Competencias algebraicas de los estudiantes que inician el bachillerato

Presentamos un avance de investigacin en la cual se estudian las competencias algebraicas de los estudiantes que inician el bachillerato. Indagamos acerca de los conocimientos y destrezas de los estudiantes en dos rasgos del lgebra escolar; simbolizacin y manipulacin algebraicos para lo cual diseamos cuestionarios empleando actividades del contexto escolar. Planteamos la necesidad de documentar los alcances de los estudiantes para emplear estos rasgos de dominio del lgebra en diferentes contextos. 1.0 Introduccin Diversos estudios realizados en el campo de la Educacin Matemtica, muestran que la mayora de los egresados de la educacin secundaria, resuelven los problemas algebraicos empleando estrategias aritmticas y con poca eficacia en el empleo de representaciones algebraicas. Concretamente, se ha mencionado la flaqueza del lgebra escolar como una falta de habilidad para utilizar smbolos algebraicos en la resolucin de problemas, y una ausencia de significados cuando hacen uso de expresiones algebraicas (Kieran C., 1992; Rojano T. y Sutherland R.,1995; Kaput 1999). Sin embargo, a pesar de estas observaciones consideramos que los estudiantes han desarrollado ciertas competencias algebraicas al pasar por nuestro sistema educativo. En este trabajo nos proponemos estudiar las competencias algebraicas con que cuentan los estudiantes a su ingreso al bachillerato. Tradicionalmente competencia se ha entendido como una capacidad para realizar adecuadamente una tarea especifica. Actualmente ha adquirido relevancia en el currculo ya que incluye la intencin de integrar el empleo de conocimientos especficos de la escuela a contextos complejos y autnticos. Para este estudio, por competencia algebraica entenderemos: la habilidad de los estudiantes para emplear con eficacia los conocimientos y destrezas del dominio algebraico con las que cuentan, para realizar tareas y resolver problemas matemticos, NCTM (2000). Consideraremos que las competencias algebraicas son el producto de las experiencias adquiridas al estudiar lgebra en la escuela y que su manifestacin requiere de conocimientos y destrezas del dominio algebraico, que al ser empleados en forma articulada posibilitan la realizacin de una tarea o la resolucin de un problema. 2.0 Antecedentes. Un inters de la educacin en general ha sido que los estudiantes empleen sus conocimientos en forma efectiva dentro y fuera del contexto escolar. Por ejemplo, para Hiebert y Wearne (2003), ser capaz de usar los conocimientos que uno posee en forma flexible, deber ser el sello de los ciudadanos y profesionistas exitosos en el siglo XXI. El uso eficaz del conocimiento ha sido y es actualmente uno de los objetivos principales de la educacin. Varios investigadores del campo de la educacin matemtica, han estudiado la efectividad que muestran los estudiantes para usar las matemticas. Por ejemplo; ya Krutesky (1976), planteaba el problema de estudiar las habilidades matemticas de los estudiantes y organizarlos por niveles. En su estudio estableci la diferencia entre las habilidades que estn en funcin de la prctica escolar y aquellas que consisten en el uso del conocimiento en forma creativa.

No encontramos de manera explicita suficientes estudios en los que se aborden competencias algebraicas, pero si hay bastantes investigaciones acerca de los errores y deficiencias que tienen los estudiantes con el algebra elemental, por ejemplo, Rojano, T y Sutherland, R., (1991) encontraron que la mayora de los estudiantes de secundaria resuelven los problemas algebraicos empleando estrategias aritmticas y mtodos no formales. Este estudio revel que los estudiantes empleaban su conocimiento aritmtico para resolver problemas considerados algebraicos, mostrando competencia numrica, pero no algebraica. Los resultados de PISA (2003), muestran que los estudiantes tienen aun mayores dificultades cuando los problemas algebraicos que se les plantean difieren de los problemas planteados en la escuela. Fernndez (2000), realiz un estudio con estudiantes de distintos niveles acadmicos y encontr que los sujetos que haban recibido instruccin algebraica mostraron tendencia a buscar planteamientos algebraicos a los problemas verbales. Adems revela que obtuvo mejores resultados con sujetos maduros que con sujetos ms jvenes, aun cuando para los estudiantes ms jvenes haba pasado menos tiempo desde que haban recibido la instruccin y haban practicado ms. Lo cual nos revela que hay factores que influyen en el uso del conocimiento algebraico. A travs de estos estudios y otros estudios se observa que los estudiantes no logran un buen desarrollo de las competencias algebraicas, consideradas como la eficacia para realizar tareas algebraicas en contextos tanto de la escuela como fuera de ella.

2.1 Algunas perspectivas de competencia

El empleo del trmino competencia se dio originalmente en el medio laboral y ha sido usado como un sinnimo de eficacia. Actualmente se est usando tambin en el medio educativo. Por ejemplo, la ANUIES ( ) propone un marco donde se vincule la educacin con el sector productivo y buscar (especializacin )unir por medio de la educacin en competencias, los diferentes niveles de la educacin (bsico, medio, y medio superior) con la educacin superior para que exista una coherencia y articulacin. En nuestro pas encontramos en el documento Reforma de la educacin secundaria, Fundamentacin Curricular. Matemticas (SEP, 2006), la siguiente afirmacin: (La base es el contexto internacional )En el contexto internacional, una de las orientaciones comunes en las distintas propuestas de cambio, consiste en centrar la formacin de los alumnos en las competencias para saber, saber hacer y ser, con respeto a su identidad, diferencias y caractersticas sociales. Aunque actualmente es un trmino empleado con frecuencia en planes y programas de estudio en varias partes del mundo, por lo general no es definido cabalmente, dando diferentes sentidos a su empleo. Al respecto Weinert, F. (2001), afirma que es un trmino de moda con un significado vago [] incluso se puede hacer referencia a una inflacin conceptual en la que la carencia de una definicin precisa, se acompaa de un sobrecargo considerable de significados. Revisemos a continuacin algunas definiciones del trmino competencia. La Universidad de Deusto, adopta la siguiente definicin de competencia: Competencia es la capacidad de realizar un buen desempeo en contextos complejos y autnticos. Se basa en la integracin y activacin de conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores. (Citado en Pobrete, M. y Villa A., 2004) Aqu el trmino desempeo se emplea como una manifestacin externa que evidencia el nivel de aprendizaje del conocimiento, del desarrollo de las habilidades y de los

valores del alumno, por lo que para la Universidad de Deusto, en el desempeo se muestra el dominio de una competencia. En la pgina Web de la SEP, muestra una perspectiva de competencia sujeta a normas: el concepto de competencias se refiere, en esencia, a la aplicacin de conocimientos prcticos a travs de habilidades fsicas e intelectuales, con respecto a criterios o estndares de desempeo esperados www.competencias. sep.gob.mx Uno de los estudios de la OCDE,( 2002) llamado Definition and Selection of Competencies (DeSeCo), lo define en trminos de satisfacer demandas: Competencia: Capacidad de satisfacer demandas o llevar a cabo tareas con xito, constituida de dimensiones cognitivas y no cognitivas. citado en www.competencias. sep.gob.mx Una perspectiva diferente es presentada por Blomhoj y Jensen (2007), est dirigida por la accin y se centra en la actitud del sujeto ante determinada situacin: Competencia es una profunda disposicin a actuar en respuesta al cambio de una situacin dada. Por otro lado Levy-Leboyer (1997) menciona cuatro caractersticas principales de las competencias: Estn ligadas a una tarea o actividad determinada Son una consecuencia de la experiencia Constituyen conocimientos articulados y automatizados Indican el nivel de potencialidad que tiene una persona para el desempeo (Citado en Pobrete, M., 2006) Si bien el trmino competencia se emplea con enfoques diferentes, de acuerdo con su intencionalidad, uno de los rasgos principales que es comn de las diferentes perspectivas, es que parten de considerar el conocimiento con que cuenta el sujeto y su capacidad para aplicarlo en contextos originales. El trmino ha estado entonces relacionado con una actitud especifica observable, que tiene que ver con las experiencias del sujeto en determinado campo. Su manifestacin comprende aspectos cognitivos lo que muestra el potencial del sujeto en un campo especfico. Como seala Weinert F. (2001): El conocimiento, la destreza, la experiencia y el control conciente son elementos fundamentales de las competencias especficas, por ejemplo, para Patel, Karfmany y Magder, (1996) las competencias especializadas exigen un aprendizaje de largo plazo, amplia experiencia, profundo conocimiento del tema y rutinas de accin automtica, y adems se deben de controlar a un nivel de conciencia alto. Cabe preguntarnos entonces Qu aspectos debemos precisar para hablar de una competencia especfica como la algebraica? Especficamente para matemticas, en los estndares del NCTM (2000) se define competencia matemtica en la siguiente manera: Ser competente en un campo tan complejo como el matemtico supone tener habilidad para usar los conocimientos con

flexibilidad, y aplicar con propiedad lo aprendido en un contexto, a otro contexto. Adems, consideran que la competencia matemtica consta de tres componentes fundamentales: la comprensin conceptual; el conocimiento factual y; la destreza con los procedimientos. Para Godino J. (2002) la competencia matemtica es la capacidad para realizar adecuadamente tareas matemticas especificas y adems considera que se complementa con la comprensin de las tcnicas necesarias para realizar las tareas. El estudio de la OCDE llamado PISA (2003), cuyo objetivo, entre otros, es medir la competencia matemtica, en estudiantes de aproximadamente 15 aos, se define competencia matemtica como la capacidad para analizar, razonar y comunicar eficazmente cuando se enuncian, formulan y resuelven problemas matemticos. En relacin a ste estudio, Rico (2005) analiza y distingue cuatro interpretaciones diferentes en el empleo del trmino competencia matemtica: 1) como dominio de estudio equivalente a alfabetizacin matemtica 2) como conjunto de procesos generales que deben ponerse en prctica al resolver problemas matemticos del contexto de la vida real 3) Como la manera en que distintas competencias se invocan en respuesta a distintos tipos y niveles de demandas cognitivas impuestas por distintos problemas matemticos mediante una caracterizacin de las tareas en: de reproduccin, de conexin y de reflexin. 4) como niveles de competencia que se determinan empricamente y se expresan en una escala Parte de la dificultad para medir competencias se encuentra en que, en un eficiente rendimiento intervienen conocimientos de diferentes campos, que se deben articular para satisfacer una demanda, por lo que comprende una medicin de aspectos cualitativos y cuantitativos de la actuacin del sujeto cuando persigue un fin, y est determinado por la habilidad para emplear el conocimiento de un dominio especfico que tiene que ver con la tarea en cuestin. De acuerdo a los autores citados, las competencias comprenden un eficiente rendimiento, observable a travs del comportamiento o del actuar del sujeto ante una tarea, que es determinado por el conocimiento, la destreza con los procedimientos y el control de las acciones. Debido a la manera en que los recursos tecnolgicos han influido todo tipo de actividades y que eficientizan la realizacin de ciertas tareas, tiene temporalidad, lo que podra considerarse competente ahora puede no serlo en otra poca. O en otro sistema o como se determina que es eficiente. Los estudiantes ponen en evidencia sus competencias cuando de ven exigidos a satisfacer demandas, por ejemplo, cuando realizan ciertas tareas y resuelven problemas cuyo proceso de resolucin propicia una activacin e integracin de conocimientos de diferente origen. 3.0 Competencias Algebraicas. Dado que el lgebra es un campo particular de las matemticas, la competencia algebraica la entenderemos, como: La habilidad de los estudiantes para emplear con flexibilidad los conocimientos del dominio algebraico con los que cuentan, y aplicarlos con propiedad en diversos contextos.

Las competencias algebraicas son especficas de un dominio matemtico por lo que si un estudiante emplea de manera eficiente recursos propios del lgebra al resolver un problema o una tarea, diremos que es competente en lgebra, una dificultad para que esto sea posible radica en la articulacin de saberes, que comnmente han sido segregados por la escuela. Para poder determinar las competencias algebraicas de los estudiantes es necesario definir: Qu es usar eficazmente el conocimiento algebraico Cul es la naturaleza de los conocimientos y destrezas del dominio algebraico que permiten evidenciar ser competente en lgebra Cmo deben ser las actividades que permitan evidenciar las competencias algebraicas con que cuentan los estudiantes 3.1 Aspectos fundamentales que caracterizan el dominio algebraico en la escuela elemental Sin duda una parte de la respuesta acerca de los aspectos que determinan el dominio algebraico tiene que ver con las intenciones curriculares para el lgebra, y desde luego con los aprendizajes logrados por los estudiantes. Entre los aspectos que determinan el dominio algebraico, nos centraremos en dos de ellos, porque con menor o mayor nfasis han estado presentes en la prctica escolar del lgebra, estos son, el representacional y el manipulativo. 3.1.1 El lgebra en Secundaria En los documentos normativos para la enseanza del lgebra en secundaria como Planes y Programas de Estudio (SEP, 1993), Libro para el Maestro (Alarcn, 1994) y algunos textos oficiales de matemticas para secundaria, distinguimos intenciones para la enseanza del lgebra como las siguientes:

a) Promover en los estudiantes la realizacin de representaciones simblicas

propias del lgebra. Se sugiere hacerlo por medio de actividades que fortalezcan la simbolizacin, como la representacin de patrones figurales, numricos y de modelacin, y para resolver problemas cuyos elementos requieren ser representados.

b) Promover el empleo de procesos estructurales caractersticos del lgebra; por

ejemplo, la realizacin de operaciones con expresiones algebraicas y para resolver ecuaciones. Kieran (2003), resalta tres actividades como principales en el lgebra escolar: Generacional, implica hacer representaciones simblicas propias del lgebra de situaciones de generalizacin de patrones figurales o numricos, representacin de problemas mediante ecuaciones o modelos; Transformacional implica emplear reglas propias de los procesos estructurales; por ejemplo, para resolver ecuaciones, simplificar expresiones, realizar operaciones, factorizaciones; y Metanivel-global implica que los estudiantes desarrollen competencias para hacer uso del lgebra como herramienta en diferentes situaciones, por ejemplo en actividades de modelacin en ciencias, resolucin de problemas, prueba y justificacin de resultados y propiedades de los nmeros. Estos tres aspectos de las actividades algebraicas se identifican en el currculo mexicano y estn presentes en los libros de texto comerciales.

En los libros de texto para secundaria se pretende abordar el lgebra escolar en diferentes aspectos: la representacin algebraica de enunciados, o de situaciones de generalizacin, o la reproduccin de algoritmos, como por ejemplo en la realizacin de operaciones algebraicas, y por otra en establecer relaciones sencillas entre expresiones como por ejemplo sustituciones o factorizaciones; y adems mediante la resolucin de problemas y actividades en las cuales requieren del establecimiento de relaciones ms complejas y de reflexin y anlisis, adems se espera que mediante esta ultima actividad los estudiantes hagan uso de lo aprendido. En los siguientes apartados describiremos los dos aspectos que consideramos fundamentales del dominio algebraico. 3.1.2 El Aspecto Estructural del lgebra El lgebra es concebida como una rama de las matemticas que tiene que ver con la simbolizacin en general, relaciones numricas y estructuras matemticas y el como operar con esas estructuras (Kieran, 1992). El aspecto estructural esta presente en cualquier caracterizacin del lgebra. Varios investigadores coinciden en mencionar que las estructuras matemticas tiene un papel substancial, en matemticas y en lgebra en particular (Kieran, 1992; Sfard, 1992). Dreyfus y Hoch, (2004) comentan que el haber adquirido ciertas competencias en el uso y reconocimiento de las estructuras algebraicas para realizar manipulaciones, ha sido considerado como un xito en el lgebra. Una actividad fundamental del lgebra escolar son las transformaciones (Kieran 2003). Encontramos que durante el proceso de transformacin de una expresin algebraica, se demanda, establecer relaciones entre diferentes expresiones y detectar las relaciones tiles para lograr una nueva relacin, lo cual requiere de un entendimiento de los procesos estructurales y la idea de equivalencia. Hoch (2003), emplea el trmino sentido estructural para referirse a una coleccin de habilidades, aparte de las habilidades manipulativas, las cuales capacitan a los estudiantes para hacer mejor uso de las tcnicas algebraicas previamente aprendidas. Hoch y Dreyfus (2006) realizaron un estudio para medir sentido estructural y habilidades manipulativas con estudiantes de un nivel intermedio y avanzado de dcimo grado, empleando actividades donde se demanda la factorizacin de expresiones como (2x+3)2-12(2x+3)+36. Las respuestas obtenidas son categorizadas como de habilidades manipulativas pero no con sentido estructural, cuando en la expresin dada abren los parntesis y reducen correctamente, pero sin llegar a factorizar, como por ejemplo: (2x+3)2-12(2x+3)+36=4x2-12x+9 Mientras que los que reconocen la estructura a2-2ab+b2 y factorizan como [(2x+3)-6]2, son categorizados como estudiantes con sentido estructural. Estos investigadores encuentran que aun los estudiantes clasificados como de alto nivel por la escuela, mostraron poca habilidad manipulativa y adems no cuentan con un aceptable sentido estructural. Este es uno de los aspectos que muestran como competente a un estudiante y consiste en reconocer la forma de la expresin. En otro enfoque de investigacin (Arzarello et al, 2001), realizaron un anlisis de la relacin entre la representacin simblica de los objetos y los mltiples sentidos que pueden tomar debido a transformaciones algebraicas. Consideran que el poder del lgebra consiste en los mltiples sentidos que son incorporados en la misma frmula y/o en como estos pueden ser obtenidos por manipulaciones sintcticas de la misma. Usan un modelo modelo triangular para analizar las interpretaciones de las expresiones simblicas en el lgebra. Su anlisis parte de considerar tres elementos:

la propia expresin, el objeto que denota y el sentido, asocindolos a cada vrtice del tringulo como se muestra en la siguiente figura:
Sentido

Expresin Figura I

Denotacin

Emplean el trmino Sentido para referirse a la forma en la cual los objetos son percibidos por la mente, algo as como el pensamiento generado por la expresin. Mientras que define Denotacin, como el objeto al cual se refiere la expresin. Las transformaciones algebraicas pueden producir diferentes expresiones, cada cual, con diferentes sentidos algebraicos pero denotando el mismo objeto, por ejemplo, n(n+1) al transformarlo en n2+n, sigue siendo el mismo objeto matemtico pero afecta su sentido algebraico, y la regla operacional. Las manipulaciones sintcticas de la misma frmula pueden incorporar mltiples sentidos, por ejemplo: n2+n; n(n+1); n2+2n+1-(n+1); (n+1)2-(n+1) En esta nocin de sentido se encuentra la comprensin de equivalencia algebraica, un aspecto fundamental para entender las transformaciones algebraicas. Sin duda un entendimiento de los significados de las expresiones simblicas es importante en las toma de decisiones para realizar transformaciones algebraicas, y es una base para mostrar ser competente. La construccin de significados de las representaciones algebraicas tiene que ver con las prcticas escolares. La forma en que se introduce clsicamente el lgebra en la escuela, consiste en dar algunas reglas de escritura y muy pronto se est trabajando ya con expresiones algebraicas y operando con ellas (Kieran, 1992). As, en esta practica, los estudiantes construyen ciertos significados de las expresiones algebraicas debido a su participacin en las actividades propuestas por el maestro y en los libros de texto. 3.1.3 El aspecto representacional del lgebra Que los estudiantes hagan un uso efectivo de representaciones algebraicas cuando resuelven problemas, para representar generalizaciones y modelar situaciones ha sido un propsito en la enseanza del lgebra y es una de las actividades principales de lgebra escolar. Sin embargo, varios estudios muestran que no es un aspecto fcil para el aprendiz, lo que ha conducido a investigadores a construir marcos tericos para explicar los orgenes del pensamiento algebraico, por ejemplo, Lins, R. (1992), ve el pensamiento algebraico como combinaciones requeridas de tres formas de pensamiento: pensar aritmticamente, pensar internamente, y pensar analticamente. Bajo la idea de que los estudiantes no logran emplear representaciones algebraicas simplemente haciendo una transferencia del lenguaje natural, sino que existen experiencias que acercan a los estudiantes a su empleo, Berdnardz, Kieran y Lee (1996) muestran diferentes acercamiento para el aprendizaje del lgebra y afirman que slo una transicin por stos puede facilitar un acercamiento integral. Proponen un escenario metodolgico de experiencias, desde las siguientes perspectivas:

-Patrones de generalizacin y las leyes que gobiernan las relaciones numricas. -Modelacin de diversos fenmenos. -El enfoque sobre conceptos de variable y funcin. -Solucin de problemas especficos o grupos de problemas categorizados. De hecho, actualmente estas perspectivas permean la enseanza del lgebra con el propsito de posibilitar un acercamiento con significado al empleo de smbolos y apoyar el desarrollo de aspectos fundamentales del pensamiento algebraico. En la prctica de la enseanza del lgebra se inicia con las primeras reglas de escritura de operaciones con letras, haciendo representaciones simblicas de expresiones dadas en forma escrita y planteamiento de ecuaciones de problemas sencillos. A continuacin describimos el tipo de experiencias que se proponen para la simbolizacin en cada una de estas perspectivas. Generalizacin. En esta perspectiva se pretende introducir el lgebra por medio de actividades de generalizacin, iniciando con secuencias geomtricas o numricas, hasta llegar al uso de letras para simbolizar el patrn, y adems brinda la posibilidad al estudiante de iniciarse en la lgica de la justificacin cuando trata de validar la expresin generada. Para Mason (1985), expresar generalidades es el corazn del pensamiento matemtico y una raz del lgebra. Adems Ursini (2001) considera que histricamente, la base para el desarrollo del lgebra est en el inters por deducir mtodos generales para resolver conjuntos similares de problemas, dando al lgebra el carcter de tratar con magnitudes generales. El tipo de actividades que se plantean en esta perspectiva son como las siguientes: 1) Observa las figuras formadas por puntos y contesta: Cuantos puntos hay en el rectngulo que seguir esta secuencia de figuras?, Cuntos en el dcimo?, Escribe en forma verbal o mediante una frmula como calcular el nmero de puntos para cualquier posicin.

Figura 2

2) Representa la suma de dos nmeros naturales consecutivos, en general, Qu regla puedes deducir para la representacin de esta? Cmo es la suma de tres naturales consecutivos? Cmo ser el producto de dos nmeros naturales consecutivos? Qu puede decir del producto de tres nmeros? Esta perspectiva esta presente en los Planes y Programas de Estudio de Secundaria (SEP, 1993), as como en los textos de matemtica de secundaria de nuestro sistema educativo, como una estrategia para construir representaciones simblicas del lgebra. Modelacin En esta perspectiva el simbolismo est basado en acciones reales o imaginarias, o por lo menos al alcance de entendimiento de los estudiantes, por ejemplo: el desplazamiento de un carro, el crecimiento de una planta etc. El proceso de

modelacin se apoya en la verbalizacin, la cual da significado al simbolismo que es gradualmente desarrollado por el estudiante. El aprendizaje del lgebra requiere introducir al estudiante en una situacin que le permita la construccin de significados por varias represtaciones (grficas, expresiones simblicas, etc.) para usarlos con cierta flexibilidad en la interpretacin de fenmenos fsicos o eventos diversos. Segn Janvier (1996), esta perspectiva proporciona al estudiante oportunidades para desarrollar el sentido de variable y favorece una introduccin al lgebra va esta nocin. De acuerdo a Janvier, el punto clave en este proceso es la fase de formulacin que resulta en la creacin del modelo (expresin simblica, grfica, tabla de valores, etc.) en base a las hiptesis, que surgen de la tarea, veamos por ejemplo la siguiente actividad.
Lee con atencin el siguiente relato y responde a las preguntas. En una tormenta, un rayo cae en el pararrayos de la plaza principal. Juan, que vive a 3 kilmetros de la plaza, cronometr el tiempo desde que vio el relmpago y escuch el trueno, que fue de 8.9 segundos. Pedro que vive a 3.5 kilmetros midi 10.5 seg. Jorge que vive a 6 kilmetros midi 18 segundos. Los tres amigos se renen para ordenar sus datos, en una tabla, y establecer una frmula para la relacin de la distancia con el tiempo que tarda en escuchar el trueno. Crees que exista una relacin?, en caso afirmativo ennciala. Con tus compaeros discutan cmo representaran mediante una frmula la relacin.

En el proceso de respuesta a esta tarea, los estudiantes deben formular hiptesis a partir de la determinacin de una regularidad que observen en los datos, de una representacin tabular, emplear variables para representar la relacin entre los valores especficos de distancia y tiempo. Diversos textos de fsica y qumica de secundaria y bachillerato presentan experiencias significativas en esta perspectiva. La modelacin matemtica se ve como un acercamiento didctico a las nociones matemticas. Esta perspectiva apoyada en el empleo de tecnologa es vista con grandes expectativas para la Educacin Matemtica. En nuestro pas se est desarrollando el proyecto de Enseanza de las matemticas con tecnologa para el nivel secundaria (Emat), y en uno de los materiales empleados, Modelacin, matemticas del cambio, se afirma: La construccin de modelos matemticos como actividad cientfica es muy importante para proporcionar un marco terico de anlisis de un fenmeno natural o una situacin real determinada. Con esto, podemos llegar a entender mejor el comportamiento del fenmeno y hacer predicciones sobre ste. Mochn et al (2000), p. 16 Variable y Funcin El entendimiento del concepto de variable proporciona bases para la transicin del aritmtica al lgebra y es necesario para un significativo uso de las matemticas avanzadas. Schoenfeld & Arcavi (1988) distinguen dos aspectos para las variables: como herramientas para expresar generalizacin; y el aspecto dinmico del concepto de variable. Con las posibilidades ofrecidas por recientes desarrollos tecnolgicos, los conceptos de variable y funcin estn cada vez ms presentes en ciertas aproximaciones usadas en la introduccin al lgebra. En esta perspectiva la computadora es empleada como un apoyo para introducir al alumno en el estudio de familias de funciones (lineal, cuadrticas, exponenciales etc.)

Un ejemplo clsico.
Se desea construir una cajita con una pieza de cartn de 20 por 30 centmetros, cortando cuadros en las equinas y luego doblando. De qu tamao deben de ser los cuadros recortados para que la caja tenga el mayor volumen posible.

Los diferentes tipos de soluciones, se deben a que es posible el empleo de diferentes recursos matemticos. Solucin 1 Caracterizada por clculos aritmticos, donde la observacin de la variacin gua la evaluacin de la solucin. Volumen = (Largo)(Ancho)(Alto) (28)(18)(1)=504 (26)(16)(2)=832 (24)(14)(3)=1008 (22)(12)(4)=1056 (20)(10)(5)=1000 (18)(8)(6)=864 X Volumen 1 2 3 4 5 6 504 832 1008 1056 1000 864

Podra decirse que el valor buscado esta cercano a 4 Cm, o continuar buscando de manera similar valores que dieran una mejor aproximacin. Solucin 2 Mediante un anlisis geomtrico, de los componentes del problema y generalizando la longitud del lado del cuadrado recortado.
x x 20Cm x 20-2x 30Cm 30-2x

Figura 3

Se puede llegar al modelo algebraico, simbolizando las relaciones que se dan entre los diferentes componentes para obtener la expresin correspondiente a la funcin volumen: V=x(30-2x)(20-2x), o bien V(x)=600x-100x2+4x3 Haciendo uso de la tecnologa para transitar de un registro de representacin simblico al grafico, como por ejemplo la calculadora graficadora, podemos observar la grfica de la funcin volumen, observamos la variacin de la funcin en un rango lgico de valores, para obtener una aproximacin del valor mximo, el cual se puede apreciar cercano a 4, o la Hoja de Calculo, como medio para organizar la informacin y mediante la variacin de los valores determinar el valor de la incgnita. Resolucin de problemas El enfoque de resolucin de problemas es visto como facilitador o generador de necesidades para el empleo del sistema simblico algebraico. Para Chaklin (1989), la resolucin de problemas, es la manifestacin de que hay una comprensin del lgebra

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ya que la resolucin de problemas puede ser descrita en trminos de representaciones y operaciones. De acuerdo con Berdnards, et al (1996), la resolucin de problemas puede formar la base de un curso de lgebra, en una exploracin completa: generalizacin, solucin de ecuaciones, trabajo con funciones y frmulas haciendo uso de diferentes representaciones. Por medio de esta perspectiva, las propias estrategias de los estudiantes y su cultura matemtica, caracterizada por la aritmtica, son incorporadas como punto de partida para el aprendizaje sistemtico y los mtodos generales de resolucin de problemas. Actualmente constituye el enfoque para la enseanza de las matemticas en el nivel secundaria (SEP, 1993), y se han escrito textos escolares para este nivel escolar siguiendo este enfoque. La resolucin de problemas clsicos de bsqueda de una incgnita, como el siguiente tomado de Ursini et al (2005).
Dentro de un ao, Amanda tendr el triple de edad que tena hace nueve aos. Qu edad tiene Amanda ahora?

El cual implica plantear y resolver la ecuacin con parntesis: x+1=3(x-9) El aprender a resolver problemas es desarrollar la habilidad de emplear el conocimiento. Las habilidades para hacer representaciones algebraicas, para manipular expresiones y una comprensin del porque funcionan as, parecen ser elementos fundamentales para que los estudiantes muestren competencia algebraica. 5.0 Problema de Investigacin Un inters del campo de la educacin matemtica ha estado en cmo los estudiantes emplean conocimientos para realizar tareas o resolver problemas de situaciones no precisamente escolares. Los estudiantes han desarrollado ciertas competencias algebraicas, producto de las experiencias debido la instruccin algebraica de secundaria. Lo cual debe posibilitar a los estudiantes para realizar actividades matemticas empleando sus recursos algebraicos. En ese sentido nos proponemos realizar un estudio acerca de las competencias algebraicas con que cuentan los estudiantes cuando inician el bachillerato; en el uso de representaciones algebraicas, para emplear procesos estructurales, y para el empleo de estos dos aspectos en forma integrada, en la realizacin de ciertas tareas y en la resolucin de problemas. As nuestro problema de investigacin es documentar el empleo eficaz de los recursos algebraicos de los estudiantes que ingresan al bachillerato, como resultado de los propsitos curriculares establecidos para el lgebra en secundaria. 5.1 Preguntas de investigacin Adoptando de manera prctica que ser competente es el empleo eficaz de sus conocimientos y habilidades del dominio algebraico para realizar una tarea. Las preguntas de investigacin que servirn de gua en el desarrollo del estudio son: Con que competencias algebraicas cuentan los estudiantes al iniciar el bachillerato? De acuerdo a las competencias algebraicas que se promueven en la escuela: Los estudiantes de nuevo ingreso al bachillerato recurren eficientemente al empleo de representaciones algebraicas?

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Qu tan eficientes son los estudiantes de nuevo ingreso al bachillerato cuando usan procesos estructurales caractersticos del lgebra? Con que eficiencia hacen uso de los recursos algebraicos anteriores en forma integrada en situaciones contextuales? Existe correlacin en el desempeo que muestran los estudiantes para los rasgos estudiados: uso de representaciones algebraicas y uso de procesos estructurales? Cmo deben ser las actividades que permitan evidenciar las competencias algebraicas? 5.2 Objetivos

1. Emplear un enfoque de competencias para estudiar la habilidad con que los

estudiantes usan sus conocimientos del dominio algebraico cuando realizan tareas matemticas, al iniciar la etapa escolar correspondiente al bachillerato.

2. Realizar un estudio de las competencias algebraicas con que cuentan los

estudiantes cuando inician el bachillerato en: 1) el uso de representaciones algebraicas; 2) el uso de procesos estructurales caractersticos del lgebra, y 3) para el empleo integrado de los dos aspectos anteriores.

3. Disear un proceso metodolgico para indagar competencias algebraicas de

los estudiantes de nuevo ingreso al bachillerato. 6.0 Metodologa El estudio se realiz con 68 estudiantes de ambos sexos, cuyas edades estaban entre 15 y 16 aos, de zona urbana, que haban sido aceptados para nuevo ingreso a un Centro de Bachillerato Tecnolgico. Se emplearon 58 reactivos distribuidos en tres cuestionarios. Las respuestas de los estudiantes fueron categorizadas como respuestas correctas, incorrectas y no contestada, adems se definieron subcategoras con las incorrectas. Empleamos un conjunto de actividades presentes en los libros de texto de secundaria, para observar las competencias de los estudiantes, partiendo de las definiciones siguientes: Un estudiante es competente para realizar representaciones algebraicas, si para dar respuesta a una demanda pone en juego sus experiencias y conocimientos de la sintaxis del lgebra para representar con eficacia, un enunciado dado, un patrn numrico o geomtrico, un problema. Un estudiante es competente en el empleo de procesos estructurales, si para dar respuesta a una demanda pone en juego sus experiencias y conocimientos de las reglas para transformar expresiones algebraicas realizado eficazmente: operaciones algebraicas, resuelve ecuaciones y; reconoce y emplea equivalencias algebraicas con fines deductivos. En esta etapa de la investigacin, los libros de texto de secundaria fueron la fuente principal para seleccionar los reactivos que usamos en este estudio, los cuales fueron clasificados segn la competencia que se requiere en su solucin.

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Para la competencia uso de representaciones algebraicas se emplearon actividades como las siguientes:
Escribe en forma algebraica el siguiente enunciado El triple de un nmero menos cinco Plantea una ecuacin que represente la situacin siguiente. no necesitas resolverla. Por tres kilos de uva y un meln de 8 pesos, me cobraron 72.50 pesos. Escribe una ecuacin que represente la situacin. Al abrir un libro, el producto de los nmeros de las dos pginas en que se abri, es igual a 3192. Recuerda que dichas pginas tendrn nmeros consecutivos. Observa la secuencia de puntos y contesta. a) cuntos puntos hay en la figura 3?, b) cuntos van en la figura 6?, c) cuntos puntos debe haber en la figura 8? d) siguiendo este patrn enuncia una regla, con tus propias palabras, o escribe una frmula para calcular el nmero de puntos que componen cualesquier figura n.
fig. 4 fig. 5 etc. fig. 6 fig. n

fig. 1

fig. 2

fig.3

Tabla 1 Para la competencia uso de procesos estructurales caractersticos del lgebra, se plantearon operaciones rutinarias como: producto de monomios, monomio por polinomios, sumas y restas de polinomio, resolucin de ecuaciones, y reduccin de trminos semejante. Algunos de los cuales son los siguientes:
Resuelve la ecuacin 2(x-3)+7= 3x-3 Realiza las operaciones y simplifica 20zy2 -3zy2 6n+(-3)(n+2) (2x-7y)-(7x+2y-1) son equivalentes las siguientes expresiones?, en cualesquier caso explica cmo te diste cuenta. y2 +4y+4 con (y+2)2 4y-3x=1 con 6x-8y=-2

Tabla 2. 7.0 Resultados preliminares. Los datos fueron analizados a partir de:

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1.

Los porcentajes de aciertos obtenidos por cada estudiante en cada uno de los dos rasgos del lgebra estudiados: uso de representaciones algebraicas, uso de procesos estructurales; lo cual nos proporciona una panormica general y permite ver las diferencias en el rendimiento de los estudiantes.

2.

El porcentaje de aciertos por cada reactivo, se agruparon en cinco intervalos con el fin de describir, la naturaleza de las actividades en las que los estudiantes muestran ser competentes. 7.1 Observaciones generales El promedio de respuestas correctas obtenido por la muestra es de 53.2%. El estudiante que obtuvo el mayor porcentaje de respuestas correctas fue de 98.3%, mientras que el que obtuvo el menor porcentaje fue de 8.6%. Respecto a el empleo de representaciones algebraicas, los estudiantes que ingresan al bachillerato han tenido experiencias algebraicas que les permiten ser competentes representar operaciones realizadas con un nmero general, creando expresiones como ax, ax+b, ax+b=c, a partir de expresiones verbales. Presentan dificultades ante variantes como: el orden del enunciado respecto a las operaciones y el contexto. Por ejemplo, en la representacin algebraica de los enunciados: cuatro veces un nmero menos diez es igual a dieciocho (63.2% de respuesta correctas), mientras que el enunciado cuatro multiplicado por un nmero mas tres es igual a treinta y dos obtiene 88.2% de aciertos. En esta ultima expresin las operaciones sobre la variable resultaron ms explicitas. En un nivel intermedio (entre 60% y 40% de respuestas correctas), los estudiantes representan expresiones algebraicas, con dos variables de la forma x+a=by+c y situaciones contextuales que implican expresiones del tipo ax+b; adems, pueden representar patrones sencillos a partir de datos dados en una tabla de doble entrada, que correspondian a la relacin y=2x. Tambin, usan expresiones algebraicas como magnitudes geomtricas para representar el rea de un rectngulo. Los estudiantes evidencian muy bajo nivel para hacer representaciones de situaciones contextuales que implican un sistema de dos ecuaciones con dos incgnitas, as tambin cuando las actividades requieren de representar dos variables que hay que relacionar mediante un cociente, o establecer una relacin funcional. Por ejemplo: el cociente de dos nmeros es igual a dos y un nmero es igual al cuadrado de otro Encuentran gran dificultad en la representacin de la expresin n(n+1) para actividades en los siguientes contextos: a partir de un enunciado verbal explicito, en un patrn figural, o en una situacin contextual como el enunciado de un problema. Por ejemplo: la representacin del enunciado un nmero multiplicado por su consecutivo (26.5% de aciertos) mientras que la representacin del problema al abrir un libro el producto de los nmeros de las dos paginas en que se abri, es igual a 3192 obtuvo solo 8.8% de respuestas correctas. Presentan tambin dificultades para representar el modelo lineal y=x+1, a partir de su identificacin en una tabla de doble entrada (slo 26.5% aciertos), o de la identificacin de un patrn de puntos en el plano que corresponde a la relacin y=2x (35.3% de aciertos). En cuanto al empleo de procesos estructurales caractersticos del lgebra no muestran dificultades cuando realizan producto de monomios, sobre todo cuando uno de ellos es la variable simple x, o un nmero especifico. Adems cuando se les

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requiere multiplicar una variable por un binomio, as tambin, cuando resuelven ecuaciones de la forma ax+b=c; ax+bx=c (con a, b y c enteros). Por otra parte muestran ser competentes para simplificar trminos como 3x+2x, o bien para probar que una expresin es equivalente a su reducida, identificando y reduciendo trminos, por ejemplo la reduccin de trminos a2+2ab-3ab+7a2, (64.7% de aciertos) A un nivel intermedio, menos de 60% pero ms de 40%, de respuestas correctas, los estudiantes logran resolver ecuaciones con incgnitas en ambos lados de la igualdad, que requiere reduccin de trminos y suprimir parntesis. Por ejemplo: 2(x-3)+7=3x-3 con un 50% de aciertos. Reducen expresiones con trminos que se forman con dos literales y exponentes diferentes, como 20zy2-3zy2 con un 54.4% de aciertos. Representan el rea de un rectngulo realizando la multiplicacin x(x+2). Tambin a este nivel realizan suma, resta y multiplicacin de polinomios con coeficientes enteros. Con porcentajes menores de 40% pero ms de 20% de aciertos, resuelven ecuaciones con coeficientes fraccionarios e incgnitas en ambos lados de la igualdad. Adems, resuelven ecuaciones como la siguiente: si x=a+b, x+a+b=30 cul es el valor de x? Realizan la suma de los lados de un rectngulo, dados en forma simblica, para obtener su permetro. Prueban equivalencias en las cuales se requera la aplicacin de axiomas de la igualdad, por ejemplo a la pregunta son equivalentes las expresiones 4y-3x=1 con 6x-8y=-2?, que obtienen un 30.9% de aciertos. Otro aspecto analizado fueron las diferencias de los porcentajes de respuestas correctas obtenidas por cada estudiante en cada uno de los dos aspectos estudiados. Si bien todos los estudiantes mostraron diferencias, para la mayora son menores de 20%. De donde podemos afirmar que los estudiantes que tienen buen porcentaje de respuestas correctas en el empleo de representaciones algebraicas, un porcentaje cercano lo obtienen en el empleo de procesos estructurales, como se aprecia en la siguiente grfica donde se muestran las lneas de tendencia para cada rasgo.
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
57 34 23 4 35 7 22 66 46 37 58 49 17 68 27 28 18 44 29 61 45 60 19 40 65 11 21 36 39 54 13 42 51 59 26 52 41 47 1 12 32 33 55 31 50 16 25 53 5 67 38 15 43 30 24 63 3 9 14 56 2 62 8 48 10 20 6 64

Uso de representaciones algebraicas Uso de procesos estructurales

Alumnos

Lneas de tendencia de respuestas correctas, por rasgo.

De nuestro estudio, podemos afirmar que los estudiantes al ingresar al bachillerato han desarrollado estos dos aspectos del lgebra escolar en forma paralela. La mayora de estos estudiantes muestran ser competentes para hacer representaciones y usar procesos estructurales a un nivel de reactivos bsicos de secundaria. Al momento la investigacin se centro en observar la eficacia de los estudiantes para emplear sus conocimientos en estos dos aspectos del lgebra escolar, de aqu surgen preguntas como la siguientes: Los estudiantes que mostraron buen nivel en la

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realizacin de procedimientos algebraicos y para hacer representaciones algebraicas, sern competentes en el empleo de esos recursos algebraicos cuando resuelven problemas matemticos? Y los que mostraron bajo o regular desempeo? Consideramos conveniente realizar entrevistas con estudiantes que se encuentran en alguno de estos casos, para contestar estas preguntas. Referencias:
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