, NM, Norman, RR, Knight, JA, & Roberts, KL (2013).
Melampaui konsep cetak: Pengembangan konsep grafis dalam teks, praK hingga kelas 3.
Penelitian dalam Pengajaran Bahasa Inggris, 48, 175–203.
Findler, RB, Clements, J., Flanagan, C., Flatt, M., Krishnamurthi, S., Steckler, P., & Felleisen, M.
(2002). DrScheme: Lingkungan pemrograman untuk Skema. Jurnal pemrograman fungsional,
12(2), 159.
Fingeret, L. (2012). Grafik dalam teks informasi anak-anak: Sebuah analisis isi. (Disertasi Doktoral
Disertasi Doktor). Universitas Negeri Michigan, Lansing Timur, MI.
Database Penerbitan Disertasi Proquest (3524408).
Finzer, W., & Damelin, D. (2016). Perspektif desain pada Common Online Data Analysis Platform
(CODAP). Makalah dipresentasikan pada Makalah yang dipresentasikan pada konferensi
American Educational Research Association (AERA), Washington DC.
Flannery, LP, Silverman, B., Kazakoff, ER, Bers, MU, Bonta, P., & Resnick, M.
(2013). Merancang ScratchJr: Dukungan untuk pembelajaran anak usia dini melalui
pemrograman komputer. Makalah dipresentasikan pada prosiding konferensi internasional
ke-12 tentang desain interaksi dan anak-anak. New York: ACM.
Franklin, CA, Kader, GD, Bargagliotti, AE, Scheaffer, RL, Kasus, CA, & Spangler, DA (2015).
Pendidikan statistik guru. Diambil dari https://www.
amstat.org/asa/files/pdfs/EDU-SET.pdf
Gould, R. (2017). Literasi data adalah literasi statistik. Jurnal Penelitian Pendidikan Statistika,
16(1). Diperoleh dari https://iase-web.org/documents/SERJ/SERJ16(1)_Gould.pdf
Grover, S., Pea, R., & Cooper, S. (2014). Pembingkaian yang luas dan persiapan untuk
pembelajaran masa depan dalam ilmu komputer sekolah menengah. Makalah dipresentasikan
pada Konferensi Internasional Ilmu Pembelajaran (ICLS).
Guzdial, M., & Naimipour, B. (2019). Bahasa pemrograman khusus tugas untuk mempromosikan
integrasi komputasi: Contoh prakalkulus. Makalah dipresentasikan pada Proceedings of the
19th Koli Calling International Conference on Computing Education Research, New York.
Holden, H., & Rada, R. (2011). Memahami pengaruh persepsi kegunaan dan efikasi diri teknologi
terhadap penerimaan teknologi guru. Jurnal Penelitian Teknologi dalam Pendidikan, 43(4), 343–
367. Diperoleh dari https://doi.org/10.1080/
15391523.2011.10782576
Kay, A., & Goldberg, A. (1977). Media dinamis pribadi. Komputer IEEE, 10, 31–41.
Kinnunen, P., & Simon, B. (2012). Program saya baik-baik saja – apakah saya? Menghitung
pengalaman mahasiswa baru dalam melakukan tugas pemrograman. Pendidikan Ilmu Komputer,
22(1), 1-28.
Lee, Y., Kozar, KA, & Larsen, KRT (2003). Model penerimaan teknologi: Dulu, sekarang, dan masa
depan. Komunikasi Asosiasi sistem informasi, 12(1), 50.
Maloney, J., Resnick, M., Rusk, N., Silverman, B., & Eastmond, E. (2010). Bahasa dan lingkungan
pemrograman Scratch. ACM Transactions on Computing Education, 10(4), 16:11–16:15.
Maloney, JH, Peppler, K., Kafai, Y., Resnick, M., & Rusk, N. (2008). Pemrograman berdasarkan
pilihan: Pemrograman pembelajaran pemuda perkotaan dengan Scratch. Makalah
dipresentasikan pada SIGCSE '08: Proceedings of the 39th SIGCSE technical symposium on
Computer science education, New York.
Malta, AV, Harsh, JA, & Svetina, D. (2015). Literasi visualisasi data: Menyelidiki interpretasi data
sepanjang kontinum pemula-ahli. Jurnal Pengajaran Sains Perguruan Tinggi, 45, 84-90.
NAGB. (2010). Kerangka Sejarah AS untuk Penilaian Nasional Kemajuan Pendidikan 2010.
Diperoleh dari Washington, DC: https://nces.ed.gov/nationsreportcard/
pdf/main2010/11468.pdf
Naimipour, B., Guzdial, M., & Shreiner, T. (2019). Membantu guru IPS untuk merancang
pengalaman belajar seputar data: Desain partisipatif untuk bahasa program baru yang berpusat
pada guru. Makalah dipresentasikan pada Proceedings of the 2019 ACM Conference on
International Computing Education Research, New York.
Naimipour, B., Shreiner, TL, & Guzdial, M. (2020). Melibatkan guru dalam desain front-end:
Mengembangkan teknologi untuk kelas IPS. Makalah dipresentasikan pada Proceeds of the
ASEE/IEEE 2020 Frontiers in Education Conference, Piscataway, NJ.
NCSS. (2013). Alasan ilmiah untuk Kerangka C3. Dalam NC ft S. Studies (Ed.), Studi sosial untuk
generasi berikutnya: tujuan, praktik, dan implikasi dari kerangka kerja perguruan tinggi, karir,
dan kehidupan sipil (C3) untuk standar studi sosial (hlm. 82-91). Silver Springs, MD: Dewan
Nasional untuk Studi Sosial.
NCSS. (2017). Pedoman Kebijakan NCSS. Diperoleh dari https://www.socialstudies.org/
tentang/panduan kebijakan/8-lain-ncss-grup-proyek-eksternal
Parker, MC (2019). Analisis dukungan dan hambatan untuk menawarkan ilmu komputer di sekolah
menengah umum georgia. (Komputasi yang Berpusat pada Manusia). Institut Teknologi Georgia
Parker, MC, & Guzdial, M. (2019). Analisis kuantitatif ilmu komputer di seluruh negara bagian: Apa
yang memprediksi CS di sekolah menengah umum Georgia? Makalah dipresentasikan pada
Proceedings of the 2019 ACM Conference on International Computing Education Research,
New York.
Resnick, M., Maloney, J., Monroy-Hernandez, A., Rusk, N., Eastmond, E., Brennan, . Kafai, Y.
. (2009). Awal: Pemrograman untuk semua. komuni. ACM, 52(11), K., . 60–67.
Kaya, KM, Strickland, C., Binkowski, TA, & Franklin, D. (2019). Lintasan pembelajaran debugging
K-8 yang berasal dari literatur penelitian. Makalah dipresentasikan pada Prosiding simposium
teknis ACM ke-50 tentang pendidikan ilmu komputer, New York.
Kaya, KM, Strickland, C., Binkowski, TA, Moran, C., & Franklin, D. (2017). Lintasan pembelajaran K-8
berasal dari penelitian literatur: Urutan, pengulangan, kondisional. Makalah dipresentasikan pada
Prosiding konferensi ACM 2017 tentang penelitian pendidikan komputasi internasional, New York.
Roberts, KL, Norman, RR, & Cocco, J. (2015). Hubungan antara pemahaman perangkat grafis dan
pemahaman teks secara keseluruhan untuk anak-anak kelas tiga.
Membaca Psikologi, 36, 389-420. doi:10.1080/02702711.2013.865693
Roberts, KL, Norman, RR, Duke, NK, Morsink, P., Martin, NM, & Knight, JA (2013). Diagram, garis
waktu, dan tabel – Astaga!: mendorong literasi grafis.
Guru Membaca, 67, 12–23. doi:10.1002/TRTR.1174
Satyanarayan, A., Moritz, D., & Wongsuphasawat, K. (2017). Vega-lite: Tata bahasa grafis interaktif.
Transaksi IEEE pada Visualisasi dan Grafik Komputer, 23(1), 341–350.
Schanzer, E., Fisler, K., & Krishnamurthi, S. (2018). Menilai Bootstrap: Siswa aljabar pada masalah
kata scaffolded dan unscaffolded. Makalah dipresentasikan pada Prosiding Simposium Teknis
ACM SIGCSE 2018, New York.
Schanzer, E., Fisler, K., Krishnamurthi, S., & Felleisen, M. (2015). Mentransfer keterampilan dalam
memecahkan masalah kata dari komputasi aljabar melalui bootstrap. Prosiding simposium teknis
ACM ke-46 tentang pendidikan ilmu komputer (hlm. 616–621), New York.
Shah, P., & Hoeffner, J. (2002). Tinjauan penelitian pemahaman grafis: Implikasi untuk instruksi.
Review Psikologi Pendidikan, 14, 47-69. doi:10.1023/a:1013180410169
Shah, P., Mayer, RE, & Hegarty, M. (1999). Grafik sebagai alat bantu untuk pemahaman
pengetahuan: Teknik pensinyalan untuk memandu proses pemahaman grafik. Jurnal Psikologi
Pendidikan, 91, 690–702. doi:10.1037/0022–0663.91.4.690
Shreiner, TL (2009). Membingkai model pemikiran demokratis untuk menginformasikan belajar
mengajar dalam pendidikan kewarganegaraan (Disertasi Doktor), University of Michigan, Ann Arbor, MI.
Database Penerbitan Disertasi Proquest (3354111).
Shreiner, TL (2018). Literasi data untuk studi sosial: Meneliti peran visualisasi data dalam buku teks
K-12. Teori & Penelitian dalam Pendidikan Sosial, 46, 194–231. https://doi.org/
10.1080/00933104.2017.1400483
Shreiner, TL (2020). Membangun warga negara yang melek data: Bagaimana standar negara bagian
AS menampilkan data dan visualisasi data dalam studi sosial. Ilmu Informasi dan Pembelajaran,
121 (11/12), 909–931. https://doi.org/https://doi.org/10.1108/ILS-03-2020-0054 Shreiner, TL, &
Dykes, B. (2020). Mengajar literasi data untuk studi sosial: praktik, keyakinan, dan pengetahuan guru.
Makalah dipresentasikan pada Pertemuan Tahunan Asosiasi Riset Pendidikan Amerika, San
Francisco, CA.
Vosniadou, S., De Corte, E., Glaser, R., & Mandl, H. (2012) Penggunaan beberapa, representasi
terkait untuk memfasilitasi pemahaman sains. Dalam perspektif Internasional tentang desain
lingkungan belajar yang didukung teknologi (hlm. 51-70). London: Routledge.
11
BERPIKIR KOMPUTASI SEBAGAI
STRATEGI KABUPATEN
Memindahkan Debat CS vs CT dari Gading

Menara ke Gedung Sekolah
Rafi Santo, June Ahn, dan Leigh Ann DeLyser
pengantar
Ada perdebatan lama dalam komunitas penelitian pendidikan komputasi seputar

pengajaran ilmu komputer (CS) versus pemikiran komputasional (CT), dengan fokus
pada kekhawatiran yang terkait dengan CT sebagai konstruk, serta kegunaan hasil
pembelajaran CT vis -à-vis berbagai tujuan yang diselenggarakan oleh para pemangku
kepentingan pendidikan ilmu komputer (CSed).
Pada saat yang sama, CT umumnya dianut oleh beberapa orang di lapangan karena
realitas kelembagaan sekolah. Integrasi disiplin pendidikan ilmu komputer, dalam
konteks kelembagaan, dipandang oleh beberapa orang sebagai jalan utama untuk
implementasi, terutama di kelas sekolah dasar dan menengah (Burke et al., 2019; Israel,
Pearson, Tapia, Wherfel, & Reese, 2015; Lee, & Malyn Smith 2020). Dalam hal itu, CT
telah menjadi kerangka utama yang memandu integrasi disipliner tersebut. Pelukan ini
umumnya didorong oleh pragma tisme vis-à-vis waktu di hari sekolah serta pertimbangan
seputar dukungan guru, tetapi penelitian belum mengejar ketinggalan dengan proses
aktual sekolah dan perubahan di seluruh kabupaten yang terkait dengan integrasi. CT.
Penelitian kami menerapkan perubahan sistem dan perspektif implementasi

kebijakan (McLaughlin, 1987) untuk kasus pengembangan sekolah kecil dari inisiatif
pendidikan komputasi yang berfokus pada CT untuk memeriksa masalah ini di lapangan.
Kami pertama-tama menetapkan mengapa CT dianut oleh para pemimpin distrik setelah
orientasi awal ke CS, menyoroti motivasi seputar "pragmatisme kurikulum" (yaitu, di
mana pendidikan komputasi akan duduk di hari sekolah?) serta "pragmatisme
politik" (yaitu, apa yang akan layak untuk guru?) dan bagaimana ini terkait dengan tujuan
di sekitar partisipasi yang adil dalam komputasi
DOI: 10.4324/9781003102991-11
192 Rafi Santo dkk.
pendidikan serta penyelarasan misi distrik, keduanya merupakan penentu utama

keputusan kepemimpinan untuk fokus pada CT dalam inisiatif mereka.
Setelah ini, kami menyoroti ketegangan yang terjadi setelah pergerakan menuju CT.
Kami mengeksplorasi bagaimana isu-isu seputar koordinasi dengan inisiatif distrik yang
ada, konstitusi tim kepemimpinan, dukungan fakultas di sekitar CT terkait dalam
pergeseran struktural, dan banyak keterbatasan kerangka CT vis-à-vis tujuan komputasi
pendidikan di distrik dimainkan di konteks tahap awal inisiatif.
Temuan kami menyoroti berapa banyak perdebatan yang ada di "menara gading"
dunia penelitian pendidikan Ilmu Komputer yang dicerminkan di "rumah sekolah" -
konteks implementasi dunia nyata. Pada saat yang sama, kami juga menafsirkan
beberapa ketegangan seputar penerapan CT dalam kasus sebagai yang tidak "penting"
untuk konstitusi CT sebagai seperangkat ide pedagogis tetapi terletak di persimpangan
bagaimana CT telah didefinisikan lebih secara luas dan bagaimana hal itu diperlakukan,
ditentukan, dan dikontekstualisasikan dalam konteks kelembagaan. Pada dasarnya,
bagaimana konstruksi "bepergian" ke sekolah dan distrik dan apa yang terjadi di
sepanjang jalan memiliki signifikansi kritis berkaitan dengan perhatian yang lebih luas
dari bidang pendidikan ilmu komputer, serta prioritas sekolah dan distrik yang ada.
Kami tidak turun pada satu atau lain "sisi" dari debat "CS versus CT". Alih-alih, dalam
menyoroti seperti apa CT pemusatan dalam inisiatif tingkat distrik di dunia nyata, kami
berharap dapat memberikan cahaya empiris bagi para sarjana di sekitar beberapa
argumen yang ditemukan dalam perdebatan. Pada saat yang sama, kami berharap
para pemimpin instruksional dapat mengambil pelajaran dari kenyataan penerapan CT
di seluruh kabupaten yang dibagikan dalam kasus ini.
Latar belakang
Perdebatan tentang Konseptualisasi dan Nilai

Pemikiran Komputasi
Bab ini terletak dalam serangkaian perdebatan yang lebih luas dalam komunitas
akademisi dan praktisi pendidikan Ilmu Komputer yang berfokus pada konseptualisasi
Pemikiran Komputasi, di satu sisi, dan nilai potensialnya, di sisi lain.
Berkenaan dengan konseptualisasi, sejak diletakkan di peta dalam artikel dasar

Wing sekarang (Wing, 2006), Pemikiran Komputasi telah menjadi subjek dari proses
definisi dan spesifikasi yang berkelanjutan. Elemen perdebatan tentang "apa yang
dianggap sebagai CT" dirinci dalam ulasan Grover dan Pea (2013) tentang keadaan
lapangan enam tahun kemudian, yang mencatat bahwa upaya spesifikasi di tahun-tahun
berikutnya "menimbulkan kelegaan tajam karena kurangnya konsensus bahwa
tampaknya telah mengacaukan ruang ini” (hal. 39). Mereka merinci berbagai upaya
penyempurnaan konsep oleh Wing sendiri (2011) bersama dengan banyak lainnya (misalnya,
Pemikiran Komputasi: Strategi Distrik 193
Ah, 2012; NRC, 2010; Royal Society, 2012), menyoroti kenyataan yang telah bertahan di ruang
seputar bagaimana menentukan CT.
Di luar upaya untuk menentukan dan mendefinisikan, banyak orang lain telah menawarkan
counter untuk konstruk yang berhubungan lebih langsung dengan nilai yang ditawarkannya,
menyoroti batasan pemikiran komputasional yang dirasakan sebagai konsep panduan untuk lapangan.
Di antaranya adalah seruan Kafai (2016) untuk beralih “dari pemikiran komputasional ke
partisipasi komputasional” di mana dia menganjurkan pendekatan yang dipandu oleh prinsip-
prinsip konstruksionisme sosial-budaya dan tawaran Tissenbaum, Sheldon, dan Abelson (2019)
tentang “tindakan komputasional” sebagai sebuah alternatif untuk CT berfokus lebih eksplisit
pada pemberdayaan dan kontribusi masyarakat.
Upaya-upaya untuk menawarkan alternatif-alternatif tersebut menunjukkan apa yang
beberapa orang lihat sebagai batas-batas CT sebagai sebuah konstruksi, dan perspektif-
perspektif terkait juga muncul dalam wacana ilmiah informal. Beberapa dari pandangan ini perlu
ditelusuri untuk mengontekstualisasikan karya empiris yang kami sajikan dalam bab ini. Guzdial
merangkum salah satu perdebatan ini, yang sering terjadi di media sosial, dalam Komunikasi
posting blog ACM (Guzdial, 2018) yang dipicu oleh tagar Twitter #doescomputationalthinkingexist,
di mana ia mencatat berbagai perspektif dari banyak sarjana dan praktisi yang berpartisipasi
dalam serangkaian pertukaran tentang masalah ini. Di luar ini, beberapa percakapan ini berubah
menjadi lucu – seorang sarjana membuat plugin browser yang menggantikan kata-kata "pemikiran
komputasional" dengan "Santa Claus" setelah yang lain men-tweet bahwa setiap kali dia
mendengar istilah itu, dia hanya menggantinya di benaknya. dengan Sinterklas.
Poin dalam mencatat tren semacam itu dalam wacana seputar pendidikan ilmu komputer
bukanlah untuk melihat pusar dalam akademi, melainkan untuk menyoroti bahwa tingkat
perdebatan dan pertentangan atas konstruksi CT – baik itu dalam konteks formal seperti artikel
jurnal atau informal seperti media sosial – memiliki,
akal, menjadi dimensi konstruk dalam dan dari dirinya sendiri.
Salah satu elemen penting dari perdebatan CT ini, bagaimanapun, cukup penting untuk
dicatat, bahkan jika sebagian besar telah terbentuk dalam percakapan informal daripada dalam
literatur itu sendiri - yang menjadi implikasi implementasi CT.
Seperti yang dicatat Aman Yadav dalam diskusi Twitter (Guzdial, 2018), dalam beberapa
karyanya ia “melihat CT sebagai titik masuk bagi guru untuk melihat hubungan antara CT dan
apa yang mereka lakukan (dan dievaluasi) setiap hari di ruang kelas. Kami menggunakan CT
sebagai blok bangunan untuk memasukkan 'CS yang sebenarnya' ke dalam ruang kelas”.
Pernyataan tersebut, bahkan jika ditawarkan secara informal, penting untuk dieksplorasi dalam
hal apa yang dikatakannya tentang CT dan hubungannya dengan sekolah dan pengajaran – konteks implementasi.
Ini pertama-tama meningkatkan kemungkinan CT sebagai mekanisme untuk meningkatkan
pembelajaran disiplin (“hubungan antara CT dan apa yang mereka lakukan […] di kelas”) (lihat,
misalnya, Guzdial dan Shreiner, volume ini), dan kemudian, di beberapa respek, bergeser ke
tujuan kedua - bahwa memperkenalkan guru ke CT dapat bertindak dalam beberapa cara
sebagai "kuda Troya" untuk apa yang dia sebut sebagai "CS nyata".
Kedua tujuan tersebut, walaupun mungkin atau mungkin tidak sepadan, sangat penting untuk
dipertimbangkan dari perspektif implementasi karena berkaitan dengan guru.
194 Rafi Santo dkk.
persepsi tentang peran apa yang dimainkan CT tidak hanya di kelas mereka tetapi juga di
sekolah dan distrik mereka secara lebih luas. Beasiswa telah mencatat bahwa persepsi
tersebut, dan pesan serta nilai yang memandu mereka, sangat penting dalam hal masuknya
pendidikan komputasi ke dalam dan tujuan dalam sistem sekolah K12 (Burke, 2016; Sands,
Yadav, & Good, 2018; Santo, Vogel , & Ching, 2019; Vogel, Santo, & Ching, 2017). Tujuan
pertama berkaitan dengan kapasitas CT untuk meningkatkan dan mengubah cara mata
pelajaran lain diajarkan dan tujuan pembelajaran apa yang mungkin dicapai di dalamnya,
yang kedua melihat CT sebagai langkah pertama untuk menerapkan komputer yang lebih
“sah” (“nyata”) pengajaran sains di sekolah, dengan implikasi bahwa nilai CT hanya terbatas
pada hubungannya dengan disiplin dan tujuan pendidikan ilmu komputer yang lebih luas.
Masing-masing tujuan ini, bagaimanapun, mengindeks gagasan bahwa persepsi guru tentang
CT adalah semut penting, yang sering hilang dari perdebatan yang lebih luas tentang
konstruk itu sendiri.
Salah satu elemen persepsi guru, terkait dengan peningkatan disiplin, adalah tentang nilai
yang dilihat guru dalam CT, dan kesediaan mereka untuk terlibat dengannya berdasarkan
hal itu. Ide indeks kedua tentang kerangka CT yang agak kurang menakutkan daripada CS,
yang sering dipahami sebagai pengkodean, tetapi melihatnya sebagai salah satu yang dapat
bertindak sebagai semacam batu loncatan. Tujuan-tujuan ini karena berhubungan dengan
implementasi kelas berbeda, dan penelitian tentang masing-masingnya diperlukan. Dari
sudut pandang bab ini, yang berkaitan dengan isu-isu perubahan sistem di sekolah-sekolah
dan distrik-distrik, isu-isu tersebut sangat penting untuk tetap ada saat kami menawarkan
bukti terkait dengan upaya-upaya tersebut.
Pendidikan Ilmu Komputer dalam Rangka Perubahan Sistem K12

Dalam menjembatani kekhawatiran tentang perdebatan seputar CT ke dalam implementasi,
pekerjaan kami mengacu pada beasiswa yang baru lahir terkait dengan implementasi skala
besar dari inisiatif pendidikan komputasi yang komprehensif dalam konteks sekolah dan
distrik. Beasiswa semacam itu, yang sering mengacu pada kerangka kerja yang lebih luas
dari literatur implementasi kebijakan pendidikan (lih. McLaughlin, 1987), berorientasi pada
pertanyaan tentang pembelajaran dan strategi organisasi, praktik kepemimpinan dan
pengambilan keputusan, dan keselarasan di antara elemen-elemen yang bersinggungan dari
sistem instruksional kompleks yang termasuk tujuan pembelajaran, membimbing kerangka
pedagogis, sistem kurikuler, sistem pengembangan profesional, dan sistem dukungan siswa
(Cobb, Jackson, Henrick, & Smith, 2020).
Dalam konteks ini, literatur yang berkaitan dengan pendidikan ilmu komputer dan
perubahan sistem telah menyoroti sejumlah isu yang khusus untuk disiplin ini ketika datang
ke implementasi. Proctor, Bigman, dan Blikstein (2019) menemukan bahwa masalah definisi
distrik tujuan pembelajaran terkait CS dan siapa yang memiliki dan tidak memiliki kapasitas
dan kekuatan pengambilan keputusan di sekitar proses definisi tersebut merupakan titik
pusat perhatian dan membutuhkan perhatian. dalam inisiatif tingkat kabupaten. Israel dan
rekan (2015) menyoroti sepuluh hal dalam implementasi di seluruh sekolah terkait dengan
waktu instruksional yang terbatas
untuk integrasi pemikiran komputasi, dan dalam pekerjaan kami sebelumnya, kami telah menyoroti
bagaimana dorongan balik dari fakultas non-CS yang memegang prioritas yang sudah ada sebelumnya
yang tidak terkait dengan CS dapat menciptakan hambatan untuk implementasi CS (Santo, DeLyser,
& Ahn, 2020 ). Dalam studi yang sama, kami menyoroti, secara luas, tantangan yang dihadapi para
pemimpin daerah karena mereka bertujuan untuk mencocokkan strategi implementasi mereka dengan
nilai-nilai yang lebih luas yang mereka miliki seputar pendidikan ilmu komputer yang adil.
Seperti yang kita jelajahi dalam bab ini, temuan yang ada terkait dengan implementasi dan
perubahan sistem ini semua dimainkan dalam konteks inisiatif distrik tunggal yang memilih untuk
memusatkan pemikiran komputasi dalam konteks pekerjaan pendidikan komputasinya, sementara
juga memperluas ke wilayah baru ketika itu datang ke perubahan sistem di sekolah yang berkaitan
dengan CT, khususnya.
Metode
Data dalam bab ini dikumpulkan sebagai bagian dari kemitraan penelitian-praktik (RPP) yang lebih
besar antara fakultas universitas dan organisasi nirlaba yang mendukung pendidikan Ilmu Komputer
secara nasional, dengan kemitraan yang berfokus pada mendukung dan meneliti inisiatif ilmu
komputer di seluruh distrik dari perspektif perubahan organisasi. Di dalam RPP, kabupaten yang
berpartisipasi bekerja untuk menciptakan visi dasar seputar tujuan CSed dimaksudkan untuk melayani
siswa dan komunitas mereka (Santo et al., 2019), menetapkan tujuan implementasi di sekitar berbagai
bidang sistem instruksional kabupaten (De Lyser, Wright , Wortel-London, & Bora, 2020), dan
mengembangkan strategi data untuk mendukung peningkatan berkelanjutan selama implementasi
(Bryk, Gomez, Grunow, & LeMahieu, 2015).
Bab ini berfokus pada satu distrik – Springfield Central School District1 – dari sekelompok empat
RPP yang bekerja dengan intensif selama 15 bulan antara akhir 2017 dan awal 2019. Kami memilih
distrik secara sengaja karena keputusan yang dibuat oleh tim kepemimpinannya, independen dari tim
RPP, untuk secara eksplisit berfokus pada pemikiran komputasional sebagai kerangka kerja panduan
untuk pengembangan inisiatif tingkat distriknya. Di bagian berikutnya, kami memberikan konteks lebih
lanjut tentang kabupaten secara umum serta tinjauan tingkat tinggi tentang kegiatan inti terkait CS
dan CT yang dilakukan oleh kabupaten yang menjadi dasar analisis dalam bagian temuan.
Tim peneliti mengumpulkan data kualitatif tentang inisiatif Springfield antara November 2017
dan April 2019, termasuk dokumen yang dibuat kabupaten, wawancara dengan fakultas kabupaten,
dan observasi lapangan selama lokakarya perencanaan strategis yang dipimpin RPP. Kami
mengumpulkan 43 dokumen internal distrik terkait dengan perencanaan dan pelaksanaan inisiatif
CSed, melakukan delapan wawancara satu jam dengan anggota tim kepemimpinan CS distrik di
Musim Dingin 2019, satu tahun dalam pekerjaan perencanaan dan implementasi mereka, dan
mencatat catatan lapangan yang mendokumentasikan 40 jam kegiatan perencanaan strategis
kabupaten yang berlangsung selama lokakarya yang dipimpin RPP di tiga titik waktu antara Januari
2018 dan Januari 2019.
196 Rafi Santo dkk.
Pertanyaan utama yang kami bahas dalam bab ini adalah: Apa yang memotivasi keputusan
kepemimpinan distrik untuk fokus pada pemikiran komputasional sebagai kerangka kerja
panduan untuk desain inisiatif baru di seluruh distrik terkait dengan pendidikan komputasi
komprehensif? Ketegangan apa yang dihadapi pimpinan distrik terkait dengan keputusan untuk
fokus pada pemikiran komputasional dalam konteks proses perencanaan dan implementasi
mereka?
Untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan ini, tim peneliti pertama-tama mengkodekan data
kualitatif menggunakan skema pengkodean berdasarkan kerangka Sistem Instruksional yang
Koheren, yang berpusat pada pemahaman sifat pengambilan keputusan di sekitar, kepemimpinan
untuk, dan implementasi sistem instruksional di sekolah (Cobb, Jackson, Henrick, & Smith, 2020;
Forman, Stosich, & Bocala, 2017).
Buku kode memiliki dua bagian utama, satu berfokus pada elemen sistem instruksional yang
dimainkan dalam data (misalnya, pengembangan profesional guru, kurikulum, tujuan
pembelajaran, visi instruksional yang memandu, pengembangan kapasitas kepemimpinan), dan
yang kedua berfokus pada sifat alami. perencanaan dan implementasi kepemimpinan yang
terkait dengan bagian-bagian dari sistem instruksional (misalnya, opsi yang dipertimbangkan,
serangkaian tujuan, aktivitas yang diterapkan, tujuan yang tercapai, tujuan yang ditinggalkan,
ketegangan yang dihadapi). Kombinasi kode-kode ini memungkinkan kami untuk melihat di
dalam data kami aspek sistem apa yang sedang ditangani dan sifat kegiatan yang terkait
dengannya, menyoroti proses perubahan sistem dan pengembangan organisasi saat berlangsung
selama periode studi kami. Setelah ini, kami memunculkan data dari dalam kumpulan data
berkode yang lebih luas yang berbicara langsung dengan pertanyaan utama kami seputar
motivasi untuk fokus pada CT dan ketegangan yang dihadapi terkait dengan keputusan itu.
Mengambil data ini, kami mengembangkan serangkaian memo analitik yang terkait dengan tema-
tema ini, yang berfungsi sebagai dasar untuk temuan kami.
Dalam memilih, menganalisis, menafsirkan, dan menyajikan data yang terkait dengan
pertanyaan penelitian kami, kami menggunakan pendekatan studi kasus kualitatif (Stake, 1995).
Dalam temuan kami, kami bertujuan untuk menyoroti kekhasan kasus tanpa memperhatikan
bagaimana mengindeks kekhawatiran yang lebih luas, kompleksitas permukaan, dan
ketegangan, melakukan triangulasi di antara berbagai sumber data dalam kasus dan fokus untuk
menceritakan kisah tertentu sambil melakukannya dengan cara yang meningkatkan potensi
penerapan yang lebih luas.
Konteks Studi
Di bagian ini, kami menyediakan konteks umum di Distrik Sekolah Pusat Springfield serta
deskripsi tingkat tinggi tentang kegiatan yang dilakukan oleh tim kepemimpinan CS Springfield
selama periode studi, menyiapkan panggung untuk berbagi data lebih lanjut dan analisis terkait
untuk fenomena kami yang menarik di bagian temuan.
Berbasis di daerah pedesaan di timur laut Amerika Serikat, Springfield Central School District
(SCSD) melayani lebih dari 1.000 siswa di satu sekolah dasar
sekolah menengah pertama/SMA gabungan. Itu relatif makmur, dengan hanya 11% siswa
yang memenuhi syarat untuk makan siang gratis dan dikurangi, dan memiliki tubuh siswa
yang sebagian besar homogen yaitu 84% Putih, dengan persentase kecil siswa Hitam,
Latin, Asia, dan multiras. Ini memiliki rasio guru-siswa yang rendah, dan tingkat kelulusan
yang lebih tinggi, dan kecakapan skor tes dalam membaca dan matematika daripada rata-
rata distrik di negara bagiannya. Secara umum, distrik ini memiliki sumber daya yang baik
dan berkinerja tinggi, dan kami akan berbicara lebih langsung tentang hubungan antara
konteks ini dan masalah generalisasi lebih dalam di bagian diskusi bab ini.
Kabupaten mulai bekerja di sekitar CS/CT melalui penerapan kemitraan penelitian-

praktik (RPP) yang disebutkan di atas yang berfokus pada perencanaan dan implementasi
CS tingkat kabupaten yang komprehensif yang difasilitasi oleh penulis.
Sebagai bagian dari RPP, Springfield membentuk tim kepemimpinan CS distrik – sesuai
persyaratan RPP – yang mencakup fakultas administrasi dan instruksional. Kami akan
berbicara dengan rincian konstitusi tim dan bagaimana fokus CT dimainkan di dalamnya
nanti dalam temuan. Tim berpartisipasi dalam lokakarya perencanaan strategis yang
difasilitasi RPP di tiga titik selama masa studi – pada awal RPP, enam bulan, dan enam
bulan setelahnya.
Di antaranya, melalui struktur yang dipimpin RPP, tim CS Springfield memiliki keterlibatan
berkelanjutan dengan tiga distrik lain yang berpartisipasi dalam RPP dalam panggilan
video untuk berbagi kemajuan, wawasan, dan tantangan yang sedang berlangsung, serta
konsultasi satu lawan satu dengan tim RPP untuk mendukung strategi perencanaan,
implementasi, dan peningkatan di sekitar inisiatif mereka yang baru terbentuk.
Selama masa studi, tim SCSD yang terlibat dalam proyek memimpin dan
mengembangkan inisiatif pendidikan komputasi melalui berbagai kegiatan. Selama enam
bulan pertama, yang berlangsung pada musim dingin dan musim semi 2018, mereka
mendatangkan konsultan eksternal untuk mendukung pembelajaran profesional internal
tim seputar CS, meluangkan waktu pada hari Sabtu (diberikan untuk fakultas non-
administrasi) selama periode ini untuk telusuri panduan termasuk Kerangka Kerja CS K12
dan dokumen dasar lainnya yang membantu tim lebih memahami batas-batas pendidikan
Ilmu Komputer dan kemungkinan tujuan pembelajaran yang mungkin dicapai dalam
inisiatif ini. Beberapa anggota tim mengikuti salah satu dari dua lokakarya pengembangan
profesional eksternal yang direkomendasikan tetapi tidak difasilitasi oleh tim RPP. Salah
satunya terkait dengan eksplorasi Kerangka Kerja CS K12 dan yang lainnya berfokus
pada CT dalam integrasi ke dalam bidang disiplin ilmu yang ada. Yang terakhir, yang
dihadiri oleh asisten pengawas dan konsultan CS, berkontribusi pada orientasi akhir tim
terhadap kerangka CT untuk inisiatif mereka, sebuah keputusan yang akan kita jelajahi
lebih lanjut di bagian berikutnya.
Pada saat mereka memasuki tahun ajaran 2018/2019, tim telah memusatkan
perhatian pada fokus instruksional CT untuk inisiatif distrik dan memutuskan bahwa
bahwa tahun yang akan datang akan menjadi “tahun kesadaran”, seperti yang dikatakan
Juan, Asisten Inspektur. Artinya, tim sebagian besar akan fokus pada pembangunan
198 Rafi Santo dkk.
upaya komunikasi dengan fakultas distrik yang lebih luas untuk memberi tahu mereka
bahwa tim inti terlibat dalam pekerjaan perencanaan di sekitar inisiatif CT di seluruh
distrik, dan secara bertahap memaparkan mereka pada ide-ide dasar seputar CT dan
bagaimana hal itu dapat diterapkan dalam berbagai disiplin ilmu. Upaya komunikasi
tersebut banyak dilakukan melalui kegiatan dan presentasi dalam beberapa pertemuan
fakultas.
Secara lebih informal, Kepala Sekolah Menengah/SMA (MS/HS), Tony, akan
berbagi artikel dan tweet tentang CT dengan fakultas dalam konteks komunikasi
virtual, interaksi satu lawan satu, dan pertemuan kecil, yang bertujuan untuk
membangun kegembiraan dan orientasi ke ide. Dia mendorong fakultas yang tertarik
untuk bereksperimen dengan mengintegrasikan CT ke dalam pengajaran mereka,
dan beberapa guru menerima undangan ini secara formal dalam konteks rutinitas
observasi utamanya. Namun, tidak ada yang terkait dengan penerapan CT di ruang
kelas, atau bahkan pengembangan profesional, yang diamanatkan – ini dibuat sangat
jelas untuk semua fakultas selama tahun itu, dan kepemimpinan sengaja berhati-hati
untuk perlahan membangun orientasi terhadap ide tersebut.
Terakhir, ada pengembangan profesional yang disediakan secara lebih kuat
secara eksternal seputar integrasi CT yang dilakukan oleh tim inti selama tahun 2018
dan 2019, serta satu sesi pada bulan Oktober 2018 di mana kelompok fakultas yang
lebih luas berpartisipasi.
Pada saat yang sama, lebih banyak pekerjaan 'internal' berlanjut di dalam tim inti
selama periode ini. Anggota tim mengembangkan presentasi untuk fakultas yang
lebih luas yang digunakan dalam rapat fakultas tersebut di atas serta dalam rapat
dewan sekolah distrik. Beberapa guru dalam kelompok terlibat dalam eksperimen
kelas di sekitar CT. Upaya dimulai di tingkat sekolah dasar dan menengah untuk
"memetakan" kegiatan kurikuler yang ada ke berbagai kerangka terkait CS dan CT.
Akhirnya, anggota tim yang berfokus pada sekolah menengah dan sekolah menengah
atas terlibat dalam kerja kolaboratif untuk merencanakan rangkaian kursus yang
dimulai di sekolah menengah yang akan berujung pada kursus Ilmu Komputer
Penempatan Lanjutan di tingkat sekolah menengah.
Setelah menguraikan pada tingkat tinggi kegiatan inti SCSD yang terlibat di sekitar
CS dan CT selama periode studi, bagian yang akan datang akan mengeksplorasi
secara lebih rinci nuansa seperti apa pekerjaan ini, bagaimana aktor distrik terkait
dengannya, dan berbagai ketegangan yang muncul saat pekerjaan berlangsung.
Temuan
The 'Draw' dari Computational Thinking: Penyelarasan Misi,

Partisipasi, dan Partisipasi yang Adil dalam Komputasi
Itu bukan kesimpulan yang pasti bahwa tim kepemimpinan akan memilih untuk
memfokuskan inisiatif Springfield pada CT. Seperti disebutkan di bagian sebelumnya,
keputusan ini datang setelah sekitar enam bulan kerja awal di mana tim kepemimpinan
mengembangkan kapasitas internal mereka seputar pendidikan ilmu komputer, dan

khususnya setelah menghadiri lokakarya pengembangan profesional satu hari yang
ditawarkan secara eksternal yang berfokus pada integrasi pemikiran komputasi oleh Juan,
Asisten Pengawas, bersama dengan konsultan CSed yang dilibatkan di distrik tersebut.
Namun, setelah diidentifikasi sebagai arah potensial, umumnya, dengan beberapa
pengecualian yang akan kami perhatikan lebih lanjut, antusiasme dalam tim inti untuk
merangkul kerangka CT.
Motivasi untuk pelukan ini didasarkan pada tiga persepsi yang dibagikan kepada kami
oleh berbagai anggota tim:
•
Penyelarasan misi – persepsi bahwa CT, khususnya, selaras dengan misi distrik yang
ada.
• Buy-in – persepsi bahwa CT akan menjadi frame yang lebih mudah diterima
dengan mengajar fakultas dari ilmu komputer.
•
Partisipasi yang adil – pandangan bahwa kerangka CT dengan pendampingnya dalam
pendekatan implementasi terpadu dalam kurikulum dan ruang kelas yang ada akan
memungkinkan distrik untuk mencapai tujuan kesetaraannya dari semua siswa yang
berpartisipasi dalam kesempatan belajar yang terkait dengan komputasi.
Penyelarasan Misi. Berkenaan dengan misi, anggota tim kepemimpinan berbagi bahwa
begitu mereka mulai mengenal CT, mereka melihatnya sebagai penyelarasan dengan
elemen inti dari misi distrik, khususnya, bagian dari misi mereka dengan tujuan yang
ditetapkan untuk “mengembangkan siswa yang bertanya, mendefinisikan dan memecahkan
masalah melalui berpikir kritis dan kreatif”. Tony, kepala sekolah MS/HS berbagi bahwa ada
momen kritis yang terjadi padanya ketika dia membaca tentang praktik CT, dan
menghubungkan antara ide pengembangan algoritma dengan fokus misi distrik pada
"pemikiran kritis dan kreatif". Seperti yang dia katakan, "itu adalah momen a-ha saya, ini
cocok dengan misi kami". Juan, asisten pengawas, juga berbagi bahwa "ada begitu banyak
yang telah kami lakukan dengan misi kami seputar pemikiran kritis dan kreatif", dan bahwa,
sementara dia mengetahui beberapa perbedaan antara itu dan CT, "itu adalah cara mudah
untuk kami untuk mengunci pekerjaan itu", dan itu adalah "titik lompatan".
Membeli di. CT framing Juan menjadi sesuatu untuk "mengikat", yang dapat bertindak
sebagai "titik lompatan", menyoroti bagaimana penyelarasan misi dikaitkan dengan masalah
pembelian. Hubungan antara CT dan dukungan fakultas juga terkait dengan bagaimana
kepemimpinan memandang guru akan bereaksi terhadap "pemikiran komputasional" versus
"ilmu komputer" sebagai kerangka berbeda untuk inisiatif baru. Irene, anak ke-8
guru matematika kelas yang merupakan bagian dari tim kepemimpinan, menyimpulkan
jalinan jalinan framing, penyelarasan misi, dan isu-isu buy-in dengan cara ini:
[Misi] adalah tentang pemecahan masalah, jadi pemikiran komputasional tampaknya

sedikit lebih nyaman daripada beberapa pukulan yang lebih luas dari ilmu komputer.
Ketika berbicara tentang ilmu komputer, semua orang
200 Rafi Santo dkk.
pergi ke pemrograman dan itu seperti, "Tidak, tidak semua pemrograman." Jadi, bagaimana
kita bisa mengemas ini dengan cara yang akan membuat orang tahu bahwa itu bukan hanya
'kami pikir Anda harus memprogram di kelas Anda'?
-Irene, Guru Matematika Kelas 8, 11/2/19
Dalam nada yang sama, Juan berbagi bahwa berfokus pada CT adalah cara untuk “tidak menakut-nakuti
fakultas dan staf kami yang lebih luas untuk mengatakan bahwa kami akan melakukan sesuatu yang sama
sekali baru, atau sesuatu yang sama sekali berbeda – ini sudah mendekati pekerjaan yang saya lakukan. saya lakukan”.
Seperti yang akan kita jelajahi nanti, pembingkaian CT ini sebagai bukan "sesuatu yang benar-benar
baru" pada akhirnya mewakili pedang bermata dua ketika menyangkut masalah pembelian fakultas.
Partisipasi yang Berkeadilan. Akhirnya, kepemimpinan berbagi bahwa CT menarik dalam hal
mencocokkan pragmatik implementasi dalam sistem pembelajaran yang ada dengan tujuan inisiatif
agar semua siswa di distrik berpartisipasi dalam peluang belajar baru yang terkait dengan komputasi,
sebagai lawan hanya memiliki akses ke mereka. Pustakawan SD di tim kepemimpinan, Sally,
mencatat bahwa pada awalnya, tim lebih fokus untuk memasukkan anak-anak ke kursus AP CS,
tetapi karena mereka ingin mencapai aspirasi “ilmu komputer untuk semua”, “kelompok pindah
jauh…kita perlu[ed] jalan lain yang diperoleh semua siswa, bukan hanya sekelompok kecil siswa ini
yang akan masuk ke kelas AP”, dan bahwa mengambil pendekatan yang mengintegrasikan CT di
seluruh kursus dan kurikulum yang ada akan membantu mencapai itu tujuan ekuitas.
Seperti yang akan kita jelajahi di bagian selanjutnya, keputusan untuk fokus pada CT membawa
meningkatkan sejumlah ketegangan dalam konteks peluncuran inisiatif.
Pemikiran Komputasi Menari Dengan dan Sekitar Yang Ada

Inisiatif Kabupaten
Dengan motivasi yang bervariasi untuk merangkul visi instruksional berbasis CT untuk inisiatif
mereka yang baru lahir, tim kepemimpinan segera menghadapi serangkaian implikasi baru yang
harus mereka arahkan. Jika mereka akan menggunakan pendekatan khusus ini untuk implementasi,
itu berarti bahwa mereka harus berjuang untuk meluncurkannya ke semua fakultas, dan bukan
hanya sebagian yang mungkin telah terlibat jika mereka berfokus pada kerangka "CS" untuk
pekerjaan itu. . Secara fungsional, ini menempatkan pekerjaan CT dalam kategori yang kompleks
secara institusional – ini menjadi salah satu dari banyak inisiatif lintas kurikuler di distrik, bersaing
dalam ruang prioritas pedagogis yang padat yang mencakup semua ruang kelas dan, berpotensi,
setiap guru di distrik tersebut.
Berangkat dari hal ini, banyak anggota tim kepemimpinan, baik di tingkat administrasi dan
instruksional, mencatat kenyataan dari apa yang mereka sebut "kelelahan inisiatif" yang mereka
hadapi saat mereka ingin meluncurkan pekerjaan CT. Juan,
asisten pengawas, berbagi bahwa ini adalah sebagian alasan mengapa mereka bertujuan
untuk menjadikan tahun ajaran 2018/2019 hanya sebagai “tahun kesadaran” di sekitar CT:
Sekarang Anda memiliki guru – ilmu komputer, pemikiran komputasi, Yale RULER
[inisiatif pembelajaran sosio-emosional (SEL)], kebiasaan berpikir, rutinitas berpikir
yang terlihat, dan saya juga menyampaikan instruksi saya, dan dengan demikian
meredam semua itu, dan mengetahui bagaimana kemudian memberikan pengembangan
profesional singkat kepada mereka di mana mereka tidak merasa seperti mereka
sedang minum dari selang kebakaran, karena kami hanya memiliki X jumlah pertemuan
fakultas dengan mereka sepanjang tahun, jadi cara kami akan memulai untuk
melakukan ini adalah Juni, bulan terakhir sekolah, kami berkata, oke, kami memulai
pekerjaan baru ini dengan ilmu komputer, pemikiran komputasi, kami akan membangun
kesadaran Anda akan hal itu.
Juan, Asisten Inspektur, 2/4/19
Menyebutkan dulu banyak inisiatif yang dimainkan di distrik tersebut, di atas Juan menyoroti
dua aspek dari lanskap yang ramai ini yang selalu diingat oleh timnya. Yang pertama agak
lebih konkret – hanya ada begitu banyak pertemuan fakultas sepanjang tahun, dengan
implikasi bahwa CT hanya bisa mengambil banyak ruang di dalamnya mengingat pekerjaan
lintas kurikuler lain yang sedang terjadi. Yang kedua lebih terkait dengan "hati dan pikiran" -
pekerjaan dukungan fakultas. Dia mencatat bahwa dia ingin menghindari mereka "merasa
[ing] seperti mereka sedang minum dari selang kebakaran".
Irene, guru matematika kelas 8 dalam tim, juga mencatat tantangan pragmatis membuat
pekerjaan menjadi lintas kurikuler. Dia melaporkan bahwa tim kepemimpinan harus mengubah
tanggal untuk presentasi seputar CT pada pertemuan semua fakultas dan kegiatan
pengembangan profesional berkali-kali mengingat inisiatif lain yang diprioritaskan, berbagi
bahwa sentimen di dalam tim adalah bahwa “Kami tahu kami perlu meluncurkan ini untuk
semua orang; tapi, sekarang bukan waktu yang terbaik”.
Dalam salah satu kasus, rencana agar seluruh fakultas berpartisipasi dalam lokakarya
pengembangan profesional CT yang disediakan secara eksternal pada awal tahun ajaran
2018/2019 berakhir hanya untuk satu set fakultas yang lebih kecil setelah prioritas yang lebih
besar diberikan pada pelatihan. terkait dengan inisiatif pembelajaran sosio-emosional (SEL)
distrik. Irene mencatat bahwa bahkan memiliki anggota tim kepemimpinan yang berpartisipasi
dalam pelatihan CT, dalam hal itu, menciptakan tantangan baginya sebagai seorang guru
yang berkomitmen untuk berpartisipasi dalam inisiatif lain ini, berbagi bahwa “Saya agak
bercanda tetapi sangat serius mengatakan kepada mereka [ Tony, kepala sekolah MS/HS,
dan Juan, AP], saya masih membutuhkan pelatihan SEL. Anda ingin kita semua melakukan ini”.
Namun, pertentangan CT dengan inisiatif lintas kurikuler yang sudah ada sebelumnya
tidak hanya ditangani melalui jenis "zero-sum" trade-off yang disebutkan di atas, tetapi juga
melalui upaya untuk menciptakan sinergi, dengan upaya oleh administrator yang terlibat untuk
membangun jembatan konseptual antara CT dan
202 Rafi Santo dkk.
inisiatif yang sudah ada sebelumnya. Dalam satu contoh yang ia bagikan dalam berbagai
kesempatan baik dalam wawancara maupun dalam pertemuan yang lebih luas dengan
kabupaten lain di RPP, Tony, kepala sekolah MS/HS, berbicara tentang satu unit guru seni
bahasa Inggris (ELA) sekolah menengah yang telah dirintis yang membawa bersama-sama
inisiatif SEL dan CT. Di dalamnya, guru meminta siswa melakukan analisis sentimen dari
berbagai pidato yang diberikan oleh Abraham Lincoln, menyoroti tren kuantitatif dan
kualitatif dalam data dalam hal tenor emosional dari pidato presiden yang berbeda dan apa
yang mereka katakan tentang kepemimpinannya dan konteksnya. politik Amerika di
berbagai titik waktu.
Siapa yang Harus Memimpin Pemikiran Komputasional Bekerja?

Peluang yang Terlewatkan dalam Konstitusi Tim Kepemimpinan
Isu tambahan, jika mungkin lebih dapat diluruskan, yang muncul dari keputusan untuk
memfokuskan inisiatif pada integrasi CT adalah mengenai konstitusi tim kepemimpinan
yang bertanggung jawab atas perencanaan dan implementasi.
Tim yang telah dibentuk Springfield dalam menanggapi persyaratan RPP termasuk
asisten pengawas kurikulum dan pengajaran, kepala sekolah menengah / sekolah
menengah (MS / HS), seorang guru CS sekolah menengah yang ada yang juga mengajar
matematika, MS / HS guru matematika, pustakawan MS/HS dan guru pendidikan khusus,
dan pustakawan tingkat SD serta guru berbakat dan berbakat.
Saat kami membahas implikasi dari pergeseran ke CT, Juan, asisten pengawas,
mencatat bahwa mereka mungkin telah "kehilangan kesempatan" untuk membawa guru
dari bidang disiplin lain di luar fokus berat pada matematika dalam tim. Dia secara khusus
berbagi bahwa mereka mungkin telah melakukannya dengan baik untuk membawa seorang
guru seni atau musik dan "tidak membatasi pemikiran kita untuk 'hanya [sains] komputer,
itu hanya matematika, itu hanya guru sains'".
Dia berbagi bahwa keputusan yang mereka buat seputar konstitusi tim sampai taraf
tertentu terkait dengan konsepsi ilmu komputer:
Saya pikir itu adalah stereotip di pihak kami dalam hal tipe guru yang kami pikir
harus terlibat dengan ini, dan di belakang saya pikir kami akan memperluas itu.
Masalah ini, bagaimanapun, bukanlah sesuatu yang "melekat" untuk mengambil pendekatan
pemikiran komputasi. Sebaliknya, itu berasal dari fakta bahwa tim telah mengalihkan
fokusnya dari yang menggunakan kerangka "ilmu komputer" murni ke kerangka yang
kemudian menganut kerangka "pemikiran komputasional". Seperti yang dicatat Juan:
Karena kami menempuh rute pemikiran komputasional, pemikiran komputasional

memengaruhi setiap bidang subjek, jadi untuk mendapatkan suaranya
dan perspektif sejak awal dalam hal pelatihan, saya pikir itu bahkan akan membantu,
dan mempercepat penerimaan kami dari staf yang lebih besar, karena itu tidak akan
menjadi 'inilah yang saya pikirkan tentang bagaimana seorang guru musik dapat
menggabungkan ini', guru musik itu sendiri yang melihat hubungannya, dan
menjualnya kepada rekan-rekan mereka.
Khususnya, sementara Juan menyoroti bahwa akan sangat membantu untuk memasukkan
seperangkat guru yang lebih luas untuk tujuan memahami integrasi kurikuler ke dalam
disiplin ilmu yang ada (“guru musik itu sendiri melihat hubungannya”), ia segera
menjembatani hal ini dengan masalah tersebut. buy-in (“menjual itu ke rekan mereka”),
area kritis yang kita jelajahi di bagian berikutnya.
“Saya Sudah Melakukan Itu”: Fakultas Mendorong Kembali pada Komputasi

Berpikir dalam Konteks Pedagogi yang Ada
Seperti disebutkan sebelumnya, dua motivasi yang saling terkait dari tim kepemimpinan
untuk merangkul kerangka berpikir komputasional sejalan dengan misi distrik yang ada
dalam hal mempromosikan pemecahan masalah, di satu sisi, dan persepsi bahwa
"pemikiran komputasional" akan lebih mudah dianut. oleh fakultas yang lebih luas di luar
tim, di sisi lain.
Melissa, seorang guru matematika kelas 8 di tim, mencatat bahwa dia pikir CT akhirnya
menjadi lebih "menyenangkan", tetapi juga menciptakan ketegangan baru di sekitar
pergeseran aktual dalam pengajaran:
Saya pikir ketika kita beralih ke pemikiran komputasi, itu lebih enak. Ketakutan saya
adalah bahwa pada saat yang sama, itu memberi orang pembukaan, 'Saya sudah
melakukan itu. Jadi saya tidak perlu mengubah apa pun yang sudah saya lakukan.'
Ada garis tipis apakah kita membuat mereka terlalu nyaman, jadi sekarang, mereka
tidak akan membuat perubahan apa pun.
Melissa, Guru Matematika SD, 11/2/19
Ketegangan ini, dalam kombinasi dengan "kelelahan inisiatif" pada bagian dari fakultas
pengajaran yang dijelaskan sebelumnya, memuncak setelah lokakarya pengembangan
profesional tunggal yang disediakan secara eksternal di sekitar CT yang diikuti oleh fakultas
di luar tim kepemimpinan inti. mode dramatis, Sally, seorang pustakawan dasar di tim
kepemimpinan, menyebutnya "kudeta penuh". Dia berbagi tentang percakapan panas
antara anggota tim kepemimpinan dan guru yang berpartisipasi dalam PD segera setelah
selesai:
Kami menghabiskan banyak waktu dalam pertemuan setelah itu hanya berbicara
tentang apa itu pemikiran komputasi… Benar-benar apa arti istilah-istilah itu. […]
Dan itu sulit karena, oke, kita membenarkan matematika. Kamu tidak bisa matematika
204 Rafi Santo dkk.
tanpa pemikiran komputasi jadi seperti apakah Anda bertanya-tanya di sekolah dasar
apakah anak-anak mengerjakan matematika? Ya, mereka memecah masalah menjadi
hal-hal yang lebih kecil. Seperti, semua yang ada di sana bukanlah sesuatu yang sangat
sulit untuk dikatakan 'apakah kita perlu melakukan ini atau tidak'. […] Saya pikir banyak
dari itu adalah apa yang sudah kami lakukan. Dan kemudian jika Anda hanya mengubah
bahasa, maksud saya jika kita sudah melakukannya, itu tidak akan membantu Anda.
Anda hanya mengubah kata-katanya.
Sally, Pustakawan SD, 13/2/19
Seperti yang dia catat, "jika kita sudah melakukannya, itu tidak akan membantu Anda",
menunjukkan risiko bahwa pendekatan CT tidak akan menghasilkan substantif melainkan hanya
pergeseran tingkat permukaan ke praktik instruksional ("Anda hanya mengubah kata-katanya").
Dia menunjuk secara khusus pada praktik dekomposisi pemikiran komputasi (“memecah
masalah menjadi bagian-bagian yang lebih kecil”), menunjuk pada fakta bahwa guru di kelas
matematika sudah melakukan ini.
Mempertimbangkan perspektif ini, yang, sekali lagi, disuarakan sebagai risiko oleh sejumlah
anggota tim kepemimpinan, adalah mungkin untuk melihat langkah untuk fokus pada pemikiran
komputasi terpadu sebagai "pedang bermata dua". Dalam menginginkan kerangka dan
pendekatan yang terasa lebih mudah diakses dan tidak “benar-benar baru” – hal ini,
bagaimanapun, dibingkai oleh kepemimpinan yang secara langsung selaras dengan misi distrik
– untuk mengurangi risiko seputar kurangnya dukungan fakultas, tim kepemimpinan juga
menciptakan risiko yang berbeda seputar perubahan instruksional yang dangkal. Kejadian itu
bahkan bisa dimaknai sebagai kasus “rencana” tim pimpinan untuk tidak mengasingkan para
guru dengan sesuatu yang sama sekali baru menjadi bumerang. Fakultas, dalam menghadapi
ide-ide seputar CT, dengan sendirinya menyadari kemungkinan pergeseran pedagogis yang
dangkal, dan penolakan mereka secara langsung terkait dengan tidak termakan "hanya
mengubah bahasa" di kelas mereka. Setidaknya dalam satu momen kritis – kesempatan
pengembangan profesional pertama untuk fakultas di luar tim kepemimpinan inti – pedang CT
“bermata dua” terpotong ke arah yang salah dalam hal implementasi.
“Sangat Penting Bagi Mereka Untuk Memahami Komputer di Lingkungan Mereka

Dunia”: Tim Kepemimpinan Tim Pushback pada Batasan yang Dirasakan
Pemikiran Komputasi
Bukan hanya fakultas yang lebih luas yang mendorong kembali merangkul pemikiran
komputasional sebagai kerangka penggerak untuk inisiatif baru Springfield. Mencerminkan
perdebatan yang lebih luas dalam beasiswa seputar tujuan pendidikan ilmu komputer (Santo et
al., 2019; Tissenbaum, Weintrop, Holbert & Clegg, 2021; Vogel et al., 2017), salah satu anggota
tim kepemimpinan, Sally, perpustakaan dasar dan spesialis media, mencatat bahwa dia percaya
bahwa fokus pada pemikiran komputasi, terutama dengan cara yang diabstraksikan dari
bagaimana
komputer bekerja dan dampak komputasi dalam masyarakat, berarti bahwa tujuan
pembelajaran yang dia anggap penting bagi siswa tidak akan tercapai:
Saya pikir penting bagi mereka untuk memahami komputer di dunia mereka dan
tidak hanya bahwa Anda dapat membongkar komputer tetapi hanya memahami
dasar-dasar tentang komputasi dan jaringan komputer dan apa itu [Amazon] Echo
sebenarnya di rumah Anda, dan semacam itu hal.
Jadi saya pikir itu hilang ketika Anda berbicara tentang pemikiran komputasional
saja. Seluruh komputer dan bagian masyarakat. Saya suka mengajar anak-anak
coding. Maksud saya, saya suka coding, menurut saya coding sangat keren. Saya
pikir semua orang harus mengerti bagaimana, jika mereka melihat kode di balik
sebuah situs web, begitulah cara kerjanya dan beberapa orang harus dapat
melakukannya pada tingkat tinggi, tetapi semua orang harus memahami bagaimana
hal-hal ini bekerja. Saya pikir itulah yang sangat saya sukai dari Kerangka Ilmu
Komputer [K12], adalah perangkat keras, perangkat lunak, perangkat semacam itu
yang hilang jika Anda hanya melakukan pemikiran komputasi.
Sally, Pustakawan SD, 13/2/19
Pandangan Sally adalah salah satu yang bertumpu pada pemahaman yang canggih
tentang apa yang dia anggap sebagai perbedaan antara tujuan pembelajaran yang terkait
dengan kerangka kerja yang berbeda di sekitar pendidikan komputasi; yaitu, jenis konsep
dan praktik yang dicatat dalam Kerangka K12 CS dan yang telah ia pahami melalui
pelatihannya seputar pemikiran komputasi. Dia mencatat tidak hanya batas bagaimana
inisiatif yang berfokus pada CT dapat diimplementasikan dalam hal pengajaran kegiatan
yang lebih tradisional yang terkait dengan pendidikan ilmu komputer, seperti pengkodean,
tetapi juga yang terkait dengan etos sipil yang lebih luas yang mengambil pandangan kritis
tentang komputasi. dan menyoroti pembelajaran tentang dampaknya terhadap masyarakat.
Pada dasarnya, dia melihat bagaimana proses distrik dalam mengambil pemikiran
komputasional berpotensi lebih fokus pada "berpikir" dan lebih sedikit pada "komputasi",
yang akan menghasilkan pengecualian tujuan pembelajaran tertentu yang dia hargai untuk
siswa yang mungkin ditangani dalam konteks pendidikan ilmu komputer.
“Itu Tidak Akan Memberikan Janji”: Mis-Alignment of

Pemikiran Komputasi seputar Tujuan Jalur Karir
Ketegangan terakhir seputar merangkul kerangka berpikir komputasi untuk inisiatif distrik
adalah ketidakselarasan dengan salah satu tujuan inti yang awalnya diartikulasikan oleh
anggota tim kepemimpinan seputar pengembangan inisiatif komputasi, yaitu mengatasi
tujuan seputar menciptakan peluang yang lebih besar bagi siswa Springfield untuk
mengejar karir komputasi setelah lulus.
Meskipun tidak dilihat sebagai masalah yang tidak dapat diatasi, Juan, asisten super
niat, mencatat bahwa sekitar setahun setelah mereka menetapkan fokus di sekitar
206 Rafi Santo dkk.
pemikiran komputasi untuk distrik dan telah terlibat dalam berbagai kegiatan implementasi
terkait, kelompok menyadari bahwa fokus CT tidak sepenuhnya selaras dengan pekerjaan
awal yang telah mereka lakukan untuk mengartikulasikan alasan mereka untuk
mengembangkan inisiatif pendidikan CS di seluruh distrik. Dia mencatat bahwa tim telah
memasukkan dalam tujuan awal tersebut keinginan untuk menciptakan akses yang adil bagi
siswa mereka untuk menghitung karir di masa depan, dan bahwa pada titik tertentu kelompok
menyadari bahwa pendekatan distrik yang berpusat secara eksklusif pada CT tidak akan
memenuhi tujuan itu. . Dia membagikannya dengan cara ini:
Apakah pekerjaan berpikir komputasional membawa Anda ke tujuan akhir siswa yang
melanjutkan karir ilmu komputer? Kami benar-benar tidak memiliki momen ah-ha itu
sampai, saya ingin mengatakan, satu tahun ke dalamnya. […] Jika kita mengarahkan
semuanya ke pemikiran komputasi – mengintegrasikannya ke dalam area subjek –
itu tidak akan memberikan janji bahwa anak-anak akan pergi dan memiliki karir ilmu
komputer, karena Anda memerlukan serangkaian kursus terpisah yang mengarah
untuk itu, dan yang kami miliki hanyalah kelas ilmu komputer AP.
Jadi, dalam beberapa hal, kami harus mundur dan berkata, oke, pekerjaan kami
dengan pemikiran komputasional sangat bagus untuk tujuan pemikiran kritis yang
dibangun di semua bidang studi kami, tetapi jika kami benar-benar menginginkan
hasilnya agar anak-anak kita lebih percaya diri dengan ilmu komputer, mereka akan
membutuhkan seluruh jalur kursus yang dimulai di tingkat dasar, lebih berdedikasi
dan spesifik di sekolah menengah, dan kemudian ada rangkaian kursus yang
sebenarnya untuk diambil di sekolah menengah yang akan mengarah ke sesuatu
yang lebih jauh.
Sebagaimana dicatat, Juan tidak melihat ketegangan ini sebagai sesuatu yang tidak dapat
diatasi, melainkan sesuatu yang kelompok kepemimpinan harus hadiri secara aktif untuk
memastikan bahwa tujuan khusus ini, dan implikasi implementasi terkait, tidak hilang dalam
konteks yang lebih luas. visi instruksional dan strategi implementasi yang berfokus pada CT.
Memang, setelah realisasi ini, pekerjaan penyelarasan dimulai antara guru sekolah
menengah dan sekolah menengah kemudian yang merupakan bagian dari tim kepemimpinan
untuk mengembangkan jalur kursus yang selaras menjadi lebih "tradisional"
CS, diarahkan untuk kesempatan belajar CS pra-profesional dan pra-perguruan tinggi.
Juan berbagi bahwa dia tidak percaya bahwa menyadari ketidaksejajaran ini lebih awal akan
secara dramatis mengubah kegiatan yang telah dilakukan distrik selama tahun pertama,
karena membuat jalur kursus yang lebih berpusat pada CS tidak akan melibatkan fakultas
yang lebih luas dalam hal yang sama. cara yang dilakukan fokus CT.
Diskusi dan kesimpulan
Mengingat apa yang terjadi dalam pekerjaan Springfield untuk mengembangkan inisiatif yang berfokus pada
CT, ada beberapa hal yang perlu dipertimbangkan seiring dengan berkembangnya pekerjaan serupa di distrik
nasional. Seperti yang kami catat di berbagai titik di seluruh temuan, banyak dinamika yang
dimainkan dalam pengejaran Springfield mencerminkan perdebatan dalam wacana ilmiah
seputar CT, sementara yang lain memberikan cahaya empiris baru sebagai asumsi dari dalam
wacana itu.
Dua ketegangan terakhir yang dieksplorasi mewakili kekhawatiran bahwa fokus CT dapat
mengabaikan tujuan pembelajaran tertentu, bahkan ketika masing-masing memiliki kekhawatiran
yang berbeda tentang di mana mereka melihat batasnya. Sally, spesialis perpustakaan dan
media, mencerminkan pandangan berorientasi sipil khususnya pada tujuan pendidikan
komputasi, mencatat pentingnya siswa memahami tempat komputer dalam masyarakat dan
bagaimana cara kerja komputer sebenarnya berfungsi. Dan kesadaran tim kepemimpinan
bahwa fokus CT tidak akan, dalam pandangan mereka, "memberikan janji" di sekitar jalur karir
mencerminkan pemahaman yang lebih mapan dan mungkin tradisional tentang peran
pendidikan ilmu komputer K12 sebagai titik masuk ke jalur profesional. Tetapi masing-masing
memiliki pertimbangan dan pertanyaan yang sama – masa depan mana yang ingin dihasilkan
oleh pendidikan K12 CS?
Pertanyaan-pertanyaan ini menggemakan kekhawatiran bahwa para sarjana telah
menyuarakan CT dengan alasan yang sama. Di dalamnya, masing-masing pertimbangan ini
mencerminkan persepsi yang bernuansa tentang dan komitmen seputar tujuan pendidikan
secara luas, dan tujuan komputasi pendidikan di dalamnya, mereka dapat dilihat sebagai tanda
lembaga pendidikan yang sehat, yang ingin mempertimbangkan dengan cermat. apa perannya.
Dan mereka juga memperkuat perspektif yang kami dan orang lain telah anjurkan dalam
pekerjaan kami sebelumnya tentang pentingnya mengambil perhatian dalam pengembangan
inisiatif tersebut untuk proses deliberatif di sekitar tujuan (Santo, Vogel, & Ching, 2019) dan
definisi (Proctor, Bigman , & Blikstein, 2019) terkait dengan pendidikan ilmu komputer, dan
cara agar rencana implementasi selaras, atau tidak, dengan visi tersebut.
Dalam kasus penolakan fakultas dan kekhawatiran bahwa mereka mungkin hanya
"mengubah bahasa" menjadi "centang kotak di sekitar CT", kita mulai melihat beberapa titik
terang pada pertanyaan tentang persepsi guru tentang CT dan risiko yang terkait dengan
cukup memilih bingkai karena berpotensi lebih "menyenangkan" daripada CS, dengan asosiasi
yang menyertainya seputar pengkodean. Sudah lazim dalam beasiswa perubahan institusional
bahwa jika guru melihat diri mereka secara substansial telah mengikuti bentuk pedagogi
tertentu, kemungkinan mereka akan mengubah praktik instruksional yang ada sangat kecil.
Tentu saja, ini adalah kecenderungan yang dapat dimengerti dari pihak pemimpin sekolah dan
mungkin pada kenyataannya produktif untuk menyoroti di mana disiplin ilmu yang ada secara
alami terlibat dalam praktik berpikir komputasional sebagai bagian dari pekerjaan membingkai
dan mengarahkan guru pada ide-ide baru ini. Pada saat yang sama, kasus ini menunjukkan
bahwa terlalu menekankan retorika bahwa "Anda sudah melakukan CT" bisa berisiko. Memang,
bingkai ini menyiratkan bahwa tidak ada nilai baru yang bisa didapat dari konsep tersebut.
Sebaliknya, insiden "kudeta" mungkin menunjukkan bahwa menunjukkan bagaimana

CT hadir dalam pengajaran disiplin yang ada kemungkinan harus dipasangkan dengan
komunikasi yang sangat aktif tentang bagaimana, melalui integrasi yang lebih dalam, sebenarnya bisa
208 Rafi Santo dkk.
meningkatkan disiplin belajar. Pembingkaian ini akan menyoroti dan berorientasi pada cara
CT memungkinkan tujuan pembelajaran yang ada diajarkan dengan lebih baik, atau
mendukung tujuan pembelajaran dalam disiplin yang sebaliknya menantang untuk diajarkan
tanpa CT. Ini menghadirkan beberapa tantangan yang harus diatasi oleh komunitas riset;
sementara beasiswa tentang bagaimana praktik CT meningkatkan disiplin ilmu seperti
matematika dan sains lebih mapan (Rich & Yadav, 2019; Weinstein et al., 2016; Yadav,
Krist, Good, & Caeli, 2018), pekerjaan yang setara di bidang-bidang seperti bahasa Inggris
seni bahasa, IPS, dan pendidikan seni berada pada tahap awal perkembangan (lihat
Caskurlu, Yadav, Dunbar, & Santo, 2021; Guzdial & Shreiner, 2021; Kafai et al., 2014;
Nesiba, Pontelli, & Staley, 2015; Peppler, Santo, Gresalfi, & Tekinbas, 2014 untuk pekerjaan
awal dalam mata pelajaran ini).
Terakhir, sangat berguna untuk merenungkan keputusan kepemimpinan untuk fokus
pada CT dan pendekatan integrasinya di seluruh kelas distrik yang memasukkannya ke
dalam kategori rumit sebagai salah satu dari banyak inisiatif lintas kurikuler. Dalam
melakukannya, pekerjaan "integrasi" harus terjadi pada dua tingkat: integrasi dari perspektif
pedagogis di banyak bidang studi yang berbeda - cara yang lebih tradisional untuk
memahami "integrasi CT" - bersama dengan integrasi dengan prioritas lintas kurikuler yang
lebih luas, a pandangan 'integrasi CT' yang memperhitungkan realitas kelembagaan yang
lebih luas. Bahkan jika pendekatan mengintegrasikan CT di seluruh kelas yang ada
menghindari tantangan perubahan jadwal, itu membawa tantangan yang berbeda untuk
bersaing dengan ruang inisiatif yang padat yang melibatkan semua guru. Dalam
melakukannya, inisiatif masih harus "berebut ruang", seperti halnya dalam kasus perubahan
jadwal, ruang itu hanya hulu dari kelas. Meskipun ada motivasi tambahan untuk mengambil
pendekatan lintas-kurikuler penuh untuk CT, terutama keinginan untuk memastikan bahwa
semua siswa di distrik tersebut mengalami pendidikan komputasi, ada kemungkinan bahwa
pendekatan lain untuk implementasi nilai tingkat dasar dan menengah mungkin telah
mampu mencapai tujuan yang sama tanpa harus bersaing dengan dukungan fakultas
penuh atau prioritas lintas kurikuler yang ada.
Kami tidak menafsirkan ketegangan yang terjadi dalam kasus Springfield sebagai
sesuatu yang melekat pada CT sebagai sebuah konstruksi. Ada pertanyaan penting yang
harus dijawab, misalnya, ketika datang ke hubungan antara CT dan pengajaran dampak
sosial komputasi, dan dalam menghubungkan tujuan memperluas partisipasi dalam profesi
komputasi. Pekerjaan di masa depan mungkin dapat mendukung para pemimpin distrik
untuk secara bersamaan memusatkan perhatian pada CT sementara juga menangani
prioritas-prioritas ini. Ketegangan seputar konstitusi tim kepemimpinan kemungkinan besar
dapat diatasi dalam kasus-kasus mendatang. Mungkin yang paling sentral, kasus ini
menunjukkan perlunya para sarjana dan advokat yang berorientasi pada integrasi CT untuk
fokus pada pemahaman yang lebih baik dan mengkomunikasikan nilai yang dibawa oleh
pendekatan pedagogis baru, dan bagaimana hal itu dapat diintegrasikan secara efektif tidak
hanya dengan materi pelajaran yang ada tetapi juga juga prioritas lintas kurikuler lainnya.
Dalam kasus Springfield, CT 'diperas' dari dinamika institusional yang terkait dengan
distrik yang mengembangkan sebuah perencanaan komprehensif yang disengaja.
inisiatif seputar pendidikan komputasi. Pekerjaan yang dijelaskan di sini terjadi hampir seluruhnya
"hulu" dari kelas, meninggalkan satu tingkat kompleksitas - bagaimana dan haruskah siswa belajar
CT? – untuk mengeksplorasi yang lain: bagaimana CT “terjadi” dari perspektif institusional?
Ucapan Terima Kasih

Penulis ingin mengucapkan terima kasih kepada mitra distrik kami yang dengan murah hati dan
terbuka berbagi pekerjaan mereka untuk membawa pendidikan ilmu komputer kepada siswa mereka.
Dukungan untuk proyek ini diberikan oleh penghargaan Yayasan Sains Nasional #1738675.
Catatan
1 Baik nama distrik maupun semua individu dalam data adalah nama samaran.
Referensi
Oh, AV (2012). Komputasi dan pemikiran komputasi. Jurnal Komputer, 55,
832–835.
Bryk, AS, Gomez, LM, Grunow, A., & LeMahieu, PG (2015). Belajar untuk menjadi lebih baik: Bagaimana
sekolah-sekolah Amerika bisa menjadi lebih baik untuk menjadi lebih baik. Cambridge: Pendidikan Harvard
Tekan.
Burke, Q. (2016). Pikirkan metafora: Memetakan retorika tentang pengantar
pemrograman di sekolah K-12. Di Cakrawala, 24, 210–220
Burke, Q., Roschelle, J., Angevine, C., O'Donnell, KA, Smith, K., & Weisgrau, J.
(2019, Februari). Mengembangkan jalur komputasi K-12 yang inklusif untuk liga sekolah inovatif. Pada
tahun 2019 Penelitian tentang kesetaraan dan partisipasi berkelanjutan dalam bidang teknik, komputasi,
dan teknologi (RESPECT) (hlm. 1-1). Piscataway: IEEE.
Caskurlu, S., Yadav, A., Dunbar, K., & Santo, R. (2021). Pengembangan profesional sebagai jembatan
antara kompetensi guru dan integrasi berpikir komputasional.
Dalam Yadav, A. & Berthelsen, U. (Eds.). Pemikiran komputasional dalam pendidikan wajib: Perspektif
pedagogis. New York: Taylor dan Francis.
Cobb, P., Jackson, K., Henrick, E., & Smith, TM (2020). Sistem untuk peningkatan instruksional:
Menciptakan koherensi dari ruang kelas ke kantor distrik . Cambridge: Harvard Education Press.
DeLyser, LA, Wright, L., Wortel-London, S., & Bora, A. (2020, Februari). Mengevaluasi pendekatan sistem
untuk implementasi pendidikan CS kabupaten. Dalam Prosiding simposium teknis ACM ke-51 tentang
pendidikan ilmu komputer (hlm. 1120-1126). New York: ACM.
Forman, ML, Stosich, EL, & Bocala, C. (2017). Kerangka koherensi internal: Menciptakan kondisi untuk
perbaikan berkelanjutan di sekolah. Cambridge: Pers Pendidikan Harvard.
Grover, S., & Pea, R. (2013). Pemikiran komputasional dalam K–12: Tinjauan tentang keadaan
lapangan. Peneliti pendidikan, 42(1), 38–43.
Guzdial, M. (2018, 27 September). Pemikiran komputasional, pendidikan untuk orang miskin dan kaya, dan
berurusan dengan sekolah dan guru sebagaimana adanya: Percakapan Twitter.
210 Rafi Santo dkk.
Komunikasi ACM. Diakses pada 16 Oktober 2020, dari https://cacm.acm.

org/blogs/blog-cacm/231422-computational-thinking-education-for-the-poor and-rich-and-
dealing-with-schools-and-teachers-as-they-are-a-twitter-convo/
teks lengkap
Guzdial, M. & Shreiner, T. (2021). Mengintegrasikan komputasi melalui pemrograman tugas

khusus untuk relevansi disiplin: Pertimbangan dan contoh. Di Yadav, A.
& Berthelsen, U. (Eds.) Pemikiran komputasional dalam wajib belajar: Sebuah perspektif
pedagogis. New York: Taylor dan Francis.
Israel, M., Pearson, JN, Tapia, T., Wherfel, QM, & Reese, G. (2015). Mendukung semua pelajar
dalam pemikiran komputasi di seluruh sekolah: Analisis kualitatif lintas kasus.
Kafai, YB (2016). Dari pemikiran komputasional hingga partisipasi komputasional dalam
pendidikan K-12. Komunikasi ACM, 59(8), 26–27.
Kafai, YB, Lee, E., Searle, K., Fields, D., Kaplan, E., & Lui, D. (2014). Pendekatan berorientasi
kerajinan untuk komputasi di sekolah menengah: Memperkenalkan konsep, praktik, dan
perspektif komputasi dengan tekstil elektronik. ACM Transactions on Computing Education
(TOCE), 14(1), 1.
Lee, I., & Malyn-Smith, J. (2020). Pemikiran komputasional Pola integrasi di sepanjang kerangka
kerja yang mendefinisikan pemikiran komputasional dari perspektif disiplin.
McLaughlin, MW (1987). Belajar dari pengalaman: Pelajaran dari implementasi kebijakan.
Evaluasi Pendidikan dan Analisis Kebijakan, 9(2), 171–178.
Dewan Riset Nasional. (2010). Komite untuk lokakarya tentang pemikiran komputasional: Laporan
lokakarya tentang ruang lingkup dan sifat pemikiran komputasional. Washington, DC: Pers
Akademi Nasional.
Nesiba, N., Pontelli, E., & Staley, T. (2015, Oktober). DISSECT: Menjelajahi hubungan antara
pemikiran komputasi dan sastra Inggris dalam kurikulum K-12.
Pada 2015 IEEE Frontiers in Education Conference (FIE) (hlm. 1–8). Piscataway: IEEE.
Peppler, K., Santo, R., Gresalfi, M., & Tekinbas, KS (2014). Pengubah skrip: Digital
bercerita dengan coretan. Cambridge: MIT Press.
Proctor, C., Bigman, M., & Blikstein, P. (2019, Februari). Mendefinisikan dan merancang pendidikan
ilmu komputer di distrik sekolah umum k12. Dalam Prosiding simposium teknis ACM ke-50
tentang pendidikan ilmu komputer (hlm. 314–320). New York: ACM.
Rich, K., & Yadav, A. (2019, Maret). Menanamkan instruksi berpikir komputasi ke dalam
matematika dan sains dasar: Pola implementasi guru. Dalam konferensi internasional Society
for information technology & teacher education (hlm. 76–80). Asosiasi untuk Kemajuan
Komputasi dalam Pendidikan (AACE).
Masyarakat Kerajaan. (2012). Shut down or restart: Cara maju untuk komputasi di sekolah-
sekolah Inggris. Diperoleh dari http://royalsociety.org/education/policy/
komputasi-di-sekolah/laporan/
Sands, P., Yadav, A., & Bagus, J. (2018). Pemikiran komputasional di K-12: Persepsi guru dalam
jabatan tentang pemikiran komputasional. Dalam pemikiran Komputasi dalam disiplin STEM
(hal. 151-164). Cham: Springer.
Santo, R., DeLyser, LA, & Ahn, J. (2020). Negosiasi prioritas kesetaraan dalam perubahan
sistem: Sebuah studi kasus dari inisiatif tingkat kabupaten untuk menerapkan pendidikan ilmu
komputer K12. Komputasi dalam Sains & Teknik, 22(5), 7–19.
Santo, R., Vogel, S., & Ching, D. (2019). CS untuk Apa? Beragam visi ilmu komputer
pendidikan dalam praktik. New York: CSforALL.
Pasak, RE (1995). Seni penelitian studi kasus. London: Bijak.

Tissenbaum, M., Sheldon, J., & Abelson, H. (2019). Dari pemikiran komputasi ke
tindakan komputasi. Komunikasi ACM, 62(3), 34–36.
Tissenbaum, M., Weintrop, D., Holbert, N. & Clegg, T. (2021). Kasus untuk titik akhir
alternatif dalam pendidikan komputasi. Jurnal Teknologi Pendidikan Inggris, 52,
1164-1177. https://doi.org/10.1111/bjet.13072
Vogel, S., Santo, R., & Ching, D. (2017, Maret). Visi pendidikan ilmu komputer:
Membongkar argumen dan dampak yang diproyeksikan dari inisiatif CS4All. Dalam
Prosiding simposium teknis ACM SIGCSE 2017 tentang pendidikan ilmu komputer
(hal. 609–614). New York: ACM.
Sayap, J. (2006). berpikir komputasi. Komunikasi ACM, 49(3), 33–36.
Sayap, J. (2011). Buku catatan penelitian: Pemikiran komputasional – Apa dan mengapa?
Majalah Tautan, Musim Semi. Universitas Carnegie Mellon, Pittsburgh. Diperoleh dari
http://link.cs.cmu.edu/article.php?a=600
Yadav, A., Krist, C., Baik, J., & Caeli, EN (2018). Pemikiran komputasional di kelas dasar:
Mengukur pemahaman guru tentang ide komputasi untuk mengajar sains. Pendidikan
Ilmu Komputer, 1–30. doi:10.1080/08993408.2018.1560550
INDEKS
Catatan: Nomor halaman yang dicetak tebal mengacu pada tabel; nomor halaman miring mengacu pada gambar
dan nomor halaman diikuti dengan "n" menunjukkan catatan akhir.
abstraksi 2–5, 23, 30, 43, 92–93, 143, 152 Kurikulum C2STEM 27
ActionScript 157, 159 Mengubah Pikiran (diSessa) 26
Komputasi Adinkra 117, 131n6 Chatbot 175–176, 184–186
Afrofuturisme 131n7 pengkodean 2, 22–23, 44–45, 205
Algoritma 3, 5, 7–8, 9, 11, 20, 30, 46–47, 126– kepang komputasi 124–129
127 pertanyaan komputasi 51–53
Pemikiran Algoritmik 11, 21, 23– pemodelan komputasi 27, 48–51
24, 136 ilmu komputasi 116
Kecerdasan buatan (AI) 12, 13 "pemikiran ilmu komputer" (CST) 20
Seni 82, 126 konstruksionisme 59, 60, 66
penilaian, pemikiran komputasi kepang jagung 113, 121–123
90–108; gol 91–92; pertimbangan 92–94; Proyek CS10K 152
strategi 94-98; kertas dan pensil pilihan CS Dicabut 2-3, 23
ganda dan/atau penilaian tanggapan yang CT-in-the-besar 10
dibangun 94–; teknologi yang disempurnakan CT-in-the-kecil 10
95–96; portofolio 96; survei 96–97; rubrik 97; Proyek CT-STEM 100-102
validitas 97–98; konteks komputasi fisik 98–
100; konteks terpadu 100-102; konteks literasi data 178–180
pemrograman 102-104; tantangan 106–107 debugging 21, 23, 47, 98, 106, 164
dekomposisi 2–5, 21, 23, 29, 47,
78, 100, 152, 204, problematizing 127–
otomatisasi 3, 4, 25, 152 129
didaktisasi 73
biner 4-5, 113, 163 Model Janji Digital 44–45
pemrograman berbasis blok 22, 33, 52, 95, DRUSS 9–11
163-164, 173-177; Goresan 52, 81, 103,
120, 157, 164, 173–175 Kurikulum EcoMOD 27
Bootstrap 27–28, 177 Seni bahasa Inggris 47, 175–176, 184–
Bahasa pemrograman petinju 51 185, 202
214 Indeks
pemikiran etnokomputasi 129-130 integrasi berpikir 136–147; mempersiapkan

etnomatematika 113–115 guru untuk integrasi CT 142-146; dan
kompetensi guru 136–147
bahasa pemrograman tujuan umum 30, 173, pemrograman 6–9, 19–26, 34, 46–48,
175, 177-178, 184, 187 51–53, 59, 71n1, 78, 93, 98, 100, 102, 107,
122, 157–159, 172–179, 181, 184–186
"algoritma warisan" 125–126
sejarah, pemikiran komputasional 12–14 Proyek GUTS (Growing Up Thinking
pengetahuan humanistik 77-78, 79, 81-83 Secara ilmiah) 27, 48, 51
Sistem simpul Inca quipu 115, 131n5 robot (dapat diprogram untuk mengajar CT) 43, 81,
Masa depan adat 117 98–99, 158, 163–164
integrasi: pemikiran komputasi
model integrasi (CTIM) 42, 45, 46, SageModeler 49–50, 50
46–53; di seluruh mata pelajaran 74-79; dasar Gores Jr 174
konseptual pemikiran komputasi 138; kelas menengah 33, 42, 54,
perencanaan 140–141; memfasilitasi 141– peran berpikir komputasi dalam 45;
142; jaringan profesional pendidik dan tenaga CTIM melihat model integrasi pemikiran
ahli 142; mempersiapkan guru untuk 142– komputasi (CTIM)
146; kompetensi guru untuk 137-142, 139 simulasi 3, 5; 10-11, 26-28, 30, 33, 51, 116,
117; pengalaman lapangan 165,
165–167, 166
Kerangka Kerja Ilmu Komputer K-12 42 Jepret! 27, 33, 173–177
sifat sosial pendidikan 63–66
desain pembelajaran: kerangka kerja untuk mengintegrasikan IPS 51, 83, 144; literasi data 178–
CT di 76-79 180; pemrograman untuk visualisasi data
Logo 118, 178 dalam 178-184
rekayasa perangkat lunak 9–10
ketidakrelevanan mesin 7 StarLogo 27, 51–52, 52, 178
“cara berpikir matematis” Proyek Pengkodean STEM 27
(MWOT)” 26 materi pelajaran: pemikiran komputasi sebagai
pengetahuan meta 77–78 73-87; berpikir komputasi sebagai subjek
Mindstorms 26, 59–60, 65, 68 independen 74-76, 80-82; mengintegrasikan
Pemodelan 26–29, 43; komputasi 46, 48 pemikiran komputasional di seluruh mata
pelajaran 74-76, 82-83; tipe pengetahuan
Rencana Pendidikan Nasional (India) 22 77–78
NetLogo 26–27, 48, 49, 50, 178
Program Robotika TangibleK 98
paralelisasi 3, 5 bahasa pemrograman khusus tugas
pengenalan pola 21, 29–30, 47, 82; pola 49, (TSPL) 52–53, 173
51, 82, 93, 95, 144, 180 pendidikan guru: untuk abad ke-21
pengetahuan konten pedagogis (PCK) 30, 54, 73, 151–167; Infus CT mendekati 161; fokus
137, 140, 143, 146 kurikulum 161-162; keterlibatan program
wacana pedagogik 73, 85 pendidikan guru 161; menggabungkan CT/CS
Kode Pensil 175, 184–187 ke dalam 154–155; model 160-162; kebutuhan
konteks komputasi fisik 28, 98–100 akan pelatihan guru prajabatan dalam
terpasang 48, 143, 164–165, 165, 172 komputasi 152–155; contoh program guru
PRADA (Abstraksi Pengenalan Pola prajabatan 162–167; konteks negara 160-161;
Algoritma Dekomposisi) 29–30, 32 tinjauan sistematis literatur di 155–160
kelas dasar/dasar 42, 47, 93, 158, 162, 166
pengembangan profesional 107, 153, pengetahuan konten pedagogis teknologi

197–199, 201, 203–204 komputasi (TPCK) 30
Indeks 215
komputasi sendok teh 186–187 Prinsip-prinsip Desain Universal untuk

Sendok teh (TSP) bahasa 173 Pembelajaran (UDL) 140
Model Penerimaan Teknologi 173, 186 pengetahuan universal 114
dicabut 2, 23–25, 29, 32, 46, 54, 143, 163-164
Pemahaman Teknologi
(TeC) 74
geometri kura-kura 59, 71n1 Matematika Barat 113, 115, 118

Computational Thinking in Education A Pedagogical Perspective

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Computational Thinking in Education A Pedagogical Perspective

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Machine Translated by Google

Machine Translated by Google

—Peter Hubwieser, Profesor Pendidikan Ilmu Komputer di

Pemikiran Komputasi dalam Pendidikan mengeksplorasi relevansi pemikiran

Aman Yadav adalah Profesor Psikologi Pendidikan dan Teknologi Pendidikan di

Ulf Dalvad Berthelsen adalah Associate Professor di School of Communi

Pertama kali diterbitkan 2022

dan oleh Routledge

Pemberitahuan merek dagang: Nama produk atau perusahaan mungkin merupakan

Library of Congress Katalogisasi-dalam-Publikasi Data

Deskripsi: Edisi Pertama. | New York : Routledge, 2022. | Termasuk referensi

ISBN: 978-0-367-56446-9 (hbk)

Kepada Pavitra Yadav dan Gert Ove Dalvad Berthelsen

1 Pemikiran Komputasi: Perspektif Profesional dan

2 Pemikiran Komputasi Hari Ini 18

3 Model Integrasi Berpikir Komputasi untuk

4 Demokrasi dan Komputasi: Perspektif Normatif

5 Berpikir Komputasi sebagai Materi Pelajaran: Sebagai

6 Penilaian Pemikiran Komputasi 90

7 Etnokomputasi dan Pemikiran Komputasi 112

8 Pengembangan Profesional Sebagai Jembatan Antar Guru

9 Mempersiapkan Guru Generasi Penerus: Pembenahan

10 Mengintegrasikan Komputasi melalui Tugas Khusus

11 Pemikiran Komputasi sebagai Strategi Distrik: Memindahkan

2.1 (A dan B) Kerangka konseptual CTIntegrasi untuk membantu

Komputasi. Gambar dari https://csdt.org 7.3 Desain 117

pribadi anak muda yang dibuat dengan

7.6 Foy (kanan) mendemonstrasikan cara membelah rambut pada manekin di

Contoh pengalaman lapangan mengajar CS 10.1 Game review geografi di 165

dalam Kode Pensil 186

1.1 Spektrum Ide CT dari Pemula hingga Profesional 9.1 Gambaran 3

Dr June Ahn adalah profesor pendidikan di UC-Irvine. Penelitiannya menyentuh

Madison C. Allen adalah mahasiswa PhD di Psikologi Pendidikan dan Program

Ulf Dalvad Berthelsen adalah seorang profesor di Sekolah Komunikasi dan

Marie Bienkowski adalah direktur Kurikulum Teknik dan Ilmu Komputer di

Secil Caskurlu adalah peneliti pascadoktoral dalam program Psikologi Pendidikan

Peter J. Denning adalah Profesor Ilmu Komputer Terkemuka di Sekolah

Michael Lachney adalah asisten profesor Teknologi Pendidikan di Universitas

Carsten Fogh Nielsen adalah dosen eksternal di Departemen Studi Kebudayaan,

Anne Ottenbreit-Leftwich adalah Ketua Barbara B. Jacobs dalam Pendidikan dan

Morten Tannert adalah mahasiswa PhD di Sekolah Pendidikan Denmark,

Matti Tedre adalah profesor Ilmu Komputer di University of Eastern Finland.

David Weintrop adalah asisten profesor di Departemen Pengajaran &

Aman Yadav adalah profesor Psikologi Pendidikan dan Teknologi Pendidikan

Perspektif Profesional dan Historis

Matti Tedre dan Peter J. Denning

2 Matti Tedre dan Peter J. Denning

TABEL 1.1 Spektrum Ide CT dari Pemula hingga Profesional

CT untuk Pemula Contoh dari CT untuk Profesional

Abstraksi Perutean adaptif Pengecekan model

Analisis Pola desain Aritmatika penunjuk

4 Matti Tedre dan Peter J. Denning

Sejarah Konsep dan Keterampilan CT Inti

com/education/powers-of-ten-2). Ini dimulai dengan pemandangan keluarga piknik di Chicago yang

Kontinum keterampilan CT dari pemula hingga profesional mencerminkan kemajuan

6 Matti Tedre dan Peter J. Denning

CT untuk Profesional: Wawasan dari Disiplin Komputasi

• Mesin dan arsitektur komputasi

8 Matti Tedre dan Peter J. Denning

Sebelum kompiler menjadi sangat baik dalam mengotomatisasi proses pengkodean,

10 Matti Tedre dan Peter J. Denning

Ilmu Komputasi. Pada awal pertengahan 1950-an, orang-orang di seluruh ilmu

Rancangan. Seperti diuraikan di atas, pengembang perangkat lunak dan peneliti