SABERES DE REFERENCIA, SABERES PRACTICOS EN LA FORMACION DE LOS ENSEANTES: UNA OPOSICION DISCUTIBLE.

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Phillippe Perrenoud Facult de psychologie e de sciences de leducation & Service de la recherche sociologique Genve 1994

Saberes de referencia, saberes prcticos: esta oposicin no me convence. Como en otros temas anlogos, estamos condenados a los malentendidos, dado que manejamos cosas complejas, abstractas. Las cuestiones que estn en juego son importantes, puesto que involucran el inters de los formadores y de los formados, as como tambin su ideologa y su relacin con el saber. Es difcil hablar de saber serenamente. Yo no pretendo ni que todo el mundo se ponga de acuerdo, ni proponer un discurso cerrado sobre los saberes en el oficio y en la formacin de los enseantes. Actualmente est muy de moda multiplicar las tipologas de saberes de los enseantes. Se podra disertar largamente a propsito de las nociones de saber de referencia o de saber prctico. Esta reflexin no podra conducirnos muy lejos si no se sitan los saberes en relacin con otros aspectos de la formacin de los enseantes y si no se hace referencia a la problemtica ms global de la transposicin didctica y de la construccin de competencias en la formacin profesional. 1. La necesaria transposicin didctica He aqu, de manera muy esquemtica, las transformaciones que sufren los saberes en los procesos de su escolarizacin y de transposicin didctica. LA CADENA DE TRANSPOSICION DIDACTICA Saberes y prcticas que circulan en la sociedad Curriculum formal, objetivos, programas Curriculum real, contenidos de la enseanza Aprendizajes efectivos y durables de los alumnos Nadie duda de que, en cada etapa de esta cadena, se producen los desperdicios, las transformaciones, las traiciones, as como tambin, las emergencias. Ciertas disciplinas escolares como la geografa y la gramtica, son en el origen invenciones internas de la
In Compte-rendu des travaux du sminaire des formateurs de lIUFM, Grenoble, IUFM, 1994, pp.2531. Traduccin de Gabriela Diker.
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escuela, que la sociedad ha adaptado y que son convertidas ms adelante en campos del saber erudito. Se sabe tambin que al interior de las disciplinas, por ejemplo, la matemtica, ciertas nociones son, si no inventadas totalmente por la escuela, al menos fuertemente despojadas de su sentido inicial. La cadena de transposicin sufre tambin considerables desajustes en el tiempo, entre el momento que un saber est en curso en la sociedad o en el campo cientfico, y el momento en que es enseando en la escuela. (...) En la cadena de transposicin didctica, los saberes son transformados no por perversidad o desconocimiento, sino porque es indispensable para ensearlos y evaluarlos, dividir el trabajo entre los profesores, organizar planes y trayectos de formacin, generar progresiones anuales en razn de una cierta cantidad de horas de curso por semana, etc. Estos arreglos, necesarios desde el ngulo didctico, implican operaciones de recorte, de simplificacin, de estilizacin, de codificacin de los saberes y de las prcticas de referencia. En la formacin profesional de los enseantes, se aplican los mismos esquemas: ensear es una prctica que est presente en la sociedad. Formar enseantes supone que a partir de las prcticas enseantes, se reconstituyen los saberes y las competencias necesarias. Sobre esta base, se pueden fijar los objetivos y los contenidos de la formacin, el curriculum formal. Seguidamente, en la aplicacin del plan de formacin, un cierto nmero de contenidos efectivos de formacin sern seleccionados por los formadores y a la vez negociados con los estudiantes. Los formadores tienen de hecho un gran margen de interpretacin. De all se sigue que el curriculum real no siempre presenta una relacin estrecha con el curriculum formal. Por lo tanto, antes de hacer un nuevo plan, es necesario preguntarse si el plan en vigor ha sido efectivamente aplicado. (...) 3. Partir de las prcticas ms que de los saberes eruditos El problema de la transposicin didctica se complica en la formacin profesional. La acepcin corriente de la nocin de transposicin, por ejemplo en didctica de las matemticas, se refiere a la escolarizacin del saber erudito. Se puede hacer el mismo razonamiento en disciplinas como la historia, la geografa, la biologa, la fsica, la economa: de un cuerpo identificable de saberes tericos, se trata de extraer los programas adaptados a una edad y a una secuencia. El problema se complica con las lenguas. Es sabido que la lingustica no dicta ms que una parte limitada de los contenidos de la enseanza del francs. Estos no son esencialmente la transposicin de los saberes eruditos, sino de normas y de prcticas sociales de la lengua, materializadas particularmente en los cuerpos de escritos sociales y de prcticas orales. En la formacin profesional nos confrontamos con el mismo problema. Por supuesto, hay ciertos saberes que transponer, particularmente conocimientos cientficos y tcnicos. Sin embargo, lo que la transposicin tiene que tener en cuenta es la necesaria integracin de esos saberes en situacin de accin: un mdico no es la suma de un farmaclogo, un bilogo, un patlogo, etc. Se transpone asimismo a partir de saberes profesionales constituidos, que no son saberes en el sentido clsico del trmino, an si

estos saberes estn codificados. Se transpone tambin a partir de saberes prcticos, todava menos codificados que los saberes profesionales. Se transpone, finalmente, a partir de prcticas, que ponen en juego no slo saberes, sino tambin una cultura, un habitus, unas actitudes, un saber-ser. Esta ampliacin del campo de saberes a transponer en la formacin profesional presenta un problema: la transposicin de saberes eruditos a saberes escolares intenta aproximarse lo ms posible al estado de la ciencia, tal como sta es definida por instituciones legitimadas. La referencia es clara, porque la ciencia se organiza de tal modo en nuestra sociedad, que el saber se presenta como tal, con sus puntos de controversia, pero tambin con sus puntos de consenso (por ejemplo, la teora de conjuntos en matemtica) El saber erudito est bastante delimitado y se pueden identificar quines portan la palabra autorizada en cada campo: las universidades, los investigadores, las sociedades cientficas, los autores publicados en revistas cientficas con arbitraje, las comunicaciones en coloquios y congresos. En el caso de las prcticas profesionales, las referencias son mucho ms complicadas de discernir, porque ellas forman una nebulosa, porque la diversidad es la regla, porque la opacidad de los actos de los enseantes es a veces muy fuerte, porque no hay emblemas o quienes portan la palabra autorizada de los prcticos. Quin puede decir cul es la prctica pedaggica de referencia hoy? Ni de derecho ni de hecho, nadie tiene el monopolio de la palabra en este dominio. Las concepciones de la prctica se confrontan entre s, y, an cuando la legitimidad y la influencia de estas distintas concepciones puedan ser dismiles, nunca es lo bastante fuerte como para anular las otras voces, aquellas por ejemplo que dicen que la prctica de la enseanza es un don de la persona y que la formacin es intil. De hecho, la prctica enseante no existe. Hay un extenso abanico de prcticas diferentes y por cierto, contradictorias, irreconciliables. Para construir un plan de formacin, nos debemos referir ms a unas que a otras? A cules? A esto se le aade otro problema. Sobre los saberes eruditos, la transposicin didctica no pretende anticipar nada, dado que, por definicin, los saberes eruditos que son legitimados, corresponden al estado ms avanzado de la ciencia. Cmo se podra ensear la matemtica anticipndose sobre su estado de avance en el 2030? Sobre las prcticas profesionales, y en particular la prctica enseante, no se puede tener la misma serenidad. Quisiramos formar mejor a la gente en sus prcticas probables para el 2020 o 2030, atendiendo a la duracin de la vida profesional de los nuevos enseantes. Cmo hacer esto? Tenemos que elegir entre: una transposicin conservadora, ms realista: hacemos de los futuros enseantes verdaderos peces en el agua una transposicin idealista: hacemos de los futuros enseantes una suerte de peces pilotos, que prefiguren lo que vendr y estimulen el aggiornamiento de sus colegas ms viejos. Es necesario encontrar un trmino medio inteligente para la institucin y para las personas. Qu sentido tendra por ejemplo, enviar a los liceos y colegios a personas que sepan mucho acerca de la evaluacin formativa, pero sean incapaces de poner una nota, cuando sto es la primera cosa que se le demandar en las escuelas, lo que los obligar a olvidar la evaluacin formativa? Asimismo, para qu formar a la gente en la diferenciacin, si, una vez en funciones, no tienen ni el tiempo, ni los medios, ni el derecho de practicarla?

Entre los enseantes novatos que no encuentran su lugar en el sistema y los conservadores que no aportan nada a su renovacin, como encontrar un trmino medio? Para construir un plan de formacin y conducir la transposicin didctica en el campo de una formacin profesional, debemos hacer elecciones susceptibles de preparar no slo para el futuro ms probable, sino tambin para el ms deseable. Y estas elecciones no son solamente conceptuales, son tambin ideolgicas y estratgicas. Para hacer una transposicin didctica y fijar los objetivos de formacin en un oficio, se debe enfrentar un campo de fuerzas y de contradicciones, an cuando siempre quede un cierto nmero de implcitos. Qu es ensear? Transmitir saberes o crear situaciones de aprendizaje? Se debe elegir entre estos dos extremos, no slo al nivel de las prcticas de enseanza, sino tambin al nivel de las teoras del aprendizaje y de la construccin de conocimientos. El escenario es complejo, en parte porque, cuando se discute acerca de la formacin de los enseantes, se trata de tantos problemas, en tantos registros diferentes que no sorprende que resulte tan difcil comprenderse. 4. Profesionalizacin y prctica reflexiva Concebir una propuesta de formacin docente, supone responder a la siguiente pregunta: qu debutante queremos formar? Para delinear un perfil prometedor, se presentan dos palabras claves, que son tambin fuentes inexpugnables de malentendidos: profesionalizacin y prctica reflexiva. La expresin profesionalizacin evoca toda suerte de imgenes. Para m, en su sentido ms fuerte, la profesionalizacin de un oficio se define como su transformacin progresiva en profesin. La medicina, la arquitectura, la investigacin, el derecho, son figuras emblemticas de profesional: el punto que tienen en comn es el hecho de estar cotidianamente confrontados a problemas de tal complejidad que resulta imposible prescribir y anticipar una lnea de conducta, as como decidir en su lugar la mejor estrategia. Por eso en un profesional se debe afianzar una formacin terica de alto nivel, centrada en saberes de referencia, as como tambin un cierto nmero de esquemas de percepcin, de anlisis, de decisin, gracias a los cuales estos movilizan sus saberes concientemente. Los profesionales no siguen directivas, ellos persiguen objetivos (que les son asignados por su corporacin, sus clientes o sus empleadores) y respetan una tica (que les dicta principalmente su empleador, no importa por qu medios) Al interior de esos lmites, los profesionales tienen una inmensa libertad, que se paga con una inmensa responsabilidad. Libertad porque ellos eligen sus mtodos de trabajo; y responsabilidad porque, si se equivocan, son los primeros en rendir cuenta y comparecer ante la justicia. En este sentido, los enseantes no son enteramente profesionales, su oficio est a medio camino entre un oficio de ejecutante y una verdadera profesin. Si los enseantes siguen el programa, respetan los horarios y utilizan los mtodos y los medios de enseanza aconsejados o prescriptos, ellos estn cubiertos. Estos son los lmites de su libertad y de su responsabilidad. Ellos no son juzgados por la eficacia de su accin pedaggica, sino por su conformidad a los estndares definidos por el sistema educativo. A quin se le rinde cuenta cuando se es enseante, frente a quin se es responsable? Esta es una cuestin extremadamente confusa. La mayor parte de los enseantes responden: Yo no me siento responsable ms que frente a m mismo o invocan los intereses de los alumnos, siempre reconociendo que no es a ellos a quines debe hacerse esta pregunta!. Ningn enseante le dice a los padres o a los alumnos: Yo pretendo formarlos a travs de caminos didcticos que yo he elegido con total autonoma y asumo los riesgos; si los

resultados no son buenos, es a m a quin deben reclamar. Los enseantes reenvan la responsabilidad al sistema, al programa, al horario, a la administracin, a la seleccin anterior, a las familias, a los alumnos. Ir hacia la profesionalizacin es ir hacia un oficio ms responsable y ms autnomo. Esto exige una formacin de alto nivel, que permita efectivamente construir los modos de gestin de la clase, los trayectos pedaggicos, los mtodos de evaluacin, los programas, al interior de objetivos de aprendizaje claros. La profesionalizacin implica una prctica reflexiva que exige la capacidad de evaluar sus actos profesionales y de completar su saber y su saber-hacer en funcin de la experiencia y de los problemas que se encuentren. Un prctico reflexivo es alguien que no se contenta con lo que aprendi en el instituto, ni con lo que ha descubierto en sus primeros aos de prctica, sino aquel que revisa constantemente su desempeo, sus objetivos, sus evidencias, sus saberes. Un prctico reflexivo entra en una espiral sin fin de perfeccionamiento, porque l teoriza su propia prctica, slo o preferentemente en el seno de un equipo pedaggico. El se hace preguntas, intenta comprender sus fracasos, se proyecta en el futuro; l anticipa que har otra cosa la prxima vez, o el ao prximo; se coloca objetivos claros, explicita sus retrocesos y sus avances. Evidentemente, cada uno reflexiona espontneamente sobre su prctica, pero si esta reflexin no es ni metdica, ni regular, no conduce necesariamente a las tomas de conciencia y a los cambios. La prctica reflexiva es un trabajo, que demanda un cierto mtodo y una cierta formacin. Se trata, paradojalmente, de instalar una rutina del cambio. Uno de los mayores problemas de la enseanza es que esta rutina no es actualmente construida en la formacin. El enseante hace una eleccin de supervivencia, se esfuerza por estar un poco por encima de la lnea de flotacin. Es muy duro afrontar las dificultades de todos los das cuando no se maneja bien la complejidad; al cabo de algunos aos llega a arreglarse, a estar menos angustiado, y se ve tentado a dejar de hacerse preguntas. La formacin para una prctica reflexiva va ms all, prepara justamente para las situaciones de crisis y de incomodidad, pero invita a no dejar de reflexionar bajo el pretexto de que los problemas ya han sido resueltos. Si se relee un plan de formacin docente a la luz de las nociones de profesionalizacin y de prctica reflexiva, se constatar probablemente que los dispositivos que se ofrecen no van siempre en este sentido. Para que los estudiantes aprendan a aprender, es necesario renunciar a sobrecargar el curriculum para dejar tiempo y espacio a un proceso clnico de formacin, a la resolucin de problemas. Se evitar cubrirlo todo, para forjar esquemas generales de reflexin y de decisin antes que proveer a los futuros profesionales de todas las respuestas posibles.

5. Saberes de referencia: son dobles. En la enseanza, la matriz de los saberes a ensear debe conservarse en funcin del uso de estos saberes en una situacin de enseanza, luego de su transposicin didctica. Los saberes de referencia desbordan los saberes a ensear y su transposicin.

Ellos involucran otros saberes, que provienen de la didctica, pero tambin de la psicologa, de la sociologa y de otras ciencias humanas. Una parte de estos saberes son declarativos: las teoras del aprendizaje, de la relacin, de la motivacin, de la memoria, de la evaluacin, rinden cuenta de la realidad de las prcticas y de los sistemas educativos. Un saber declarativo enuncia una regularidad o un dato: por ejemplo, un alumno que no ha pasado al estadio de las operaciones formales no es capaz de aprender a dividir. Esta afirmacin, se puede reformular bastante rpidamente en un saber procedimental: para ensear la divisin, debemos atender a que el alumno haya adquirido el estadio de las operaciones formales. Una parte de los saberes declarativos pueden as transformarse en reglas de accin. Ciertos saberes procedimentales, yendo an ms lejos, son portadores de mtodos. Existe por ejemplo, en didctica del francs, un cierto nmero de procedimientos para organizar un debate y trabajar la oralidad en una clase. Los saberes procedimentales precisan las normas, las precauciones a tomar, y dicen en qu orden y con qu medios se deben hacer las cosas. Algunos de ellos estn codificados y deben ser seguidos a la letra para evitar una catstrofe, mientras que otros nos dan nicamente las grandes lneas para atender a tal objetivo. Cuando los saberes procedimentales no son la reformulacin pragmtica de los saberes declarativos, no se sabe siempre por qu son tan eficaces; stos estn constitudos en parte por recetas, precauciones a tomar, recorridos a seguir y trucos sin fundamentos tericos explcitos, y son utilizados tal como son transmitidos por la cultura profesional. En los dominios en los que hay que manejar experticia, no se deben minimizar ni los saberes declarativos, tericos, ni los saberes procedimentales (tomados en el sentido de un camino a seguir)

6. Saberes y competencias Las instituciones universitarias se fascinan con los saberes, lo cual es normal, dado que su vocacin primera es producirlos y transmitirlos. Sin embargo, esta no es razn para pensar la formacin de los enseantes nicamente en trminos de la transmisin de saberes. Si la universidad pretende hacer formacin profesional, que no abandone el lenguaje de los saberes, pero que lo integre al lenguaje ms general de las competencias! Que rompa, para comenzar, con la ficcin segn la cual el saber es en s mismo un medio de accin! Que no alimente la ilusin de que, para pasar a la accin, es suficiente con los saberes procedimentales! Que reconozca que la puesta en prctica de los saberes en situaciones complejas pasa por otros recursos cognitivos! Se trata de apelar a veces a los saberes prcticos? Se han designado aqu a los saberes declarativos o procedimentales que no son producidos por la universidad ni por ninguna institucin de formacin, sino que forman parte de los saberes profesionales o de los saberes de la experiencia. Cuando estn a cargo de la formacin de maestros, las universidades se resisten a integrar estos saberes a su curriculum. Se los delega a los responsables de la residencia y a los establecimientos escolares. Tambin los descarga sobre los formadores de terreno 2 (consejeros pedaggicos, maestros instructores, formadores o maestros de residencia) Como institucin, la universidad no tiene intencin de interrogarse seriamente acerca de la naturaleza de los saberes. Ella puede elaborar un plan de formacin extremadamente explcito en lo que hace a los saberes de referencia
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Con esta expresin se designan en Francia a nuestros profesores del rea de Prctica y Residencia.

(disciplinarios, didcticos, pedaggicos, sociolgicos), mientras que, los saberes prcticos quedan en un agujero, y son designados no por sus contenidos, sino por los tiempos y los lugares que a ellos se dedican. Las universidades no toman en cuenta todava, la formacin de los esquemas de pensamiento y de decisin de los que depende la puesta en prctica de los saberes en una situacin compleja. Como Bourdieu ha subrayado, el conocimiento de principios o de reglas no incluye en absoluto la cuestin de la manera y el momento oportuno para aplicar esos principios y esas reglas. En qu hay que basarse para decidir si tal saber es pertinente en tal situacin? Esta decisin puede ser objeto de un saber metodolgico o de una suerte de jurisprudencia, de un saber sobre el saber, que definir cundo tal regla es aplicable y con qu matices, qu excepciones, cules procedimientos. Sin embargo, todava resta saber qu jurisprudencia aplicar, y para ello, no hay libros... La competencia del abogado consiste en realizar una buena eleccin, es decir, en poner en relacin la situacin de su cliente con el conjunto de textos pertinentes. Del mismo modo, un mdico que conoce todos los libros de medicina, ser incapaz frente a un paciente, si l no sabe movilizar esos saberes. Para aplicar los saberes, se puede, en parte, apelar a saberes procedimentales o metacognitivos. En ltima instancia, sin embargo, se movilizan recursos de otro tipo.

7. El habitus Nuestras acciones dependen, a fin de cuentas de que se pueda apelar, con Piaget, a nuestros esquemas, y con Bourdieu, a nuestros habitus, como sistema de esquemas de pensamiento, de percepcin, de evaluacin y de accin, como gramtica generadora de nuestras prcticas. Nuestras acciones tienen una memoria que no existe bajo la forma de representaciones o de saberes, sino de estructuras relativamente estables que nos permiten tratar una familia de objetos, de situaciones o de problemas. Beber un vaso de agua no es un gesto inscripto en el patrimonio gentico. Un recin nacido no sabe hacerlo. En trminos generales, l construye, y luego estabiliza un esquema que le permite, progresivamente, beber en toda suerte de vasos. El esquema no es especfico de un vaso particular, pero l tampoco puede beber, sin una acomodacin notable, de una cantimplora, una botella, un sifn de soda, o en otro recipiente de forma inslita. Un esquema puede adaptarse a un abanico muy grande de situaciones. Si esta adaptacin se repite, ella se estabiliza y hay diferenciacin del esquema. Nuestros esquemas no cesan, durante nuestra infancia, de desarrollarse, diferenciarse y coordinarse. Ciertos esquemas movilizan nuestros conocimientos declarativos o procedimentales, en particular cuando nos tomamos el tiempo de tomar un poco de distancia, de analizar, de razonar. Ellos provocan las puestas en relacin, las inferencias, los ajustes a una situacin singular, dicho brevemente, todas las operaciones de contextualizacin y de razonamiento sin las cuales un conocimiento no sera gua para la accin. Solo por esta razn, importa formar el habitus, mediacin esencial entre los saberes y las situaciones que exigen una accin. Importa formar el habitus, adems, por otra razn: una parte de la accin pedaggica se desarrolla en medio de la urgencia y la improvisacin, de manera intuitiva, sin apelar realmente a los conocimientos, evaluando con tiempo su pertinencia. Frente a un alumno que habla de manera insistente, el maestro toma una opcin: lo llama al orden

o finge que no tiene nada que sealar? Para tomar esta decisin en la situacin, l no moviliza sus saberes, sino un esquema que se ajusta a la situacin. Puede ser que haya incorporado en el momento de su formacin, una regla: cuando un alumno habla, siempre se lo debe llamar al orden, para poder seguir dando su clase. La experiencia muestra que una regla como esta es inadecuada una de cada dos veces. Es entonces intuitivamente que el enseante decide, de acuerdo con los diversos parmetros de la situacin. Su competencia no consiste en seguir una receta, sino en disponer de esquemas relativamente diferenciados para comprender el desorden y equilibrar instantneamente la situacin, teniendo en cuenta el momento, el clima, la actividad en curso, lo que puede ganar o perder al intervenir. Esto no proviene de saberes, ni an procedimentales, sino de esquemas que hacen la diferencia entre un novato y un experto, el enseante medio y el prctico muy eficaz (...). Otro ejemplo: cmo, al interior de una hora de curso, un enseante maneja el tiempo que queda, en particular cuando sabe que es insuficiente para llegar al final de la actividad proyectada? Hay apenas algunos saberes establecidos en relacin con este tema, pero cada docente desarrolla esquemas ms o menos eficaces, que no son ni procedimientos explcitos, ni recetas, sino funcionamientos interiorizados que el interesado ignora por mucho tiempo, hasta que los pone en prctica. Uno de los problemas de la formacin continua y de la prctica reflexiva es el de tomar conciencia de esos esquemas y promover la evaluacin de aquellos que son inadecuados. Se puede montar en clera, mover alumnos de la clase, ignorar a ciertos alumnos, crear ciertos conflictos sin saber por qu. Se pone en prctica un saber, se hace funcionar un habitus, que produce efectos sin tener forzosamente una intencin, ni una representacin clara de lo que pasa. Por supuesto, no todas las conductas de los enseantes son automticas, muchas veces apelan a sus saberes sobre el desarrollo, el aprendizaje, la relacin, el grupo, etc. Pero la puesta en obra de tales saberes depende del habitus, que permite movilizar los saberes en situacin. Conocer acerca del anlisis transaccional, es til para comprender si se juega el papel del padre o del nio en una situacin. Pero todava son necesarios los esquemas para identificar y aplicar los saberes pertinentes a una situacin singular. Es necesario tambin que el razonamiento fundado sobre esos saberes no genere cortocircuitos con las reacciones espontneas del habitus. Se puede saber lo que sera deseable hacer, y sin embargo hacer lo contrario. El comportamiento de los enseantes, una vez que se lo analiza en fro, es frecuentemente justificado con respuestas del tipo: es ms fuerte que yo, no puedo hacer otra cosa, yo no haba elegido hacer esto. El habitus interviene no slo en un momento de gran emocin, sino tambin en las pequeas cosas, por ejemplo cuando un alumno va al bao en un momento importante de una demostracin. Esto puede irritar a un docente, enojarlo, hacerle tener una reaccin desproporcionada, hacerle perder el hilo, hacerle ms mal que bien. todo enseante experimentado lo sabe. (...).

8. Formar el habitus

No se puede, en formacin profesional, satisfacerse con dispensar saberes, an si stos comprometen tambin saberes procedimentales, y dejar de lado los saberes prcticos. Enfrentar los saberes prcticos a los saberes eruditos no est tampoco a la altura del problema. Hay ciertamente, en la experticia de los profesionales, un cierto nmero de saberes que no tienen status cientfico, pero que tienen algo de perspicacia, de importancia y de eficacia sobre la realidad. En la construccin de los currculos de formacin docente, no se suele tener demasiada consideracin por esos saberes, pues no se dispone de dispositivos para hacerlos explcitos, para verbalizarlos. Los saberes eruditos clsicos tienen mojones en las calles, estn en los libros y hay grupos de presin para defenderlos. Los saberes de los prcticos no tienen la misma legitimidad, no se conocen y no se los entiende. Habra sin embargo, que enriquecer los saberes de referencia con los saberes provenientes del mundo de los prcticos. Pero no habra que crear la ilusin de que esto es suficiente. El otro eje de reflexin se debe reflejar en la formacin del habitus. Si no se toma en cuenta la distancia entre los saberes y los esquemas de reaccin, de apreciacin, de percepcin, de decisin de los enseantes, se escamotea la mitad de la formacin. Si se admite que las competencias no estn hechas solamente de saberes, sino tambin de esquemas de puesta en prctica de esos saberes, y de esquemas de accin que no apelan a ningn saber, entonces es necesario preguntar cmo se forman esas competencias en la formacin inicial. Las instituciones de formacin docente deberan identificar las modalidades, los dispositivos, las situaciones, las prcticas de formacin del habitus. Cmo se forma el habitus profesional de los ingenieros, de los empresarios, de los mdicos? Por el trabajo prctico, la simulacin, la prctica clnica. La adquisicin de saberes puede estar en parte descontextualizada, desconectada de la puesta en prctica inmediata, excepto en los ejercicios y exmenes tradicionales; pero esta disociacin es imposible para la formacin del habitus, porque ella toma necesariamente la forma de una prctica enmarcada. Las pasantas no seran los nicos lugares y tiempos de formacin del habitus. Esto debera ser el proyecto de toda la institucin de formacin, la tarea de todos los formadores. No hay en efecto, ninguna razn para pensar que es suficiente enviar a los estudiantes en las escuelas durante algunas semanas para garantizar la adquisicin de competencias. El habitus que se forma en el terreno de este modo, es un habitus regresivo y defensivo. Es lo contrario del habitus de un prctico reflexivo. Es el caso de los enseantes que aprenden a sobrevivir reproduciendo la pedagoga que ellos vivieron cuando eran alumnos, adoptando estrategias autoritarias, formas de manipulacin viejas como el mundo, todo simplemente porque es necesario hacer la clase. Esta formacin del montn es bastante eficaz a corto plazo, pero se la paga muy cara en el largo plazo, en tanto crea rigideces que es necesario deconstruir luego, en la formacin continua. Formar un habitus de prctico supone que se lo trabaje explcitamente, se lo tematice, que se diga claramente de que se est hablando, que se acepte que no es un tema que le corresponde nicamente a los consejeros pedaggicos o a los otros formadores de terreno. Ello concierne tambin a todos los formadores: coordinadores de los grupos de anlisis de la prctica; representantes de las ciencias humanas (psicologa, psicoanlisis, antropologa, sociologa). Inclusive, si los didcticos trabajan sobre los saberes de referencia y las metodologas de la enseanza, ellos tambin estn involucrados: un profesor de francs afianza en su enseanza un habitus lingstico y una relacin con la lengua que no pertenece al registro del saber.

Todos los formadores deberan preocuparse de la articulacin de los saberes y del habitus, dado que, si los enseantes utilizan demasiado poco los saberes didcticos, psicopedaggicos o psicosociolgicos que han adquirido, esto es porque no saben utilizarlos en situacin. Lo que les falta, no son mtodos, saberes procedimentales complementarios, sino una prctica encuadrada de su accin en situacin compleja, y una prctica sistemtica de reflexin sobre lo que va pasando, con una alternancia y una fuerte articulacin (y no una yuxtaposicin), de tiempos de clase y de tiempos de trabajo en grupos de formacin.

9. Conclusin Como hemos visto, desde mi punto de vista, lo ms fecundo no es oponer unos saberes a otros, an cuando sea til distinguir saberes eruditos de saberes comunes, saberes tericos de saberes prcticos, saberes pblicos y saberes privados, saberes generales y saberes locales, saberes experimentales y saberes de la experiencia. Es ms til: preguntarse para qu sirven los saberes en la accin, cules son las mediaciones entre ellos y las situaciones; aceptar que no son los saberes los que aseguran esta mediacin sino los esquemas, formando en conjunto, un habitus; admitir que este habitus permite actuar sin saberes que no es lo mismo que sin formacin En el momento de evaluar un plan de formacin y de reconstruirlo, la articulacin entre teora y prctica, y tambin, entre saberes y habitus, son los analizadores ms importantes. Ellos sern an ms pertinentes si no nos contentamos con tratar los problemas del plan de intenciones, del curriculum prescripto, y tambin buscamos comprender lo mejor posible qu favorece y qu inhibe su realizacin, cmo juega la adhesin de los formadores y sus prcticas de formacin.

Traduccin (sin revisin, para circulacin interna): Gabriela Diker

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