Hbitos efectivos para un estudio efectivo

El estudio es como el glorioso sol del cielo. William Shakespeare, Ingles

Aprendiendo a aprender Lectura crtica Hbitos efectivos para un estudio efectivo La concentracin Usando la memoria efectivamente A.S.P.I.R.E. (Siglas)
Un sistema de estudio

Sistema de estudio ndice

Un sistema de estudio

Estudiar con varias fuentes Preparacin de los Exmenes

Usted puede prepararse para tener xito en sus estudios. Intente desarrollar y valorar los siguientes hbitos:

Tome responsabilidad por s mismo. La responsabilidad es el reconocimiento de que en orden al xito ud. debe hacer decisiones acerca de sus prioridades, su tiempo, y sus recursos. Cntrese alrededor de sus valores y principios No permita que amigos y conocidos dicten lo que ud. considera importante. Ponga primero las cosas primeras. Siga las prioridades que ud. ha dispuesto, y no permita que otros, u otros intereses, le distraigan de sus metas. Descubra momentos y lugares clave para su productividad Maana, tarde, anochecer,; espacios de estudio dnde ud. puede estar ms concentrado y ser ms productivo. Priorice estos para sus ms difciles desafos de estudio. Considrese a s mismo en una situacin victoriosa. Usted gana haciendo y contribuyendo lo mejor que puede para una clase, o para usted

mismo, sus compaeros estudiantes, e incluso para sus profesores e instructores. Si ud. est satisfecho con su actuacin, una calificacin se vuelve una verificacin externa sobre su actuacin que puede no coincidir con su provecho interno

Primero comprenda a los otros, luego intente ser comprendido. Cuando ud. tiene un problema con un docente, por ejemplo, una puntuacin cuestionable, una extensin de fecha tope de asignacin, pngase en el lugar del instructor. Ahora pregntese cmo podra argumentar mejor en dicha situacin. Buscar las mejores soluciones a los problemas Por ejemplo, si ud. no entiende un tema del curso, no re-lea simplemente el tema. Intente alguna otra cosa! Consulte con el profesor, tutor, consejero acadmico, un compaero de clase, un grupo de estudio, o el Centro de habilidades de estudio de su escuela. Busque desafiarse continuamente a s mismo.

Mapas mentales y conceptuales (Concept mapping/ mind mapping)

Debo crear un sistema o ser esclavo del de otro hombre William Blake ingls, 1757 -1827

Mapas mentales y conceptuales Aprendiendo como adulto Aprendiendo como un estudiante-atleta o estudiante-activo Aprendizaje visual/espacial Aprendizaje basado en problemas Pensando en voz alta/habla privada Estudiando con desorden de deficiencia de atencin e hiperactividad (ADHD)

Muchos de nosotros hemos aprendido a esquematizar la informacin en nuestros estudios, como sigue: I. Primer tem II. Segundo tem A. sub tem

B. sub tem 1. sub sub tem 2. sub sub tem III. Tercer tem Las alternativas a este esquema son el Mapa Conceptual y Mental. Por qu un mapa? Esquematizar es lineal y organizado, pero no es la manera en que trabajan nuestras mentes. En lugar de ello, nuestras mentes trabajan como los sitios web: grupos de pginas, o ideas, o conceptos se unen conjuntamente o incluso salen fuera de si mismos y se unen a otras agrupaciones o redes. El aprendizaje combina lo que ud. ya sabe con lo que desea saber, y vincula esta nueva informacin dentro de nuestro depsito de conocimientos. Nuestra memoria luego procesa estos nuevos eslabones y asociaciones para su posterior evocacin. Un mapa mental se enfoca en una idea; Un mapa conceptual trabaja con varias o muchas. Cundo hacer el mapa?

Se peude mejorar esta traduccin?

Para organizar un tema Integrar viejo y nuevo conocimiento

Lograr un aprendizaje ms profundo Repasar y prepararse para exmenes

Tomar apuntes Ubicar nuevas ideas en una estructura Torbellino de ideas (brainstorming)

Comunicar ideas complejas Use los Mapas para poner las cosas en perspectiva, analizar relaciones, y priorizar. Cmo se hacen los Mapas? Primero rechace la idea de un esquema, o de prrafos con oraciones. Luego, piense en trminos de palabras clave o smbolos que representan ideas y palabras. Usted necesitar:

un lpiz (tendr que borrar!) y una hoja grande de papel en blanco (no rayado). una pizarra y tizas (de colores) notas adhesivas (Post-it) Escriba la palabra o frase breve o smbolo ms importante, en el centro Reflexione sobre la misma; rodela con un crculo.

Ubique otras palabras importantes fuera del circulo Dibuje crculos sobrepuestos para conectar tem, o use flechas para conectarlos (piense en los links de las pginas de un sitio web).

Deje espacio en blanco para desarrollar su mapa debido a posteriores desarrollos explicaciones interacciones entre tem

Trabaje en forma rpida sin detenerse a analizar su trabajo Revise y corrija esta primera fase

Piense en la relacin de times externos hacia tems del centro. Borre, reemplace y acorte las palabras para esas ideas clave. Reubique tems importantes ms cerca uno de otro para su mejor organizacin. Si es posible, use color para organizar la informacin Una conceptos a palabras para clarificar la relacin.

Continu trabajando por el exterior Libremente y en forma rpida agregue otras palabras e ideas clave (siempre puede borrar!) Piense fantstico: combine conceptos para expandir su mapa; rompa los lmites. Desarrolle en las direcciones que el tema lo lleva - no se limite por cmo ud. est haciendo el mapa A medida que expande el mapa, ud. tender a volverse ms especfico o detallado

Haga el mapa a un lado Mas tarde, continu desarrollando y revisando Detngase y piense acerca de las relaciones que est desarrollando Expanda su mapa en el tiempo (hasta el momento de un examen, si es necesario!) Este mapa es su documento personal de aprendizaje combina lo que usted conoca con lo que est aprendiendo y lo que puede necesitar para completar su cuadro.

El aprendizaje significativo
(utilizada por todos y comprendida por pocos) Escribe: Prof. Sergio Dvila Espinosa
"Haba que meterse todo aquello en la cabeza del modo que fuera, disfrutndole o aborrecindole. Tamaa coercin produjo en m un desaliento tan grande que, tras mi examen final pas un ao entero sin encontrar el ms mnimo placer en la consideracin de ningn problema cientfico" Albert Einstein

Esa extraa expresin

Aprendizaje Escolar

Modelo centrado en la enseanza Seguramente la mayora de los lectores de CONTEXTO EDUCATIVO son profesores interesados en reflexionar sobre temas educativos que les permitan mejorar su prctica cotidiana. Si, como suponemos, son personas dedicadas, o al menos, interesadas en la docencia, esto nos lleva a una reflexin, sencilla pero indispensable para poder continuar, cul es la esencia de nuestro trabajo?, es decir, qu tendr que suceder para que podamos afirmar que somos mejores maestros? Al maestro se le exige hoy en da cualquier cantidad de caractersticas y competencias, que pueden desviar la atencin sobre la esencia del trabajo mismo. Por ejemplo, es frecuente encontrar alumnos, padres de familia o incluso colegas que afirman con seguridad: "el maestro debe ser un amigo" o "el maestro es un facilitador". Podemos agregar muchas cosas que la sociedad opina que el maestro debe ser, y que se agolpan sobre su identidad presionndola y confundindola. Sin embargo, en esta acumulacin de buenos propsitos, es frecuente perder el sentido mismo de la docencia. Se piensa con frecuencia que la esencia del trabajo del docente es ensear. Podemos analizar esta concepcin de modelo educativo en las actividades realizadas por el profesor y por el alumno.
Modelo pedaggico centrado en la enseanza El Profesor El Alumno

Explica los temas de clase Expone conocimientos Encarga tareas Elabora exmenes Califica

Atiende las explicaciones. Adquiere conocimientos Realiza tareas Prepara exmenes Aprueba o reprueba

Como podemos observar, el papel del alumno en este modelo es totalmente reactivo; es decir, el alumno reacciona a las actividades realizadas por el maestro. Normalmente, los cursos tienen un gran nfasis en la adquisicin de conocimientos, el profesor supone que el reconocimiento a sus alumnos y a su trabajo est en funcin de cunto aprenden. Algunos de estos profesores se hacen exitosos por aadir temas a los programas de los cursos para que sus alumnos salgan mejor preparados.

Desde esta concepcin se asume que para ser mejor profesor es necesario saber ms sobre la materia o sobre didctica. Modelo centrado en el aprendizaje En contraste, en la actualidad se impulsa un modelo educativo que se centre, no en el profesor, como en el modelo tradicional; tampoco en el alumno como se lleg a
proponer en algunas escuelas de tipo activo. Hoy se busca centrar el modelo educativo en el aprendizaje mismo. El cual deber ser perseguido y propiciado por el docente, implicando en ello todo su profesionalismo.

Las actividades del profesor y del alumno en este modelo son diferentes. Contrastemos con el cuadro anterior.
Modelo pedaggico centrado en el aprendizaje El Profesor El Alumno Realiza actividades Construye su propio aprendizaje Se autoevala

Disea actividades de aprendizaje Ensea a aprender Evala

El papel del alumno en este modelo no es slo activo: diramos que es proactivo. Desde esta perspectiva, se puede entender una afirmacin tajante y aparentemente paradjica:
El trabajo del docente no es ensear, el trabajo del docente es propiciar que sus alumnos aprendan.

Como advierte Frida Daz Barriga (98), la funcin del trabajo docente no puede reducirse ni a la de simple transmisor de la informacin, ni a la de facilitador del aprendizaje. Antes bien, el docente se constituye en un mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento. En esta mediacin el profesor orienta y gua la actividad mental constructiva de sus alumnos, a quienes proporciona ayuda pedaggica ajustada a su competencia. Esta afirmacin nos lleva a una reflexin sobre la profesionalizacin del trabajo docente. Pareciera que el maestro es el nico profesional que no siente obligacin de rendir cuentas de sus resultados ante nadie. Qu pensaramos de un vendedor, que responsablemente se presente todos los das a trabajar, que sea amable y respetuoso con la clientela, pero que no logre vender nada o muy poco? Por cunto tiempo conservar su trabajo? El maestro no tiene este problema. Puede terminar el curso reprobando a gran cantidad de alumnos y, encima, sentirse orgulloso. Adems, las instituciones educativas generalmente ponen ms atencin en lo que hace el maestro (si es puntual, responsable, usa material didctico, etc.), que en los aprendizajes obtenidos por sus alumnos.

Aprender a aprender

La mayora de los idearios o proyectos escolares, incluso el artculo 3 constitucional, persiguen un alumno con caractersticas proactivas, a saber: "...desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la Patria, la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia; ser democrtico..., ser nacional..., atender a la comprensin de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos..., contribuir a la mejor convivencia humana..." etc. Estaremos propiciando su formacin con actividades de pensamiento y accin de tipo reactivo? La UNESCO propone: nuestros alumnos debern aprender a conocer, a hacer, a ser y a convivir. Utilicemos, pues, tcnicas y estrategias que propicien todos estos aprendizajes. En esta perspectiva, afirmamos lo que con el pasar de las pginas ser evidente, los mapas conceptuales son una herramienta til para propiciar aprendizajes significativos en estos cuatro pilares.

Mitos

Probablemente, no existe maestro que no haya escuchado alguna vez esta extraa expresin. Sin embargo, habr que reconocer con humildad que son pocos quienes tienen claro a qu se refiere. Diversas opiniones a fuerza de repeticin se convierten en mitos, que lejos de explicar la expresin, constituyen distractores sobre la esencia del trabajo docente.

Primer mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "se divierte" aprendiendo.

No necesariamente. Hemos visto muchos intentos de integrar experiencias ldicas en varios niveles educativos, y sin embargo, los alumno no aprenden ms que aquellos que
reciben clases tradicionales. Los alumnos se divierten, claro est, pero nuestro trabajo no es el entretenimiento.

Segundo mito: El aprendizaje significativo se da cuando los contenidos se ofrecen "adaptados" a los intereses del alumno.

No necesariamente. Quin puede asegurar lo que realmente les interesa a sus alumnos? Acaso debemos renunciar a un contenido porque ste no resulte atractivo a nuestros

alumnos? El maestro debe buscar interesar al alumno en el contenido, pero esto no basta. La mayora de nuestros alumnos estn interesados en aprender computacin e ingls, y sin embargo sabemos que esto no es suficiente.

Tercer mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "quiere aprender".

Tampoco es exacto. Pensemos en las caras de nuestros alumnos el primer da de clase. Acaso podemos negar que la mayora, an aquellos que han fracasado anteriormente,
llegan con ilusin de empezar bien el curso y aprender. Sin embargo, el tiempo nos confirma nuevamente que esto no basta.

Cuarto mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "descubre por s mismo" aquello que ha de aprender.

Falso. Como descubriremos ms adelante, no todo lo que el alumno aprende lo hace por descubrimiento, ni todo lo que el alumno "descubre" es aprendido. El aprendizaje por
recepcin, si se cumplen ciertas condiciones puede ser igualmente eficaz o ms que el aprendizaje por descubrimiento.

Quinto mito: El aprendizaje significativo se da cuando el alumno "puede aplicar" lo aprendido.

La implicacin es poco exacta. Ms bien se debera afirmar que si el aprendizaje es significativo, es posible transferirlo. De otra manera, no afirmamos nada sobre el proceso
de aprendizaje y por lo tanto no podemos orientar nuestra prctica.

Entonces, qu es realmente el Aprendizaje Significativo y cmo propiciarlo? Buscaremos la respuesta en los orgenes de esta teora. Advertimos que no pretendemos hacer un anlisis exhaustivo de la misma, ni siquiera una sntesis. Simplemente pretendemos revisar aquellos elementos que sustentan nuestra reflexin sobre la prctica docente.

La perspectiva de Ausubel

En la dcada de los 70's, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento cobraban adeptos en forma acelerada. Las experiencias se orientaban a que los nios en las escuelas construyeran su conocimiento a travs del descubrimiento de contenidos. Se privilegi, entonces, el activismo y los experimentos dentro del aula. Ante la llegada de lo nuevo, se critic severamente el modelo expositivo tradicional. Ausubel reconoci las bondades del aprendizaje por descubrimiento, pero se opuso a su aplicacin irreflexiva. Despus de todo hay que considerar que el aprendizaje por descubrimiento tiene una desventaja: necesita considerablemente ms tiempo para la realizacin de actividades. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe presentarse como opuesto al aprendizaje que resulta de una exposicin (aprendizaje por recepcin), pues ste puede ser igualmente eficaz (en calidad) que aqul, si se dan ciertas caractersticas. Adems, puede ser notablemente ms eficiente, pues se invierte mucho menos tiempo. As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede lograr en el
alumno aprendizajes de calidad (llamados por Ausubel significativos) o aprendizajes de baja calidad (memorsticos o repetitivos). Se considera que el aprendizaje por recepcin no implica, como mucho se critica, una actitud pasiva del alumno; ni tampoco las actividades diseadas para guiar el aprendizaje por descubrimiento garantizan la actividad cognoscitiva del alumno.

Caractersticas del Aprendizaje Significativo David P. Ausubel acua la expresin Aprendizaje Significativo para contrastarla con el Aprendizaje Memorstico. As, afirma que las caractersticas del Aprendizaje Significativo son:
Los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra gracias a un esfuerzo deliberado del alumno por relacionar los nuevos conocimientos con sus conocimientos previos.

Todo lo anterior es producto de una implicacin afectiva del alumno, es decir, el alumno quiere aprender aquello que se le presenta porque lo considera valioso.

En contraste el Aprendizaje Memorstico se caracteriza por:

Los nuevos conocimientos se incorporan en forma arbitraria en la estructura cognitiva del alumno. El alumno no realiza un esfuerzo para integrar los nuevos conocimientos con sus conocimientos previos. El alumno no quiere aprender, pues no concede valor a los contenidos presentados por el profesor.

Ventajas del Aprendizaje Significativo El Aprendizaje Significativo tiene claras ventajas sobre el Aprendizaje Memorstico:
Produce una retencin ms duradera de la informacin. Modificando la estructura cognitiva del alumno mediante reacomodos de la misma para integrar a la nueva informacin. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los ya aprendidos en forma significativa, ya que al estar clara mente presentes en la estructura cognitiva se facilita su relacin con los nuevos contenidos. La nueva informacin, al relacionarse con la anterior, es depositada en la llamada memoria a largo plazo, en la que se conserva ms all del olvido de detalles secundarios concretos. Es activo, pues depende de la asimilacin deliberada de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, pues la significacin de los aprendizajes depende de los recursos cognitivos del alumno (conocimientos previos y la forma como stos se organizan en la estructura cognitiva).

A pesar de estas ventajas, muchos alumnos prefieren aprender en forma memorstica, convencidos por triste experiencia que frecuentemente los profesores evalan el aprendizaje mediante instrumentos que no comprometen otra competencia que el recuerdo de informacin, sin verificar su comprensin. Es til mencionar que los tipos de aprendizaje memorstico y significativo son los extremos de un continuo en el que ambos coexisten en mayor o menor grado y en la realidad no podemos hacerlos excluyentes. Muchas veces aprendemos algo en forma memorista y tiempo despus, gracias a una lectura o una explicacin, aquello cobra significado para nosotros; o lo contrario, podemos comprender en trminos generales el significado de un concepto, pero no somos capaces de recordar su definicin o su clasificacin. Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo De acuerdo a la teora de Ausubel, para que se puedan lograr aprendizajes significativos es necesario se cumplan tres condiciones:

1. Significatividad lgica del material. Esto es, que el material presentado tenga una estructura interna organizada, que sea susceptible de dar lugar a la construccin de significados. (Coll, ). Los conceptos que el profesor presenta, siguen una secuencia lgica y ordenada. Es decir, importa no slo el contenido, sino la forma en que ste es presentado. 2. Significatividad psicolgica del material. Esto se refiere a la posibilidad de que el alumno conecte el conocimiento presentado con los conocimientos previos, ya incluidos en su estructura cognitiva. Los contenidos entonces son comprensibles para el alumno. El alumno debe contener ideas inclusoras en su estructura cognitiva, si esto no es as, el alumno guardar en memoria a corto plazo la informacin para contestar un examen memorista, y olvidar despus, y para siempre, ese contenido. 3. Actitud favorable del alumno. Bien sealamos anteriormente, que el que el alumno quiera aprender no basta para que se d el aprendizaje significativo, pues tambin es necesario que pueda aprender (significacin lgica y psicolgica del material). Sin embargo, el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere aprender. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en el que el maestro slo puede influir a travs de la motivacin.

Tipos de Aprendizaje Significativo Ausubel seala tres tipos de aprendizajes, que pueden darse en forma significativa:
1. Aprendizaje de Representaciones
Es cuando el nio adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para l. Sin embargo an no los identifica como categoras. Por ejemplo, el nio aprende la palabra "mam" pero sta slo tiene significado para aplicarse a su propia madre.

2. Aprendizaje de Conceptos
El nio, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "mam" puede usarse tambin por otras personas refirindose a sus propias madres. Lo mismo sucede con "pap", "hermana", "perro", etc. Tambin puede darse cuando, en la edad escolar, los alumnos se someten a contextos de aprendizaje por recepcin o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos tales como "gobierno", "pas", "democracia", "mamfero", etc.

3. Aprendizaje de Proposiciones
Cuando el alumno conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o ms conceptos en las que se afirme o niegue algo. As un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Dicha asimilacin puede asimilarse mediante uno de los siguientes procesos:

Por diferenciacin progresiva. Cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos ms inclusores que el alumno ya conoca. Por ejemplo, el alumno conoce el concepto de tringulo y al conocer su clasificacin puede afirmar: "Los tringulos pueden ser issceles, equilteros o escalenos". Por reconciliacin integradora. Cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusin que los conceptos que el alumno ya conoca. Por ejemplo, el alumno conoce los perros, los gatos, las ballenas, los conejos y al conocer el concepto de "mamfero" puede afirmar: "Los perros, los gatos, las ballenas y los conejos son mamferos".

Por combinacin. Cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que los conocidos. Por ejemplo, el alumno conoce los conceptos de rombo y cuadrado y es capaz de identificar que: "El rombo tiene cuatro lados, como el cuadrado".

Cuando un adulto ha asimilado un contenido, a veces olvida que esto es un proceso que, para el alumno, representa un esfuerzo de acomodacin de su estructura cognitiva. Recordemos la dificultad que representa para un nio de menos de seis aos comprender la relacin entre: Mxico, Matehuala, San Luis Potos, Europa, Brasil, etc. Necesitar reconciliarlos mediante los tipos de asimilacin arriba presentados y la comprensin de los conceptos: municipio, estado, pas, continente. El aprendizaje de proposiciones es el que podemos apoyar mediante el uso adecuado de mapas conceptuales, ya que stos nos permiten visualizar los procesos de asimilacin de nuestros alumnos respecto a los contenidos que pretendemos aprendan. As, seremos capaces de identificar oportunamente, e intervenir para corregir, posibles errores u omisiones.

Implicaciones Didcticas

Del conocimientos de los requisitos para que un aprendizaje se d en forma significativa, se desprenden consecuencias de tipo didctico para quienes tenemos la obligacin esencial de propiciarlos cotidianamente. En primer lugar, podemos sealar el conocer los conocimientos previos del alumno. Es decir, debemos asegurarnos de que el contenido a presentar pueda relacionarse con ideas previas, por lo que el conocer qu saben nuestros alumnos sobre el tema nos ayudar a intervenir sobre nuestra planeacin. El mismo Ausubel escribe, como frase introductoria de su clsico libro Psicologa Educativa: "Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara ste: el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto, y ensese en consecuencia". En segundo lugar est la organizacin del material de nuestro curso, para que tenga forma lgica y jerrquica, recordando que no slo es importante el contenido sino la forma en que ste sea presentado a los alumnos, por lo que se deber presentar en secuencias ordenadas, de acuerdo a su potencialidad de inclusin. En tercer lugar est el considerar la importancia de la motivacin del alumno. Recordemos que si el alumno no quiere, no aprende. Por lo que debemos darle motivos para querer aprender aquello que le presentamos. El que el alumno tenga entonces una actitud favorable, el que se sienta contento en nuestra clase, el que estime a su maestro, no son romnticas idealizaciones del trabajo en el aula sino que debern buscarse intencionalmente por quienes se dedican profesionalmente a la educacin. Como afirma Don Pablo Latap: "si tuviera que sealar un indicador y slo uno de la calidad en nuestras escuelas, escogera ste: que los alumnos se sientan a gusto en la escuela".

Evaluacin de los Aprendizajes - Unidad 1

1.

Cmo definira

usted el trmino medicin? Medir los conocimientos del nio por medio de exmenes o practicas, es darle un conocimientos

numero, una nota de su condicin de

2. Qu comprende usted por evaluacin? Evaluar los conocimientos del alumno, si el alumno ha comprendido un objetivo, pienso que es ms que todo para saber en que est fallando mi estudiante y as poder reforzar el tema para que este lo comprenda.

3. En el contexto de aula, en qu momento mide los conocimientos de los estudiantes y en qu momento evala?

Medir, se da con un examen o quiz y evaluar se da en las practicas, lo evalu con los instrumentos de evaluacin es ah donde me doy cuenta en lo que esta fallando.

Confronte sus respuestas con el siguiente cuadro comparativo:

CUADRO COMPARATIVO ENTRE LOS CONCEPTOS DE

MEDIR Y EVALUAR?

MEDIR

EVALUAR

Descripcin mediante smbolos Conjunto de operaciones que carecen de generalmente numricos del monto o volumen finalidad por s mismas, su valor es para la de lo aprendido. toma de decisiones.

Hacer pruebas, calificar, dar resultados.

Qu sabe? Cmo la sabe? Gracias a qu, sabe lo que sabe.

 Cunto sabe el alumno?

Analizar junto con los alumnos en forma individual y/o grupal los resultados.

Errores, fracasos, aciertos, xitos deben ser adems de medidos, identificados, ubicados, Medir, cuantificar aciertos y errores y explicados y enjuiciados. adjudicar calificaciones. Apreciacin respecto de una idea, de una experiencia, de un proceso, de una situacin.

Cuantitativo y Cualitativo.

Cuantitativo.

1. Escriba las diferencias que encontr entre sus respuestas y la informacin del cuadro y comente con sus colegas Medir es dar un valor en nmero del conocimiento del nio mientras que evaluar es para conocer y reforzar los conocimientos del nio.

2. De acuerdo con las respuestas brindadas, describa una situacin en la que se evidencie la aplicacin del proceso de evaluacin en la mediacin pedaggica. Mediante los exmenes, ah se puede medir y evaluar, se da una nota que saca y se determina el conocimiento del nio.

3. Describa dos situaciones en las que se ejemplifiquen los conceptos de medicin y evaluacin. En la medicin se realiza un examen o un quiz y se le da una nota. Por ejemplo cuando los nios deben exponer un tema x, yo elaboro un instrumento de evaluacin como un protocolo y luego se lo aplico al nio, es ah donde yo me voy a dar cuenta si domina el tema

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EVALUACIN DE ACTIVIDADES: Reflexiones previas

CONCEPTO Y CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN: La EVALUACIN es un conjunto de actividades programadas para recoger informacin sobre la que profesores y alumnos reflexionan y toman decisiones para mejorar sus estrategias de enseanza y aprendizaje, e introducir en el proceso en curso las correcciones necesarias. Es un proceso sistemtico de recogida de datos, incorporado al sistema general de actuacin educativa, que permite obtener informacin vlida y fiable para formar juicios de valor acerca de una situacin. Estos juicios, a su vez, se utilizan en la toma de decisiones que permita mejorar la actividad educativa valorada. Caractersticas de la evaluacin educativa: Integral. Continua. Reguladora del proceso educativo. Orientadora. Compartida democrtica.

En FPE, el objetivo de la evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado es conocer si ha alcanzado, para cada mdulo profesional, las capacidades terminales y las capacidades ms elementales de las que estn compuestas (criterios de evaluacin), con la finalidad de valorar si dispone de la competencia profesional que acredita el ttulo.

TIPOS DE EVALUACIN: Formativa. Sumativa. Por su extensin Global. Parcial. Por los agentes evaluadores Interna: autoevaluacin, heteroevaluacin, coevaluacin. que intervienen Externa. Por el momento de Inicial. aplicacin Procesual. Final. Por su finalidad o funcin TIPOS DE EVALUACIN (Definiciones): Evaluacin continua: pretende superar la relacin evaluacin-examen o evaluacin-calificacin final de los alumnos, y centra la atencin en otros aspectos que se consideran de inters para la mejora del proceso educativo. Por eso, la evaluacin continua se realiza a lo largo de todo el proceso de aprendizaje de los alumnos y pretende describir e interpretar, no tanto medir y clasificar. Evaluacin criterial: A lo largo del proceso de aprendizaje, la evaluacin criterial compara el progreso del alumno en relacin con metas graduales establecidas previamente a partir de la situacin inicial. Por tanto, fija la atencin en el progreso personal del alumno, dejando de lado la comparacin con la situacin en que se encuentran sus compaeros. Evaluacin formativa: Recalca el carcter educativo y orientador propio de la evaluacin. Se refiere a todo el proceso de aprendizaje de los alumnos, desde la fase de deteccin de las necesidades hasta el momento de la evaluacin final o sumativa. Tiene una funcin de diagnstico en las fases iniciales del proceso, y de orientacin a lo largo de todo el proceso e incluso en la fase final, cuando el anlisis de los resultados alcanzados tiene que proporcionar pistas para la reorientacin de todos los elementos que han intervenido en l. Evaluacin global: Considera comprensivamente todos los elementos y procesos que estn relacionados con aquello que es objeto de evaluacin. Si se trata de la evaluacin del proceso de aprendizaje de los alumnos, la evaluacin global fija la atencin en el conjunto de las reas y, en particular, en los diferentes tipos de contenidos de enseanza (hechos, conceptos y sistemas conceptuales; procedimientos; actitudes, valores y normas). Evaluacin inicial: Se realiza al iniciarse cada una de las fases de aprendizaje, y tiene la finalidad de proporcionar informacin sobre los conocimientos previos de los alumnos para decidir el nivel en que hay que desarrollar los nuevos contenidos de enseanza y las relaciones que deben establecerse entre ellos. Tambin puede tener una funcin motivadora, en la medida en que ayuda a conocer las posibilidades que ofrecen los nuevos aprendizajes. Evaluacin integradora: Referida a la evaluacin del aprendizaje de los alumnos en la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria, comporta valorar globalmente el trabajo realizado en todas las reas y el grado en que, con este trabajo se han alcanzado los objetivos generales de la etapa. Por tanto, en ltima instancia no se exige que se alcancen los objetivos propios de todas y cada una de las reas.

Evaluacin normativa: Usa estrategias basadas en normas estadsticas o en pautas de normalidad, y pretende determinar el lugar que el alumno ocupa en relacin con el rendimiento de los alumnos de un grupo que han sido sometidos a pruebas de este tipo. Las pruebas de carcter normativo pueden ser tiles para clasificar y seleccionar a los alumnos segn sus aptitudes, pero no para apreciar el progreso de un alumno segn sus propias capaciades. Evaluacin cualitativa: Describe e interpreta los procesos que tienen lugar en el entorno educativo considerando todos los elementos que intervienen en l, subrayando la importancia de las situaciones que se crean en el aula. Es decir, fija ms la atencin en la calidad de las situaciones educativas creadas que en la cantidad de los resultados obtenidos. Evaluacin sumativa: Su objeto es conocer y valorar los resultados conseguidos por el alumno al finalizar el proceso de enseanza-aprendizaje. As considerada recibe tambin el nombre de evaluacin final.

VISIN GLOBAL DE LA EVALUACIN DE FPE: A partir de qu se evala? Del currculo (capacidades terminales y sus criterios de evaluacin). Cmo es la evaluacin? Continua. Se realizar por Mdulos Profesionales, considerados en el marco del ciclo formativo y la competencia general que establece. Qu se evala? El aprendizaje de los alumnos: los criterios y los procedimientos de evaluacin tendrn en cuenta la competencia profesional caracterstica del ttulo, que constituye la referencia para definir los objetivos generales del ciclo formativo y los objetivos expresados en trminos de capacidades, de los mdulos profesionales que lo conforman, as como la madurez del alumnado Los procesos de enseanza y la prctica docente. Quin evala? Los mdulos profesionales que se imparten en el centro educativo, los profesores de la especialidad correspondiente. El ciclo formativo en su conjunto es evaluado por el equipo docente del ciclo.

Cundo se evala?

El mdulo de FCT , adems del profesor-tutor, colaborar el responsable de la formacin del alumnado designado por el centro de trabajo. Tambin, en la intencin de mejorar la calidad integral, la evaluacin del programa de formacin, tanto por los alumnos -evaluacin del profesor- como por las empresas en las que los alumnos desarrollan el mdulo de FCT. En el centro educativo, segn las fases de la evaluacin continua: - Evaluacin inicial, al comienzo del mdulo y de cada Unidad de Trabajo. - Evaluacin formativa, durante todo el proceso de enseanza-aprendizaje. - Evaluacin sumativa, al final del proceso. En el mdulo de FCT: - Evaluacin formativa, durante el proceso de prcticas. - Evaluacin sumativa, al final del proceso. Instrumento Encuesta de opinin Examen escrita (se mide lo que se sabe) Simulacin de situaciones reales de trabajo (se mide lo que se sabe hacer-. Anlisis de la actuacin en el puesto de trabajo -en MP de FCT-. Anlisis de la evolucin del estudiante-trabajador antes y despus de la formacin Grado de insercin laboral una vez concluida la accin formativa.

En formacin profesional podemos identificar seis niveles de evaluacin: Nivel primer nivel segundo nivel tercer nivel cuarto nivel quinto nivel sexto nivel Objetivo Satisfaccin del alumnado Aprendizaje de conceptos, normas, etc. Aprendizaje de capacidades (habilidades, destrezas...) Aplicacin de lo aprendido Medida de la calidad o productividad Impacto sociolaboral

Se ha tomado como referencia la aportacin de Oriol Amat en "Aprender a ensear" de Ed. Gestin 2000, y dedicado fundamentalmente a los aprendizajes en formacin profesional ocupacional y continua.

En Formacin Profesional, si bien todos los niveles tienen su importancia, creemos necesario incidir especialmente en el tercer nivel, referido al aprendizaje de capacidades, en tanto que supone la posibilidad de transferencia de los conocimientos aprendidos a comportamientos en el puesto de trabajo, evitando que los aprendizajes queden en el nivel del SABER y no del SABER HACER. Este tipo de anlisis nos permite conocer el nivel de calidad del proceso formativo desarrollado, posibilitando identificar aspectos susceptibles de ser modificados para garantizar la adquisicin de la competencia general de ttulo correspondiente.