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Vigotsky, L.

: Pensamiento y lenguaje, Buenos Aires: Paids, 1995

Pensamiento y lenguaje es la obra mxima del psiclogo ruso Lew Vigotsky (1896-1934) Sntesis de su ambiciosa empresa de reformulacin de la psicologa de la poca. El fin primero del libro es mostrar que el pensamiento y el habla tienen races diferentes, que slo se funden en un determinado momento del desarrollo, luego del cul ambas funciones marchan a la par sostenindose una relacin de influencia recproca. Buena parte del texto se dedica a pormenorizar los diferentes aspectos de este fenmeno y a definir el conjunto de elementos que componen el sistema terico que sostiene tal tesis. Para ello, discute con destacados psiclogos cuyas propuestas tericas pone en discusin con la propia. Piaget, Stern y Freud, entre otros, son sus interlocutores en el camino argumentativo que busca describir estas funciones preverbales del pensamiento y preintelectuales del habla, previas a la conformacin de una estructura conjunta e integrada. Vale la pena detenerse en algunas implicancias de las discusiones que establece con Jean Piaget, por cuanto las mismas han sido objeto de fructfero debate en el mundo educativo actual, desde que la obra de Vigotsky, tardamente difundida, se hizo habitual entre la bibliografa de los maestros. Un minucioso estudio previo de Alex Kozulin destaca que el nudo del debate ente ambos reside en el modo en que es concebido el egocentrismo infantil y las formas de lenguaje que de l se desprenden (el habla egocntrica o "autista") Para Vigotsky, el habla ms primitiva del nio ya es social. Es ms: su funcin en predominantemente indicativa, y por ende social. A una cierta edad, este modo del habla da lugar al habla egocntrica (habla para uno mismo) y al habla comunicativa (habla para los dems) La primera, separada del habla social comn, da lugar al habla interna. De algn modo, entonces, el habla egocntrica de los nios (aqulla forma de lenguaje que acompasa su juego solitario, por ejemplo) da cuenta de las reglas que rigen el pensamiento verbal. La investigacin de Vigotsky, de hecho, establece tambin las grandes peculiaridades semnticas del habla interna. La primera y fundamental es la preponderancia del sentido [smysl] de una palabra sobre su significado [zmachelie]. El sentido de una palabra es la suma de todos los acontecimientos psicolgicos que la palabra suscita en nuestra conciencia. El significado es slo una de las formas del sentido, la ms estable y precisa. La segunda peculiaridad semntica del habla interna es la aglutinacin, una forma particular de combinar palabras bastante frecuente en algunas lenguas. Finalmente, se seala el modo en que en el habla interna las palabras se combinan y se unen. Estas peculiaridades hablan de un habla interna que no es el aspecto internalizado de un habla externa, sino una funcin en s misma. An sin entrar en detalles acerca de estos aspectos de la propuesta de Vigotsky, a su construccin de teora subyace un principio que, a ojos de los enseantes, es fundamental: la ida de que los significados de las palabras evolucionan. Y lo hacen en modos ms o menos estables sobre los que es posible establecer algunas de sus principales fases. Analizando procesos de desarrollo Vigotsky da cuenta de fenmenos ms prximos al aprendizaje, pues en su concepcin, de algn modo el segundo precede al primero. La oposicin sera entre un sujeto que debe alcanzar niveles determinados de desarrollo para acceder cierto tipo de aprendizajes, frente a un sujeto que se desarrolla en el c ontexto de procesos

sociales que son, ms que influencias, condiciones para el desarrollo. Como puede verse, las concepciones que se siguen de all tienen importantes consecuencias para los educadores. Un artculo de Tllez y otras dedicado al anlisis comparado de ciertos aspectos del trabajo de ambos autores Piaget y Vigotrsky - se detiene en este punto destacando las siguientes tesis derivadas de la comprensin vigotskiana sobre la relacin entre educacin y desarrollo: 1) El desarrollo es producto de la asimilacin de la experiencia histrico-social que se produce como resultado de la actividad y la comunicacin. 2) El principio de formacin de lo psquico es el resultado de la interiorizacin de las acciones externas que realizan la funcin de orientacin, por tanto, este proceso puede ser dirigido por el adulto. 3) La enseanza gua y conduce el desarrollo y este no deber orientarse hacia el ayer, sino hacia el futuro de artculo referido) los prximo. nios. 4) El papel de las otras personas (adultos y compaeritos) es significativo para el desarrollo intelectual 5) Es necesario tener en cuenta el nivel de ayuda que pueda precisar el nio en el aprendizaje. ( ver

Piaget y L. S. Vigotsky en el anlisis de la relacin entre educacin y desarrollo


MARA NELA BARBA TLLEZ MARITZA CUENCA DAZ AIDA ROSA GMEZ Centro de Estudios de Didctica Universitaria de Las Tunas, Cuba

Introduccin
El impetuoso desarrollo de la ciencia y la tecnologa exige cada da, a quienes tienen que ver con la formacin del hombre nuevo, la bsqueda consecuente del modo ms eficaz de dirigir el desarrollo, esta compleja tarea solo podr ser resuelta si la comprensin de la relacin de lo biolgico y lo social en la conformacin de lo psquico se fundamenta en la dialctica materialista. La explicacin del proceso de formacin de la personalidad y de las relaciones y significacin de lo biolgico y lo social constituye uno de los grandes dilemas de la Psicologa y la Pedagoga. Al respecto existen posiciones extremas, que han reflejado los problemas fundamentales del pensamiento filosfico, conocidas como biologizadoras y sociologizadoras y otras que han considera a ambos factores como do significativos (interaccionistas) pero que no han podido dar una explicacin satisfactoria de las complejas interacciones que se dan en la ontogenia donde se hace preciso considerar, adems, lo propiamente psicolgico que comienza a desarrollarse y le confiere a la personalidad la posibilidad de asumir un papel activo que garantiza la posibilidad de autodeterminacin de lo psquico Una de las posiciones de mayor implicacin en la arena internacional es la de J. Piaget, representante de la escuela sociogentica y considerado por algunos autores como interaccionista. L. S. Vigotsky, al analizar la obra de este destacado psiclogo suizo, seal que: "La Psicologa le debe aportes muy importantes a J. Piaget y no creemos que sea una exageracin que su obra revolucion el estudio del pensamiento y el lenguaje infantil" (Vigotsky, L. S., 1982, p. 17).

Desarrollo
En toda su extensa obra J. Piaget ha tratado de explicar la naturaleza del conocimiento y cmo este se construye, lo cual evidencia su preocupacin por dar respuesta a la demanda social de desarrollar

hombres inteligentes, y es por ello que su teora resulta de especial inters en la comprensin de las interrelaciones entre lo biolgico y lo social y en consecuencia en las relacio nes que se dan entre educacin y desarrollo. Este autor explica el desarrollo, y en especial, el de la inteligencia, como un proceso progresivo de equilibrio con el medio, a travs de los mecanismos de asimilacin y acomodacin, los cuales garantizan la transformacin de las estructuras operatorias; es por ello que para sus seguidores la creacin de un desequilibrio (contradiccin) constituye un momento importante en la prctica pedaggica, siendo en este caso la motivacin no slo una consecuencia sino un impulso hacia un conocimiento que se torna como necesario (Piaget, J., 1990). Su idea relacionada con el papel de los motivos intrnsecos es plenamente compartida con la posicin histrico-cultural y, precisamente, un aspecto importante para el diagnstico del desarrollo intelectual lo constituyen los intereses cognitivos. En varias obras J. Piaget destaca el papel activo del nio en el proceso de construccin del conocimiento, aspecto este muy importante en el que tambin converge plenamente la posicin vigotskiana. Sin embargo, Piaget al explicar el proceso de construccin de conocimientos hace especial nfasis en los siguientes componentes: Estructuras lgicas que permiten la construccin del Sujeto: capaz de distinguir, relacionar, ordenar, etc. Materiales: informacin, objetos, imgenes e ideas. Herramientas, conocimientos. Como se evidencia, para Piaget, el adulto no tiene aqu un papel importante en el proceso de desarrollo intelectual, slo constituye un facilitador capaz de actuar en el ambiente, condiciones externas que rodean al pequeo con el objetivo de crear el desequilibrio. Este hecho es consecuencia de que en los trabajos de este autor el desarrollo se explica como un proceso que va de lo individual a lo social, y no como propug la teora vigotskiana. L. S. Vigotsky, na refirindose a J. Piaget sealaba, que: sus trabajos lo conducen a creer que el nio es impermeable a la experiencia y a considerar la socializacin del pensamiento como una abolicin mecnica de las caractersticas de la inteligencia propia del nio (Vigotsky, L. S., 1982, p. 26). Estas ideas se expresan con claridad en la concepcin de J. Piaget en lo referente al egocentrismo en el pensamiento y el lenguaje infantil, pues el egocentrismo caracterstico de estas etapas va desapareciendo en el proceso de socializacin en la misma me dida en que el pequeo necesita compartir su actividad con los dems nios, hecho este que ocurre generalmente, segn l, en la edad escolar. As pues, para este autor el egocentrismo es entonces un estadio intermedio en el desarrollo del intelecto entre el pensamiento autista y el dirigido. El carcter egocntrico del pensamiento se expresa en el lenguaje; y, por tanto, el habla egocntrica es un mero acompaamiento de la actividad infantil que llega a desaparecer para dar pie al habla interiorizada (Vigotsky, L. S., 1982). De acuerdo a lo anterior la gnesis del desarrollo, para J. Piaget, se explica de lo individual a lo social, hecho que se refleja tambin en el desarrollo de la funcin simblica, algo que aparece con claridad en sus obras, al explicar el desarrollo del lenguaje y la formacin de conceptos. Para este autor, el lenguaje, al constituir un sistema de simbolizacin es a su vez heredero de otros; por ejemplo, concretamente del juego, actividad que en sus inicios crea un espacio para la expans y expresin in individual en la cual el nio es considerado como un productor de smbolos. En el juego, con el tiempo, se van integrando cada vez ms elementos de copia de lo real, sobre todo en su manifestacin como juego colectivo, que permite el paso del smbolo al signo caracterizado sobre todo por la progresiva socializacin del significado. De este modo para J. Piaget en el desarrollo simblico hay un camino que va desde la arbitrariedad inicial del smbolo multifuncional y personal a la adaptacin impuesta por la necesidad de comunicacin. En esta tesis tambin el autor revela su posicin naturalista, ya que el desarrollo del nio es examinado como la evolucin del ser biolgico en condiciones sociales, pero sin concebir que el eslabn mediatizador, para la estructuracin de todas las manifestaciones psicolgicas del nio desde su nacimiento, lo constituyen las personas y todo lo humanizado por su actividad eminentemente social (Piaget, J., 1983).

Un momento importante en la obra de J. Piaget es su comprensin acerca del proceso de interiorizacin, estrechamente relacionado con el trnsito sucesivo desde la inteligencia senso -motora a su forma preoperatoria y de esta a las denominadas operaciones concretas y formales. Por tanto, el pensamiento en su manifestacin inicial tiene un carcter externo, sin embargo, el paso a las subsiguientes etapas de interiorizacin constituye un proceso espontneo ligado a la maduracin de las redes neuronales que se encuentran en la base de las estructuras intelectuale esta explicacin evidencia sin duda alguna s, una explicacin biologizadora del proceso de desarrollo. En consecuencia, para J. Piaget la educacin y la enseanza debern adaptarse al desarrollo psquico del nio, es por ello que al estudiar las operacione s intelectuales el experimentador trata de obtener las tendencias del pensamiento del nio en su forma pura totalmente independiente del aprendizaje, lo cual queda claramente expresado en la concepcin del diagnstico asumida por el autor. El proceso de interiorizacin de esas estructuras, Piaget lo explica a travs de la elaboracin de una teora del desarrollo intelectual en la que aparecen tres grandes perodos: inteligencia sensorio -motriz, perodo de preparacin y organizacin de las operaciones concr tas y perodo del pensamiento lgicoe formal. La inteligencia sensorio-motriz que comienza con el nacimiento a partir de los reflejos incondicionados, es inmediata, pues trata directamente con los objetos y su tendencia es el xito de la accin. Este perodo culmina alrededor de los dos aos, y da paso a la preparacin y surgimiento posterior de las operaciones concretas, que implica un nivel cualitativamente superior en el desarrollo de las estructuras intelectuales. El segundo perodo del desarrollo intelectual Piaget lo subdivide en dos grandes momentos: el subperodo de preparacin de las operaciones concretas (pensamiento preoperatorio), y el subperodo de las operaciones concretas (pensamiento operatorio concreto). El pensamiento preoperatorio abarca desde los dos hasta los siete aos aproximadamente, y se caracteriza por ser un pensamiento preconceptual, intuitivo, egocntrico, muy influido por la percepcin y donde el nio se encuentra todava centrado en su punto de vista. El pensamiento operatorio concreto comprende desde los siete u ocho aos hasta los once o doce aos, y conlleva un importante avance en el desarrollo del pensamiento infantil. Aparecen por primera vez operaciones mentales, aunque referidas o ligadas a objetos concretos. Entre la principales operaciones s comprendidas en este estadio, Piaget seala la clasificacin, la seriacin, la conservacin, y otras.
Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653) 3 Mara Nela Barba Tllez, Maritza Cuenca Daz, Aida Rosa Gmez

Estas estructuras lgicas se van haciendo cada vez ms complejas hasta culminar a los quince o diecisis aos, con el desarrollo de estructuras lgicas formales o pensamiento lgico -formal, el cual se caracteriza por ser un pensamiento hipottico-deductivo que le permite al sujeto llegar a deducciones a partir de hiptesis enunciadas verbalmente, y que son, segn Piaget, las ms adecuadas para interactuar e interpretar la realidad objetiva. Estas estructuras lgico-formales resumen las operaciones que le permiten al hombre construir, de manera efectiva, su realidad. Todo conocimiento es por tanto, una construccin activa por el sujeto de estructuras operacionales internas. La formacin de estas estructuras durante la ontogenia son un efecto de la maduracin natu y ral espontnea, con poco o ningn efecto de los factores sociales, incluida la enseanza y la educacin. La obra de J. Piaget sirve de base al constructivismo contemporneo, corriente de gran aplicacin en la prctica cotidiana actual en diferentes pases, la cual tiene como premisa la construccin de su propio desarrollo en el aprendizaje. Esta corriente tiene entre sus representantes fundamentales a J. Novak y D. Ausubel, quienes propugnaban en 1968 su teora del aprendizaje en la Universidad de Cornel en los l Estados Unidos. La idea principal, que toman como pilar de su edificio terico, es que el conocimiento previo constituye el elemento ms importante en el aprendizaje, por cuanto es la base del aprendizaje significativo. Este proceso se produce slo como resultado de la interaccin entre la nueva informacin y la ya existente en las estructuras cognitivas del aprendizaje, pues se torna especialmente significativa para ello, al relacionarse con la informacin ya existente en el propio proceso de aprendizaje. Por tal razn, los conocimientos previos son denominados, por estos autores, ideas de anclaje, de afianzamiento o subsumidores (Moreira, M. A., 1994).

La Pedagoga Operatoria parte de la concepcin de que el conocimiento es una construccin que realiza el individuo a travs de su actividad con el medio. Sin embargo, el conocimiento de la realidad ser ms o menos comprensible para el sujeto en dependencia de los instrumentos intelectuales que posea, es decir, de las estructuras operatorias de su pensamiento, por lo que el objeto de la Pedagoga Operatoria es favorecer el desarrollo de estas estructuras, ayudar al nio para que construya sus propios sistemas de pensamiento. Para esto, se debe propiciar el desarrollo de la lgica de los actos del nio, de forma tal que sea el propio sujeto el que infiera el conocimiento de los objetos y fenmenos de la realidad, sin ofrecerlo como algo acabado, terminado. En este proceso de construccin del conocimiento, la Pedagoga Operatoria le asigna un papel esencial al error que el nio comete en su interpretacin de la realidad. No son considerados como falta, sino pasos necesarios en el proceso constructivo, por lo que se contribuir a desarrollar el conocimiento en la medida en que se tenga conciencia de que los errores del nio forman parte de su interpretacin del mundo. En esta tendencia, el alumno desempea un papel activo en el proceso de aprendizaje, ya que se entiende este como un proceso de reconstruccin en el cual, el sujeto organiza lo que se le pr porciona de o acuerdo con los instrumentos intelectuales que posee y de sus conocimientos anteriores. Es necesario tener en cuenta que, segn esta tendencia, los conocimientos se apoyan en determinadas operaciones intelectuales que son construidas por el individuo siguiendo procesos evolutivos, por lo que la enseanza debe tenerlos en cuenta para poder asegurar que los conocimientos que se ofrezcan al alumno puedan ser integrados a su sistema de pensamiento; si esto no ocurre, los mismos se convertirn en inoperantes. El nio podr llegar a realizar correctamente tareas o ejercicios escolares, pero de manera mecnica, ya que todava no ha desarrollado las bases intelectuales que le permitan la comprensin lgica de los mismos. La enseanza debe tener en cuenta el ritmo evolutivo del nio y organizar situaciones que favorezcan el desarrollo intelectual, afectivo y social del nio. Por lo tanto el profesor asume las funciones de facilitador del aprendizaje, ya que a partir del conocimiento de las caracterstic psicolgicas del as individuo en cada perodo del desarrollo, debe crear las condiciones ptimas para que se produzca una interaccin constructiva entre el alumno y el objeto de conocimiento. El profesor debe evitar, siempre que sea posible, ofrecer la solucin a un problema o transmitir directamente un conocimiento, ya que esto impedira que el estudiante lo descubriese por s mismo, adems debe contribuir a que el alumno comprenda que no slo puede llegar a conocer a travs de otros (maestros, libros), sino tambin por s mismo, observando, experimentando. Luego de analizar la posicin de J. Piaget en el anlisis de la relacin entre educacin y desarrollo y su vigencia en la actualidad, es necesario detenerse en la teora histrico -cultural fundada por L. S. Vigotsky , quien revolucion toda la teora psicolgica desde las posiciones de la dialctica materialista, hecho que le permiti aseverar que el desarrollo ocurre como resultado de la asimilacin de la experiencia histrico-social y se produce gracias a la actividad y comunicacin del nio con el medio social, adquiriendo caractersticas distintivas en las diferentes etapas de su desarrollo. De este modo, en la ontogenia, se produce un desarro-llo biolgico socialmente condicionado. La dialctica en la comprensin de lo biolgico y lo social en la obra de L. S. Vigotsky se aprecia desde sus postulados iniciales: La psiquis es una propiedad del hombre como ser material que goza de una determinada organizacin fsica. La psiquis del hombre es social. El primer postulado nos hace rechazar cualquier explicacin de la psiquis como algo especial independiente de la organizacin material del sujeto, mientras que el segundo exige superar todo punto de vista biologizador sobre el desarrollo humano, y por ende comprenderlo como resultado del desarrollo histrico-cultural. As la clave para la explicacin del determinismo social est en la aplicacin del mtodo gentico en el estudio de los fenmenos psquicos lo cual implica estudiarlos en su desarrollo histrico, ontogentico y funcional, pues es imposible enfocar el estudio de la psicologa humana como si se tratara de algo ya hecho, esttico.

Al estudiar el proceso de surgimiento y desarrollo de los organismos vivos, (filogenia) se aprecia que inicialmente existe un imperio o predominio de leyes biolgicas, que garantizan las adaptaciones al medio, sin embargo, al complejizarse los organismos como resultado de la tambin creciente complejizacin del medio aparece la necesidad de otro tipo de adaptacin, que se produce, no con la transformacin de las estructuras anatomofisiolgicas, sino con la ayuda de instrumentos que funcionan como rganos artificiales o amplificadores sensoriales y que cambian el modo de interaccin con el medio, el cual adquiere un carcter mediatizado, de esta manera la transformacin de la adaptacin en actividad laboral, instrumental, mediatizada hace que los procesos psquicos adquieran el mismo carcter mediatizado, debido a fenmenos peculiares que aparecen sobre la base del trabajo. Al respecto, Vigotsky enfatiz en el papel de los signos, entre los cuales privilegi al lenguaje, mediante el cual se acumula y transmite la cultura humana, se garantiza la interaccin social, y reproduce la planificacin de las acciones, lo cual conduce a la aparicin de la conducta volitiva, indicador peculiar del psiquismo humano. El lenguaje hace que procesos cognitivos como la memoria, la percepcin y otros, se conviertan en procesos voluntarios, conscientes y por tanto adquieran la categora de funciones psquicas superiores, que surgen entonces como resultado de la aparicin de la funcin simblica de la conciencia, proceso condicionado a la interaccin social. Estas ideas quedan explicadas con magistral claridad en sus investigaciones sobre la memoria, al respecto sealaba que: "La propia esencia de la memoria humana consiste en que el hombre recuerda activamente con la ayuda de signos" (Vigotsky, L. S., 1984, p. 98). Su reflexin evidencia que concibe al signo como un medio de accin psicolgica sobre el comportamiento, o sea, dirigido hacia dentro, dicho de otro modo, la utilizacin de los mismos permite la regulacin consciente del comportamiento. Precisamente al comparar la psiquis humana con la animal L. S. Vigotsky se dio cuenta de que el hombre es capaz de crear el estmulo que determina su modo de actuar, y de esta forma, lo utiliza en calidad de medio que le permite dominar los procesos de su propia conducta y de la ajena. A este proceso L. S. Vigotsky lo denomin signacin (Vigotsky, L.S., 1984) y se produce como resultado de la asimilacin y del uso consciente, por el nio, de los signos de ndole variada. En sus obras estableci las fases por las que atraviesa el uso de los signos: 1) NATURAL O PRIMITIVA: en la cual los signos no son usados del todo. 2) USO MGICO DEL SIGNO: cuando estos se usan siguiendo el principio puramente exterior, pero no participan realmente en la solucin de tareas. 3) USO DE LOS SIGNOS EXTERNOS: cuando son utilizados de manera mediatizada para la solucin de diversas tareas. 4) USO DE LOS SIGNOS INTERNOS: sobreviene como resultado del proceso de interiorizacin de los signos externos, proceso que se explica como el resultado del trnsito de la actividad colectiva, social a la individual o de transformacin de lo nterpsquico en intrapsquico. De esta manera en los trabajos de L. S. Vigotsky se plantea que en la filogenia del psiquismo los planos del desarrollo transcurren separados, primero un predominio de las leyes biolgicas y luego las sociales, mientras que en la ontogenia ambos planos del desarrollo (el natural y el cultural) coinciden, se revierten el uno en el otro, ya que cuando el nio nace lo hace en un medio cultural, donde existe toda una experiencia que tendr que asimilar, de este modo el proceso de formacin de la personalidad es un proceso de maduracin biolgica del organismo, histricamente condicionado, de all que los fenmenos psquicos son sociales desde su mismo origen, y no son dados de una vez y para siempre al momento del nacimiento, sino que ellos se desarrollarn en dependencia de las condiciones de vida y educacin a la que el sujeto se exponga. Para este autor, lo errneo en las diferentes posiciones tericas que trataron esta problemtica radica en que explicaron el desarrollo en la ontogenia de la misma forma en que transcurre en la filogenia, lo que los llev, incluso, a plantearse una interrogante relacionada con el papel determinante de uno de los dos factores, lo biolgico o lo social en lugar de preguntarse cmo es que se da la interrelacin de estos factores en el proceso de conformacin de lo psquico en la personalidad. As, segn la posicin de la teora histrico cultural, el desarrollo en la ontogenia es un proceso complejo que ocurre conforme a las leyes de la dialctica, de este modo debe explicarse integralmente, pues todos los procesos se interrelacionan y uno influye sobre otro para conformar un cuadro general de la estructura de la psiquis que se torna peculiar en cada eta del desarrollo, precisamente a esto L. S. pa Vigotsky lo denomin como Sistemas Psicolgicos, que guardan estrecha relacin con las condiciones sociales que los generaron.

Por ejemplo, en una etapa inicial del desarrollo la memoria tiene gran significacin y constituye un proceso directo generalmente muy ligado a la percepcin de los objetos y a las acciones prcticas que realiza, la fuerza de los estmulos externos determina lo que el nio fija y recuerda, y el lenguaje no tiene gran participacin en las funciones de la memoria y no es capaz de regular la conducta, lo que se refleja en la imposibilidad de planificar conscientemente las acciones. Posteriormente el lenguaje alcanza un mayor desarrollo, de igual modo el pensamiento y comienza entonces a realizar acciones que antes se centraban en la percepcin, aparece la posibilidad de regular su propia conducta lo cual se refleja en el desarrollo volitivo que se manifiesta, por ejemplo, en las formas de recordacin que ya no depende tan directamente de los objetos sino que se mediatiza por los propsitos y objetivos de las tareas, pero la propia percepcin cambia, se constituye en un proceso cualitativamente superior, de manera que lo que se percibe est ms influido por los propsitos y especificidades de la tarea que por las peculiaridades de los objetos. As, el desarrollo psquico que se opera en determinado periodo no est condicionado a la maduracin biolgica, lo cual constituye una condicin necesaria para el desarrollo, pero solamente eso, una condicin , sin embargo el medio social en el que el pequeo nace y se desenvuelve no es simplemente una condicin sino que constituye la verdadera fuente del desarrollo en el que estn contenidos todos los valores materiales y espirituales que el nio debe de h acer suyos en el proceso de formacin de su personalidad. De manera que el proceso de apropiacin de la cultura constituye un factor esencial en el desarrollo, en dicho proceso es necesario considerar al nio no como un receptor pasivo sino como sujeto activo que interacciona no solo con objetos materiales, sino con adultos y coetneos que constituyen mediatizadores fundamentales ya que sin su ayuda no podramos pensar en la apropiacin de la cultura por el nio de manera independiente. L. S. Vigotsky demostr el papel del otro como potenciador del desarrollo, capaz de organizar y estructurar conscientemente el proceso de apropiacin del conocimiento. De estas ideas se desprende la ley gentica del desarrollo, definida por L. S. Vigotski de la siguiente manera:
Cualquier funcin en el desarrollo cultural del nio aparece dos veces, o en dos planos diferentes. En primer lugar aparece en el plano social y despus en el plano psicolgico. En principio aparece entre las personas como una categora interpsicolgica. Esto es igualmente cierto con respecto a la atencin voluntaria, la memoria lgica, la formacin de conceptos y el desarrollo de la voluntad (Vigotsky, 1995, p. 150).

Con esta ley el autor establece que slo a partir de la interrelacin del sujeto con las dems personas, el otro, el nio interioriza las funciones psicolgicas y mediatiza sus relaciones con el resto de los miembros de la sociedad. Adems, reafirma una vez ms la importancia de ver el desarrollo psquico como un proceso que va de lo social a lo individual. De ah que todo hecho psicolgico transcurre primero en un plano externo, como una funcin social, y posteriormente pasa al plano interno, intrapsicolgico. El maestro al diagnosticar cada sujeto debe evaluar aquello que se encuentra en ambos planos y la posibilidad de poder hacer solo aq uello que antes hacia en el proceso de interaccin social. Esta ley bsica se sintetiza en el concepto que constituye la esencia de toda la teora vigotskiana: la zona de desarrollo prximo, este aporte result de gran valor para el diagnstico y pronsti del co desarrollo psquico, tanto del nio normal como con necesidades educativas especiales, y se define como: La distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz (Vigotsky, 1995a, p. 15). La zona de desarrollo prximo permite considerar que lo que el nio hoy puede hacer con a yuda debe llevarlo, a que cuando se apropie de ese conocimiento, pueda operar con el mismo de forma independiente, sea capaz de transferir su experiencia a nuevas situaciones. Si siempre que el alumno se enfrente a un nuevo problema va a necesitar de la ayuda de un compaero mejor preparado o de un adulto, entonces la enseanza no ha sido verdaderamente desarrolladora como para que pueda asumir nuevas tareas y solucionarlas a partir de la experiencia anterior. De todo lo anterior se infiere que el proceso de desarrollo est, sin dudas, mediado por la accin de los otros, por lo tanto el proceso pedaggico es un proceso eminentemente interactivo en el que la categora comunicacin tiene una gran significacin. Sin embargo, fue poco tratada an por sus seguidores, quienes destacaron en la zona de desarrollo prximo principalmente la relacin entre el sujeto y la tarea cognoscitiva dejando al margen las mltiples relaciones interpersonales que mediatizan dicho proceso, adems, tal situacin condujo a que, errn eamente, se centrara la atencin en el producto o resultado de dicha tarea y no en el proceso y en su principal resultado el desarrollo psquico generado

como fruto de la interaccin, lo cual escapa de la conciencia de muchos maestros que se centran en e l aspecto externo de la tarea cognitiva y como consecuencia tampoco se hace conciente por los alumnos, lo que propicia que estos asuman un papel pasivo y que las actividades que realicen no sean significativas para ellos. As, es necesario reflexionar acerca de cmo lograr que estas interacciones sean ms efectivas, por otro lado, el maestro debe concientizar que l es el encargado de organizar estas interacciones sin eliminar el papel activo de los educandos, en este sentido en las investigaciones pedagg icas queda mucho por tratar. Si se habla de interaccin en la zona, quiere decir que los sujetos de la interaccin deben ser conscientes de los objetivos y compartir motivaciones. Al respecto L. Morenza habl de la necesidad de la negociacin de intenciones en el proceso pedaggico, sin embargo esto no siempre ocurre, es frecuente observar que en el proceso docente muchas veces los objetivos y motivos de los alumnos y maestros difieren, por eso no se logra una verdadera interaccin, lo cual no garantiza una verdadera potenciacin del desarrollo. Esto no quiere decir que el maestro debe conocer las motivaciones e intereses de los alumnos para adaptarse a ellas, sino que sobre la base de este conocimiento debe propiciar la aparicin de intereses y necesidades que se correspondan con los objetivos curriculares, o sea la actividad docente debe ser significativa para el estudiante, quien tendr tambin entre sus objetivos alcanzar mayores niveles de realizacin, nicamente de este modo lograremos que asuma un pap activo. el Al abordar la zona de desarrollo prximo es preciso tambin considerar lo relacionado con las ayudas, las cuales deben corresponder con las reales necesidades del sujeto, una ayuda prematura no genera desarrollo, provoca pasividad intelectual, convierte al sujeto en un ser pasivo que se acostumbrar esperar que la ayuda provenga siempre desde afuera. La ayuda siempre debe considerar las potencia -lidades del sujeto, apoyarse en sus reservas, incluso algunos autores consideran la posibilidad de ge nerar la auto ayuda. El proceso de ayuda, sobre la base del otro se percibe como un proceso en el que el otro promueve, facilita que el sujeto alcance un nivel de realizacin, una apropiacin y un aprendizaje que permita un nivel de desarrollo de las estructuras que estn comprendidas o cristalizadas en el conocimiento aprendido. A partir de la teora de L. S. Vigotsky se recomiendan los siguientes niveles de ayuda: PRIMER NIVEL: El otro slo brinda o recuerda una orientacin general de la tarea, procurando que el sujeto haga uso, de la forma ms independiente posible, de lo que ya tiene formado o en vas de formacin y llegue por s solo a una solucin. SEGUNDO NIVEL: Recordatorio de situaciones semejantes a la tarea que se le ha indicado, procurando que el alumno realice, por s mismo, una transferencia de lo que posee en el desarrollo actual o real, a la nueva tarea que se le propone. TERCER NIVEL: Colaboracin o trabajo conjunto entre el otro y el sujeto, en cuyo proceso se deja, en un momento determinado de la colaboracin, que el sujeto termine la tarea por s solo. CUARTO NIVEL: Demostracin de cmo se realiza la tarea. sta slo se debe utilizar cuando el sujeto demuestra que no tiene reservas y recursos internos formados o en formacin que le permitan actuar y resolver las tareas de forma ms o menos independiente. El empleo de niveles de ayuda es muy importante en el proceso de enseanza desarrolladora, pues impone que la enseanza no sea explicativa, verbalista, demostrativa, sino que tenga un carcter cientfico e investigativo, lo que obliga al estudiante a tener una participacin activa e independiente en este proceso. La utilizacin de las ayudas slo tiene un objetivo transitorio, o sea el de promover el desarrollo y dar los recursos para que el sujeto llegue a realizar de manera ms independiente las tareas c ognitivas. Con esta teora L. S. Vigotsky demostr que la educacin y la enseanza guan y conducen el desarrollo, por lo tanto el aprendizaje y el desarrollo psquico estn interrelacionados desde los primeros das de vida del nio y seal que en los nios de idntico nivel de desarrollo mental variaba en gran medida la capacidad para aprender con ayuda del adulto o un compaero ms capaz, y por tanto su aprendizaje sera distinto (Vigotsky, 1995a, pp. 11-15).

Al respecto L. S. Vigotsky afirm que el aprendizaje solo puede ser efectivo en la medida en que tome en cuenta la lgica interna del proceso de desarrollo de lo psquico en el nio, las leyes que lo rigen, de esta manera consider la significacin de tener en cuenta los perodos sensitivos, catego inicialmente ra dada por M. Montessori, que se relaciona con aquel momento del desarrollo psquico en que estn creadas todas las condiciones para el desarrollo de determinada formacin psicolgica. Por otro lado el aprendizaje debe apoyarse en lo ya adquirido, solo as ser capaz de estimular un verdadero desarrollo. La zona de desarrollo prximo indica entonces que el desarrollo psquico puede ser dirigido desde afuera, Siguiendo estas ideas, P. Ya. Galperin, uno de sus ms fieles seguidores, destac que el papel del adulto radica en ensear al nio a orientarse en la solucin de la tarea, pues solo de este modo tomar conciencia de la estrategia ms efectiva a utilizar para su solucin y podr trasladar lo aprendido a una situacin similar en la que actuar de manera independiente; a este tipo de orientacin la denomin Base Orientadora de Tipo III, que aparece magistralmente descrita en sus trabajos y que sugerimos profundizar. Este tipo de base orientadora est relacionado con la necesidad de estimular la actividad metacognitiva como garanta de un aprendizaje verdaderamente desarrollador. Siguiendo las ideas antes expresadas se puede comprender que el desarrollo se explica gracias a la compleja interrelacin que se produce entre lo interno (lo psquico) y lo externo (influencias del medio), que se produce gracias a la actividad y la comunicacin. Es necesario destacar que, a pesar de que se reconoce la determinacin de lo psicolgico por las condiciones de vida y de educacin, lo interno propiamente psicolgico tiene relativa independencia, automovimiento como expresara Rubinstein, lo cual garantiza que seamos sujetos activos, capaces incluso de transformar la realidad que nos rodea, por eso un indicador del desarrollo importante lo constituye la posibilidad de autorregular la conducta y en s todas las formaciones que tienen que ver con la autoconciencia, entindase autovaloracin, autoestima, metacognicin, entre otras. De acuerdo a lo anteriomente planteado se infiere de la comprensin vigotskiana s obre la relacin entre educacin y desarrollo, las siguientes tesis: 1) El desarrollo es producto de la asimilacin de la experiencia histrico-social que se produce como resultado de la actividad y la comunicacin. 2) El principio de formacin de lo psquico es el resultado de la interiorizacin de las acciones externas que realizan la funcin de orientacin, por tanto, este proceso puede ser dirigido por el adulto. 3) La enseanza gua y conduce el desarrollo y este no deber orientarse hacia el ayer, sino hacia el futuro prximo. 4) El papel de las otras personas (adultos y compaeritos) es significativo para el desarrollo intelectual de los nios. 5) Es necesario tener en cuenta el nivel de ayuda que pueda precisar el nio en el aprendizaje.

Conclusiones
La explicacin del proceso de formacin de la personalidad y de las relaciones y significacin de lo biolgico y lo social constituye uno de los grandes dilemas de la Psicologa y la Pedagoga. Por eso, para todos aquellos que tienen que ver con la formacin del hombre nuevo, la bsqueda consecuente del modo ms eficaz de dirigir el desarrollo es una compleja tarea que presupone el estudio profundo de las diferentes corrientes psicolgicas del aprendizaje. De lo anterior se desprende la necesidad de que todo maestro o profesor conozca y estudie los conocimientos psicolgicos que explican cmo ocurre el proceso de desarrollo de la personalidad ylas caractersticas que debe tener el proceso de enseanza aprendizaje para lograr este desarrollo, es po ello r que es importante profundizar en este sentido en la obra de Piaget y Vigotsky.

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Para Bruner, el lenguaje es mucho ms que un medio o una asignatura: en materia educativa se sostiene la premisa de que el mismo medio de comunicacin mediante el que se realiza la educacin -el lenguaje- nunca puede ser neutral, de que impone un punto de vista no slo acerca del mundo al que se refiere, son tambin

sobre el empleo de la mente con respecto a este mundo. El lenguaje impone necesariamente una perspectiva desde la que se ven las cosas y una postura hacia lo que se ve (ver texto completo)
Bruner, J. Accin, pensamiento y lenguaje* Captulo 10 Alianza, Madrid, 1989

Estamos viviendo tiempos desconcertantes en lo que se refiere al rumbo de la educacin. Existen profundos problemas de diverso origen, aunque provengan principalmente de una sociedad en cambio cuya forma futura no podemos prever y para la que es difcil preparar a una nueva generacin. Mi tema de estudio, el lenguaje de la educacin, puede parecer muy alejado de estos desconcertantes problemas que el rpido y turbulento cambio de nuestra sociedad ha producido, pero antes de acabar espero haberles convencido de que realmente no es as, de que hablar sobre el lenguaje de la educacin no es ocuparse de una trivialidad acadmica mientras Roma se quema, pues en el ncleo de cualquier cambio social es posible encontrar transformaciones fundamentales de nuestras concepciones del conocimiento, del pensamiento y del aprendizaje cuya realizacin se ve impedida y distorsionada por el modo en que empleamos el lenguaje al hablar acerca del mundo y de las actividades mentales mediante las cuales los seres humanos intentan enfrentarse a l. Les rogara, por tanto, que me permitieran considerar algunos de estos problemas, con la esperanza de que, al hacerlo, podamos dejar al descubierto algunos temas engorrosos de importancia prctica e inmediata. Lenguaje y realidad social Comenzar con la premisa de que el mismo medio de comunicacin mediante el que se realiza la educacin el lenguaje- nunca puede ser neutral, de que impone un punto de vista no slo acerca del mundo al que se refiere, son tambin sobre el empleo de la mente con respecto a este mundo. El lenguaje impone necesariamente una perspectiva desde la que se ven las cosas y una postura hacia lo que se ve. No ocurre simplemente, segn la frase de moda, que el medio sea el mensaje; el mensaje mismo puede crear la realidad que est transmitiendo y predisponer a aquellos que lo oyen a pensar acerca de l de un modo particular. Si hubiera de escoger una divisa para lo que tengo que decir, sta seria de Francis Bacon, la que fue empleada por un psiclogo, Vygotsky, cuyos escritos han influido mucho en mi propio pensamiento. En el latn de Bacon la divisa es: Nec manus nisi intellectus sibi permissus multant valent, instrumentis et auxitibus res perfecitur o, segn mi propia traduccin libre: Ni la mente ni la mano pueden lograr mucho por si solas, sin ayudas y herramientas que las perfeccionen. Y la principal de estas ayudas y herramientas es el lenguaje y las normas para su uso. Comenzar mi explicacin con una proposicin central: la mayor parte de nuestros encuentros con el mundo no son, por decirlo de alguna manera, directos pues ni siquiera aprendemos nuestra fsica ingenua actuando de forma aislada y directa sobre el mundo de la naturaleza. Incluso en el momento del encuentro este mundo ya es un mundo muy simblico, producto de la cultura humana. Las experiencias inmediatas que sufrimos se asignan a categoras y relaciones que son producto de la historia cultural humana; las as llamadas experiencias directas se asignan para su interpretacin a ideas sobre causa y consecuencia, y el mundo que emerge frente a nosotros ya es conceptual. Cuando nos quedamos sorprendidos por lo que encontramos, renegociamos su significado de un modo coherente con lo que creen quienes estn a nuestro alrededor o, en cualquier caso, dentro de los lmites del mundo simblico que hemos adquirido mediante el lenguaje. Si este es el rgimen que caracteriza nuestra comprensin del mundo fsico y biolgico, qu no ocurrir con el mundo social en que vivimos, pues, de hecho, con frecuencia, las realidades de la sociedad y de la vida social son productos del uso lingstico representados en actos del habla como prometer, renunciar, defraudar, ilegitimizar, etc. Es ms, si uno adopta el punto de vista (como hacen muchos estudiosos actuales de filosofa social) de que la cultura misma constituye un texto ambiguo que precisa constantemente la interpretacin de quienes participan en ella, el papel constitutivo del lenguaje en la creacin de la realidad social se har ms fundamental si cabe. Si es cierto que, por ejemplo, ideas como nuevo federalismo o socialismo de mercado son formas de hablar y de interpretar las prioridades y obligaciones sociales de las necesidades humanas, la realidad social de tales conceptos llegar a existir gracias a los actos de hablar e interpretar. Conferirles una existencia esprea como realidades o hechos o incluso planes es violar el sentido del proceso negociador que los crea y caracteriza por completo su naturaleza.

The Languaje of Education. Artculo original escrito para este volumen. Versin en castellano de Toms del Amo Martin.

As, si se plantea la cuestin del lugar donde reposa el significado de los conceptos sociales en el mundo, en la cabeza de la persona que los posee, o en la negociacin interpersonal uno se ve empujado a pronunciarse en favor de la ltima de estas alternativas. Segn este punto de vista, el significado no es (tal como hubiera afirmado Davidson p.e., Davidson, 1970) la suma de proposiciones verdaderas que pueden formarse acerca de un acontecimiento que est teniendo lugar, ni la anidacin semntica de proposiciones en la cabeza de alguien, sino aquello sobre lo que podemos estar de acuerdo o al menos aceptar como punto de partida para buscar un acuerdo acerca del concepto en cuestin. As, si alguien habla acerca de realidades sociales como democracia o igualdad, o incluso producto nacional bruto, la realidad no estar en el objeto ni en la cabeza de nadie, sino en el acto de afirmar y negociar el significado de tales conceptos Las realidades sociales no son ladrillos con los que tropecemos al andar o que nos hagan dao si les golpeamos con el pie, sino significados que obtenemos al compartir nuestras cogniciones humanas.

La negociacin de la cultura Una concepcin negociadora, hermenutica o transaccional del tipo que estoy proponiendo tiene consecuencias importantes para la direccin de la educacin y, por implicacin, para el lenguaje de sta. Voy a intentar exponerlo en trminos generales, plantendolo luego, otra vez, aplicado a problemas prcticos bastante especficos relacionados con las escuelas y la enseanza. La implicacin ms general es que la cultura como tal est constantemente en proceso de creacin y recreacin, segn es interpretada y renegociada por sus miembros. Compendiarla como un conjunto de reglas ms o menos fijas que los miembros internalicen o apliquen en situaciones especficas es, en el mejor de los casos, una cuestin de conveniencia para antroplogos de paso. Es como caracterizar un lenguaje nicamente en trminos de su sintaxis y su semntica segn se derivan de un anlisis de su lxico: tal intento seria una caracterizacin posible del lenguaje, pero fallara por completo a la hora de explicar cmo lo empleamos para hacer cosas en el mundo. No especifica cmo el decir algo impone ciertas perspectivas sobre las escenas (empleando la frase acuada por Fillmore para denominar las funciones asignadas a la gramtica [Fillmore, 1975]), ni mejora nuestra comprensin de aspectos pragmticos como el sealamient o de una postura a la que uno se est refiriendo o el cumplimiento de las llamadas condiciones de adecuacin que debemos reunir (o violar de acuerdo con algn principio) al hacer pblicas nuestras intenciones diciendo algo. Cuando pedimos, indicamos, prometemos o amenazamos mediante el lenguaje, lo hacemos con respecto a un contrato amplio (un conjunto de mximas, segn lo denomina Grice, 1975 acerca de la ) preparacin de una base, el cumplimiento de los requisitos de sinceridad y pertinencia, la existencia de una actitud, etc. El aspecto ms generativo del lenguaje no es su gramtica (aunque tras una generacin de investigacin sobre la gramtica transformacional generativa sabemos cuan generativa debe ser) sino su gama de usos pragmticos posibles. Como ha afirmado Dell Hymes, es posible saber cmo construir oraciones bien formadas y cmo usar adecuadamente el lxico en forma referencial y ser todava un idiot savant lingstico. As ocurrira con quien no entendiera que la expresin Sera tan amable de pasarme la sal? es una peticin dirigida a la mediacin voluntaria del interlocutor y no una simple pregunta acerca de los lmites de su compasin. Y ello bajo la direccin de esa empresa humana que caracterizamos como cultura. Existen limitaciones subyacentes, como en la gramtica de un lenguaje, pero hay un enorme espacio en el que actuar y emplear estas limitaciones a la hora de hacer cosas, especialmente establecer significados. Segn este enfoque, una cultura es tanto un foro, para negociar y renegociar el significado y explicar la accin, como un conjunto de realas o especificaciones de la accin. Es ms, no existe cultura alguna que no mantenga instituciones especializadas o momentos especficos en los que se intensifique esta caracterstica que le hace similar a un foro. La narracin de cuentos, el teatro, las formas de ciencia y protociencia, incluso la jurisprudencia, son todas ellas tcnicas para potenciar esta funcin formas de explorar mundos posibles fuera del contexto de la necesidad inmediata. Este aspecto de la cultura confiere a las personas que participan en ella un papel en su constante elaboracin y reelaboracin un papel activo como participantes y no como espectadores amaestrados que desempean sus papeles estereotipados de acuerdo con una regla cuando se les presenta la clave apropiada. Quizs hayan existido sociedades, al menos durante ciertos periodos de tiempo, clsicamente tradicionales, en las que uno derivara las propias acciones gracias a un conjunto de reglas ms o menos fijas. Recuerdo haber ledo, al menos con el mismo placer con el que se observa la danza clsica, el clebre trabajo de Granet sobre la familia tradicional china (Granet, sin publicar), en la que papeles y obligaciones estaban tan clara y firmemente especificados como en la tradicional coreografa Bolshoi. Al mismo tiempo tuve la buena fortuna de que llegara a mis manos el relato de John Fairbank sobre la extraordinaria facilidad con que la legitimidad y la lealtad pasaban, en el circulo poltico de los seores de la guerra chinos, al vencedor local tras la victoria en cualquier horrible batalla (Fairbank, 1979). Debo concluir pues que, la explicacin de las culturas segn algn tipo de equilibrio, es til principalmente para guiar la realizacin de las etnografas de antiguo cuo o como instrumento poltico a disposicin de aquellos que, desde el poder, desean subyugar psicolgicamente a los que deben ser gobernados. De la concepcin de la cultura como elaboracin de cultura que he propuesto se sigue que la iniciacin a ella mediante la educacin, si ha de preparar a los jvenes a vivir la vida, debe participar en este espritu de foro, de

negociacin, de recreacin de significado. Pero esta conclusin se opone a las tradiciones de la pedagoga derivadas de otra poca, otra interpretacin de la cultura otra concepcin de la autoridad la que consideraba el proceso de educacin como una transmisin de conocimientos y valores realizada por aquellos que saben ms, dirigida a los que saben menos y, por as decirlo, menos profundamente. Adems, a otro nivel, descansaba sobre el supuesto de que los jvenes se encontraban desprovistos no slo epistmicamente, sino tambin denticamente de que no disponan de un sentido de proposiciones de valor ni de un sentido de la sociedad. Los jvenes no slo estaban mal equipados de conocimientos acerca del mundo, precisando que les fueran impartidos, sino que tambin carecan de valores. Psicolgicamente, se ha explicado su dficit de diversas maneras, siendo la mayora de las teoras de este siglo tan convincentes en sus argumentos como las primitivas teoras divinas del Pecado Original. En nuestros tiempos, por ejemplo, hemos tenido teoras de proceso primario basadas en el axioma de que la inmadurez se deba a la incapacidad para retrasar la gratificacin. O, por el lado cognitivo, la doctrina del egocentrismo, que predicaba una incapacidad para ver el mundo desde cualquier otra perspectiva que no fuera aquella en la que el nio ocupara la posicin de un planeta central alrededor del cual girara todo lo dems. No quisiera argumentar en contra de ninguna de estas caracterizaciones del nio, ya se basen en el Pecado Original, en el proceso primario o en el egocentrismo. Asumamos que todas ellas son ciertas en un grado u otro: el aspecto que quiero destacar no se refiere a su veracidad, sino a su fuerza como ideas que han dado vida a una prctica educacional. Todas ellas defienden la existencia de algo que debe ser arrancado de raz, reemplazado o compensado, y la pedagoga resultante concebir la enseanza como ciruga, supresin, reemplazo, llenado de lagunas o alguna mezcla de todas ellas. Cuando surgi en este siglo la teora del aprendizaje se aadi a la lista un mtodo ms, el refuerzo: la recompensa y el castigo se convertirn en las palancas de una nueva tecnologa para lograr estos fines. Obviamente, han existido otras voces, que en esta ltima generacin han aumentado hasta formar un nuevo y poderoso coro, pero se han centrado fundamentalmente en el nio que est aprendiendo y en sus necesidades como ser que aprende autnomamente un nfasis extraordinariamente importante. Freud estaba entre ellos, especialmente por resaltar la autonoma del funcionamiento del ego y la conquista de la libertad a partir de impulsos excesivos o conflictivos. Seguramente, adems, debe considerarse a Piaget como una fuerza fundamental en esta concepcin del aprendizaje como invencin (Piaget, 1973), pero Piaget conceba al nio como un viajero solitario que intenta encontrar por s mismo un sentido al mundo, formando representaciones de l que de algn modo se ajustan tanto al mare magnum de la experiencia como a las propiedades formales de sus propios procesos lgicos. En general, carecemos de una teora razonada acerca de cmo interpretar en forma de axioma pedaggico la negociacin del significado alcanzada socialmente, pero existen ricas fuentes de teora e investigacin de las que podemos echar mano en relacin a nuestro tema y que tienen su origen en el trabajo de Vygotsky, a travs de la obra de Michael Cole (Cole y cols., 1974), y en la tradicin de Schutz, representada por los llamados etnometodlogos como Garfinkel (Garfinkel, 1972) y, ltimamente, Mehan (Mehan, 1978). Vamos a tratar su obra aqu, pero antes me gustara sentar algunas bases.

Toma de posturas Para hacerlo hemos de dirigirnos primero a lo que puede ser denominado las funciones del lenguaje. Quizs sea Michael Halliday (Halliday, 1975) quien nos proporcione el catlogo ms completo de funciones, aunque estos catlogos tienden a ser equvocos por cuanto precisan de la creacin de fronteras entre categoras. Halliday divide estas funciones en dos clases supraordenadas pragmtica y mattica. En la primera se incluyen funciones como la instrumental, reguladora, interactiva y personal; a la segunda se le asignan la heurstica, imaginativa e informativa. No necesitamos abordarlas una a una en detalle, advirtase simplemente que la clase de funciones pragmticas se refiere a la propia orientacin hacia los otros y al empleo del lenguaje como herramienta para obtener los fines deseados, influyendo en las acciones y actitudes de los otros hacia uno mismo y hacia el mundo. La clase mattica agrupa funciones de diferente orden: la heurstica es el medio para obtener informacin de los otros y corregir la propia; la imaginativa, el instrumento mediante el cual podemos crear mundos posibles e ir ms all del referente inmediato. La funcin informativa se construye sobre una base de presuposicin intersubjetiva: alguien tiene un conocimiento que yo no poseo, o yo tengo un conocimiento que el otro no posee, y tal desequilibrio puede ser eliminado mediante un acto de conversar o decir. Quizs falte en esta lista una funcin que originariamente sac a relucir C. S. Peirce y elabor luego Roman Jakobson, la que ste ha denominado funcin metalingstica: el volver sobre el propio uso del lenguaje para examinarlo o explicarlo, al modo analtico de filsofos o lingistas, que consideran las expresiones como si fueran, por decirlo as, objetos opacos que pueden ser examinados por propio derecho y no ventanas transparentes a travs de las que miramos afuera, hacia el mundo. He mencionado aqu estas funciones porque constituyen herramientas tiles para el examen del lenguaje de la educacin. Halliday afirma que es la especial cualidad lexicogramatical del lenguaje natural la que permite el cumplimiento simultneo de todas estas funciones y adems exige que sea as, incluso si elegimos situar algunas de ellas en algn tipo de cero convencional. Esta decisin lingstica tambin acarrea una significacin, como en el contraste entre las dos oraciones: Siento tener que decirle que su madre acaba de morir o simplemente su madre acaba de morir. Todo lo que uno dice o deja de decir, cmo lo diga... lleva consigo lo que Grice ha llamado implicaciones acerca del referente, del acto del habla que se est realizando y de la propia actitud frente a lo que se est diciendo. Todo ello constituye lo que Feldman (Feldman, 1974) ha llamado postura. El lenguaje cuenta con una riqueza virtualmente infinita de mecanismos a todos los niveles para tomar posturas gramaticalmente, lxicamente, mediante mecanismos de discurso. Esta operacin incluye de modo muy implcito la perspectiva-sobre-

una-escena, que Fillmore (Fillmore, 1977) considera la funcin profunda de la gramtica misma. Voy a poner un ejemplo, extrado del trabajo de Feldman, de toma de postura en la conversacin de un profesor. Feldman escogi el uso de auxiliares en la conversacin de los profesores con sus alumnos y con otros miembros del equipo del colegio, distinguiendo entre las expresiones que contenan modales de incertidumbre y probabilidad (como might [podra], could [pudiera], etc.) y las que no estaban marcadas de este modo. Los modales que expresaban una postura de incertidumbre o duda eran muchsimo ms frecuentes en la conversacin con otros profesores que en la realizada con los alumnos. El mundo que el profesor les estaba presentando a stos era mucho ms establecido y menos abierto a negociacin que el que estaba ofreciendo a sus colegas. Estamos acostumbrados a la toma de posturas en el habla de los otros a toda la gama completa de funciones y mecanismos que empleamos para tomarlas. Recuerdo una profesora, cuyo nombre era Miss Orcutt, que realiz la siguiente afirmacin en clase: Lo verdaderamente sorprendente no es que el agua se convierta en hielo a 32 grados Fahrenheit, sino el que cambie de liquido a slido. Y luego prosigui ofre cindonos una explicacin intuitiva del movimiento browniano y de las molculas, expresando un sentido de admiracin que igualaba e incluso superaba la sensacin de asombro que yo senta en aquella edad (unos 10 aos) frente a todo aquello hacia don de diriga la mirada, incluyendo en ltimo extremo cosas como la luz de estrellas ya extinguidas que todava viajaba hacia nosotros a pesar de que sus fuentes hubieran sido borradas del espacio. En efecto, ella no se estaba limitando a informarme, me estaba invitando a extender mi mundo de admiracin hasta abarcar el suyo, estaba negociando el mundo de admiracin y posibilidad. Molculas, slidos, lquidos, movimiento... no eran simples hechos, los empleaba para reflexionar e imaginar. Miss Orcutt era especial. Por supuesto, yo estaba totalmente loco por ella! Era un fenmeno humano, no un mecanismo de transmisin. No es que mis Otros profesores no tomaran sus posturas, sino que eran estriles y descorazonadoramente informativos. Haba algo sobre lo que pensar, incluso de Ethan Allen, excepto que era quien era, un taimado montas? Mis compinches y yo fijamos rpidamente nuestra postura hacia l: le incorporamos a nuestros juegos en cl patio, creamos un Ticonderoga que tena su propio terreno en la escuela y an hoy recuerdo aquella batalla del 10 de mayo de 1775 en la que, por supuesto, fui herido! Todo lo que experimentamos est impregnado por la toma de Posturas. Pero demos ahora un paso ms: algunas de stas son invitaciones al uso del pensamiento la reflexin, la elaboracin y la fantasa. Voy a plantearlo en trminos formales: como ha afirmado John Searle (Searle, 1969), en las expresiones pueden distinguirse una proposicin subyacente y una Operacin que acta sobre ella y que consiste en un modo de comp render o tratar la proposicin una fuerza ilocucionaria, una asignacin al contexto, una perspectiva de interpretacin. Esto es cierto en cualquier edad. El conocimiento, el material de la educacin, se convierte en parte de lo que anteriormente he llamado elaboracin de la cultura al ser seleccionado segn su aptitud para sufrir una transformacin imaginativa y presentado bajo una luz que la favorezca. En efecto, el nio se convierte as en una parte del proceso negociador, por el cual se crean e interpretan los hechos, y se hace un agente de elaboracin del conocimiento a la vez que receptor de su transmisin. Me gustara hacer aqu una digresin. Hace algunos aos escrib varios artculos insistiendo mucho acerca de la importancia del aprendizaje de descubrimiento aprendizaje por uno mismo o, como Piaget lo ha expresado ms tarde (y creo que con ms acierto), aprendizaje por invencin. Lo que estoy proponiendo es una extensin, o mejor, un perfeccionamiento, de aquella idea. En esa poca mi concepcin del nio poda incluirse en su mayor parte dentro de la tradicin que lo estudiaba como un ser aislado, que domina el mundo representndoselo a s mismo en sus propios trminos. En los aos posteriores, movido en gran medida por el problema de los nios marginados que por accidente de nacimiento no encuentran un lugar en la cultura, he llegado a ver cada vez ms claramente que la mayor parte del aprendizaje, en la mayora de los entornos, es una actividad realizada en comn, un proceso en el que se comparte la cultura. El nio debe hacer suyo su propio conocimiento, pero adems debe realizar esta apropiacin en una comunidad que comparte su sentido de pertenecer a una cultura. Es esto lo que me lleva a destacar no slo el descubrimiento y la invencin, sino tambin la importancia de negociar y compartir en una palabra, de una creacin comn de la cultura como tema escolar y como preparacin adecuada para convertirse en un miembro de la sociedad adulta en la que va a vivir su vida. Ahora gran parte del proceso educativo consiste en ser capaz de distanciarse de alguna manera de lo que uno mismo conoce, empleando para ello la reflexin sobre el propio conocimiento. En la mayora de las teoras contemporneas del desarrollo cognitivo ya sean piagetianas o estn inspiradas en las teoras del procesamiento de la informacin se ha considerado que esto significaba la obtencin de un conocimiento ms abstracto mediante el logro de operaciones formales o el empleo de sistemas simblicos ms abstractos. Y, sin duda, es cierto que en muchas esferas del conocimiento, como en las ciencias, se alcanzan por este camino (empleando la frase de Vygotsky) niveles intelectualmente superiores. As, cuando se logra el dominio del lgebra, la aritmtica, que es menos abstracta, llega a verse como un caso especial. Pero creo que es peligroso concebir el crecimiento intelectual exclusivamente de este modo porque, si se emplea nicamente este modelo, se distorsionar con toda seguridad el significado de la madurez intelectual. No es que yo ahora entienda Otelo de un modo ms abstracto que a los 15 aos, cuando vi este drama por primera vez, ni tampoco que sepa ms que antes acerca del orgullo, la envidia y los celos. Ni siquiera estoy seguro de comprender mejor el odio que llev a Yago a planear la destruccin de su amo, ni el tipo de inocencia ciega que impidi al Moro advertir la destruccin hacia la que le estaban llevando sus celos por Desdmona. Por el contrario, creo que he llegado a reconocer en la obra un tema, una situacin, algo no accidental acerca de la conducta humana. Mi inters por el teatro o la literatura no se ha hecho ms abstracto, pero me ha llevado a mundos posibles que me han permitido pensar en la condicin humana, la condicin humana tal y como es en la cultura en la que vivimos, y me han equipado con la contrapartida de los paradigmas que caracterizan a la ciencia. Quizs fuera mejor calificarles de sintagmas, una coleccin regular u ordenada de doctrinas, segn mi

diccionario de Oxford. La regularidad u orden proviene de la reflexin, un acto mucho ms fcil de iniciar en compaa que en soledad pues, como afirmar ms tarde, la gnesis de gran parte de nuestro pensamiento se encuentra en un dilogo que se hace interior. Ni por un momento he credo que se puedan ensear las matemticas o la fsica sin transmitir una cierta postura hacia la naturaleza y hacia el uso de la mente. Dado el carcter del lenguaje natural, uno no puede evitar comprometerse con una postura en cuanto a si algo es, digamos, un hecho o la consecuencia de una conjetura. Por supuesto, la idea de que es posible ensear cualquier tema humanstico sin revelar la propia postura en los asuntos de contenido y ncleo humanos implicados en l no tiene sentido alguno. Igualmente cierto es que si uno, como medio para ensear esta forma de distanciamiento humano, no escoge algo que de alguna manera llega al meollo del asunto (aunque se caractericen los procesos psicolgicos implicados), est creando otro sin sentido. Lo que se necesita es una base para discutir no solamente el contenido de lo que est ante nosotros, sino tambin las diferentes posturas que se puedan adoptar frente a ello. Creo que a partir de todo lo dicho se sigue que no es posible afirmar que el lenguaje de la educacin, si ha de ser una invitacin a la reflexin y a la creacin de cultura, sea un lenguaje incontaminado, de hechos y objetividad. Por el contrario, debe expresar una postura y fomentar las contrapropuestas, dejando un lugar en tal proceso para la reflexin y la metacognicin. Es este proceso de objetivacin en el lenguaje o en la imagen de lo que uno ha pensado, volviendo luego sobre ello y reconsiderndolo, lo que permite alcanzar un nivel superior.

Intervencin reflexiva Quisiera contar una ancdota. Hace un par de aos, cuando fui invitado a impartir algunas clases en la Universidad de Texas, un grupo de estudiantes de la escuela superior me pidi que me reuniera con ellos en uno de sus seminarios. Fue un seminario muy animado y, a mitad de l, una chica (de unos 16 aos, aunque he llegado a una edad en la que me estoy volviendo algo torpe en esas cosas) dijo que quena plantearme una pregunta. Afirm que acababa de leer mi libro Process of Education [El proceso de la educacin] en el que yo afirmaba que era posible ensear de forma honesta cualquier materia a cualquier nio sin importar la edad. Yo pens: y ahora viene la pregunta acerca del clculo en el primer grado. Pero no, nada de eso, su pregunta era: Cmo conoce usted lo que es honesto?. Nunca haba meditado antes sobre este asunto y me qued aturdido, pues lo que ella haba advertido era cierto. Estaba yo preparado para ser honesto y abierto al tratar las ideas del nio sobre el tema? Seria honesto nuestro intercambio? Esto me lleva al siguiente punto. Cuando hablamos acerca del proceso de distanciamiento de los propios pensamientos, reflexionando mejor para obtener una perspectiva, no implica algo acerca de la persona que conoce? Acaso no estamos hablando, de algn modo, de la formacin del yo (self)? Este es un tema que me hace sentirme a disgusto. Siempre he intentado evitar conceptos as y, cuando me he visto entre la espada y la pared, he procurado escabullirme acudiendo a rutinas ejecutivas, lazos recursivos y estrategias de correccin, pero creo que ahora me veo en apuros en forma diferente. De modo absolutamente inevitable, la reflexin implica un agente, la metacognicin requiere una rutina maestra que conozca cmo y cundo interrumpir el procesamiento en marcha para corregir el procedimiento de procesamiento. Y lo que es ms, la creacin de cultura del tipo negociado que he estado discutiendo supone un participante activo. Cmo abordaremos el yo? Soy un constructivista convencido, y lo mismo que creo que construimos o constituimos el mundo, tambin creo que el yo es una construccin, un resultado de la accin y la simbolizacin. Este no es lugar para entrar en detalles acerca del concepto de yo, pero me gustara al menos adscribirme a una escuela de pensamiento para dejar bien claras mis concepciones sobre el tema. Al igual que Clifford Geertz (1973) y Michelle Rosaldo (1980), concibo el yo como un texto acerca de cmo se sita cada uno de nosotros con respecto a los dems y al mundo un texto cannico sobre poderes, habilidades y disposiciones, que cambia con la situacin de uno mismo segn pasa de joven a viejo, de un tipo de tarea a otra, etc. La interpretacin in situ de este texto por el individuo es su sentido del yo en esa situacin, y se compone de expectativas, sentimientos de estima y poder, etc. Los antroplogos de orientacin cognitiva son los principales responsables de la existencia de esta concepcin, elaborada con el fin de caracterizar la diferencia en las concepciones del yo en distintas sociedades para explicar, por ejemplo, la imagen del yo del balins, pasiva y constreida ritualmente en contraste, digamos, con la imagen que caracteriza al joven ilongot cazador de cabezas, regida por la clera. El lector puede acudir al reciente libro de Rosaldo para un tratamiento representativo del tema. Una de las formas ms poderosas de controlar y modelar a los participantes en una sociedad es por medio de imgenes cannicas del yo. Esto se logra gracias a medios sutiles incluso mediante la naturaleza de los juguetes que regalamos a los nios para que jueguen con ellos. Voy a recoger aqu la descripcin de Roland Barthes acerca de cmo los juguetes franceses crean consumidores de cultura francesa, en vez de creadores de nuevas formas culturales. Su agudeza, por supuesto, proporciona un ejemplo tpico de distanciamiento. Juguetes franceses: no puede encontrarse ilustracin mejor de como el francs adulto considera al nio como otro yo. Todos los juguetes que se suelen ver son un microcosmos del mundo adulto, copias reducidas de objetos humanos, como si a los ojos del pblico el nio no fuera otra cosa que un hombre en pequeo, un homnculo a quien debiramos proporcionar objetos de su propio tamao.

Las formas inventadas son muy poco frecuentes: unos pocos conjuntos de bloques, que recuerdan el espritu del hgalo-usted-mismo, son los nicos que ofrecen formas dinmicas. En cuanto a los otros, los juguetes franceses siempre significan algo, y este algo siempre est socializado por completo, constituido por los mitos o tcnicas de la vida adulta: el ejrcito, la radio, correos, la medicina (cajas de instrumentos en miniatura, quirfanos para muecas), la escuela, la peluquera (secadores para obtener un ondulado permanente), la aviacin (paracaidistas), transportes (trenes, motocicletas, citroens, vespas, gasolineras), ciencia (juguetes sobre marcianos). El hecho de que los franceses literalmente prefiguren el mundo de las funciones adultas no puede, obviamente, sino preparar al nio para aceptarlas por completo, constituyendo para l, incluso antes de que pueda pensar en ello, la coartada de una Naturaleza que en todo tiempo ha creado soldados, carteros y vespas. Los juguetes revelan la lista de cosas que al adulto no le parecen inusuales en absoluto: guerra, burocracia, fealdad, marcianos, etc. De hecho, no es tanto la imitacin como su literalidad lo que constituye un signo de abdicacin. Los juguetes franceses son como las cabezas jbaras en las cuales se reconoce, encogidos hasta el tamao de una manzana, las arrugas y el cabello del adulto. Por ejemplo, existen muecas que orinan; tienen un esfago, se les da una botella y mojan los paales. Sin duda, pronto la leche se convertir en agua en sus estmagos. Con esto se quiere preparar a la pequea para la contingencia de mantener la casa, para condicionarla a su futuro papel de madre. Sin embargo, enfrentado con este mundo de objetos complicados y literales, el nio nicamente puede identificarse a s mismo como propietario, como usuario, nunca como creador; no inventa el mundo, lo usa se le han preparado de antemano para l acciones sin aventura, sin maravilla, sin alegra. El nio se ha convertido en un cabeza de familia casero que ni siquiera ha de inventar los orgenes de la causalidad adulta, pues se le dan ya confeccionados, slo tiene que emplearlos a su servicio, sin que se le permita descubrir nada desde el principio hasta el final. El conjunto de bloques ms simple, siempre que no sea demasiado refinado, implica un aprendizaje del mundo muy diferente: con ellos el nio no crea objetos con significado alguno, poco le importa si tienen un nombre adulto. Las acciones que realiza no son las de un usuario, sino las de un demiurgo. Crea formas que pasean, que ruedan, crea vida, no propiedad: los objetos actan ahora por si mismos, ya no son un material inerte y complicado en la palma de su mano. Pero estos juguetes son bastante escasos; los juguetes franceses se basan habitualmente en la imitacin, estn destinados a producir nios que sean usuarios, no creadores (Barthes, 1972). La investigacin de Michael Cole, Sylvia Scribner y sus colegas (Cole et al., 1974) sobre aspectos transculturales de la cognicin ilustran el mismo punto general de una forma ms sistemtica el grado en que, por ejemplo, el modo indgena de concebir el conocimiento consiste en obtenerlo de la autoridad, frente a una versin mas europea, basada en generarlo uno mismo, autnomamente. Como sealan Cole y sus colaboradores, la introduccin de una forma de enseanza donde uno ha de descubrir las cosas por s mismo no slo cambia la propia concepcin de uno mismo y de su propio papel, sino que, de hecho, socava la posicin de autoridad que existe dentro de la cultura y en las formas de dirigirse a los dems empleadas en el discurso con los otros. Si relacionamos esto ahora con el tema que hemos estado tratando la manera de dirigir dc la enseanza y el lenguaje en que se lleva a cabo se advierte la existencia de una aplicacin inmediata que se sigue de la naturaleza bifrontal del lenguaje, su doble funcin de ser un medio de comunicacin y una forma de representar el mundo acerca del que nos comunicamos. En ltimo trmino, la forma de hablar proviene del modo en que se representa aquello de que se habla. La postura y su negociacin se convierten, por lo mismo, en rasgos del mundo frente al cual uno est adoptndolas, y a la vez, segn uno va desarrollando el sentido del yo, se descubre el mismo patrn en el modo en que interpretamos este texto que es nuestra lectura de nosotros mismos. Al igual que los pequeos hombrecitos franceses de Barthes se convierten en consumidores y usuarios de las modas francesas de pensar y hacer, los nios americanos llegan a ser un reflejo del modo en que obtienen el conocimiento y reflexionan sobre l, y su s mismo queda conformado por el conjunto de posturas que uno puede adoptar activa (o pasivamente) hacia el conocimiento. Si el nio no llega a desarrollar algn sentido de lo que llamo intervencin reflexiva sobre el conocimiento que encuentra, estar actuando continuamente de afuera hacia dentro el conocimiento le guiar y le limitar, pero si logra hacerlo, ser l quien controle y seleccione el conocimiento que necesite. Si desarrolla un sentido del yo que est basado en su capacidad para adentrarse en el campo del conocimiento para sus propios usos, y si puede compartir y negociar los resultados de esta accin, llegar entonces a ser un miembro de la comunidad creadora de cultura.

Intercambio y negociacin En este artculo he mencionado anteriormente dos lneas de investigacin que arrojan alguna luz sobre los procesos que estamos discutiendo. Una fue la de Vygotsky; la otra, aparece en un pequeo libro de Hugh Mehan llamado Learning Lessons [Lecciones de aprendizaje]. Dir un par de cosas sobre ellas antes de terminar. Hemos contrado una deuda especial con Vygotsky por su elucidacin de algunas relaciones fun damentales entre lenguaje, pensamiento y socializacin. Su idea bsica afirmaba que el aprendizaje conceptual era una empresa realizada en colaboracin por un nio y un adulto, que entra en dilogo con l de una determinada manera permitiendo a ste, como resultado, disponer de unas claves y accesorios que le facilitarn el inicio de una nueva escalada y le guiarn en sus siguientes pasos, incluso antes de que sea capaz de reconocer su significado. Curiosamente, el adulto puede realizar esto gracias a su conciencia de las conexiones que el nio todava no ve. En cierto sentido, puede decirse que

el adulto le proporciona un prstamo de conciencia hasta que l desarrolla la suya propia. Vygotsky habla de una Zona de desarrollo potencial, la capacidad del nio para reconocer el valor de claves y accesorios incluso antes de ser consciente de toda su significacin. Tal concepcin es muy similar al estilo de Scrates, quien, mediante preguntas y claves y un control de grados de libertad, guiaba en el Menn al joven esclavo a travs del mundo de la geometra un tipo de negociacin en el que la persona ms capaz encuadra sus preguntas mientras la otra va contestando y llega finalmente a una comprensin sbita. Por supuesto, este procedimiento funciona tanto en Cambridge, Massachussets, como en la Atenas clsica, segn sabemos a partir de la prometedora investigacin de Collins y sus colegas sobre programas socrticos de instruccin (Collins, 1981). El trabajo de Mehan me interesa porque ilustra el grado en el que este proceso de intercambio y negociacin esta creacin de cultura es un rasco habitual de las rutinas y procedimientos del aula. La persona individual que aprende, trabaja en solitario la leccin pero, adems, la leccin misma es un ejercicio en colectividad que depende poderosamente de la compenetracin del profesor con las expresiones y propsitos de los miembros del aula. Creo que puedo resumir mi mensaje del siguiente modo. El lenguaje no slo transmite, sino que crea o constituye el conocimiento o realidad. Una parte de esta realidad es la postura que el lenguaje implica hacia el conocimiento y la reflexin el conjunto generalizado de posturas que uno negocia crea con el tiempo un sentido del propio yo. La reflexin y el distanciamiento son aspectos cruciales para lograr una visin de la gama de posturas posibles un paso metacognitivo de gran importancia. El lenguaje de la educacin es el lenguaje de la creacin de cultura, no nicamente del consumo o adquisicin del conocimiento. En una poca en la que nuestras instituciones educativas han dado lugar a la marginacin dentro del proceso de educacin, nada podra ser ms prctico que observar de nuevo, a la luz de las modernas ideas en lingstica y en filosofa del lenguaje, las consecuencias de nuestro modo actual de hablar en la escuela y sus posibles transformaciones.

Utilizada hasta el hartazgo como metfora, finalmente, la nocin de "zona de desarrollo prximo" refleja algunas concepciones de Vigotsky acerca de las relaciones entre desarrollo y apre ndizaje. Para Castorina, la nocin de ZDP no parece constituir una hiptesis precisa, sino un enunciado metafrico y en parte esa es la dificultad a que nos enfrenta al utilizarla como recurso educativo. (ver texto referido)

La obra de Vigotsky finaliza con una reflexin potica sobre el lenguaje que vale la pena reproducir. "La conciencia se refleja en una palabra como el sol en una gota de agua. Una palabra es a la conciencia lo que una clula viva al conjunto de un organismo, lo que un tomo al universo. Una palabra es un microcosmos de la conciencia humana".