PERCEPCIN DE LA VIOLENCIA EN EL CONTEXTO EDUCATIVO

Kattya Grosser G Psicloga Hace algn tiempo atrs, diriga una institucin para adolescentes, eran adolescentes excluidos del sistema de educacin formal. En una ocasin me dan aviso, uno de ellos, de que van a venir unos chicos a pelearse con nuestros chicos, un grupo de jvenes que se saba usaban en sus enfrentamientos, cuchillas, y otro tipo de artefactos punzocortantes. Imagin un escenario sangriento, nuestra presencia pareca insuficiente para evitar una confrontacin en aquel escenario. Nuestra decisin fue indicarles que deban irse para sus casas, al mismo tiempo que llambamos a sus familias para dar aviso. Para mi era claro, en ese momento la prioridad era una: garantizar su seguridad. Al comunicarles la decisin, esperbamos su negativa, su oposicin, pero rpidamente tomaron sus cosas y se fueron; reclamando con sus palabras, pero agradecidos, era obvio que sentan un gran alivio de que les sirviramos de escudo, nunca lo dijeron, pero siempre que haban amagos de violencia, nos llamaban, esperaban que pusiramos el lmite que no podan poner-se, pero que con tranquilidad tenan la certeza que exista y que, como adultos a cargo, tenamos la capacidad de sostenerlo. Una institucin educativa que no sea capaz de garantizar la seguridad de sus miembros resulta una institucin pervertida. INTRODUCCIN: El tema de la violencia en los colegios, y/o la violencia protagonizada en las calles por colegiales, es un tema del que la sociedad se ocupa, de mltiples maneras: como noticia amarillista en la prensa; temor y preocupacin en los padres y madres; temor, preocupacin y a veces impotencia en los maestros y autoridades educativas, a quienes el tema los cuestiona; as como tambin, cuestiona la vigencia y pertinencia de la

institucin educativa como tal. Desde estas perspectivas es abordado por acadmicos, cientficos sociales y expertos, as como, tambin por comentaristas en programas de variedades, en los diferentes medios de comunicacin.

Existen diferentes interpretaciones y explicaciones que van desde la invocacin a los valores morales y religiosos, alertando sobre la necesidad urgente de transmitir y rescatar los valores del pasado, idealizando ese pasado (Cardenal Oscar Rodrguez, Iglesia Catlica Debemos volver a los valores, Tegusigalpa 2005). Explicaciones que se centran en la adolescencia y las caractersticas propias de la edad poniendo nfasis en los problemas psicolgicos individuales, que dan origen a actuaciones violentas y a la incapacidad de tolerar las reglas, provocando conductas antisociales (Isabel Menndez Benavente, 2006 Adolescencia y Violencia Crisis o patologa?) Tambin hay

explicaciones basadas en el anlisis de la situacin o el momento actual, definido como posmodernidad, donde la cada de los grandes relatos (Lyotard), deja un vaco, que

produce incertidumbre y podra explicar la exacerbacin de la violencia (Sloterdijk, Zizek, Aksenchuk) Se trata de un tema, actual y polmico, en este trabajo interesa abordarlo, a partir de conocer la opinin, el decir, de los protagonistas, principalmente los y las adolescentes, pero tambin docentes que se enfrentan da a da a situaciones que requieren tener una posicin. El presente artculo es el producto de una investigacin exploratoria llevada a cabo con docentes y estudiantes de dos colegios del Valle Central ubicados en una zona

catalogada como urbano marginal, uno de los colegios es Acadmico (se imparte tercer y cuarto ciclo, en 5 aos, culmina con la obtencin del ttulo de Conclusin de Estudios de la Enseanza Diversificada, comnmente llamado Bachillerato) y el otro es Tcnico (un requisito de ingreso es haber aprobado el tercer ciclo de enseanza media, se imparte el cuarto ciclo de enseanza diversificada y una especialidad tcnica, en tres aos, culmina

con la obtencin del bachillerato acadmico y un ttulo como Tcnico Medio en la especialidad cursada) , en ambos casos se trabaj con jvenes de X ao. Este artculo se divide en cuatro apartados. En el primero se plantea los lineamientos tericos sobre los cuales se sustenta la investigacin, subdividido ste en tres ejes temticos: Lo adolescente, entendiendo con esto el proceso que transforma al infante en el sujeto adolescente y lo inscribe dentro de una estructura llamada adolescencia. La Violencia , partiendo de que la violencia se encuentra estructuralmente ligada al lazo social, es decir al vnculo con el otro y, la violencia como algunas formas de ejercicio de la fuerza contra otros, a veces legitimada desde el poder y proscrita tambin desde el poder, es la que interesa desarrollar en este apartado. La Institucin Educativa, como institucin reproductora de un orden social instituido, cuya tarea metdica no solo de conocimientos, sino de esquemas es la transmisin

comunes de percepcin,

pensamiento y accin. El segundo apartado, presenta un resumen de la metodologa, las tcnicas utilizadas en la obtencin de la informacin y la seleccin de los y las participantes. En el tercer apartado, se exponen los resultados, agrupados en

categoras previamente definidas incorporando un anlisis de los mismos. Para el anlisis se hace una relacin entre las categoras y los y las informantes de acuerdo a su procedencia, es decir las respuestas categorizadas, de los y las docentes de cada una de las instituciones participantes, se relacionan con las respuestas categorizadas de los y las estudiantes del respectivo centro educativo. Finalmente en el cuarto apartado se exponen las conclusiones, son las reflexiones finales que se construyen con base en el anlisis de los hallazgos que la investigacin posibilit.

1. REFLEXIONES TERICAS 1.1 LO ADOLESCENTE

Algunos autores han conceptualizado la adolescencia como una transicin, otros como pasaje y algunos como fase antes de la edad adulta (Erickson, Havigurts, Papalia, entre otros). Esta conceptualizacin, no es nicamente un asunto acadmico o terico, tiene implicaciones con respecto al lugar que se le asigne a la adolescencia en la sociedad. (Krauskopf, (1998), plantea que, a partir del reconocimiento de su existencia, han existido tres posiciones paradigmticas, en las cuales ha sido ubicada la adolescencia, para ella son posiciones que se ubican en una lnea creciente de avance a favor de la adolescencia de modo que la ltima supone un avance frente a las dos anteriores. Sin embargo es claro que no han sido excluyentes, ms an, hoy da se puede afirmar que coexisten, y que en algunos discursos incluso se encuentran mezcladas. La autora plantea que, se han clasificado (los paradigmas) como tradicionales, a los que destacan la adolescencia como un perodo preparatorio; transicionales, a los que enfatizan la juventud como problema y avanzados, a los que reconocen a los y las adolescentes como ciudadanos y actores estratgicos del desarrollo. (Krauskopf, 1998. p. 3). El presente trabajo, pretende inscribirse desde un paradigma avanzado, es decir reconociendo al adolescente como sujeto de derecho, para lo cual es imprescindible, conocer que ocurre en esa estructura llamada adolescencia, la cual se abordar desde una lectura psicoanaltica. La adolescencia es parte del proceso de estructuracin sujetiva, y es una parte fundamental. Silvia Tubert plantea que en esta estructura llamada adolescencia se reescribe todo lo construido hasta el momento de su cristalizacin, y a su vez, persistir posteriormente, resignificndose de continuo de diferentes maneras, en funcin de las experiencias del

sujeto y de sus relaciones con el universo simblico del que forma parte. (Tubert, 1982, p. 16) Resignificar, es darle un lugar distinto, significarlas de una manera nueva, lo que es posible en la adolescencia, pues el sujeto cuenta con nuevos recursos intelectuales y emocionales. Despus de este pasaje el sujeto es otro, dice Bercovich y continua, asistimos a un cambio de posicin sujetiva... El sujeto atraviesa ciertos nudos en los que todo es puesto en cuestin. Puntos subjetivantes en tanto hacen a la estructura del sujeto, una vez atravesados, el sujeto deviene otro. (Bercovich, 1994, p.131) Atravesar la adolescencia, es fundamental para toda persona. Pero ser adolescente no es nicamente alcanzar la madurez de los rganos sexuales y su consecuencia la adquisicin de los caracteres sexuales secundarios, ni tampoco enfrentar las nuevas exigencias sociales, como por ejemplo plantearse un proyecto de vida, tener una pareja, adquirir una conciencia moral. Es mucho ms profundo que eso, implica un proceso psquico,

Ricardo Rodulfo (1986) plantea que se trata de puntos de estructuracin del sujeto que se llevan a cabo en la adolescencia y que l los conceptualiza como trabajos. Emplea el concepto de trabajo como una labor que debe llevar a cabo el sujeto, que lo coloca en una posicin activa. Se trata de un trabajo psquico que le pertenece al sujeto, que implica su propia actividad para llevarlo a cabo, de acuerdo a los recursos de que dispone para realizarlo. Para hablar de un proceso adolescente, se requiere que se estn llevando a cabo estos trabajos simblicos, que implican, una posicin muy distinta del sujeto frente a su familia, frente a los adultos y figuras de autoridad, distinta en relacin con el nio o la nia que fue. Estos cambios, son en esencia lo adolescente, por lo general se producen en cierto perodo de edad, entre los 12 y los 19 aos, la adolescencia, pero no necesariamente hacen su aparicin nicamente en este momento, pueden presentarse en

el transcurso de una vida, en diferentes momentos y frente a situaciones crticas, sin embargo cuando esto ocurre ms all de la adolescencia se tiene por lo general la autonoma que la vida adulta posibilita y por tanto, no resultan tan amenazantes para los otros. En la adolescencia, lo adolescente suele resultar muy amenazante para la familia, los adultos en general y la sociedad en su conjunto. An cuando actualmente se habla de los derechos de los y las adolescentes, los adultos parecen no aceptarlos, por ignorancia o negacin. No se puede respetar lo que no se reconoce. Las y los adolescentes hacen su entrada en lo social transgrediendo, cuestionando, buscando la verdad, que las-os adultos no tienen, criticando la sociedad en general. Para los y las adolescentes todos-as las-os adultos estn cuestionados. Es por este cuestionamiento que lo adolescente resulta tan amenazante y quiz por eso mismo es tan difcil aceptarlo. Para cualquier adulto-a posicionarse como tal frente a un o una adolescente implica sentirse cuestionado-a,

exponerse a su crtica aguda, a su duda y desconfianza. Para el sujeto adolescente, este cuestionamiento y puesta en duda es necesaria, finalmente partiendo de ste, podr construir su propia lnea de pensamiento, creencias y valores. La salida del circuito familiar, como nico referente, posibilita incursionar con nuevos vnculos y nuevas formas de vincular, las figuras de identificacin no son ya, y a partir de ese momento no lo sern ms, en exclusiva los vnculos primarios, esto permite al sujeto tener nuevos referentes y con ello construir-se desde un lugar distinto. Esta conquista de lo extrafamiliar, (Rodulfo 1998) permite que el adolescente se vuelque al campo social, es un logro que el sujeto adolescente debe trabajar y que implica su salida exogmica. Ms rigurosamente se debera hablar de una transmutacin no solo de un pasaje. Se trata de que lo familiar devenga extrao para el sujeto, lo simboliza como no -yo, es decir como si

lo familiar no tuviera que ver con l o ella. El trabajo psquico que el sujeto adolescente debe llevar a cabo implica resignificar sus experiencias infantiles, esto implica, religar, desligar y volver a ligar muchas de estas experiencias y vivencias infantiles, darles una nueva significacin y esto lo lleva a posicionarse en un lugar distinto. Este proceso no es lineal, y como todo en lo humano es contradictorio, e implica grandes conflictos y fluctuaciones de sentimientos. La omnipotencia es un mecanismo necesario e inevitable del proceso adolescente, responde a la regresin narcisista por la que atraviesa, Repeticin transformada de los tiempos del narcisismo lo llama Rodulfo (1998) Toda la identidad construida en la niez junto a los padres, sufre un profundo desacomodo. El sujeto adolescente pierde su imagen especular, su imagen en el espejo, se mira as mismo como un extrao. Primero se mira como un desconocido, luego se ver como Otro, para lo cual el adolescente se dirige ahora no hacia su familia sino hacia todo el campo social, sus nuevos ideales (amigos, figuras publicitarias, de la farndula, deportistas, etc) para terminar vindose en el Otro, solo que Otro ms abstracto que el de la primera infancia, Otro referido a ciertos ideales, no personas ni figuras Para la persona adulta, en posicin de docente, es una tarea difcil tolerar el

cuestionamiento y la crtica a veces despiadada de los y las adolescentes y frente a esto puede aflorar la tentacin, de parte del docente, de enfrentarse al joven, desde su lugar de poder y hacer uso y abuso de ste para recordarle al joven su lugar dependiente y su posicin vulnerable en la sociedad, y as, intentar someter por la fuerza lo adolescente que vive como amenazante. Es una respuesta violenta del docente, en la urgencia de

recuperar su poder puesto en cuestin por los y las adolescentes. El lazo social implica ese vnculo con el otro que est regulado por la cultura, por una serie de prescripciones y prohibiciones. Cuando ese vnculo con el otro est signado por la violencia, encontramos diferentes formas de manifestacin de la misma, a travs de la agresin, fsica o verbal, simblica, explcita o implcita, dirigida al semejante, al diferente, a s mismo, a la naturaleza, a individuos o grupos. Las diferentes formas de exclusin que sufren los jvenes, correspondientes a situaciones traumticas en el mbito social, repercuten en factores de riesgo que hoy enfrentan los adolescentes. Ante el trauma, la violencia no es posible de ser procesada, no se puede contener, no se puede canalizar, se desborda. Sin intermediacin de lo simblico, lo que resta es el pasaje al acto. Esta violencia se deposita y devuelve al afuera, o bien se corporiza, poniendo en riesgo la propia vida (Perdomo, 2004. p.6) El pasaje al acto tiene una caracterstica, que es el exceso, marca algo fuera de la palabra y un adentro de la accin. El pasaje al acto, es un saber que se rechaza saber como tal, es un rechazo a saber sobre algo posible. En el pasaje al acto Lacan dice que hay un exceso que empuja a lo real. (Carbone, 2002. s.p.) 1.2 La Violencia

El Informe Mundial sobre Violencia y Salud, (2002) de la Organizacin Mundial de la Salud. OMS (Citado por Sauret, 2005) se define a la violencia como una peste social que destruye. Debido a que la violencia se define como comportamientos violentos,

desconoce las races y causas fundamentales, se trata de factores o manifestaciones como la violencia psicolgica y social y la OMS promete erradicar la violencia, un imposible, esta visin conlleva o desembocara en mayor violencia, pues erradicar la violencia es

hacer uso de la violencia, lo que supone mayor violencia para enfrentar la violencia del ataque que pretende erradicar: la violencia. La violencia se encuentra relacionada con la fuerza pero no se reduce a esta. Existe cierta cantidad de coordenadas que determinan el espectro de la fuerza. Pero violencia en tanto ejercicio del poder es indisoluble del lazo social. En El malestar en la cultura (Freud, 1930) plantea que la violencia es el resultado de la civilizacin, civilizacin que los hombres inventan para remediar el sufrimiento. Sufrimiento que proviene del propio cuerpo (pulsiones) y de las relaciones humanas que vienen a ser el eje del sufrimiento y el intercambio. La esencia misma del proceso civilizatorio es para Freud, la renuncia pulsional, tanto de la pulsin sexual como de la pulsin de muerte. Por tanto la civilizacin como proceso se construye a partir de una renuncia. Realizando las siguientes sustituciones:

Fuerza por Derecho Guerra por poltica Pulsin agresiva por Superyo

Lo anterior a la civilizacin es lo real, necesariamente queda un resto, que no acepta la sustitucin, pero que se define por la sustitucin. La Violencia inherente al proceso civilizatorio es la propuesta freudiana. Lo simblico sustituye a la fuerza pero es incapaz de reducirla toda. Queda un resto irreductible a la civilizacin que es lo que Freud califica de violencia (residuo de la animalidad humana). El problema es el tratamiento y no su curacin, su utilizacin y no su eliminacin. (Sauret, 2005)

Admitir la tensin, inherente a la cultura: individuo-sociedad, deseo-prohibicin, nos permite reconocer las contradicciones humanas, somos sujetos deseantes imposibilitados de dar cuenta exacta de nuestros deseos y mucho menos de darle cabida a la pulsin, a plenitud. De poder hacerlo, no habra cultura. Sauret, (2005), plantea que la sublimacin no es solamente la transformacin de lo real, cada intento es un fracaso y eso constituye su obra, por eso en cada fracaso del derecho en someter la fuerza bruta, sta es reducida y por tanto es un xito. Fernndez (1998) Plantea una distincin entre violencia y agresin, que es

complementaria a lo anteriormente planteado. Segn este autor agresin es el hecho fctico, Agresin remite de nuevo a conducta, acto, efecto, etc., realizado sobre una vctima, pero ahora no est sola; para hablar de ella es necesario tener en cuenta la violencia que la precede, e incluso, en algn caso, puede subsumirla. (Fernndez, 1998, p.46) La violencia, nos dice se manifiesta mediante signos y smbolos, por ello es muy caracterstico de este estadio lo que comnmente se entiende por violencia simblica (Fernndez, 1998, p.47). Sita, el autor, la violencia como un estado de relaciones sociales, refirindose con ello al clima, o situacin, no hace alusin con esto, a lo que comnmente se entiende como clima violento o situacin violenta en el sentido de que se refiere a un cmulo de actos agresivos, an cuando si ha habido agresiones. El hablar de estado de relaciones sociales o clima sirve como marco para comprender procesos de interacciones de variados niveles. Dicho estado de cosas en las relaciones sociales o clima est al servicio de un objetivo: mantener o alterar las posiciones de poder de los integrantes de una interaccin social. En trminos de actores y acciones, los que

amenazan y presentan violencia simblica se pueden convertir con facilidad en agresores y los amenazados y connotados negativamente, en sus vctimas (Fernndez, 1998, p.47) La coaccin y la amenaza suelen ser violencia preliminar a la agresin en las relaciones sociales de poder asimtrico...La amenaza se basa en la posibilidad de manejar poder y de ejercerlo contra alguien. Se basa por tanto en un diferencial de poder entre las personas o grupos... no amenaza quien quiere sino quien puede. (Fernndez, 1998, p.48) La amenaza puede ser tanto latente como explcita...Cuando la amenaza es latente hay que describir una situacin y deducir los daos potenciales de ella, en el otro caso con una frase de cuatro palabras est hecho.(Fernndez, 1998, p.449) Fernndez (1998) seala que la violencia precisa de dos tipos de actores, la fuente de la que surge la amenaza y el destinatario de dicha amenaza, con actores hace referencia no necesariamente a sujetos, pueden ser grupos y macrogrupos (una clase social, una cultura, un gnero). Segn el autor citado, la violencia necesita de la potencialidad de la agresin, o sea la agresin es el centro, la agresin es un hecho que ocasiona daos a otro, su vctima; provocada por otro actor, el agresor, y es consecuencia de una

amenaza. De manera que la agresin es un concepto evaluativo, tanto los daos de las vctimas como las intenciones de los agresores se definen y se construyen utilizando signos lingsticos. Los objetivos los motivos y las consecuencias se construyen en las interacciones lingsticas y remiten a un orden social y moral especfico y concreto, fuera del cual carecen de sentido. (Fernndez, 1998, p.53) La agresin produce daos, que deben ser constatados y es la materializacin de una amenaza que debe tener la posibilidad de ser identificada. Los actores de la agresin, el agresor y la vctima, pueden ser individuos aislados o grupos. Fernndez (1998) enfatiza

que no se puede hablar de agresin haciendo referencia a lo macrosocial, en ese caso se tendra que plantear en trminos de violencia. La nominacin de un hecho como agresin es un proceso evaluativo, por tanto sujetivo, lo cual no quiere decir en absoluto arbitrario... La agresin no alcanza la categora de existencia, hasta que alguien no la catalogue como tal, ya sea este el agresor, la vctima o un observador. (Fernndez, 1998, p.54). El agresor siempre considera culpable al otro, es decir siempre encuentra una justificacin que lo desculpabiliza, situando la responsabilidad de los daos en la misma vctima. La victima o vctimas, el blanco de la agresin ... queda ubicado en un lugar de desconocimiento; esto es, no reconocido como sujeto de deseo y reducido, en su forma extrema, a un puro objeto..., sumindolo en una prdida de identidad y singularidad que seala el lugar de la angustia. (Perdomo, 2004. p.2)

1.3

La Institucin Educativa una sociedad donde predomina la lgica del mercado, con

Estamos inmersos en

hegemona de los valores neoliberales, el discurso capitalista necesita un sujeto, que acepte el mercado y sea parte de ello, se gesta un nuevo orden global de la economa. Existe el riesgo de que, la preocupacin de los estudios sobre la institucin y el proceso educativo se centre, o se oriente fundamentalmente en planteamientos tcnicos,

metodolgicos y didcticos, bajo el supuesto que all puede estar la solucin al creciente descontento en la institucin educativa tanto de parte del personal docente como del estudiantado. Esto, porque segn este modelo social, los parmetros para evaluar la enseanza deben ser los mismos que se aplican en el mercado neoliberal: conceptos tales como productividad, eficacia, eficiencia, tasa de retorno, rentabilidad, entre otros, son

esgrimidos para evaluar los objetivos educativos, los fines escolares, en rendimiento de los alumnos, la calidad de las escuelas, etc, (Rodrguez, Z. 2005, p.1) Pierre Bourdieu, quien ya hace ms de 30 aos (La reproduccin y Los herederos, 1968) plantea su denuncia contra el mito liberal de la neutralidad de la escuela, destacando la funcin poltico-ideolgica y reproductora del orden social dominante, como tarea fundamental de la institucin escolar. Sin embargo y a pesar de ser cierta esta denuncia es posible la recuperacin de contenidos significativos en la enseanza desde un enfoque de crtica social e histrica, aceptando como necesaria la institucin educativa para la transmisin de la cultura y como un posible instrumento para la transformacin social. Lo cual va a poner en un plano protagnico al docente y su funcin; puede ser un reproductor enajenado, es decir sin tener clara conciencia de su papel, pero tambin en trminos de Freire, puede ser un agente de transformacin social. Retomando a Bourdieu (1997) la educacin escolar es un mecanismo de adquisicin

del capital cultural para aquellos individuos o grupos que no tienen la oportunidad de obtenerlo mediante herencia familiar. De modo que, la funcin del docente es vital, si se piensa como agente mediador entre el material formativo y el estudiantado; que esta transmisin y la asimilacin sean posibles y relevantes para el estudiantado depende, entre otras cosas, de cmo asuma su labor el docente, cuanto crea en el valor de lo que transmite, as como, de la mirada con que asume a sus estudiantes, cuando stos son adolescentes, implica tambin conocer, aceptar y respetar lo adolescente y adecuar sus formas de organizacin y presentacin del conocimiento a la poblacin que va dirigida. Es necesario proporcionar a la juventud, conocimientos y herramientas tericas, con el fin de que, apropiados de este conocimiento puedan establecer conexiones entre el

conocimiento producido socialmente y su significacin para la realidad social en general, favoreciendo de este modo el desarrollo del pensamiento crtico-creativo. Con mucha frecuencia la tarea docente es subvalorada, los profesionales en educacin no son percibidos como tales. La prdida de confianza social en la educacin refuerza esta dificultad. El cuestionamiento de la institucin educativa y la pedagoga tradicional, bancaria (Freire), junto a los planteamientos constructivistas, no siempre claramente entendidos, han provocado una subvaloracin de la labor docente en tanto trasmisor de cultura, porque se asocia a una posicin tradicionalista, no renovada, vertical y reproductora acrtica del saber. Ante la dificultad para asumir la asimetra del vnculo y la inevitabilidad de algn nivel de imposicin simblica en la transmisin de la cultura, al docente le queda por funcin motivar, interactuar, acompaar, compartir experiencias de aprendizaje (Corea, C. 2004. p.76) Sin embargo existe el riesgo, cuando no norma, de que el docente se limite a la reproduccin de conocimientos y no a la produccin. Por otra parte, es necesario retomar lo planteado por Duschatzky (s.f.) plantea la autora que la caracterstica fundamental de la institucin educativa, est marcada por lo inesperado, abrirse al conocer y aceptar como vlido lo inesperado, considera la autora har ms eficaz y eficiente a la institucin educativa. Aferrarse a la idea del pasado

segn la cual se saba de antemano quienes asistan a la escuela y cmo sta deba ser conducida es hoy una realidad muy lejana. Estar hoy en la escuela es estar expuesto a lo imprevisto y a lo inslito. (Duschatzky , s.f. p. 9). La contingencia es algo que puede no ser, histricamente la escuela estaba unida a la imposibilidad, cosas, acciones que no pueden ser dentro de esa institucin y a la necesidad, es decir cosas y acciones que tienen que ser, es decir, que no pueden no ser. Nos dice Duschatzky, que la experiencia de los

tiempos actuales nos revela que cualquier cosa puede acontecer y dejar de hacerlo.Asumir la escuela de lo posible y lo contingente es disponerse a aceptar agenciamientos mltiples. (p.10). En otros trminos pero coincidente con este

planteamiento, lo retoman Toledo (1998) y Follary (1996), quienes enfatizan en la necesidad de abrirse a la aceptacin de lo inesperado del sujeto, no como error, sino como fuente de creacin y produccin de sentido. El sujeto responde en un registro que no es el de los contenidos de aprendizaje, ni el del conocimiento institucionalizado por la educacin, ni el de la lgica de las disciplinas. Responde desde el lugar de su con respecto al

subjetividad y en ese preciso momento el sujeto est descentrado

individuo. Por eso es excntrico y escapa a cualquier condicionamiento individual (Toledo, 1998, p.22). Si la funcin escolar insiste en la norma, asume con rechazo, cuando no terror y repudio, a lo inesperado, a todo aquello que se sale de la norma. desconoce al sujeto, en cuanto este no puede ser solo un yo, un espacio de dominio conciente sobre s; ella (la escuela) olvida o ignora que el inconsciente no aprende. (Follari, 1997, p.22). Si la institucin educativa insiste en tener en las aulas sujetos cuyo nico inters es aprender y acatar, normas y conocimientos, que por lo dems, slo estn presentes en el espacio escolar, se vuelve expulsiva y anacrnica, responde a una realidad que no corresponde al momento actual. Si se contina utilizando como parmetro, el ideal de alumno obediente, callado, dcil y atento, para valorar y calificar las acciones y formas de conducirse de los y las estudiantes, tanto entre s como frente a sus maestros, se arriba rpidamente o con ligereza a conclusiones que generan frustracin en los y las docentes, y, los coloca en un lugar de impotencia, y hace salir su malestar en formas de rechazo hacia su labor, pero fundamentalmente hacia los y las estudiantes. El problema

de la impotencia no es un problema relativo a las personas sino a los dispositivos. La impotencia no es de los maestros sino de lo que alguna vez fue instituido; y los maestros son el sntoma de la prdida de una autoridad simblica que los excede. (Duschatzky, 2002, p.85) El mal estar en la escuela es evidente cuando docentes, y otras autoridades institucionales, no saben como lidiar con lo que no encaja en la norma, no obstante lo anterior, si se pone el acento en el espacio que se abre entre docente-alumno, y pensamos que all se establece un vnculo que puede ser generador de mal-estar para ambos, pero tambin de bienestar, lo cual va a depender de la importancia o no, que se le de a ese vnculo, que de esa forma queda constituido.

2.

METODOLOGA

La investigacin se plantea como un estudio de tipo cualitativo exploratorio, a travs del cual se intenta profundizar en las experiencias y significados acerca del fenmeno planteado, desde el discurso de adolescentes y docentes. El acercamiento al tema, no es de manera neutral, previamente se han construido algunas hiptesis, que precisamente se pondrn a prueba con este primer acercamiento con los y las protagonistas (actores sociales), que son quienes dan sustento al tema. Las hiptesis interpretativas son las siguientes: Las manifestaciones de violencia son pasajes al acto, frente a la imposibilidad de

poner en palabras el malestar, algunas veces inevitable y otras innecesario. La sociedad se ha adolentizado y las personas adultas tienden a perder su lugar de

autoridad y contencin frente al adolescente.

An cuando se ha adolentizado la cultura, existe poca empata hacia los y las

adolescentes. Las instituciones educativas de educacin secundaria, han declinado en su papel

de agentes de socializacin, porque su oferta es obsoleta. Es as como a partir de lo anterior surge la siguiente pregunta de investigacin: Cmo explican estudiantes y docentes la participacin de colegiales en actos de violencia? A partir de esta pregunta se postula el objetivo general que gua esta investigacin: Analizar la opinin de un grupo de adolescentes y docentes sobre actos de violencia protagonizados por colegiales La informacin fue obtenida a travs de dos tcnicas: la entrevista a profundidad y el grupo focal. En ambas tcnicas es particularmente bsica la escucha, por medio de la escucha se pretende conocer acerca de sus propias experiencias, significados y la posicin que asumen frente a, los actos de violencia en los que han participado como protagonistas de los mismos o como espectadores, en el caso de adolescentes, y como figuras de autoridad que deben enfrentar esos actos, en el caso de docentes. Seleccin de los y las participantes: Se cont con la colaboracin y el inters de dos orientadores, uno de un colegio tcnico y otro de un colegio acadmico. Ambos colegios situados en San Jos, en zonas manifestaron su

catalogadas como urbano-marginales. Los dos orientadores, no solo

anuencia en ser parte de esta investigacin, sino que tambin su inters en que la misma se llevara a cabo. Ambos fueron entrevistados y se convirtieron en informantes claves para la investigacin. As mismo, ellos facilitaron el acceso a estudiantes y docentes de

su respectiva institucin. La participacin de docentes y estudiantes fue voluntaria, se les inform acerca de los objetivos, las implicaciones y dems aspectos relacionados con su participacin en la investigacin. 3. RESULTADOS

La informacin obtenida (Anexos 1 y 2) se organiz, a partir de las siguientes categoras para la informacin brindada por los orientadores y docentes:

Descripcin de adolescencia Dificultades en el trabajo con adolescentes Rol del docente Conceptualizacin de Violencia: Causas, abordaje Conceptualizacin Disciplina. Conceptualizacin Autoridad Medidas institucionales para enfrentar la violencia Diferencia entre juventud actual y juventud de hace dos dcadas

La informacin brindada por los y las adolescentes (Anexo 3) se organiz en las siguientes categoras:

Opinin sobre su colegio Opinin sobre sus profesores Definicin de Autoridad Definicin de Disciplina Definicin de Violencia Razones para actuar con violencia Formas de prevenir o disminuir la violencia

Existe ms violencia en la actualidad que en el pasado

De todas las fuentes se extrajo y clasific la informacin de acuerdo a estas categoras, para facilitar el anlisis. La informacin categorizada se interpretar con base en los fundamentos tericos en que se apoya esta investigacin. Interesa hacer una

comparacin y correlacin entre las diferentes categoras e informantes.

3.1

Entrevista con orientadores

3.1.1 Principales coincidencias Las siguientes son las respuestas brindadas por los orientadores entrevistados, es interesante resaltar que coinciden en la manera de conceptualizar la adolescencia, as como en la mencin de sus caractersticas y necesidades. Tambin existe coincidencia en lo que consideran su rol como profesionales en orientacin. Estas coincidencias, son

sustanciales, porque definen la mirada con que se acercan a los-as adolescentes y definen en principio la manera de concebir su trabajo ( Cuadro 1 ). No obstante, las diferencias (Cuadros 2 y 3) son determinantes, tanto que, son estas diferencias las que van a definir el clima institucional, o sea los procesos de interacciones en los diferentes niveles y las caractersticas que asumen esas interacciones. Cuadro 1 Coincidencias Entre Orientadores
ORIENTADOR CONCEPCION DE ADOLESCENCIA Un proceso determinante en el desarrollo humano Lo que ocurre durante este proceso marca el curso de la vida Es necesario conocer las

CARACTERISTICAS Y NECESIDADES ADOLESCENTES

Una de las principales caractersticas es poner a prueba la autoridad Necesitan lmites pero tambin espacio para expresarse.

SOBRE EL TRABAJO CON ADOLESCENTES

El lugar donde deben estar los y las adolescentes es el colegio Es necesario conocer muy bien sus necesidades, derechos y apoyarlos en sus

Colegio Tcnico 20 aos de experiencia Graduado de la Universidad Nacional

ORIENTADOR

CONCEPCION DE ADOLESCENCIA caractersticas y necesidades de los y las adolescentes para poder trabajar asertivamente con esta poblacin. Pero no el adolescente en abstracto, sino el adolescente actual, que no es el mismo de hace 20 aos, y a mi me parece que una gran dificultad es que en la universidades siguen formando con ideas, teoras que no se renuevan.

CARACTERISTICAS Y NECESIDADES ADOLESCENTES

Ser parte de un grupo, experimentar Tener relaciones de pareja Vitales Imaginativos Retadores

SOBRE EL TRABAJO CON ADOLESCENTES

dificultades, metas y sueos. Rechaza la asignacin que suelen querer imponer a los profesionales en orientacin, de asumir lo que llama un rol de polica Si es necesario hacer esto, es pues una labor que le corresponde a todo el personal.

Colegio Acadmico 20 aos de experiencia Graduado de la Universidad Nacional

Un proceso vital en el desarrollo humano Vital porque define la vida de la persona Es indispensable saber como son y cuales son sus necesidades, de lo contrario el trabajo no sera productivo

Retar la autoridades Requieren lmites, pero que sean contencin para que puedan experimentar pero sin ponerse en riesgo Creativos, Entusiastas Crticos y exigentes.

El colegio es para, por y de los adolescentes Hay que hacer lo posible por retenerlos y adems crear un clima que les haga sentir a gusto. Me he negado ha revisar bultos y no asumo la demanda de los docentes de controlar y vigilar el cumplimiento de formalidades como el uniforme, el pelo y los accesorios

3.1.2

Diferencias en cuanto a su respectivo centro educativo

Iniciamos marcando una diferencia que es de hecho, es decir no obedece a una postura o una interpretacin de los entrevistados; la modalidad de ambas instituciones es distinta, una de ellas es Acadmica y la otra Tcnica. Se puede interpretar por la respuesta que brindan los orientadores, que esta diferencia marca en alguna medida la valoracin que ellos hacen de la institucin. Mientras que el orientador del Colegio Tcnico se siente satisfecho de su labor, en dicha institucin, en gran medida, porque, opina que el colegio

representa una verdadera opcin de ascenso social, para sus estudiantes, est convencido de que, por las condiciones econmicas de la gran mayora de sus alumnos-as, no se les facilita otros caminos para su superacin y logro acadmico, cuenta ancdotas de muchos de los egresados que continan estudios superiores, porque con sus salarios, estn en condiciones de financiarlos, an cuando reconoce, que no son la mayora. Por el contrario el orientador del Colegio Acadmico, manifiesta en su respuesta cierta frustracin, porque sabe que son pocos los jvenes graduados que pueden continuar estudios superiores, an cuando la expectativa de la enorme mayora aproximadamente el 95% lo expresa como un anhelo. Cuadro 2 Diferencias sobre caracterizacin de Institucin entre los Orientadores
ORIENTADOR

SOBRE LA INSTITUCIN
A pesar de la exigencia acadmica los docentes se esfuerzan por realizar diferentes actividades de tipo recreativo y formativo que entusiasma mucho al estudiantado y que hay algunas actividades instituidas con dos propsitos, sirven de ritual de salida para los que se gradan y de estmulo para los que an continan en la institucin. La institucin al ser un tcnico que ubica a sus estudiantes en el trabajo, es un estmulo que no tienen los otros colegios, pero que lo ms importante es que no limita el desarrollo de los jvenes porque en su mayora provienen de hogares de escasos recursos econmicos y la posibilidad de laborar inmediatamente terminada la secundaria les da la opcin real de continuar estudios universitarios o cursos que refuerzan su capacitacin en la especialidad en que se han graduado, de la cual han obtenido un ttulo que los faculta laboralmente. De lo contrario no contaran con la posibilidad de proseguir estudios superiores ya que sus familias no estn en su mayora en posicin de costearlos. Una gran dificultad de la institucin es que porcentaje que llega a alcanzar el dcimo y undcimo nivel es muy poco, no tengo cifras exactas, pero es menos del 50% de los que ingresan a stimo. Los jvenes que ya lo han logrado, estn muy cerca de concluir su meta, el problema es que , muchos desean continuar estudios, pero las familias difcilmente pueden costear una universidad privada y la opcin de ingresar a las universidades pblicas sigue siendo para una minora. No s este ao. Pero en aos anteriores, logran ingresar a las universidades pblicas, de 2 a 5 estudiantes en total.

Colegio Tcnico

Colegio Acadmico

Es pertinente ac hacer un parntesis, para sealar un aspecto que an cuando no es el eje central de este trabajo, no es posible pasar por alto. A ambas instituciones asisten jvenes de sectores populares, en su gran mayora con condiciones de desventaja econmica y por ende cultural. Como plantea Bourdieu, (2004) No hay duda de que la educacin tcnica es una opcin que perpetua las desigualdades, y tambin la educacin acadmica, para los jvenes de sectores populares y en condiciones de desventaja y en ocasiones franca precariedad econmica, ya que se encuentran en una situacin de desventaja, en cuanto a los recursos previos y transmitidos por sus familias, (habtus) En primera instancia son pocos los que llegan a concluir (50%) y an cuando culminen sus estudios y logren graduarse de la enseanza media, tienen pocas posibilidades de acceder a la educacin superior, no obstante esto para los jvenes entrevistados es una aspiracin. Al definir posibilidades, condiciones de vida o de trabajo completamente diferentes, el origen social es, de todos los determinantes, el nico que extiende su influencia a todos los dominios y a todos los niveles de la experiencia de los estudiantes y en primer lugar a sus condiciones de existencia. (Bourdieu, 2004, p 26) Sin duda alguna las posibilidades de elegir y las ofertas de educacin superior son limitadas para quienes han optado por la educacin tcnica, ya que en la mayora de los casos, ingresan a este tipo de colegio, con la expectativa de obtener mejores condiciones para insertase en el mercado laboral y a la mayor brevedad posible. Su ttulo como Tcnico Medio, los faculta para determinados puestos, pero con un techo muy bajo y con pocas posibilidades reales de continuar estudios superiores. No obstante lo anterior por lo expresado por el orientador, ste considera que es una gran oportunidad para sus estudiantes. Cabe preguntarse si la oferta tcnica y el convencimiento, de que, esta provee un posible recurso para acceder a una

mejor calidad de vida repercuten en el deseo de ensear y de entender a los-as jvenes, si influye de alguna manera en el mejor nimo y el mayor deseo de construir y crear actividades extracurriculares, que, implican, un gran esfuerzo extra, para los y las

docentes, evidenciados estos aspectos en la informacin suministrada por docentes y estudiantes del colegio tcnico. Y a la vez, la informacin suministrada por los-as

docentes del colegio acadmico deja ver un mal estar y poco entusiasmo para participar en lo que es una obligacin y, mucho menos, para idear y construir otras actividades extracurriculares, de modo que cabe la pregunta orientada sobre los planteamientos de Bordieu, (el reconocimiento de la perpetuacin de las desigualdades) Cuanto pesa esta certeza en el desinters de algunos-as de los-as docentes entrevistados-as? Ser que no tienen esperanza en que su trabajo haga alguna diferencia en la vida de sus estudiantes? Si la educacin no es un instrumento de superacin personal es una farsa, si es un farsa es un engao y si esto es as es un acto violento para con estos jvenes. Por qu entonces sorprendernos de sus manifestaciones de violencia y muestras de desinters?

3.1. 3 Clima Institucional Con la informacin obtenida, es posible hacer una descripcin del clima institucional (entendiendo por este, el estado de relaciones sociales) en ambos centros educativos, El clima institucional es determinante en la dinmica y en la forma en que se construyen los vnculos y define el tono de las interacciones entre los sujetos adolescentes y adultos. Los planteamientos de Fernndez (1998) resultan muy atinentes para explicar la

diferencia que se puede deducir en cuanto al clima institucional y que podra explicar las diferencias entre ambas instituciones analizadas.

Cuadro 3 Diferencias entre las instituciones planteadas por los orientadores

ORIENTA DOR Colegio Tcnico SOBRE DISCIPLINA
Ha implementado lo que denomina Accin Correctiva formativa, que en lo fundamental consiste en que quien haya cometido la falta, explique al resto de estudiantes en que consisti su falta, explique por que es un error y que aborde un tema formativo, fundamentalmente referido a valores, la manera de implementar puede ser variada, a travz de breve charla, con la elaboracin de desplegables, pizarra mural,etc.

TRABAJO CON DOCENTES

Su trabajo ms fuerte es con los docentes pero lo que ms le satisface es que ha logrado hacerlo. Ha encontrado la posibilidad de conversar con los docentes y que estos asuman sus fallas cuando existen, que vean a sus estudiantes de una manera ms positiva y que se comprometan con lo que considera la meta del colegio, hacer lo posible para que sus estudiantes, la pasen bien, aprendan, aprecien su vida y sepan aprovechar las oportunidades, que se comprometan con su proyecto acadmico y vean en este una opcin de superacin personal. Lo ms dificil es lidear con los compaeros profesores, considera que es necesario trabajar con el docente, para que se no sean tan represivos y autoritarios con el estudiantado, pero sin embargo no encuentra que esto sea posible, no cuenta con espacios de tiempo para hacerlo y por lo general hay poca voluntad de parte de stos.

ROL DEL ORIENTADOR

Escucha las quejas de los alumnos y trata de orientarlos para que ellos utilicen los canales apropiados para plantearla de manera correcta y que no se quede en solo una queja, pero considera que son los jvenes junto a sus padres los que deben plantear las quejas, o crticas a la institucin. Es para l algo frustrantes, pues por lo general no lo hacen ya sea porque no logran organizarse como para que se realice una accin grupal o en ocasiones no cuentan con el apoyo de los padres. Cuenta con el apoyo de la Direccin de la Institucin, hay apertura a lo nuevo. Aborda directamente las quejas del estudiantado, si es necesario sirve de mediador entre docenteestudiante y por lo general habla previamente con el o la docente, para debilitar sus resistencias y que escuchen de manera no defensiva los planteamientos del estudiantado.

REGLAMENTO DE DISCIPLINA
Es un instrumento muy usado en ambos colegios, el Orientador del Colegio Tcnico ha insistido en que no es un instrumento escrito en piedra, de tal forma que ha logrado que se use de manera que siempre favorezca la integridad, la permanencia del jven en la institucin y que su aplicacin implique una oportunidad para crecer y corregir las faltas, invoca ante los profesores que si se saltan el debido proceso sus acciones no tienen validez y en muchas ocaciones las ha anulado por ese motivo. Hace ausin a varios ejemplos, en los cuales no se aplica las medidas disciplinarias , contempladas en el Reglamento, porque siempre es necesario contextualizar la falta y buscar la manera de favorecer al joven. Se suele imponer una aplicacin mecnica del Reglamento y que su labor es como de abogado defensor del adolescente por lo que suele ser sealado como un alcahueta. Aprecia que su labor con los jovenes es muy gratificante, pero con sus colegas no lo es tanto, pues considera que no ha logrado tanto como quisiera.

Colegio Acadmico

Trata de suavisar las sanciones que estn estipuladas en el Reglamento, pero en lo fundamental se aplica el Reglamento con un tipo de sancin que implica rebajar puntos, llamada de atencin verbal o escrita con los padres, condicionar su matrcula, suspenciones temporales. No le agrada pero no siente espacio para implementar otro tipo de sancin.

Se podra afirmar que en la institucin acadmica, existe un clima de violencia, en el sentido que lo plantea Fernndez(1998) es decir, no se refiere nicamente a una situacin violenta, en trminos de acumulacin de actos agresivos, an cuando si ha habido agresiones; sino ms bien, al estado de las relaciones sociales que all se establecen. Evidentemente en toda institucin educativa, existe una relacin de poder asimtrica, al estar constituida por dos grandes grupos, los adultos y los jvenes, los unos con un rol

asignado de autoridad que estn all para tutelar a los otros, los jvenes, que estn all para ser educados . En una sociedad como la nuestra, marcada por la predominancia de una lgica patriarcal-adultocntrica; en la institucin educativa estn dadas las

condiciones para que pueda desarrollarse una interaccin social marcada por un ejercicio abusivo del poder, entonces violento, en detrimento de los jvenes quienes vienen a ser los sujetos a dominar y controlar. Es este un riesgo, no una condicin irremediable o invariante. An cuando es inevitable que exista una diferencia entre los actores sociales que componen la comunidad educativa, estas diferencias no tienen por que implicar discriminacin y/o injusticias. El reconocimiento de el deber de considerar los derechos, necesidades y caractersticas de los jvenes, as como el reconocimiento de que la funcin asignada a los adultos en dicha institucin estn limitadas al ejercicio de una labor y no constituye un poder que emana de sus personas, sino una funcin que les es otorgada, por lo tanto est claramente delimitada; es lo que puede constituir la diferencia. Afirmo que en dicho centro educativo (Colegio acadmico) existe un clima institucional, marcado por la violencia, originada a mi parecer en el hecho de que, desconocimiento y por tanto irrespeto a hay un

las caractersticas y necesidades de sus

estudiantes, donde, como lo manifiesta el orientador, los docentes no tienen apertura para comprender y respetar lo adolescente, suelen interpretar las acciones de sus estudiantes como manifestaciones de revelda, malacrianza, caprichos, prepotencia y ms grave an, como lo plantea una de las docentes entrevistadas, sus estudiantes son

asumidos como delincuentes en potencia. En el otro polo, estos docentes, hacen un uso abusivo de su poder, pero tambin tienen miedo, miedo a que si esos adolescentes no son vigilados pueden hacerles dao, Esto por supuesto da lugar a mltiples situaciones

confusas, sobre todo en el plano interpersonal, de personas que se sienten amenazadas por otras con las que se relaciona habitualmente y que, realmente, seran incapaces de agredirlas llegado el caso, pero mientras que esa situacin no se aclara, viven pendientes de su amenaza(Fernndez, 1998, p.50) Como lo seala el orientador, los docentes recurren a la amenaza explcita y al poder de perjudicar a los estudiantes con una calificacin baja, o una boleta que implica bajarles puntos en la nota de conducta y se inclinan por implementar sanciones ms severas, logrando as, segn su criterio, depurar el centro educativo expulsando a quienes

incumplen las normas. Estos, son actos agresivos de parte de los docentes. La coaccin y la amenaza suelen ser violencia preliminar a la agresin en las relaciones sociales de poder asimtrico...La amenaza se basa en la posibilidad de manejar poder y de ejercerlo contra alguien. Se basa por tanto en un diferencial de poder entre las personas o grupos... no amenaza quien quiere sino quien puede. (Fernndez, 1998, p.48) Lo anterior me lleva a concluir que en clima institucional, marcado por la presencia de la violencia simblica, es decir que se manifiesta mediante signos y smbolos, y amenazas explcitas o latentes, es claro que es un clima propicio para que haya una mayor prevalencia de actos y conductas agresivas. En la Institucin Tcnica se evidencia un clima de mayor respeto y aceptacin de las contingencias, el orientador manifiesta ha podido implementar una poltica institucional, cuenta con gran apoyo de la Directora de la Institucin y sus compaeros-as de trabajo estn anuentes a escuchar y acceder a implementar nuevas formas de enfrentar las dificultades, que segn expresa, siempre se van a presentar. Considera que lo importante es saber que el trabajo consiste en hacerle frente a esas dificultades, y con ello contribuir

a la permanencia y formacin del estudiantado.

Las opiniones que esgrime este

profesional, y que son coincidentes con lo expresado por docentes y estudiantes de dicha institucin, demuestran la existencia de un clima institucional marcado por el respeto y la aceptacin entre sus miembros. En palabras de Duschatzky, hay espacio para lo

contingente, dando lugar a nuevos agenciamientos, que de no ser as en muchos casos implicara la expulsin o exclusin de varios estudiantes. algunas Comenta este orientador La

ancdotas que son ilustrativas y demostrativas de lo aqu planteado.

institucin tiene la poltica de aplicar Acciones Correctivas Formativas (ver cuadro 3 sobre disciplina), sin embargo en una ocasin que encuentra l y una docente, en un aula a una pareja de estudiantes teniendo relaciones sexuales, el primer impulso de la docente fue que deban hacer una accin Correctiva Formativa, lo que implica que comuniquen a toda la institucin cual fue su falta, este orientador lo impide, seala que ese caso no cabe, pues implicara exponer a la pareja de estudiantes, situacin que lejos de ser formativa sera en ese caso humillante, se encarga l de la situacin habla con ambos estudiantes y adems le dice a la docente, que nadie ms debe ser entrado de lo sucedido, considera innecesario y poco provechoso que el resto del personal se entere, y si no es necesario ni provechoso que se sepa no ve la necesidad de que suceda. Otra ancdota en el mismo sentido es interesante de mencionar, en este caso es sobre un robo, de equipo pequeo pero muy valioso y costoso, igualmente frente a esta situacin la actuacin fue novedosa y no implicaba la aplicacin literal del Reglamento de Orden y Disciplina; tambin se enfrent de manera alternativa, la negativa de un grupo de jvenes para realizar el trabajo comunitario obligatorio, as como la negativa de otros subgrupos a incorpralos en su trabajo, la tarea que el orientador les asigna, estaba muy lejos de ser

lo que tradicionalmente se inscribe dentro de este tipo de trabajos, pero a los jvenes les agrad, comunal, (para garantizar la confidencialidad no lo detallo) fue considerado trabajo pero no porque se hiciera en la comunidad, el carcter de comunal se le

atribua en tanto se hizo para otros. Tambin se aborda de manera muy alternativa, es decir, alejndose de la letra del Reglamento, una situacin de consumo de marihuana, la agresin de un joven a su novia, ambos estudiantes de la institucin. Cada una de las ancdotas narradas, entran dentro de lo que no podra ocurrir dentro de una institucin educativa, desde la imagen de la institucin educativa del pasado, sin embargo no es desde esta lgica que se abordan por el orientador y con su empeo , por la institucin en general. El clima institucional que este tipo de acciones y concepciones de lo escolar construye, es de respeto y tolerancia, el estar atento a lo inesperado, a lo contingente, no para

sancionarlo o erradicarlo, sino para integrarlo es lo que puede hacer la diferencia y permite que no se viva con temor, sino como parte del quehacer institucional. La familiaridad con la contingencia, con la aleatoriedad en su mxima expresin, produce una suerte de entrenamiento en la prctica para lidiar con las irrupciones repentinas. (Duschatzky , s.f. p. 9)

3.2

Relacin entre categorizacin de respuestas de docentes y categorizacin de respuestas de estudiantes

La categorizacin de la informacin

permite hacer algunas correlaciones que reflejan

por si mismas conclusiones ms que evidentes.

As como se ha podido diferenciar el clima institucional en cada uno de los centros educativos a partir de las diferencias externadas por los orientadores. Tambin es posible reforzar dichos criterios con lo expresado por docentes y estudiantes de ambas

instituciones. Quedando claramente establecido que en un ambiente de mayor apertura, aceptacin y respeto a lo adolescente a la sujetividad y a lo contingente da como resultado, una posicin ms constructiva de parte de los y las estudiantes, un mayor sentimiento de pertenencia e identificacin con la institucin y un mayor respeto hacia los adultos. Por el contrario la poca empata hacia lo adolescente de parte de los

profesores pareciera generar actitudes igualmente de poco reconocimiento hacia los adultos y un clima de mayor violencia como se ver en adelante. Los siguientes cuadros corresponden a la integracin de las respuestas dadas por docentes y estudiantes de cada institucin. Dichos cuadros demuestran la convergencia en las respuestas, y la existencia, entre ellas de una relacin directamente proporcional.

3.2.1

Concepcin de adolescencia vs opinin sobre docentes Cuadro 4

Relacin entre la descripcin de la adolescencia por parte de los docentes con la opinin de estudiantes sobre docentes
COLEGIO
TCNICO

DOCENTES DESCRIPCIN DE ADOLESCENCIA

Etapa de formacin de la identidad Etapa de grandes sueos y energa Etapa difcil de entender Es la edad de la fantasa y el enamoramiento con pasin de personas e ideales

ESTUDIANTES OPININ SOBRE SUS PROFESORES

En su mayora estn bien capacitados Son excelentes, de donde vengo nunca haba conocido professores as Se preocupan porque aprendamos La mayora a uno lo entienden, hay otros pocos que no sirven para nada Se preocupan por nosotros por nuestro bienestar y nuestro futuro Algunos son tan malos que no deberan estar aqu, porque lo echan a perder.

COLEGIO
ACADMICO

DOCENTES DESCRIPCIN DE ADOLESCENCIA

Etapa de conflictos emocionales Etapa en que se niegan a someterse Epoca en que no toleran la autorida Etapa en que los impulsos sexuales los hacen actuar de manera errtica Son egoistas y difciles de manejar

ESTUDIANTES OPININ SOBRE SUS PROFESORES

No nos respetan como personas Hay algunos que insultan No les interesa si aprendemos o no Solo les interesa decir que cubrieron un programa En su mayora repugnantes se creen superiores No imparten bien su materia Son colricos y se desquitan con los alumnos Son amargados y los margan a uno

Evidentemente la descripcin que hacen los docentes sobre la adolescencia, implica la aceptacin o no y la tolerancia o no de lo adolescente, consecuentemente con esto, tambin define lo que esperan y lo que no esperan de sus estudiantes, as como lo que se les exige, evidentemente los y las estudiantes van a percibir esa aceptacin o rechazo, ya sea implcito o explcito. Solo para destacar lo que el cuadro anterior muestra, es interesante sealar que las opiniones sobre la adolescencia del personal docente entrevistado del colegio acadmico, denotan una visin adultocntrica y poco emptica hacia lo adolescente, y a su vez la opinin de los y las estudiantes de dicha institucin sobre sus docentes es de rechazo y reclamo, rechazan la forma en que llevan a cabo su trabajo y reclaman no ser tratados con respeto, tambin hay un reclamo afectivo, no les interesa que aprendamos Igualmente pero al contrario, las opiniones de docentes y estudiantes del colegio tcnico denotan, por un lado mayor empata hacia la adolescencia, y los y las estudiantes expresan una opinin favorable hacia sus docentes, no nicamente en el mbito profesional sino que fundamentalmente en lo afectivo. Se preocupan por nosotros por nuestro bienestar y nuestro futuro

3.2.2

Rol del docente vs opinin sobre institucin Cuadro 5

Relacin entre descripcin de docentes sobre su rol vs la opinin de los-as estudiantes sobre su institucin
PROFESORES ROL DEL DOCENTE

COLEGIO
TCNICO

ESTUDIANTES OPINION SOBRE SU COLEGIO

Formar jvenes para la vida Brindarles armas para obtener una mejor calidad de vida Fortalecer su mente y su alma Instructora de conocimientos y formadora de valores Facilitar su aprendizaje

Es muy tuanis Es un lugar seguro Es muy tranquilo Es pura vida La estructura est muy bien Es muy duro, exige mucho y uno no tiene tiempo para nada ms, pero estar aqu es muy agradable El ambiente es muy agradable, en general con los compas y los profes Da una gran oportunidad para cuando uno sale a trabajar Brinda la oportunidad de superarse

ACADMICO

Impartir lecciones, preparar clases, examenes y asignaciones, calificar Transmitir conocimientos Darles instrumentos y tcnicas de aprendizaje Lograr que entiendan la materia y les guste

El colegio es aburrido, mis compas

no

No hay mucho que hacer, pasar de un pupitre a otro, de una clase a otra y de un profesor a otro Es cansado y aburrido, pero como dicen es un mal necesario

Este cuadro evidencia que en la descripcin que hacen de su rol, los y las docentes del colegio tcnico expresan una mayor satisfaccin por su trabajo, de la que se podra inferir mayor realizacin personal a travs de ste, lo que evidentemente redunda en un clima institucional mucho ms agradable para los y las estudiantes quienes as lo describen. Igualmente la relacin es directamente proporcional en las respuestas de docentes y estudiantes del colegio acadmico; los y las docentes hacen una descripcin de sus

labores, de una manera ms tcnica y menos afectiva, de la que deduzco una menor realizacin personal a travs de su trabajo. Por su parte los y las estudiantes opinan que el colegio les desagrada un mal necesario.

3.2.3

Relacin entre criterio de autoridad del personal docente y opinin sobre la violencia de los y las estudiantes

Es apreciable como una visin ms autoritaria, vertical y adultocntrica de la disciplina y la autoridad es convergente con la forma en que los jvenes describen la violencia, parece evidenciar sus sentimientos, ms que una descripcin del fenmeno violento, es decir, sus opiniones parecieran evidenciar como stas estn mediatizadas por su

malestar.

El el colegio en que se puede apreciar una posicin ms abierta, menos

vertical, con una apertura hacia el dilogo y una tendencia ms horizontal de la autoridad le corresponde de parte de los estudiantes, una descripcin de la violencia como fenmeno social, una descripcin ms neutral, o no parece filtrarse en ellas su estado anmico. CUADRO 6 Definisin de autoridad vs Definicin de violencia
COLEGIO
TCNICO

DOCENTES DEFINICION DE AUTORIDAD Tener coherencia con lo que se pide y se hace Es quien toma las decisiones pero sabe escuchar a los dems Es saber dirigir sin imponerse Alguien la puede tener porque se la da el puesto pero para ejercerla Debe ganarsela como persona Una potestad que se da y

ESTUDIANTES DEFINICIN DE VIOLENCIA Es la agresin fsica o emocional en contra de una persona Denigrar a las personas fsica, emocional y moralmente Todo acto en contra de otra persona, no solo la agresin fsica Tambin es violencia ignorar a las personas o hacerlas a un lado o no tomarlos en cuenta en los grupos Es todo tipo de maltrato

ACADMICO

Es un impulso de odio muy dificil de controlarlos

COLEGIO

DOCENTES DEFINICION DE AUTORIDAD permiti dirigir Implica dirigir subalternos Capacidad de imponer lmites precisos y claros Es quien tiene la responsabilidad de mandar a todos los que estn por debajo de su categora.

ESTUDIANTES DEFINICIN DE VIOLENCIA Herir por herir Es agresin Es cuando el ofusque lo lleva a golpear Cuando uno no se controla da golpes y pega gritos Actuar de forma brutal por clera o enojo muy grande Punto de explosin, no es posible pensar Estar fuera de s y solo desear descargar la rabia.

Se puede leer en la descripcin de los jvenes del colegio acadmico, sus propios impulsos violentos Estar fuera de s y solo desear descargar la rabia., Cuando uno no se controla da golpes y pega gritos lo cual es coincidente con que es una institucin donde se han dado actuaciones violentas fuertes y frecuentes entre algunos de los estudiantes. Por su parte docentes de esa misma institucin describen la autoridad, de manera patriarcal Es quien tiene la responsabilidad de mandar a todos los que estn por debajo de su categora, una posicin de sumisin, pareciera que es lo que se espera de quienes estn bajo el mando de esa autoridad as descrita. Lo que tambin se puede relacionar con la poca contencin que los adolescentes pueden tener en una institucin que desconoce y descalifica sus caractersticas y necesidades. Cuadro 7 Propuestas para disminuir manifestaciones de violencia Colegio Acadmico PROFESORES

ESTUDIANTES
Con castigos fuertes, para que escarmienten Tal vez si se hablara menos y escuchara ms, as podran saber que se siente o porque la persona se siente as de mal No se puede porque esto es como una carcel y hay enemigos y amigos que te protegen Echando del colegio a los que participan

Mantener reglas claras Darles a conocer la Ley Penal Juvenil Realizar campaas que conduzcan al rescate de valores Establecer programas de lucha contra las drogas Que los jvenes memoricen el Reglamento Sancionar cada falta Imponer sanciones ms fuertes

PROFESORES

ESTUDIANTES
en eso.

Que los docentes cuenten con imunidad, porque sino no pueden ejercer su autoridad, por temor a ser acusados ante la ley

Paradjicamente, como suele suceder, adolescentes y docentes de la institucin con una posicin ms cerrada y vertical en el manejo de la disciplina coinciden en las formas de hacerle frente o disminuir las manifestaciones de violencia. Sobresale en las respuestas de ambos grupos, elementos punitivos, la represin como salida y el uso de la coercin como medio para hacerle frente a la violencia. Es decir el uso de la violencia como forma de enfrentar la violencia, lo cual por supuesto no hace otra cosa que generar ms violencia. De tal forma que los jvenes que son vctimas de acciones agresivas de parte de sus profesores, dan soluciones punitivas y represivas como forma de disminuir las

manifestaciones de la violencia, es un dato que de alguna manera es alarmante porque nos muestra como fcilmente se reproduce el estado de cosas. Estos jvenes dejarn de serlo en algunos aos y dejarn de ser los tutelados para asumir el lugar de adultos, que de una u otra forma tendrn posibilidad de contar con alguna cuota de poder sobre otros y que muy probablemente reproducirn el patrn de violencia que se ha descrito. Es pues claro, que esto lleva a mantener y reproducir las relaciones de poder.

Cuadro 8 Propuestas para disminuir manifestaciones de violencia Colegio Tcnico

MEDIDAS INSTITUCIONALES PARA ENFRENTAR LA VIOLENCIA

FORMAS DE PREVENIR O DISMINUIR LA VIOLENCIA

Acciones correctivas formativas Crear espacios de expresin : msica, deporte, arte Ayuda personalizada Talleres para padres y alumnos sobre resolucin de conflictos Talleres sobre adolescencia para los profesores Mayor dilogo con los estudiantes Brindar espacios para que los estudiantes expresen sus emociones, como dinmicas de grupo Incentivar el respeto y el trato solidario con los compaeros Darle ms espacio a los jvenes para que se expresen

Con actividades recreativas Inculcando el respeto a los dems Hablar es una forma, pero a veces un abrazo o un gesto de comprensin calma a las personas Resolviendo los problemas con un mediador Distrayndose, haciendo cosas diferentes, alegres Evitando el alcohol y las drogas

El cuadro anterior resume las respuestas de docentes y estudiantes del colegio donde se ha encontrado un clima institucional de mayor respeto y tolerancia, con capacidad de incorporar lo inesperado y contingente, as como un esfuerzo por incluir la sujetividad en el proceso de enseanza-aprendizaje. Como se ha expuesto en pginas adelantes,

tambin corresponde a la institucin que es descrita por su personal, como una verdadera oportunidad de superacin para los y las jvenes que la conforman, lo cual es convergente con la opinin expresada por estudiantes, quienes evidencias aprecio y sentido de pertenencia. Las respuestas en cuanto a lo que se puede hacer para disminuir las manifestaciones de violencia, no incluyen acciones punitivas, ni invocacin a la imposicin de normas y tampoco invocan la presencia de una autoridad. Por el contrario las alternativas que ofrecen, se orientan a crear un clima institucional, de tolerancia y respeto, pero fundamentalmente, que ofrezca oportunidades para construir creativamente, espacios para la palabra y para el esparcimiento.

4.

CONCLUSIONES:

Los resultados de esta investigacin confirman que las explicaciones de la violencia en la instituciones educativas que giran en torno a la gravedad de las situaciones del entorno social en el que se desenvuelven los y las jvenes, o explicaciones que tienden a depositar el malestar como una expresin de problemas psicolgicos individuales, son insuficientes y responden ms, a estigmatizaciones y es un error tratar de hacer

generalizaciones. En primer lugar es necesario relativizar lo que se califica como violencia; si se espera que la obediencia y el sometimiento sean las respuestas de los y las jvenes estudiantes, estaremos calificando como violencia algunas manifestaciones que no lo son. Por otro lado hay actos hostiles, y transgresivos de parte de estudiantes y

evidentemente tambin conductas agresivas, pero la explicacin no puede dejar por fuera el lugar de la institucin educativa y mucho menos el lugar y rol del docente. No hay duda alguna que la institucin educativa, es un representante del Superyo en la sociedad, debe ser un garante de la transmisin y perpetuacin de la cultura. Una institucin superyoica, por tanto puede devenir en un centro de represin, con prohibiciones excesivas. La rigidez y los supuestos inmutables, cual si vinieran de un Dios, hace que la institucin no se renueve ni se fortalezca. Es claro que la prohibicin es el garante de la cultura, Freud, como pensador moderno apostaba, en parte a la racionalidad, pero tambin nos demostr, que esta resulta insuficiente frente a las pulsiones. Sin embargo, Las instituciones de la cultura, la familia y la escuela tendran la posibilidad y capacidad de disminuir el exceso de prohibicin y de malestar.

Cuando los docentes y otros adultos figuras de autoridad en las instituciones educativas, recurren a la violencia del autoritarismo, para imponer su poder, lo nico que se logra es promover ms violencia. Se hace necesario diferenciar poder de autoridad. Autoridad es la renuncia de cada uno a su propio poder, para que exista la autoridad debe sta ser reconocida como tal por los otros. Si los adultos a cargo de los colegios no son reconocidos como autoridad por los estudiantes, la autoridad no existe como premisa, lo que es lo mismo los adolescentes no le entregan su poder. Hay violencia en los colegios porque hay exceso de carencia (renuncia a la propia sujetividad, negacin de deseos, silenciar la palabra.), hay negacin de la sujetividad implicada en quienes conforman esa institucin, los y las adolescentes, stos no existen en los centros educativos, entonces ellos con su pasaje al acto demuestran su presencia. La palabra silenciada da paso al acto. En las comparaciones que me permite hacer esta investigacin exploratoria con dos instituciones educativas pertenecientes al mismo sector social, ubicadas en zonas hoy denominadas de atencin prioritaria, o lo que en otro momento se denomin zonas urbano marginales, con poblaciones estigmatizadas como violentas. Nos encontramos con dos situaciones maravillosamente opuestas. En una de ellas hay optimismo entre los estudiantes, compromiso con su proyecto acadmico, orgullo por la institucin a la cual asisten y sentimiento de camaradera y solidaridad entre sus miembros, con escasas manifestaciones de violencia y la presencia de conflictos intersujetivos entre los y las estudiantes son atendidos y asumidos como parte integrante del proceso y no una irrupcin ajena a l. Por tanto no son asumidas como un atentado a la institucionalidad.

Por el contrario en la otra institucin, hay desgano, la asistencia al colegio se vive como un mal necesario, el estudiantado se sienten violentado por sus profesores e incluso manifiestan que son objeto de insultos, la autoridad no existe, aun cuando si el autoritarismo y, prevalece una visin de los y las adolescentes como sujetos a los que hay que controlar; no es de extraar que, en tal institucin la violencia es una presencia cotidiana, colocndola del lado de la conducta de los estudiantes an cuando est presente en las acciones y apreciaciones de los docentes. En tal situacin es posible afirmar que la violencia que pueden protagonizar los y las estudiantes es realmente la respuesta frente a una institucin que los recibe con violencia desde la misma apreciacin que sostienen sobre sus tutelados. Por lo general esos adultos que se muestran autoritarios frente a los jvenes, en la misma medida que esperan el sometimiento de los y las muchachas suelen asumir una actitud dependiente frente a la autoridad, lo que trae como consecuencia, que esperan que sean las autoridades superiores, (Ministro, Supervisores) quienes enfrenten el problema y propongan soluciones. No se sienten interpelados, a dar ellos y ellas una respuesta o mejor an a hacerse una pregunta que conduzca a la reflexin sobre su propio mal-estar. En la institucin que presenta ms actos y actuaciones violentas, encontramos tambin que all lo adolescente no es legitimado, que la descripcin que de ellos se hace evidencia una gran ignorancia sobre el proceso adolescente y por tanto no hay duda que sufren un proceso de violentacin. Los y las docentes tienen la gran tarea de acompaar un buen trecho del desarrollo del proceso adolescente, con la tarea de facilitarles el pasaje y favorecer el desarrollo de sus potencialidades. Si se desconoce en qu consiste este proceso difcilmente se puede llevar a cabo un acompaamiento efectivo.

Desde el psicoanlisis podemos afirmar que el proceso adolescente implica el reactivamiento del las pasiones edpicas, amor, odio, huda, identificarse, diferenciarse, superar el vnculo edpico, lograr una transformacin de los afectos y demandas a los otros, transformar la forma de dar y recibir amor, son parte de los trabajos psquicos que debe realizar el adolescente, lo que implica que se va a desarrollar en mltiples escenas. Los y las docentes son el sustituto de las figuras parentales, como adultos figuras de autoridad, por tanto sern el centro tambin donde se juegan esas escenas. Saber en que consiste este proceso, informarse es uno de los instrumentos indispensables para poder llevar a cabo su trabajo como docente. Si los docentes no son capaces de tomar distancia, sino son capaces de reconocer estas depositaciones no estn viendo a los adolescentes, y, no podrn apoyar el proceso como agentes mediadores en la contienda imaginaria de los y las adolescentes para no ocupar pasivamente el lugar asignado en el mito familiar, para lograr posicionarse en un lugar propio, no asumir el rol asignado, para hacer el duelo por la infancia prdida dibujada en ese cuerpo que se transforma, en sus relaciones familiares que dejan de ser la fuente de contencin que proporcion seguridad en la infancia, seguridad prdida, anhelada y odiada. Si la funcin de los profesores es vigilar y castigar, se pervierte su lugar de maestro, no pueden escuchar, o cuando escuchan no les gusta lo que oyen, porque tienen un guin pre-establecido de lo que puede y no puede suceder en una institucin educativa. No hay de esta forma lugar para lo inesperado, aquello que demanda inventar nuevas formas de hacer.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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ANEXOS