EL LENGUAJE COMO MEDIADOR EN EL APRENDIZAJE DE LA ARITMTICA EN LA PRIMERA ETAPA DE EDUCACIN BSICA

Fecha de recepcin: 02-06-03 Fecha de aceptacin: 17-07-03

Resumen

DEYSE RUIZ Y MARIANELA GARCA UNIVERSIDAD DE LOS ANDES. N CLEO UNIVERSITARIO RAFAEL RANGEL . COSTAN @CANTV. NET; MEGAR 1@CANTV .NET

El desarrollo del lenguaje y el pensamiento lgico-matemtico constituyen la base sobre la cual pueden alcanzarse elevadas competencias psicolingsticas y numricas. Bajo la perspectiva constructivista, el propsito de este trabajo fue disear, ejecutar y evaluar estrategias didcticas para promover el desarrollo del pensamiento aritmtico, utilizando el lenguaje como mediador en nios de la primera etapa de Educacin Bsica de la Escuela Rural Mirabelito de Trujillo, durante el ao escolar 2000-2001. La investigacin fue orientada bajo el paradigma de la Investigacin Cualitativa, utilizando un diseo operativo similar a la Investigacin-Accin. Los hallazgos evidenciaron que los nios tratan de describir e interpretar el proceso de resolucin de problemas, satisfaccin por el trabajo cooperativo y desarrollo progresivo de la autonoma en la realizacin de las actividades escolares. Palabras clave: aritmtica, aprendizaje, mediacin, reversibilidad.

Abstract LANGUAGE AS A MEDIATOR IN ARITHMETIC LEARNING IN THE FIRST STAGE OF BASIC EDUCATION.
Language development and logical-mathematical thinking constitute the basis from which complex psycholinguistic and numerical skills can be achieved. From the constructivist perspective, the purpose of this research was to design, apply and evaluate pedagogical strategies to promote the development of arithmetical thinking using language as a mediator in children of the first stage of basic education. The study was carried out in the rural school Mirabelito in Trujillo state in 2000 2001 school year. The research paradigm was qualitative and the operative research design used was similar to the one of action research. The findings indicate that children try to describe and interpret the process of problem solution, show satisfaction for co-operative work and a progressive development of autonomy in school activities. Key words: arithmetic, learning, mediation, reversibility.

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Artculos

La aritmtica: un problema en la enseanza escolar?

n los ltimos aos, el estudio sobre el aprendizaje de la matemtica alcanzado por el nio ha sido uno de los tpicos ms trabajados en la psicologa del desarrollo cognoscitivo. Los resultados muestran una conceptualizacin significativa sobre el desarrollo temprano de la matemtica y de cmo se efecta su aprendizaje en la escuela. La mayora de las investigaciones consideran que el aprendizaje de los nmeros y la aritmtica constituye una parte importante del currculum escolar y que los conceptos numricos representan la base sobre la cual pueden desarrollarse elevadas competencias numricas (Resnick, 1989). Adems, la visin constructivista de estos aprendizajes tiene como teora de base el trabajo de Piaget, especialmente, la descripcin sobre la gnesis del nmero. En esta teora, los conceptos matemticos primarios son construidos mediante la abstraccin reflexiva, en la que el sujeto realiza una lectura de sus propias acciones sobre los objetos, lo que le permite descubrir relaciones entre ellas y luego reflejarlas en la realidad exterior. Por tanto, el desarrollo de la competencia numrica del nio se halla relacionada con el desarrollo del pensamiento lgicomatemtico. El pensamiento lgico-matemtico es construido por el nio desde su interior a partir de la interaccin con el entorno. La asociacin de operaciones mediante la clasificacin, seriacin e inclusin, posibilita la movilidad y reversibilidad del pensamiento, necesarias en la construccin del concepto de nmero. Como consecuencia de estos planteamientos, Kamii (1994), muestra que los conocimientos aritmticos a los que la escuela dedica mucho tiempo no son asimilados por los nios cuando se pretende transmitirlos mecnicamente. Tales conocimientos son producto de construcciones de un pensamiento autnomo, mediante la generacin de hiptesis, regularidades que aplica como esquemas de pensamiento en situaciones posteriores. Por tanto, la aritmtica surge del pensamiento de cada nio a medida que estructura lgicamente su realidad. Dentro de la corriente histrico-cultural propuesta por Vygotski, comienzan a desarrollarse investigaciones relacionadas con la enseanza-aprendizaje de la aritmtica (Gadino, 1996). El marco terico de esta corriente coloca nfasis en la mediacin personal o simblica para que el

nio construya su pensamiento, interiorizando funciones que pasan de ser interpsicolgicas al plano intrapsicolgico. Los lenguajes son apoyos instrumentales y sociales que al ser asimilados y transformados por el nio, le permiten construir su pensamiento. El nio puede conceptuar a travs de los sistemas simblicos que la cultura pone a su disposicin, de modo que interiorizar una funcin o un contenido cultural supone la presencia del educador y de los smbolos como mediadores. Estas dos perspectivas ofrecen una riqueza conceptual para mirar la enseanza y el aprendizaje de la aritmtica dentro de nuestro contexto educativo. Segn Resnick (1989), existe un amplio consenso en torno a la consideracin de los problemas del aprendizaje de la aritmtica, entre ellos, figuran los relacionados con: -Los conceptos numricos son construidos normalmente por los nios en ambientes naturales, por tanto resultan vlidos como base para un futuro desarrollo del conocimiento matemtico. Al respecto, Vygotski (1979) sostiene que: Todo tipo de aprendizaje que el nio encuentra en la escuela tiene su propia historia previa. Por ejemplo, los nios empiezan a estudiar aritmtica en la escuela, pero mucho tiempo antes han tenido ya alguna experiencia con cantidades. Por consiguiente, los nios poseen su propia aritmtica preescolar,... (p. 130). Igualmente, Bermejo (1990), afirma que el nio construye la aritmtica en dos contextos separados: en el aula y fuera de ella; de modo que las estrategias y mtodos autogenerados que suele utilizar para solventar problemas aritmticos en contextos extraacadmicos expresan mejor el modo de pensar infantil y estn desconectados de los procedimientos escolares. Tambin, seala este autor que la aritmtica que se estudia habitualmente en la escuela no tiene nada que ver con el mundo de los objetos fsicos, ni con los problemas del mundo real, ni con los mtodos autogenerados por los nios. En consecuencia, la prctica escolar actual no parece estar construida sobre estos conocimientos naturales, de hecho, los suprime deliberadamente, por ser una prctica orientada hacia la ejercitacin para el clculo. -El desarrollo de rutinas sistemticas por parte del maestro, origina que el nio interprete que stas tienen valor en l mismo (s sumar, s leer, etc.) independientemente de su uso. En razn de ello, Brissiaud (1993, p. 14). sostiene que ... el mal endmico que sufre la enseanza de la matemtica en la escuela elemental es muy conocido: los nios saben calcular ms o menos, pero no saben resolver problemas. Esto se evidencia en la mecnica de las planas de sumas y restas, con la finalidad de adiestrar al nio para producir una respuesta estereotipada.

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-Otro problema que se percibe en las aulas y que tiene apoyo emprico es que la enseanza de la matemtica est centrada en la manipulacin formal de smbolos. En este aspecto, el programa oficial de matemtica para la primera etapa de Educacin Bsica (Ministerio de Educacin, 1997), recomienda a los maestros evitar la simbolizacin precipitada. Igualmente, Resnick (1989) sostiene que la enseanza escolar presta atencin a los smbolos aritmticos y no a las cantidades que ellos representan, es decir, hay una preferencia por una actuacin sintctica sin ninguna referencia a la semntica. Esto ocurre porque casi todo el tiempo de instruccin es dedicado a la aritmtica escrita y al clculo, a los que les asigna gran peso en las pruebas que con regularidad efectan los nios. En cuanto a las mejores formas para ensear los conceptos numricos en los primeros aos de escolarizacin, en la revisin de la literatura, se encuentran algunas ideas importantes, entre ellas: -Explorar los conceptos numricos desarrollados por los nios en forma natural con la finalidad de reconocer las reglas implcitas seguidas por stos y construir sobre ellas otros conceptos numricos (Resnick, 1989; Kamii, 1994). -Promover la resolucin de problemas como estrategia didctica que permite el desarrollo del razonamiento autnomo, al posibilitar la construccin y reconstruccin de soluciones (Resnick, 1989; Kamii, 1994; Ministerio de Educacin, 1997). -Promover la comunicacin oral y escrita, como forma de hacer con las palabras las mismas acciones que se hacen con los objetos, a fin de desarrollar la internalizacin de las acciones externas y la capacidad lingstica al sustentar afirmaciones usando diversas formas argumentativas, desde el lenguaje comn hasta el lenguaje formal. En este sentido, la promocin de la aritmtica oral debe ser tan importante como la escrita (Senn-Fennel, 1995; Orobio y Ortiz, 1997). -Propiciar el desarrollo de la reversibilidad, como estrategia cognitiva, mediante la cual en la accin de devolverse debe lograrse la comprensin de las nuevas relaciones que aparezcan y de la forma diferente en que se manifiestan las acciones preliminares. Esta estrategia tiene como fundamento terico los aportes de Piaget y la escuela de Ginebra ( Orobio y Ortiz,1997). -Considerar la importancia de la actividad ldica, lo cual implica ofrecer al nio la oportunidad de construir y reconstruir la realidad con la ayuda de instrumentos simblicos y reglas, mediante los juegos. En el juego se realizan los mayores logros del nio, logros que se convertirn en un nivel bsico de accin y moralidad (Jimnez, 1998; Ferrero, 1991).

Estos estudios son significativos como marcos referenciales que permiten contextualizar la problemtica en nuestro sistema educativo, sin embargo es necesario mirar el problema desde cerca y en forma interdisciplinaria con la intencin de explicar la problemtica desde el escenario y los actores. Bajo este panorama de referencia, se plantea la pertinencia de comenzar a transformar la prctica pedaggica y, por tanto, el aprendizaje de los conocimientos bsicos mediante la perspectiva de la investigacin-accin. En este sentido, la investigacin parti de la pregunta: Cmo generar una propuesta (estrategias) para la enseanza y el aprendizaje de la aritmtica en la primera etapa de Educacin Bsica, en la escuela rural Mirabelito del municipio Pampanito del estado Trujillo?. Para responder a esta interrogante se acudi al enfoque metodolgico de la Investigacin-Accin, sta fue entendida como la define Kemmis y McTaggart (1992, p. 45): ...una forma de indagacin autorreflexiva de los participantes (maestros, estudiantes o directores, por ejemplo) en situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorar la racionalidad y justicia de: a) sus propias prcticas sociales o educativas; b) la comprensin de tales prcticas, y c) las situaciones (e instituciones) en que estas prcticas se realizan (aulas o escuelas, por ejemplo). La investigacin se desarroll en forma de espiral y cada ciclo de la misma tena en comn las fases: descriptiva y exploratoria, planificacin, ejecucin y anlisis e interpretacin. El diseo cclico se inici con la realizacin de una fase descriptiva y exploratoria a partir de la cual se fueron configurando de manera progresiva estrategias didcticas, en las que se asumi el lenguaje como factor importante en la mediacin del aprendizaje de la aritmtica, para ello se utiliz la realizacin verbal de las acciones y la reversibilidad. La primera, consisti en hacer con las palabras las mismas acciones que se hacen con los objetos, a fin de desarrollar la internalizacin de las acciones y la capacidad lingstica, y la segunda, se utiliz como estrategia cognitiva, mediante la cual en la accin de devolverse debe lograrse la comprensin de las nuevas relaciones, a fin de procurar la movilidad del pensamiento. La concepcin cclica permiti que la evaluacin de las estrategias se hiciera en forma permanente con la finalidad de ajustarlas en las fases didcticas subsiguientes. La recoleccin de datos fue un proceso permanente y se utilizaron como tcnicas e instrumentos: observacin participativa, diario del maestro, diario del alumno, pruebas, informes, folletos, proyecto pedaggico de plantel y de aula, boletas, archivos, cuadernos,

cuestionarios y entrevistas, grabaciones en cinta magnetofnica y vdeo, fotografas. Esta investigacin se desarroll durante el ao escolar 2000-2001, en la primera etapa de Educacin Bsica, y tuvo como escenario una escuela rural, perteneciente al Ncleo Escolar Rural N 547, ubicada en la Comunidad de Mirabelito, frente a la Villa Universitaria, Ncleo Universitario Rafael Rangel, municipio Pampanito.

Una interpretacin del aprendizaje de la aritmtica desde el constructivismo

El constructivismo pedaggico plantea que el aprendizaje humano es una construccin que logra modificar la estructura mental, en procura de alcanzar mayor nivel de diversidad y de integracin. Por lo tanto, el aprendizaje contribuye al desarrollo de la persona. En tal sentido, el desarrollo no debe entenderse como acumulacin de conocimientos, datos y experiencias, sino como proceso esencial y global en funcin del cual se puede explicar y valorar el aprendizaje. En cuanto al desarrollo de los procesos lgicomatemticos, Piaget (1977) distingui dos tipos de conocimientos, uno, es el conocimiento fsico de objetos de la realidad exterior; otro, es el conocimiento lgicomatemtico que se compone de relaciones construidas por cada individuo. El nio progresa en la construccin de este conocimiento mediante la coordinacin de las relaciones simples que ha creado entre distintos objetos. Por tanto, en la construccin del pensamiento lgicomatemtico es tan importante la abstraccin emprica como la abstraccin reflexionante pues comporta la construccin de relaciones entre los objetos. En la teora piagetana, el aspecto central para el desarrollo cognitivo es la experiencia que el nio extrae de las acciones que l mismo ejerce sobre los objetos naturales o culturales. Por ejemplo, la nocin de conservacin de la cantidad no la obtiene el nio por la simple manipulacin de objetos (lquidos, pelotas, arena, etc.), sino por la coordinacin interior de sus acciones ejercidas sobre los objetos, hasta producir la necesidad lgica de la nocin de conservacin. Las operaciones lgicas las construye el sujeto que haya tenido desde la infancia la oportunidad de una interaccin sana con el medio natural y social. Sobre esta base lgica comn el sujeto contina desarrollando su inteligencia, dotndose de estrategias y modelos multifacticos. La accin inteligente no es una reaccin inmediata a un estmulo externo, sino una operacin interior que

procesa informacin disponible con recursos y herramientas adicionales como palabras, smbolos, reglas, leyes, teoras, etc. Por tanto, el lenguaje desempea un papel vital en el aprendizaje por cuanto cumple funciones importantes. Las relaciones entre lenguaje y pensamiento han sido materia de debate de los psiclogos durante muchos aos. Para Piaget el lenguaje era importante, pero no desempeaba un papel central en el desarrollo del pensamiento. El lenguaje ... ayuda al nio a organizar... experiencias y a aportar... pensamiento con precisin... pero ello es slo posible a travs del dilogo y del debate a lo largo de la accin (Piaget, 1971, p. 36). Para Vygotski (1979), el lenguaje desempea un papel mucho mayor en el desarrollo del pensamiento porque: El momento ms significativo en el curso del desarrollo intelectual, que da luz a las formas ms puramente humanas de la inteligencia prctica y abstracta, es cuando el lenguaje y la actividad prctica, dos lneas de desarrollo antes completamente independientes, convergen(p. 48). Las investigaciones desarrolladas por Vygotski y sus colaboradores, demostraron que: (a) para el nio el hablar es tan importante como actuar en el logro de una meta. Su accin y conversacin son parte de una nica y misma funcin psicolgica y (b) cuanto ms compleja resulta la accin y menos directa sea la meta, tanto mayor es la importancia del papel desempeado por el lenguaje. Los nios con ayuda del lenguaje crean mayores posibilidades, buscan y crean situaciones que puedan ser tiles para la resolucin de un problema. Aqu el lenguaje tambin tiene una funcin de planificar acciones presentes y futuras. En el plano de las operaciones prcticas, el lenguaje permite al nio dominar sus comportamientos, as la motivacin interna y las intenciones propuestas en el tiempo hacen que estas operaciones prcticas sean menos impulsivas. As pues, con la ayuda del lenguaje, los nios adquieren la capacidad de ser sujetos y objetos de su propia conducta (Vygotski, 1979). En la enseanza de la aritmtica, la prctica de colocar planas de sumas origina respuestas estereotipadas mediante mecanismos exteriores e invariantes. De all, que la frase de Brissiaud (1993), Los nios saben resolver sumas y restas pero no saben resolver problemas, tenga una fundamentacin psicolgica, la cual indica que la enseanza de la aritmtica pareciera estar dirigida hacia la creacin de hbitos y no a la construccin del pensamiento autnomo. Esto marca la diferencia entre el hbito y la inteligencia. El hbito es irreversible porque siempre tiende en sentido nico hacia el mismo resultado, mientras la inteligencia es reversible (Orobio y Ortiz, 1997, p.62). Desde esta perspectiva, se desprende la importancia de

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La resolucin de problemas: Una posibilidad para el aprendizaje de la aritmtica

Las concepciones piagetanas insisten en la importancia de las operaciones lgicas para construir los conceptos numricos y aritmticos, por ello la accin docente debera centrarse en los conceptos y en los aspectos lgicos

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disear estrategias didcticas asociadas a la reversibilidad con la finalidad de movilizar el pensamiento del aprendiz. Segn Vygotski (1979), la accin aparece en dos planos distintos; uno social y como categora interpsicolgica, para luego aparecer en el plano interno como categora intrapsicolgica. En este contexto, el concepto de internalizacin es crucial, porque aspectos de la estructura de la actividad que se realiza en el plano externo, pasan a ejecutarse en el plano interno. La actividad externa, la define Vygotski en trminos de procesos sociales mediatizados semiticamente (herramienta y signo). La forma de la accin da cuenta de su interiorizacin, es decir, de la manera cmo se recorre el camino de su transformacin de externa o material en interna o mental (Talizina, 1988). En esta forma, la realizacin verbal aparece como el proceso segn el cual es posible poner en palabras todas las acciones del orden objetal-manipulatorio que se cumple en un evento (Orobio y Ortiz, 1997). Por tanto, el hecho de realizar verbalmente las acciones, posibilita la interiorizacin de las acciones que an se estn manifestando en su forma externa. Al respecto, Talizina (1988) sostiene que ...el proceso de transformacin del objeto ocurre tambin en forma verbal externa: en forma de razonamiento en voz alta o describiendo su marcha (p. 61). De esa manera, cuando la accin se presenta en forma de realizacin verbal, tiene el carcter de ser amplio y adquiere paulatinamente el carcter reducido, pero con un significado tal que es posible la actualizacin o vuelta al carcter amplio, cuando as se requiera. Esta nocin de realizacin verbal tiene semejanzas con lo que Piaget, denomina movilidad y reversibilidad en las acciones. En el contexto de la enseanza y aprendizaje de los procesos lgico-matemticos y aritmticos estos planteamientos ofrecen apoyo conceptual para promover la realizacin verbal (oral y escrita) de las acciones, como estrategia didctica. Esta estrategia consiste en hacer con las palabras las mismas acciones que se hacen con los objetos, por tanto desarrollar la capacidad lingstica para producir argumentos.

subyacentes. Igualmente, los procedimientos mecnicos y memorsticos, tan frecuentes en nuestras aulas, deberan suprimirse a lo mximo, a favor de la comprensin de los conceptos y las operaciones. Para lograr este proceso comprensivo, Kamii (1994), recomienda un equilibrio entre el aprendizaje de los procedimientos algortmicos y los conceptos, debido a que los primeros carecen de significados sin los segundos y stos ltimos requieren de los primeros para su aplicacin y resolucin concreta. El aprendizaje simultneo de ambos facilitara la adquisicin y comprensin de las operaciones aritmticas. Estos planteamientos justifican la importancia de iniciar el aprendizaje de las operaciones mediante la resolucin de problemas verbales porque se ajustan mejor al pensamiento peculiar del nio y adems estn ms prximos a su vida real. El constructivismo concibe la resolucin de problemas como generadora de un proceso a travs del cual quien aprende combina elementos del conocimiento, reglas, tcnicas, destrezas y conceptos previamente adquiridos para dar solucin a una situacin nueva. De acuerdo a Orton (1998), se admite que ... la matemtica es tanto un producto como un proceso; tanto cuerpo organizado de conocimientos como una actividad creativa... As, la resolucin de problemas puede considerarse como la verdadera esencia de la matemtica(p. 51). La introduccin de problemas verbales desde el preescolar constituye una expresin directa de la teora constructivista, en primer lugar, porque los nios construyen la aritmtica a partir de su propia realidad y, en segundo lugar, los n i o s

solucionan fcilmente los problemas verbales sin que sea necesaria una enseanza estrictamente formal (Kamii, 1994). Por otra parte, Bermejo (1990) considera que la resolucin de problemas verbales ofrece la posibilidad de contextualizar la enseanza de la aritmtica, pues permite vincular el aprendizaje con situaciones reales. La enseanza de la aritmtica a partir de la resolucin de problemas verbales, conlleva considerar que la aritmtica no es una coleccin de tcnicas, puesto que stas constan normalmente de ejecuciones motrices. Sin embargo, aprender aritmtica implica pensamiento lgico-matemtico, y el pensar no es una tcnica. Por ello, Kamii (1994) seala que: la resolucin de problemas debera darse al mismo tiempo que el aprendizaje de las operaciones en vez de despus, como aplicaciones de stas (p. 73). La mayora de los docentes consideran los problemas verbalizados como aplicaciones de las tcnicas de clculo, en vez de asumirlos como un punto de partida que conduce al nio a estructurar lgicamente su realidad, a travs de acciones mentales o fsicas. La resolucin de problemas verbalizados en la aritmtica, requiere que el docente se centre prioritariamente en el modo de pensar del nio y no slo en su capacidad para escribir respuestas correctas. Igualmente, prestar la importancia necesaria al lenguaje como mediador en el proceso de aprendizaje.

Algunos hallazgos
Los hallazgos se presentan en funcin de las fases de la investigacin En la fase descriptiva y exploratoria se encontr que los alumnos, durante la clase intervienen poco. Su actitud es pasiva, muestran timidez, respeto y obediencia hacia la maestra. Las actividades desarrolladas estn centradas en la copia, elaboracin de planas y lectura silbica. Muestran comportamientos dependientes en la ejecucin de alguna actividad fuera de la rutina escolar. La prctica pedaggica desarrollada por la maestra, estuvo centrada en actividades rutinarias, tiene el control de la clase y determina lo que deben hacer los alumnos, impone y no propone, no relaciona la enseanza con la realidad diaria del alumno. En cuanto a la lectura, escritura y matemtica, su enseanza es repetitiva con un sistema complejo al decodificar y codificar frases. Las fases de planificacin y ejecucin de las estrategias consistieron en disear y aplicar estrategias para promover la construccin de aprendizajes relacionados con la lectura, escritura y procesos aritmticos Las estrategias constructivistas se utilizaron en forma combinada, as en el marco de una estrategia amplia como el juego y la resolucin de problemas, se

utilizaron otras ms especficas, tales como la reversibilidad, la realizacin verbal de las acciones fue una estrategia permanente en nuestra prctica pedaggica. La heterogeneidad de edades entre los nios fue aprovechada para propiciar la interaccin entre los alumnos. El aprendizaje con un compaero igual (nionio) pero ms capacitado, result un potencial didctico valioso, tal como lo expresa Vygotski en su definicin de Zona de Desarrollo Prximo. La fase de anlisis e interpretacin consisti en la descripcin de las situaciones y de las acciones observadas en los nios, para luego analizar e interpretar. Los datos se analizaron a travs de los procesos de clasificacin, descripcin e interpretacin, siguiendo un esquema inductivo para generar aseveraciones. A partir de las aseveraciones, en el corpus de datos se buscaron vnculos claves o patrones de generalizaciones (Erickson, 1989). De este anlisis surgi una afirmacin general, la cual se refiere a que los nios desarrollan conocimientos aritmticos y lingsticos significativos cuando se promueven estrategias didcticas tales como: el juego, la resolucin de problemas, la reversibilidad, la interaccin verbal, adems, la lectura y escritura fueron asumidas como procesos generadores de significados. Durante la ejecucin de las estrategias, los nios pusieron en prctica la estrategia de la reversibilidad, al expresar verbalmente las acciones de los personajes de los cuentos siguiendo una secuencia directa e inversa, ello fue particularmente notorio cuando se trabaj con el cuento La casa que Jack construy. As mismo, los nios descubrieron el gusto por leer cuentos y ms an por escucharlos, esto se evidenci en la frecuencia conque solicitaban que se les leyera, tambin los pedan para llevarlos a sus casas. En cuanto al aprendizaje de la aritmtica, se evidenci un progreso lento hacia la redaccin y resolucin de problemas aritmticos verbales. Esta lentitud en el desarrollo de aprendizajes significativos se debi a la dependencia mostrada por los alumnos en la ejecucin de las actividades propuestas. Estrategias como la realizacin verbal ayudaron a desarrollar la expresin oral de las acciones, en consecuencia, se apreci la construccin de argumentos razonados. Igualmente la reversibilidad como estrategia de enseanza permiti orientar y reorientar rutas de resolucin y como estrategia cognitiva utilizada por los nios favoreci la reconstruccin significativa de las acciones ejecutadas durante el proceso de resolucin. Por otra parte, el juego como estrategia de enseanza origin un ambiente propicio para la organizacin grupal, constituy un contexto propicio para la interaccin oral, donde el

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Nota
Esta investigacin fue financiada por el Consejo de Desarrollo Cientfico, Humanstico y Tecnolgico (CDCHT) de la Universidad de Los Andes. Cdigo: NURR-H-163-99-04-C

Bibliografa
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respetar las reglas se asumi con naturalidad. Los resultados de estos aprendizajes significativos se demuestran en las producciones de los alumnos, en donde resaltan la redaccin de problemas, el proceso de resolucin y su explicacin mediante esquemas y dibujos. El clima de libertad en el que se desarrollo esta experiencia, permiti que la maestra reflexionara acerca de sus retos y compromisos en el desempeo de su profesin. Por otra parte, esta experiencia constituy un espacio para inventar estrategias, juegos y recursos para el aprendizaje de la matemtica. Igualmente, se resalt la importancia del lenguaje en el aprendizaje. En consecuencia, se reconoci la importancia de emplear ms el lenguaje oral y resistirse a las presiones para transformarlo en un simbolismo abreviado e introducido de manera precipitada. Tambin, es necesario considerar el hecho de permitir al nio hablar de su matemtica.

La interaccin dentro del aula, demostr que dejar hablar los nios sobre sus acciones, permite al maestro acceder a su pensamiento. As, la verbalizacin es importante porque ofrece la oportunidad de inspeccionar los procesos mentales y explorar procesos didcticos de mediacin. En relacin con los nios, stos se mostraron muy atentos a las actividades presentadas e igualmente los materiales concretos resultaron muy atractivos. Se evidenci ampliacin del vocabulario, facilidad expresiva, tanto oral como escrita. En cuanto a la configuracin de las estrategias, la mayora de ellas se consideraron adecuadas al desarrollo psicolgico de los nios y en algunos casos fueron modificadas. De acuerdo a las experiencias consideramos que en la formacin de los maestros, se debe insistir sobre la necesidad de conocer cmo los nios construyen el pensamiento lgico-matemtico, y sobre esta base generar espacios para que stos experimenten sus hiptesis curriculares en los contextos naturales. E