CONSTRUCTIVISMO Y EDUCACIN MATEMTICA Carmen Alicia Galn Govea Maestra en matemtica educativa. Instituto Michoacano de Ciencias de la Educacin.

e-mail: cgalan_mme@michoacan.gob.mx

Resumen Se parte del anlisis de los resultados obtenidos en Mxico en las pruebas PISA y ENLACE en Matemticas aplicadas recientemente en los niveles bsico y medio superior para analizar cinco aspectos bsicos del enfoque constructivista de la educacin que permea en los planes y programas de dichos niveles educativos y que ha sido la base psicopedaggica de las ltimas reformas educativas en el sentido de potenciar un modelo educativo basado en competencias. Las competencias matemticas de los alumnos se desarrollarn en funcin de una paridad entre dicho modelo y el de la formacin del profesorado, la formacin de los docentes y la mejora de sus competencias para la mejora de los resultados en posteriores exmenes es un reto para el Sistema Educativo Mexicano. Antecedentes. El Programa para la evaluacin internacional de los estudiantes [PISA] es un proyecto de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico [OCDE] que evala a jvenes de 15 aos de edad que estn en cualquier grado escolar a partir del primero de secundaria. PISA se lleva a cabo cada tres aos, y evala las competencias necesarias para la vida actual en lectura, matemticas y ciencias. En 2006 participaron 57 pases: los 30 de la OCDE y otros 27.Los resultados obtenidos en la prueba PISA (OCDE, 2006), muestran que el nivel de aprendizaje matemtico de los alumnos mexicanos de primaria, secundaria y

preparatoria est por debajo de los que alcanzan los estudiantes de pases desarrollados; la mayora de nuestros jvenes egresa de la escuela sin los conocimientos y habilidades que necesitan para una vida adulta plena en el mundo del siglo actual (INEE, 2006). El Nivel 2 en la escala de evaluacin representa el mnimo necesario para la vida en la sociedad actual, y alcanzar los niveles 5 y 6 significa que un alumno est preparado para realizar actividades cognitivas complejas. Analizados de esta manera, los resultados de PISA muestran que el Sistema Educativo Mexicano enfrenta dos retos importantes: Por una parte, Mxico tiene una proporcin elevada de alumnos por debajo del Nivel 2 (alrededor del 50%), lo que implica que muchos jvenes no estn siendo preparados para una vida fructfera en la sociedad actual. Por otra, nuestro pas tiene muy pocos estudiantes en los niveles ms altos (menos de 1% en los niveles 5 y 6), lo que significa que los alumnos de mejores resultados no estn desarrollando las competencias que se requieren para ocupar puestos de alto nivel en los diversos mbitos de la sociedad. Respecto a entidades federativas el estudio muestra que, en forma congruente con sus ndices de estatus econmico, social y cultural, el contraste es claro entre el Distrito Federal y algunos estados del norte y centro del pas, como Nuevo Len, Quertaro y Aguascalientes, que tienen mejores resultados, frente a entidades cuyo menor desarrollo general es conocido, y que concentran elevadas proporciones de poblacin rural e indgena, como las del sureste. En cuanto a modalidades educativas, las de educacin media superior obtuvieron mejores resultados que las de secundaria; como en evaluaciones anteriores, los resultados ms bajos se encontraron en las telesecundarias. Las escuelas privadas obtuvieron mejores resultados que las pblicas en secundaria, pero en bachillerato la diferencia no es significativa.

De los 240 mil profesores de nivel medio superior, ms de 57 mil (24 por ciento) imparten clases de un nivel de matemticas sin que hayan tenido un programa de
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formacin docente. De acuerdo con los resultados de la prueba ENLACE a nivel bachillerato, en 2008 el 46.5 por ciento, de los 4.1 millones de alumnos, obtuvo el nivel insuficiente en matemticas, seguido del 37.8 por ciento en el rubro de elemental y slo el 3.4 por ciento calific como bueno. Para este ao, el nivel de insuficiente se redujo a 46.1 por ciento, en elemental se registr un 35.1 por ciento, mientras que en el nivel bueno hubo un aumento de 0.4 por ciento (Garca, 2009, noviembre 12). En este sentido, el titular de la SEP ha destacado la importancia de los programas de formacin de docentes de educacin media superior, que forma parte de la Reforma integral de la educacin a nivel bachillerato. Durante la presentacin de los programas, el funcionario federal seal que del total de profesores, 96 mil estn sin titularse. Hasta el momento, indic, 20 mil profesores han sido formados con el nuevo programa, y 60 mil estn en proceso, con lo que se espera que para el 2012 se cubra el total de la plantilla de maestros a nivel medio superior (Garca, 2009, noviembre 12). En el anlisis presentado por la Subsecretara de Educacin Media Superior se dieron a conocer los resultados de la Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares (ENLACE) donde el Sistema CONALEP obtuvo un 5.7% de alumnos que pasaron al nivel bueno y excelente en la habilidad matemtica y un 3.1% en la habilidad lectora (Portal CONALEP, 2009). A pesar de que hace pocos aos el subsistema tena un modelo de formacin tcnica basada slo en competencias para integrar a los alumnos al sector productivo y ya ahora tiene un trayecto acadmico de bachiller, ha demostrado un importante desempeo en la prueba ENLACE donde participaron otros subsistemas con mucho ms tiempo en educacin bachiller. En Educacin Media Superior, la prueba ENLACE se aplica a los estudiantes que cursan el ltimo grado de bachillerato para evaluar conocimientos y habilidades bsicas adquiridas a lo largo de la trayectoria escolar tales como el hacer un uso apropiado de la lengua (habilidad lectora) y las matemticas (habilidad matemtica).

Cmo explicar estos resultados si el enfoque actual de la enseanza de las matemticas, la lengua y las ciencias manifiesto en los planes y programas de educacin bsica desde 1993 es el constructivismo? Para dar respuesta a sta pregunta es necesario plantear algunos aspectos que subyacen a tal perspectiva. Cinco aspectos a considerar para la enseanza de las matemticas en Mxico. Las representaciones son el producto y el proceso de una actividad mental por la cual un individuo o un grupo reconstituyen la realidad a la que es confrontado y le atribuye una significacin especfica. Las representaciones estn formadas por conjuntos de informaciones, creencias, opiniones y actitudes conscientes o no conscientes a propsito de un objeto o fenmeno determinado (Moscovici, 1961 citado en vila, 2001). Es este el primer aspecto a analizar, dado que son las diferentes representaciones que sobre el constructivismo tienen los profesores; es el referente a cmo ha concebido la escuela a tal enfoque. Partimos aqu de la pregunta Qu es el constructivismo? La mayora de los autores que hablan de l estn de acuerdo en que es una posicin epistemolgica, una manera de explicar cmo el ser humano, a lo largo de su historia personal, va desarrollando lo que llamamos intelecto y va conformando sus conocimientos. Las ideas que subyacen al movimiento tienen como base las de Dewey, Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner y otros importantes investigadores. Las metodologas y enfoques actuales del constructivismo incluyen, lenguaje total, enseanza de estrategias cognitivas, enseanza cognitivamente guiada, enseanza apoyada, enseanza basada en alfabetizacin y descubrimiento dirigido entre otras (Chadwick, 1998). Las premisas con las que se aborda son dos: primero, el conocimiento es activamente construido por el sujeto cognoscente, no pasivamente recibido del entorno; la segunda es que, llegar a conocer es un proceso adaptativo que

organiza el mundo experiencial de uno; es decir,

no se descubre un

independiente y preexistente mundo fuera de la mente del conocedor. He aqu el antecedente en el racionalismo de Kant. El mundo existe, an sin el ser cognoscente, slo que para el inters de este ser, slo existir el mundo cuando lo conozca. Otros principios que subyacen al constructivismo son: todo conocimiento es construido. Otra principio es que existen estructuras cognitivas que se activan en los procesos de construccin y las estructuras cognitivas estn en desarrollo continuo. Uno ms es que la actividad con propsito induce la transformacin de las estructuras existentes y ese desarrollo requiere de los procesos de asimilacin (modo por el cual las personas ingresan nuevos elementos a sus esquemas mentales preexistentes), acomodacin (en este caso no existe modificacin en el esquema sino slo la adicin de nuevos elementos) y adaptacin (organizacin del mundo experiencial en los esquemas), ideas que Piaget toma del evolucionismo. El conocimiento matemtico es construido, al menos en parte, a travs de un proceso de abstraccin reflexiva, en la que el sujeto extrae informacin de los objetos (abstraccin simple) o de sus propias acciones sobre los objetos (abstraccin reflexiva). Vergnaud (s.f.) dice que la abstraccin de los objetos fsicos y de operaciones sobre objetos fsicos resulta de la accin del sujeto y que al abstraer los objetos no se establece una copia de los mismos sino que se toman en cuenta las propiedades que son las invariantes funcionales de los objetos. Tres puntos son importantes aqu: la invarianza de los esquemas (uso de un mismo esquema mental para diversas situaciones semejantes), la dialctica del objeto-herramienta (uso proporcionado a aquello que se abstrae para utilizarlo como herramienta para resolver algo en particular, dndole un posterior papel de objeto al abstraer sus propiedades; pero el proceso contina, ya que al obtener el sujeto un objeto a partir de una operacin, descubre nuevas cosas que

inicialmente utilizar como herramientas para despus abstraer sus propiedades y convertirlas en objetos, y as sucesivamente) y el papel de los smbolos (que simplifican y conceptualizan al objeto al obtener sus invariantes sin importar el contexto en que se encuentren). Algunos autores opinan que como teora de la adquisicin del conocimiento, el constructivismo no es una teora de la enseanza o de la instruccin. No existe una conexin necesaria entre cmo concibe uno que el conocimiento se adquiere y qu procedimientos ve uno cmo ptimos para lograr que esa adquisicin ocurra. A la escuela no le ha interesado tradicionalmente cmo los estudiantes resuelven problemas, sino que aprendan un modo particular de resolverlos. Desde el constructivismo tendramos entonces, primero, que para que un alumno pueda construir su conocimiento, a travs de la interaccin activa con los objetos matemticos, debe ocurrir un proceso de abstraccin para el que es necesario que dichos objetos se presenten inmersos en un problema y no en un ejercicio. Son esas situaciones problemticas las que introducen un desequilibrio en las estructuras mentales del alumno y, para llegar a la acomodacin habr de echar mano de los tres puntos mencionados anteriormente. Un segundo aspecto a analizar es el carcter social del enfoque. En el proceso de construccin de los objetos matemticos, sus relaciones y sus funciones se pueden producir errores, que se subsanan reconstruyendo un significado ms profundo del conocimiento a travs de la interaccin social del sujeto que aprehende junto con otros sujetos. Esto le permite avanzar ms en grupo que individualmente (aprendizaje social de Bandura y constructivismo social de Vigotsky) utilizando el lenguaje como medio, no solo para comunicar los hallazgos propios, sino para estructurar el pensamiento (internalizacin). El tercer aspecto a considerar es que tradicionalmente ha sido la propia estructura axiomtica del conocimiento matemtico lo que hace que parezca adaptado para la enseanza, pero esto no ha funcionado as. Brousseau (1986) lo plantea as en

sus Fundamentos y mtodos de la didctica de las matemticas, la presentacin axiomtica de los saberes oscurece completamente la historia de los mismos, es decir, la sucesin de dificultades e interrogantes que han provocado la aparicin de los conceptos fundamentales, debe aparecer tambin en su enseanza para la construccin de significados, con tales procedimientos se ha enmascarado su uso para plantear nuevos problemas. As, la nocin de la didctica de las matemticas como divulgacin de la idea ha aportado resultados relevantes en tiempos ms o menos recientes (Pescarini, 1995 citado en Bagni, 2001). La presentacin de razonamientos matemticos que provienen de referencias tomadas de la historia de esta disciplina ha podido situarse dentro de esta disposicin de la didctica con resultados muy buenos en la enseanza (Bagni, 2001). Es necesario que los profesores se formen e investiguen en historia de la matemtica; por otro, se requieren materiales adecuados para no caer en la ancdota fcil sin contenido matemtico. Existen propuestas didcticas basadas en posturas constructivistas como el enfoque de solucin de problemas, pero como seala vila (2001) en el artculo Los profesores y sus representaciones sobre la reforma a las matemticas:
Las ideas previas sobre las cuales la reforma [de 1993] se instal generaron representaciones [del constructivismo] distintas de las oficialmente previstas. Si bien las representaciones construidas no son homogneas, destacan las nociones de alumno sapiente y las matemticas para la vida como elementos que unifican a casi todas ellas. En tanto las nociones de actividad o problema (esta ltima eje de la reforma) alcanzan poca claridad en el pensamiento de los profesores. (p. 59)

Tal

afirmacin

avala

el

punto

nmero

cuatro

de

nuestro

anlisis,

el

desconocimiento y manejo de la base terica de la propuesta, puede llevar a una aplicacin de ejercicios problematizados sin que el alumno pueda alcanzar un verdadero desarrollo de los conceptos matemticos. Aplicar este enfoque requiere un esfuerzo mayor por parte del maestro, requiere transformar su prctica para organizar, coordinar, asesorar y dirigir las situaciones problemticas en las que

involucra a sus alumnos, adems de investigar y explicar razonablemente con bases tericas vlidas qu ocurre en su saln de clases (Freudenthal, 1988). Alcina (2007) menciona que el marco matemtico del estudio PISA/OCDE se sostiene en la creencia de que aprender a matematizar debe ser un objetivo bsico para todos los estudiantes, adems describe que:
Entenderemos por matematizacin el proceso de trabajar la realidad a travs de ideas y conceptos matemticos, debindose realizar dicho trabajo en dos direcciones opuestas: a partir del contexto deben crearse esquemas, formular y visualizar los problemas, descubrir relaciones y regularidades, hallar semejanzas con otros problemas..., y trabajando entonces matemticamente hallar soluciones y propuestas que necesariamente deben volverse a proyectar en la realidad para analizar su validez y significado. (p. 91)

La actividad matemtica se concreta en la actividad de matematizacin, que se identifica con el enfoque de solucin de problemas. Por otro lado, traducir al lenguaje matemtico el resultado de dicho proceso (matematizacin horizontal), para as finalmente dar solucin al problema mediante la utilizacin de conceptos y destrezas matemticas (matematizacin vertical) Entonces, se considera que en el paradigma constructivista, proponer secuencias de enseanza significa poner al alumno ante experiencias donde l construya sus conocimientos desde la memoria comprensiva, a travs de situaciones en las cuales encuentre un equilibrio adecuado entre la lgica del saber matemtico y la lgica de su propia estructura y desarrollo cognitivo. Se asume que lo que el alumno evoca cuando un objeto matemtico aparece nuevamente dentro del contexto de otro, no es la definicin de aquel, sino sus esquemas conceptuales: representaciones, procedimientos, actividades, problemas, ejemplos, recuerdos, propiedades, definiciones, entre otros. Contrariamente, cuando un docente propone un trabajo con cierto objeto matemtico, tradicionalmente suele suponer que la definicin del mismo es lo que primero aparece en la mente del estudiante, por lo que, en las situaciones de aula, los alumnos no son enfrentados con la gnesis de los conceptos, sino que a partir de una definicin, propiedades o aplicaciones algortmicas, se les acerca a ellos.

La estructura cognitiva desarrollada alrededor de un concepto matemtico, no es esttica, sino que va evolucionando a medida que transcurre el tiempo y como consecuencia de las experiencias que va teniendo el estudiante alrededor del concepto. Por esta razn, el docente debe proponer situaciones que provoquen desequilibrios a fin de promover la aparicin de las relaciones y vinculaciones asociadas al concepto que conlleven al salto cognitivo que produce un aprendizaje. En este contexto la eleccin del problema y el medio no es trivial. Uno no debe supeditarse al otro, pero si hubiera que privilegiar alguno, sera el problema. En el caso particular de la construccin de esquemas conceptuales hay que centrar la atencin en el tipo de relaciones que los estudiantes son capaces de establecer entre los elementos matemticos del concepto, comprendidos, de alguna manera determinada (como una accin, un proceso o un objeto), cuando resuelven problemas. El diseo de situaciones didcticas para la enseanza de un concepto matemtico debe llevar a evitar falsas interpretaciones, fruto en general, de una fuerte carga operativa y descontextualizacin. En la enseanza de las matemticas se trata de construir sentido dice Schoenfeld, (1992 citado en Campos y Gaspar, 1999) proceso en el que la representacin y manipulacin simblicas son muy importantes. As que el conocimiento, las estrategias y los sistemas de creencias estn interrelacionados, se ha mencionado ya al hablar de las representaciones; estas relaciones se basan en enfoques generales o formas de pensamiento que se necesitan para construir, una especie de procedimientos particulares. El contenido representacional se encuentra tanto en la forma de plantearse el problema y establecer vas de resolucin (nivel general), como en la forma particular de proceder en la bsqueda de solucin (nivel especfico). El vehculo de expresin es tambin semitico, y en particular lingstico. Una persona que puede hablar sobre el objeto, tiene mayores posibilidades de conocerlo.

Por ello, un concepto matemtico se puede describir en varias formas representacionales intercambiables, por ejemplo, de representaciones algebraicas a visuales o discursivas. Es este nuestro quinto punto de anlisis, los docentes de matemticas debemos buscar que nuestros alumnos utilicen las diversas formas de representacin, es decir que puedan pasar del una grfica a una representacin discursiva, de ah al texto, o del texto a una grfica, o de una grfica a la representacin algebraica. La formacin en competencias matemticas. Se pueden formar tres grupos de ideas a partir de lo anterior, ideas que son muy importantes como herramientas que todo profesional de la educacin en matemticas debe conocer: el currculo de matemticas, su desarrollo y la formacin de profesores, Para el grupo de ideas referentes al currculo de matemticas se argumenta que ste ha servido ms como filtro de seleccin que una herramienta al servicio de los fines que la sociedad demanda, siendo esta la base de un modelo de formacin en competencias en el que el uso del conocimiento matemtico es necesario para el pleno desarrollo de la persona en el medio social y profesional, esto es, la enseanza de las matemticas solo tiene sentido asociada a los currculos que propone y promueve. En el segundo grupo de ideas, el desarrollo del currculo; debe entenderse la educacin matemtica como parte del proceso comunicativo y no como transmisin de datos, reglas y algoritmos. Es necesario entender el currculo como una propuesta de tareas a realizar, en donde la evaluacin formativa debe inducir los cambios (Goi, 2008). En el tercer grupo de ideas, el de la formacin del profesorado, Goi (2008) expone que el desarrollo del currculo por competencias exige profesionales que estn capacitados para su desarrollo, y por tanto su formacin debera organizarse pensando en los intereses de los educandos y no slo de quienes lo imparten. La autora presenta en su libro 32-2 ideas clave. El desarrollo de la competencia matemtica siete ideas clave que pueden guiar la

enseanza de las matemticas bajo un modelo educativo basado en competencias: La enseanza de las matemticas slo tiene sentido asociada a los currculos que propone y promueve. Los usos sociales de las matemticas son los que deben definir los objetos de su enseanza y no la epistemologa de esta ciencia. El objetivo de la enseanza de las matemticas escolares es el desarrollo de la competencia matemtica. La educacin matemtica se basa en la comunicacin y debe ir ms all de la mera instruccin transmisiva. Las tareas a realizar son la clave para el desarrollo de los aprendizajes La evaluacin de las competencias determinar el currculo de matemticas. La competencia profesional de los docentes de matemticas es el factor ms importante para la mejora de su enseanza.

Conclusin Se muestra a partir de las reflexiones reflexiones y de la evidencia terica y documental que el estado actual de la enseanza matemtica tiene sus base en aspectos tan importantes como el desconocimiento por parte de los profesores del marco psicopedaggico en el que se inserta el constructivismo, al menos a nivel bachillerato el 24% de los maestros mexicanos que imparten clases de matemticas no han tenido un programa de formacin docente que avale dicho perfil. Un alto porcentaje de ellos no ha sido formado para ser docente y muchos de ellos no se han titulado. Se acepta que no se ha logrado percibir ni manejar el carcter social del aprendizaje y la enseanza de las matemticas. Por lo que un significado ms profundo del conocimiento a travs de la interaccin social del sujeto que aprehende junto con otros sujetos, puede llevar al anlisis de las situaciones que
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permitan la internalizacin de los conceptos y de los procedimientos; incluso aquellos que conducen a soluciones errneas de los problemas. La presentacin de razonamientos matemticos que provienen de referencias tomadas de la historia puede conducir a una didctica con resultados muy buenos si toman como base los procesos constructivos que se generan al hacer de la matemtica una disciplina de carcter inductivo. Es necesario que los profesores se formen e investiguen en historia de la matemtica para la comprensin y puesta en marcha de una prctica que incluya este aspecto. Los docentes de matemticas deben buscar que sus alumnos utilicen las diversas formas de representacin semitica, y que puedan pasar de una a otra con facilidad. Hacerlos conscientes de tales procesos favorece las competencias matemticas logradas. En este punto es importante destacar que un currculo basado en competencias, como los que promueve actualmente el Sistema Educativo Mexicano requiere de profesores capacitados para su desarrollo, y por tanto su formacin debera organizarse pensando en los intereses de los educandos y no slo de quienes lo imparten.

Referencias. Alcina, C. (2007). Si enrique VIII tuvo 6 esposas,cuntas tuvo enrique IV. El realismo en educacin matemtica y sus implicaciones docentes. Revista iberoamericana de educacin. Nm. 43. pp. 85-101. vila, S.A. (2001). Los profesores y sus representaciones sobre la reforma a las matemticas. Perfiles educativos, Vol. XXIII, Nm. 93, pp. 59-86 Bagni, G. (2001). La introduccin de la historia de las matemticas en la enseanza de los nmeros complejos. Una investigacin experimental en la educacin media superior:Revista Latinoamericana de investigacin en Matemtica Educativa. Nm. 4, Vol. 1, pp. 45-62. Brousseau, G. (1986). Fundamentos y mtodos de la didctica de las matemticas. Vol. 7, Nm. 2, pp. 33-115

Campos, H. M. y Gaspar, H.S. (1999). Representacin y construccin de conocimiento. Perfiles educativos. Nm. 83-84. Freudenthal, H. (1988). Problemas mayores de la educacin matemtica. Contenido en Lpez, Y. A. (coord.). Problemas de la enseanza de las matemticas. Mxico: UNAM/Porra. Garca, D. (2009). El 24% de maestros de educacin media, sin preparacin en matemticas: SEP. La crnica de hoy. 12 de noviembre. [En lnea]. Extrado el 15 de noviembre de 2009 de http://www.cronica.com.mx/nota.php?id_nota=468479. Goi, Z.J. (2008). 32-2 ideas clave. El desarrollo de la competencia matemtica. Mxico: Gra. Mxico. Colegio Nacional de Educacin profesional tcnica. (2009).CONALEP se destaca dentro de las mejoras en la Prueba ENLACE 2009 en Quintana Roo. Portal CONALEP. [En lnea]. Extrado el 15 de noviembre de 2009 desde http://www.conalep.edu.mx/wb/Conalep/Prueba_ENLACE_2009 Mxico. Instituto Nacional para la evaluacin de la educacin [INEE]. Bases de datos PISA 2006 de Mxico. [En lnea]. Extrado el 15 de noviembre de 2009 desde http://www.inee.edu.mx/index.php?option=com_content&task=view&id=292 9&Itemid=603 Vergnaud, G. (s.f.). Sobre el constructivismo. Contenido en: Ontiveros Quiroz, Sofa Josefina (Comp.) Antologa. Aspectos epistemolgicos de la educacin matemtica. Centro de Investigacin en Ciencias Bsicas, Universidad Autnoma de Quertaro: Mxico