1. SNTESIS DE LECTURAS: Competencias personales docentes de la autora Maritza Segura Bazn, Captulo 1 Cambiar la enseanza universitaria pp.

p. 18-27 del libro Calidad del Aprendizaje Universitario de John Biggs y Evaluacin educativa, de la enseanza al aprendizaje. Un nuevo paradigma para la educacin de pregrado por Robert B. Barr y Jonh Tagg. COMPETENCIAS PERSONALES DEL DOCENTE Se considera que para ser un buen profesional se requiere tener unas cualidades mnimas como persona, sobre todo cuando se refiere a una profesin tan importante como lo es ser docente. Los alumnos desean un docente con caractersticas personales muy definidas como: Manejo situacional, creatividad, capacidad de realizacin, dominio personal, vala personal. (Segura, M., 2003). Garza considera que existen algunos factores de los cuales, segn l, depende su calidad personal entre ellos: Autoestima. Es la imagen que se tiene de s mismo, de la vala personal que se construye a partir de la experiencia vivida y de la manera en que se haya interpretado. tica (personal y profesional). Actuar con buena voluntad sin una segunda intencin, que no haga dao a los dems o a conseguir slo un beneficio personal. Entusiasmo. Utilizar el entusiasmo como motor de arranque para iniciar cualquier actividad o cuando la monotona te haya hecho olvidar el verdadero significado del trabajo. Metas Claras. Hay que tener un buen plan para lograr las metas propuestas. Un plan de accin bien estructurado y pensado. Tenacidad. Firmeza en los propsitos hasta el lmite. Se ala con el coraje, con la valenta y con la capacidad de asumir riesgos.

En la tarea de realizarse como persona es necesario buscar las experiencias que invitan a crecer (aceptacin, confianza, autoestima, retos) y evitar lo que limita el crecimiento (ignorancia, egosmo, indecisin). Convertirse en persona es conquistar el autodominio, autoconfianza y autocontrol. Autodominio es ser dueo de s mismo, autoconfianza es creer en s mismo, autocontrol es decidir por s mismo. La calidad personal es fundamental para ser competitivo. Una de las funciones con mayor exigencia, por su alto compromiso con las nuevas generaciones y con los destinos de un pas, es la del educador. Educar va ms all de la entrega de informacin, engloba patrones y conductas que no pueden medirse a corto plazo, sino que se valoran solamente con el pasar del tiempo. Por ello, debe ser una persona con unas cualidades personales bien especficas. Rugarca (2001), toma la misin del docente, la cual debe promover en el participante la captacin de conceptos sobre la profesin y la cultura, a la par del desarrollo de habilidades y el reforzamiento de determinadas actitudes que lo impulsen a ejercer su vocacin profesional y humana de cierta manera. Quien ejecute la labor docente, debe tener como centro el crecimiento del estudiante, no slo en el tema que se imparte, sino en su desarrollo como individuo. Los cambios educativos, parten de la necesidad de tener verdaderos educadores dentro de la universidad, que vayan ms all de la entrega de informacin, es decir que eduquen. Esto se

aprende; existen diferentes mtodos y tcnicas de ensear; sin embargo, otros aspectos como la vocacin del docente, para que siembre en sus estudiantes la semilla del amor y el cario por lo que hacen, no se aprende, es propia del individuo. (Gonzlez Baquero,1981) Esto significa que cualquiera no es educador. El educador en su quehacer diario, tiene el deber de estimular, configurar, ser modelo a imitar. Estos criterios formarn parte de su pensamiento educativo y ratificar en diversas circunstancias la necesidad de que los educadores den ms importancia a la formacin que a la instruccin. (Ramos, 2000). Educar es alumbrar personas autnomas, libres y solidarias. El quehacer del educador es misin y no simplemente profesin. Implica no slo dedicar horas sino dedicar alma. Exige no slo ocupacin, sino vocacin. Las razones por las que un profesional triunfa, tienen que ver en un 15 por ciento con sus conocimientos y en un 85 por ciento con su actitud, entusiasmo y niveles de motivacin. (Cruz, 2002) Dimensin: Competencias individuales del Docente. La dimensin individual o interpersonal del docente est asociada al manejo y comprensin de situaciones, la creatividad, la capacidad de relacionarse y el dominio personal en la carrera docente lo cual proporciona el marco de interpretacin necesario que hace inteligible cada trabajo individual. La dimensin Competencias individuales del docente fue evaluada a travs de los indicadores: comprensin y manejo situacional, creatividad, capacidad de realizacin y dominio personal. En el contexto del aula, el desenvolvimiento del docente es importante para desarrollar un control racional de las actividades que se realicen, lograr la motivacin necesaria para que los participantes sean activos, acten con base en decisiones bien pensadas y no por impulsos, estableciendo una atmsfera de grupo y respondiendo con intentos racionales para diagnosticar y solucionar problemas. Martnez (1998 ) sugiere que un profesional de la educacin debe orientarse a la bsqueda de procesos ms participativos, dinamizando las actividades, visualizando nuevas formas de medir los logros acadmicos, dando cabida a situaciones que se orienten a la valoracin del participante, que adems de activar el aprendizaje permitir el dominio de la informacin y una actitud crtica y creativa. Odreman (1997), apunta hacia el relanzamiento de la carrera docente, como punto base para mejorar la educacin, para crear un compromiso real con la sociedad. Los factores que condicionan la figura del docente estn conectados a la dinmica econmica y poltica que caracteriza al pas. Al visualizar al educador de este nuevo milenio, debe pensarse entonces, en una persona capaz de afrontar los retos y adversidades, con conocimientos, responsabilidad y tica. La reafirmacin de las caractersticas de la identidad profesional, estarn, por consiguiente, en funcin del grado de aceptacin o rechazo que tenga la imagen del educador dentro de la institucin donde se desempea. Un docente con baja autoestima puede ser muy reservado llegando a limitar su relacin con otras personas y a sentirse profesionalmente presionado por la labor que realiza, llegando a mostrar sensaciones adversas ya sea dentro del aula de clase mostrando desconfianza en sus potencialidades, actuando con apata y desinters, evitando responsabilizarse de otras actividades e incluso a establecer relaciones conflictivas con los participantes o con los compaeros de su entorno.

Salmo de Bustamante (1994) destaca la importancia de valorar el desempeo de los docentes atendiendo a las exigencias y fines que tienen las organizaciones modernas, los cuales convergen en tres elementos: conducta, logros y fallas observadas. Valorar al docente estar en funcin tanto de las competencias profesionales como las individuales que posea. El profesional de la enseanza deber tener una visin integral de las situaciones y de las cosas, con amplitud de pensamiento, y sobre todo, que destaque por su tica y rectitud, que sea modelo y transmita seguridad, garantizando resultados a la institucin, a su equipo de trabajo y a l, en su desarrollo estructural. La innovacin y la creatividad son claves dentro de la gestin de calidad educativa en tanto que permite evolucionar a los sistemas, hacia niveles de mayor eficiencia y competitividad. La experiencia que posea un docente, su vocacin de servicio, su competencia en el mbito mundial, nacional y regional, su compromiso con la educacin, la universidad y el entorno, su condicin de promotor de valores, su responsabilidad, su capacidad de liderazgo, su condicin humanista, su honradez e integridad, su ejemplo y respeto hacia los participantes, queda englobado en los atributos que Carrillo (1999) ha denominado: Los diez hbitos de los profesores altamente efectivos. La capacidad de adaptacin, la autogestin, el autocontrol, la autodisciplina, la tenacidad, responsabilidad, la perseverancia, la iniciativa, la autoestima, la seguridad, la aceptacin, confianza en s mismo, la resistencia, el compaerismo, la amistad, la facilidad interpersonal, crear confianza, ser mediador en los conflictos, la tolerancia, el sentido del humor, el respeto, apertura, libertad, la solidaridad son caractersticas requeridas en los docentes. la la el la

Frente a un docente comprensivo y tolerante, el alumno puede no slo desarrollar habilidades para resolver los problemas, sino tambin adquirir en el futuro los aprendizajes necesarios para vivir plenamente y enfrentar otras situaciones que puedan presentrsele. (Rogers). Los principios bsicos de la enseanza y del aprendizaje giran en torno al hombre y sus circunstancias, su desarrollo personal la bsqueda del sentido de la existencia y la puesta en prctica de los valores humanos stos son: Confianza en las potencialidades del ser humano. La pertinencia del asunto es una condicin para poder aprender algo. Es importante que el aprendizaje sea de contenido significativo. El aprendizaje participativo es ms eficaz que el pasivo. El aprendizaje es ms imperecedero y profundo cuando ms incluye la totalidad de la persona. El autoaprendizaje debe ir acompaado de autoevaluacin y autocrtica. En el mundo actual, el aprendizaje social ms til es el aprendizaje del proceso de aprender.

El facilitador deber ser: Autntico, directo. Considerado, apreciativo, tolerante. Hbil para liberar la motivacin natural intrnseca del educando. Emptico. Comprometido, organizado, deber suministrar recursos de tres tipos: clima general favorable, utilizacin de experiencias de grupo como recurso para la educacin y el aprendizaje y los materiales didcticos. Imparcial, ntegro.

Martnez (ya citado), sugiere que un profesional de la educacin debe orientarse a la bsqueda de procesos ms participativos, dinamizando las actividades, visualizando nuevas formas de medir los logros acadmicos, dando cabida a situaciones que se orienten a la valoracin del participante, que adems de activar el aprendizaje permitir el dominio de la informacin y una actitud crtica y creativa. La carencia de desarrollo integral que atienda al docente en su dimensin humana y profesional, la poca incentivacin a la investigacin en las reas sociales y la escasa integracin de la institucin con la comunidad, lo cual limita el desempeo de la labor docente. Pezo (1999), seala que Las competencias personales que debe manejar el docente son un conjunto de propiedades (expresadas en conocimientos, actitudes y aptitudes) que permiten la resolucin de problemas concretos en situaciones de trabajo o produccin que entraan niveles de incertidumbre y complejidad tecnolgica. La movilidad, la flexibilidad, la comunicacin y el trabajo en grupo aparecen como nuevos valores profesionales. Las llamadas competencias genricas son: 1. Tcnicas: relacionadas con las especializaciones profesionales y de habilitacin laboral, las pedaggicas: relacionadas con el proceso de enseanza aprendizaje. 2. De gestin: relacionadas con la capacidad de elegir, usar, organizar eficientemente el conjunto de recursos institucionales (humanos, financieros, organizacionales, de entorno ), 3. De transferencia e innovacin: relacionadas con la capacidad de motivar, promover y desplegar la creatividad y el espritu emprendedor, innovador y productivo. 4. Transversales vitales personales: (o interpersonales) actitudes y aptitudes que inciden en la esencia del ser humano, en la esencia de su desarrollo y forma un perfil paradigmtico nuevo. Entonces la tarea esencial del docente no es cumplir con el currculo, sino el dinamizar el desarrollo de la persona para el buen ejercicio de la conciencia, responsabilidad, sentimiento de justicia de solidaridad, de amor, respeto, se debe asumir la responsabilidad de atender la formacin de los valores universales y nacionales como libertad, justicia, paz, verdad, honestidad entre otras que facilitarn el desarrollo humano del estudiante. Al resumir lo tratado se puede indicar que es necesario: - Aprender a conocer. - Aprender a hacer. - Aprender a vivir juntos. - Aprender a ser. En este contexto, no debe menospreciarse en la educacin ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido esttico, capacidades fsicas, aptitud para comunicar, entre otras, destacando por su capacidad de anlisis, crticos y reflexivos. Segura, M. Competencias personales del docente. Revista Ciencias de la Educacin. Ao 5, Vol. 2, N 26, (2005). Valencia. Pp.171-190

Cambiar la enseanza universitaria Cpitulo 1 El autor plantea que en las ltimas dcadas, con la expansin y la reestructuracin del sector universitario a partir de 1990, los profesores universitarios tuvieron que enfrentarse a problemas de ajuste sin precedentes: clases ms grandes con una diversidad mayor de capacidades y motivaciones de los estudiantes, lo cual parecera que todo apunta a bajar el nivel, sin embargo si contemplamos de otra manera el problema docente que plantea. En lo que respecta a la enseanza misma, ese observan los siguientes cambios: 1. En la actualidad, la diversidad de capacidades en las aulas es considerable en la enseanza superior, los estudiantes ms brillantes y ms comprometidos siguen estando all, como estaban en el pasado, pero se sientan al lado de unos estudiantes de aptitudes acadmicas muy diferentes que ahora son la mayora. 2. La mayora de los estudiantes pagar cada vez ms por su educacin. Exigirn un valor a cambio del dinero. 3. La diversidad de los estudiantes es mayor por otros conceptos: por edad y experiencia, por categora socioeconmica y por antecedentes culturales. 4. Las clases han aumentado en tamao y en diversidad. Un nmero menor de profesores est enseando a un mayor nmero de estudiantes. 5. Hay ms asignaturas orientadas al ejercicio profesional. El profesorado acadmico tiene que hacer frente a una situacin nueva y muy exigente, con los correspondientes problemas de reajuste. La capacidad del estudiante y el mtodo de enseanza: Observemos a dos estudiantes que asisten a una clase magistral. Susan es una alumna acadmicamente comprometida; brillante, le interesan sus estudios y se esfuerza por hacerlos bien. Tiene unos planes acadmicos o profesionales claros y lo que aprende es importante para ella. Por tanto, cuando aprende, lo hace de un modo acadmico. Va a clase con un bagaje de conocimientos slidos y relevantes y, quiz, con algunas preguntas para las que quiere hallar respuesta. Y constituye la piedra angular de un determinado arco de conocimientos que est construyendo. Por otra parte esta Robert, un estudiante que trabaja con la poltica del mnimo esfuerzo, no le interesa destacar en una cierta profesin, solo busca un ttulo que le permita conseguir un trabajo. Est menos comprometido que Susan, quiz no sea tan brillante, desde el punto de vista acadmico, y tiene un bagaje menos desarrollado de conocimientos relevantes; va a clase con pocas preguntas. Slo quiere esforzarse lo justo para aprobar. Robert oye decir al profesor las mismas palabras que oye Susan, pero no ve una piedra angular, sino slo otro ladrillo que registrar en sus apuntes. Cree que si puede tomar nota de suficientes ladrillos y puede recordarlos a su debido tiempo, no tendr problemas a la hora del examen. Los estudiantes como Robert estn presentes en mayores proporciones en las aulas universitarias de nuestros das que hace veinte e, incluso, diez aos. Necesitarn ayuda para alcanzar los mismos niveles de comprensin que sus compaeros ms comprometidos logran de forma espontnea. Quiz sea cierto decir que Robert est poco motivado, pero no sirve de nada. Lo que, en realidad, significa es que no est respondiendo a los mtodos que funcionan con Susan.

El reto al que nos enfrentamos los profesores consiste en ensear de manera que Robert aprenda ms al modo de Susan. La buena enseanza consiste en hacer que todos los estudiantes utilicen los procesos cognitivos de nivel superior que los estudiantes acadmicos utilizan de forma espontnea. El reto consiste en lograrlo en las condiciones impuestas en la actualidad sobre el sector de la educacin superior. La enseanza funciona haciendo que los estudiantes se comprometan en actividades relacionadas con el aprendizaje y que les ayuden a alcanzar los objetivos concretos establecidos para la unidad o asignatura, como teorizar, crear nuevas ideas, reflexionar, aplicar, resolver problemas, memorizar, etc. Los estudiantes de orientacin acadmica desarrollan de forma espontnea estas actividades en sus niveles ms elevados de manera ms o menos independiente de la enseanza; para ellos, la clase magistral puede servir. No obstante, la mayora de los estudiantes necesita ms apoyo para desarrollar estas actividades en su nivel ms elevado; la enseanza tiene que proporcionar, precisamente, ese apoyo. Mejorar la enseanza con estas condiciones no depende del mero aprendizaje de una serie de competencias docentes. El autor hace hincapi en la necesidad del pasar de la enseanza al aprendizaje y la utilizacin de la reflexin para llegar a ser un profesor mejor. El proceso conceptual impulsor es la reflexin, utilizando una teora del aprendizaje y de la enseanza con la que reflexionar. Reflexin, entendindola como un espejo, que nos permita tomar decisiones para mejorar nuestra prctica docente. Biggs. J Calidad del aprendizaje universitario Madrid Espaa, Narcea SA de Ediciones, 2da Edicin, (2006)

Evaluacin educativa De la enseanza al aprendizaje Un nuevo paradigma para la educacin de pregrado En la educacin superior norteamericana est teniendo lugar una sustitucin de paradigmas; transformando el objetivo de la institucin de slo proporcionar enseanza, hacia el objetivo de ser productor de aprendizaje. El desplazamiento hacia un nuevo paradigma, libera a las Instituciones de "ciertas limitaciones graves". Entre stas, el enfrentar eficazmente el reto que significa la limitacin del presupuesto para atender a una mayor demanda por estudiantes cada vez ms diversos. Esta limitacin pone en evidencia el diseo tradicional de la enseanza: no es posible mejorar resultados sin un correspondiente aumento de los costos, ya que cualquier intento por mejorar aquellos sin incrementar stos, es un atentado contra su calidad. Aumentar el tamao de los grupos o la carga de trabajo a los profesores, han mostrado ser soluciones temporales que inevitablemente minarn la calidad del trabajo acadmico, tanto de profesores como de estudiantes. Otro aspecto importante, es que el paradigma de enseanza descansa en concepciones de la enseanza cada vez ms ineficientes. As lo menciona Alan Guskin, que parte de la premisa de que hay un viraje de la enseanza hacia el aprendizaje: el entorno bsico para el aprendizaje de los estudiantes de pregrado, el formato conferencia-discusin hasta cierto punto pasivo en el que el profesor habla y la mayor parte de los estudiante escucha, es contrario a casi cada principio de condiciones ptimas para el aprendizaje de los alumnos. (Change, 1994). El paradigma del aprendizaje visualiza la institucin misma como un sujete que aprende: continuamente aprende como producir ms aprendizaje en cada generacin que se grada, en cada estudiante que ingresa. Los mltiples elementos de este nuevo paradigma han sido aplicados a cuentagotas. As durante dos dcadas, los llamados a la reforma por parte de las comisiones nacionales y de las fuerzas laborales, generalmente han tenido como respuesta el intento de manejar el asunto dentro del marco de referencia del paradigma de enseanza. Si lo que los estudiantes estn aprendiendo en el saln de clases no se dirige ni a sus necesidades ni a las nuestras, entonces debemos meterlos nuevamente a otro saln de clases y darles un pro ms de instruccin. El resultado nunca es el que esperbamos porque, como tristemente observa Richard Paul; el pensamiento crtico se ensea de la misma manera en que tradicionalmente se han enseado las otras materias, con un exceso de exposicin y tiempo insuficiente para la prctica. Los paradigmas El paradigma de la enseanza se identifica fcilmente; basta observar lo que sucede alrededor de nuestro colegio, pero es mucho ms difcil captar el paradigma del aprendizaje. Un paradigma se asemeja a las reglas de un juego: una de las funciones de las reglas es definir el campo de juego y el conjunto de las posibilidades en ese campo. Pero un paradigma nuevo puede referirse a un juego que se desarrollan en un campo ms grande o ms pequeo, con un conjunto mayor o menor de posibilidades legtimas. En el paradigma de enseanza una metodologa especfica determina la frontera de lo que las instituciones pueden hacer; en el paradigma de aprendizaje es el xito y el aprendizaje lo que impone las fronteras. El paradigma de aprendizaje complemente y enriquece el paradigma de enseanza.

La misin y los propsitos En el paradigma de Enseanza, la misin del colegio es proporcionar instruccin, ensear: el mtodo y el producto son una y la misma cosa; los medios fin. En el paradigma de aprendizaje: la misin del colegio es producir aprendizaje, el mtodo y el producto estn separados, el fin gobierna los medios, este paradigma se preocupa por la productividad en la enseanza. En el paradigma de aprendizaje el colegio asume la responsabilidad del aprendizaje, sin embargo tambin los alumnos son responsables de su propio aprendizaje; por lo tanto la responsabilidad es un juego donde todos ganan y esta sinergia produce grandes resultados, este paradigma se preocupa por la productividad en el aprendizaje. Los criterios de xito Bajo el paradigma de enseanza, juzgamos a nuestros colegas comparndolos entre s, para clasificar los colegios y universidades se usan factores tales como la selectividad en la admisin de los estudiantes, el nmero de profesores con doctorado y el prestigio en investigacin. En el paradigma de enseanza el sistema de evaluacin de la planta docente valora el desempeo en trminos de enseanza, no en trminos de aprendizaje; no se toca el asunto de si los estudiantes estn aprendiendo y se deja de lado el buscar evidencias del aprendizaje o el considerar el estmulo. En el paradigma del aprendizaje, el poder de un mbito o de una aproximacin metodolgica es juzgado en trminos de su impacto en el aprendizaje. El paradigma del aprendizaje requiere que pongamos atencin al consejo de Wingspread Group. Las nuevas formas de evaluacin deberan concentrarse en establecer lo que los graduados de los colegios y de las universidades han aprendido: el nivel de conocimiento y habilidad que han logrado y su potencial para adquirir ms aprendizaje de manera independiente. Estructuras de enseanza-aprendizaje En el paradigma de enseanza la estructura es atomista, las clases son limitadas por el tiempo, lo que ms interesa es la cobertura del programa, la evaluacin es al final del curso, privada, y por el maestro que imparti el curso. En el paradigma de aprendizaje la visin es holstica, el aprendizaje se considera constante y el tiempo variable, se promueven los entornos del aprendizaje, las evaluaciones son basadas en el aprendizaje y se efectan antes, durante y despus del curso. Teora del aprendizaje En el paradigma de enseanza el conocimiento est determinado por el profesor, es acumulativo y lineal, los alumnos son vistos como recipientes vacos, que ingieren conocimientos que ha de ser recordado para los exmenes, el aprendizaje es competitivo e individualista. El paradigma de aprendizaje aborda el aprendizaje holsticamente, reconoce que el principal agente en el proceso es el que aprende. As, los estudiantes deben ser descubridores y constructores activos de su propio conocimiento, el aprendizaje es colaborativo y cooperativo.

Productividad y financiamiento El paradigma de la enseanza hace que la productividad se defina por el costo por hora de instruccin por estudiante. El paradigma del aprendizaje redefine a la productividad como el costo por unidad de aprendizaje por estudiante. El paradigma de enseanza desperdicia no slo recursos institucionales sino el tiempo y la energa de los estudiantes. Desperdiciamos el tiempo de nuestros alumnos en colas para la inscripcin, colas para la librera, horarios mal estructurados, y cursos y requerimientos redundantes. No hay retroalimentacin ms poderosa que el presupuesto que se otorga. Nada puede facilitar ms fluidamente un desplazamiento al paradigma del aprendizaje que otorgar fondos sobre los productos institucionales de aprendizaje o sobre los resultados relacionados con l, ms que con base en las horas de enseanza. La naturaleza de los papeles que se desempean. En el paradigma de enseanza, la planta acadmica se concibe bsicamente como el conjunto de expertos que imparten conocimiento mediante lecciones, el profesor es actor un sabio en el escenario, la institucin no participa en el proceso de enseanza. En el paradigma de aprendizaje se concibe al profesor como el diseador de mbitos de aprendizaje que aplican y estudian los mejores mtodos para producir el aprendizaje y xito de los estudiantes es un inter-actor, adems toda la planta que labora en el colegio contribuye al aprendizaje de los alumnos. LA ACEPTACIN DEL RETO Cambiar paradigma significa hacerlo todo de manera diferente. Pueden sugerirse cambios en tres reas: Primero, dejar de hablar de calidad educativa o del programa acadmico. En su lugar, hablar de aquello que es necesario para producir aprendizaje de calidad y referirse a los programas de aprendizaje. En vez de hablar de transmisin de conocimiento, hablar de resultados de aprendizaje. Segundo es definir cules son los parmetros que se tienen que tomar en cuenta para evaluar los productos del aprendizaje. Cuanto ms aprendamos sobre los productos de aprendizaje tanto ms rpidamente cambiarn. Tercero, se debe poner atencin a los mecanismos estatales de financiamiento legalmente establecidos que dan fondos a las instituciones sobre la base de las horas de instruccin; adems deber drsele al profesor libertad de accin para que pueda proponer programas que desarrollen y mejoren sus habilidades y conocimientos. Para lograr el desplazamiento hacia el paradigma de aprendizaje requiere que el sistema educativo y cada estructura que conforma el colegio tomen el mismo rumbo o dicho de otra forma navegar en el mismo barco. Bibliografa 1. Evaluacin educativa, de la enseanza al aprendizaje. Un nuevo paradigma para la educacin de pregrado por Robert B. Barr y John Tagg. Revista CHANGE. Noviembre/Diciembre de 1995, Volumen 27, Nmero 6

2. CUADRO COMPARATIVO ACERCA DE LAS PRINCIPALES DIFERENCIAS ENTRE EL

ACTUAR DOCENTE CENTRADO EN LA ENSEANZA Y EL CENTRADO EN EL APRENDIZAJE. Rol docente centrado en la enseanza El Docente nicamente se concreta a entregar la informacin a los alumnos. Rol docente centrado en el aprendizaje El docente toma en cuenta al estudiante tanto en su desarrollo como de forma individual fomentando la participacin activa dentro del saln de clase. El maestro se preocupa por realizar la clase en donde se genere la reflexin, generado por un aprendizaje basado en problemas. El maestro se preocupa en que los alumnos un conocimiento de tipo memorsticos El docente es un expositor de los temas, el estudiante es un ser pasivo el cual no participa. La calidad de la educacin es basaba en el producto El docente planea actividades en el cual se presente un aprendizaje de tipo vivencial o significativo para el alumno El docente es un gua o asesor del alumno y este se convierte ser activo y comprometido con su aprendizaje La calidad de la educacin se basa en el esfuerzo integrando todas las partes de una evaluacin sumativa

El docente desarrolla una clase de tipo magistral.

Conclusin: Los paradigmas educativos han existido gracias a que el ser humano tiene la necesidad de conocer su entorno, a lo largo del desarrollo evolutivo de la sociedad surgen la voluntad de transmitir los saberes que se fueron generando. En un principio el maestro era el poseedor de ese conocimiento y los pupilos o alumnos solamente repetan cada uno de esos saberes, estos se manifest durante varios siglos, en la actualidad se rompe con los antiguos paradigmas en donde cambian los roles y el educando es participe de su propio conocimiento y el docente es un gua y colaborador de esos aprendizajes. Pero tambin es importante mencionar que las autoridades tambin cambien su forma de pensar, no es solamente que el maestro se capacite y modifique su labor docente los encargados de la institucin estn en sintona con la nueva reforma.