II Seminario Internacional de Desarrollo de la Inteligencia y el Aprendizaje, en la Era Del Conocimiento.

UNSM, Lima, Per Julio, 2005

Las Neurociencias y el Desarrollo de la Inteligencia y el Aprendizaje.

Por Ricardo S. Puebla Wuth1 Agradezco la invitacin a este seminario internacional, la que me permitir plantear a Uds., la trascendencia que- pienso tienen las neurociencias hoy en da para la educacin que todos conocemos. Desde lo anterior, intentar dar una explicacin satisfactoria para la inclusin de las disciplinas neurocientficas en el currculum de formacin docente inicial de educadores, como uno de los soportes bsicos de adquisicin de competencias del futuro profesional. Mi intervencin, la plantear desde mi parecer como neurofisilogo y educador centrado en la mediacin de aprendizajes significativos en las personas. Sostengo, que la realidad es una construccin mental personal que ocurre en el individuo, dado que este posee un sistema nervioso con el que establece un continuo de relacin con el ambiente en el que se encuentra. La capacidad del individuo para vivenciar continuamente lo que l llama su realidad, no es otra cosa para m- que la construccin reactiva que hace nuestro cerebro de las diversas variables energticas que configuran el espacio medioambiental que le rodea. Estas variables construyen lo que llamamos realidad (quizs no, la realidad en s que est fuera nuestro), al operar en nuestro cerebro una serie de procesos de interaccin de complejidad creciente, que van desde lo ms puramente biolgico hasta las operaciones socio afectivas que nos hacen considerar a los otros como interlocutores vlidos en la experiencia. Esto ltimo, pasando por todos los procesos motivacionales, emocionales y cognoscitivos que utilizamos para establecer nuestro vivenciar. Por su parte, el ser capaz de adaptarse a los cambios ambientales y responder exitosamente a ellos pueden ser entendidas como situaciones de aprendizaje y de inteligencia; toda vez que, el aprender tiene que ver con operar cambios persistentes en el establecer vivencias de la realidad para actuar sobre ella, mientras que la inteligencia es una manera sofisticada de definir la capacidad de construccin de herramientas que faciliten la vivencia del individuo. Si esto es as, el principal actor de lo que llamamos realidad es nuestro sistema nervioso, el que a su vez, esta conformado por neuronas las que continuamente se encuentran realizando lo que es su funcin principal la comunicacin sinptica, entre ellas y con otros componentes estructurales del ser vivo. As, estas forman vas de conduccin, circuitos neurales y centros de procesos y lo hacen en todo organismo vivo que posea un tejido neuronal. Las neuronas, nos ponen en contacto con el medio, procesan la informacin que reciben y emiten rdenes de ejecucin para establecer formas de adecuacin del individuo a los cambios que en el medio ambiente estn ocurriendo. Sin embargo, nuestro sistema nervioso no est realmente abierto al medio que nos rodea; ms bien, est operacionalmente encerrado en una dinmica que, como sistema nervioso, solo las neuronas pueden realizar. Lo que ocurre, es que posee entre otros componentes, elementos con capacidades de interactuar con la energa del medio ambiente llamados receptores, pudiendo estos ser perturbados dentro de rangos o lmites bastante estrechos. Una vez que se produce la interaccin con el medio la evidencia del cambio energtico ocurrido, se traspasa a la dinmica electroqumica del sistema nervioso y esta viaja por los componentes neurales del sistema hasta donde puede ser procesada la informacin de ese cambio ambiental. Los circuitos y ncleos neuronales de variada complejidad, que las neuronas crean, son los que tienen la capacidad de procesar esta informacin de una manera dinmica lo que se produce en las llamadas sinapsis neurales. La sinapsis pueden crearse en nuestro sistema nervioso, debido a que genticamente nuestras neuronas tienen la capacidad de establecer este tipo de comunicacin entre
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Acadmico, Director Escuela de Educacin UCINF, Profesor de Neurociencias de la Educacin UNAB. ricardopueblaw@gmail.com

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ellas. Aun as, sabemos ya que las redes neuronales se establecen, maduran y desarrollan siguiendo varios patrones de interconexin, que ocurren en distintas instancias de la vida de las personas. Reconocemos varias formas en que se establecen estas conexiones neurales ya sea por la dinmica del mismo sistema neural, en lo cual los genes tienen principal importancia; o, por estmulos provenientes del exterior del individuo en etapas crticas de su desarrollo; o, por influencia medioambiental al operar la interaccin propia del sistema nervioso con la dinmica cambiante del medio. Ahora bien, que un organismo pueda operar un cambio en su comportamiento, ante un mismo estmulo, pudiera depender de la forma como se producen cambios funcionales en la interaccin entre sus circuitos neurales. Mientras mayor variedad de componentes tengan estos ltimos y mayor cantidad de formas de interaccin ocurran entre los componentes de esos circuitos, mayor ser la capacidad potencial de operacin de respuesta del organismo vivo que los posea, para manifestar cambios en su comportamiento. Lo que hemos aprendido del cerebro humano es que, al parecer, los circuitos neurales que conforman las redes de operacin de procesos en l, tienen una gran cantidad de componentes y que estos sufren continuamente cambios dinmicos de dos instancias igualmente poderosas la una y la otra, durante toda la vida del individuo. Estas formas de modificar los circuitos neurales en nuestros cerebros son: A) La capacidad de aceptar informacin y manejarla de tal forma que opere con ella una interaccin sinptica, cuyo resultado crea habilitaciones de tipo bioqumico a escala molecular- que permiten que las uniones sinpticas puedan volver a realizar sus operaciones comunicacionales, cada vez con mayor facilidad, si la situacin lo demanda; y, B) Teniendo de base lo sealado en A), la otra es tener la capacidad de ajustar cambios ms bien estructurales en el sistema nervioso ante la entrada de variables medio ambientales diversas e incorporar esos cambios neuronales como un crecimiento dendrtico o sprouting real, como parte del acervo experiencial del sistema nervioso. Lo sealado en el punto A), es una caracterstica bsica del tejido neural y la poseen muchas especies de seres vivos en el planeta, la diferencia con los seres humanos es que nosotros tenemos una gran cantidad de circuitos en paralelo que operan sobre la misma situacin. Es decir, un proceso de habituacin simple como el del condicionamiento clsico- requiere en invertebrados, como la Aplysia, la intervencin de una cadena pequesima de neuronas; mientras que, en el ser humano el mismo fenmeno de condicionamiento necesita una gran cantidad de unidades neuronales. Hemos encontrado, sin embargo que la interaccin funcional se repite incluso hasta en el tipo de neurotransmisores que intervienen en el proceso de modificacin conductual. Por otra parte, sabemos ya desde hace un tiempo- que la base fisiolgica de la cual se produce la memoria declarativa, en los seres humanos, es un cambio sinptico de tipo molecular que ocurre en zonas del cerebro donde sinpticamente se encuentran neurotransmisores de tipo excitatorio tales como glutamato o aspartato. Independiente de la ruta que siguen estos estmulos para llegar a ser memorizados, el proceso de la memoria es un evento de cambio y facilitacin prioritariamente sinptico-molecular. Esto ocurre, sin duda, en los procesos en que la memoria acta mediada por el lenguaje, utilizando centros de memoria diferentes de por ejemplo- las empleadas en las memorias de hbitos motores. En estas ltimas, los procesos que permiten la maduracin de movimientos coordinados y la creacin de patrones musculares, utilizan modelos circuitales sinpticos en los que no intervienen reas del cerebro que procesan el lenguaje hablado. En este sentido, es importante para los educadores, especialistas en educacin fsica y corporal, reconocer los mecanismos de cmo el cerebro adecua los procesos psicomotores y como intervienen estos en la dinmica del movimiento, porcin muy importante del comportamiento de las personas.

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La segunda B), reconocemos que existe en diversas complejidades y calidades y son propiedad de un nmero mucho menor de especies. En muchos animales, estos cambios ocurren solo durante un pequeo margen de tiempo en la vida del animal (perodo crtico); pero, en los seres humanos los cambios en la topografa neuronal podran ser parte de la capacidad de vivenciar la realidad durante toda la vida del individuo. El cambio de calidad sensorial de apreciacin somestsica, que ocurre en la cara de algunas personas que ha sufrido la amputacin de la mano tiene el mismo principio de adaptacin del sistema nervioso que ocurre en el Maccaccus rhesus al que se le han amputado los dedos mediales y recupera la sensibilidad manual al aumentar la capacidad de discriminacin tctil de los dedos prximos a los amputados. Reconocemos que en un mamfero tan cercano a nosotros evolutivamente, la capacidad de modificar su sistema nervioso- dadas las nuevas condiciones que se ha visto forzado a vivenciar es mucho ms compleja y requiere de una capacidad de modificacin mayor que la experimentada por la habituacin sealada en el caso del molusco Aplysia. Esta capacidad de cambio y adaptacin permanente, sin embargo, en cualquiera de sus dos modalidades o en una combinacin de ellas, surge naturalmente en el individuo humano y, cuando una perturbacin, remece al sistema y provoca en l cambios de tipo relacional perdurables (capaces de ser recuperados, persistentes) en el tiempo entre sus componentes, decimos que ha ocurrido aprendizaje. Ahora bien, estos cambios que se observan en los componentes del sistema ocurren- ms bien - en la manera como las unidades operacionales establecen sus relaciones. Pueden hacerlo a cualquiera de los dos niveles en que el acervo gentico del individuo lo posibilite, se conocen tcnicamente como plasticidad neuronal y son la base de operacin del aprendizaje en trminos neuronales. Puede haber entonces, cambios plsticos desde lo molecular hasta lo estructural en las neuronas. Es decir, si el cambio ocurre dada una facilitacin sinptica entre los componentes de un circuito ya establecido, el proceso de cambio puede ser muy poco notorio (el acostumbrarse a fumar, por ejemplo, empieza as) y, muy probablemente ser solo molecular. Los cambios de hbito en las personas, son manifestaciones plenas de plasticidad molecular en vas neuronales principalmente involucradas con la sensacin de recompensa y el placer. En cambio, si los componentes del sistema necesitan readecuarse en gran medida entonces, dado que las neuronas deben construir o reconstruir circuitos inexistentes, y a veces involucrar vastas reas de interaccin en circuitos de procesamiento neuronal, el cambio puede demorar ms tiempo (aprender a hablar otro idioma, memorizar eventos o mediaciones lingsticas, o utilizar la otra mano para aprender a escribir nuevamente) y este no solo es molecular sino que tambin ser estructural. Sin embargo, a esto le seguimos llamando aprendizaje. Por tanto, aprender es una operacin plstica, en que ocurren cambios en la forma como nuestro sistema nervioso opera para procesar la informacin o elaborar una respuesta, dentro de la complejidad relacional entre sus componentes, dada la operatoria del sistema nervioso permitido por los genes, al menos en sistemas como el del ser humano. As, siendo la realidad dinmica y continua, una operacin mental por excelencia, esta puede cambiar por la apreciacin puramente sensorial del entorno, hasta la consideracin de la influencia de otra persona o varias otras (influencia social y cultural) acerca del entorno mismo. Entonces, aceptando que ya reconocemos que esta es una capacidad innata de ndole biolgica del ser humano, para provocar cambios en el comportamiento de tipo persistente resalto aqu la primera razn por la que me parece necesario considerar el aprender las bases neurales que posibilitan el cambio en el comportamiento, una necesidad de los que se especializan en educacin. Pero podran estas razones que ya se han comentado, por s solas, justificar para la educacin el que las neurociencias sean, hoy en da, sugeridas desde todas las propuestas curriculares de formacin inicial de educadores? Probablemente, para un entendido en el tema neurocientfico s, no me cabe duda. Ms, para los educadores per se, puede que an no sean explicaciones satisfactorias. Permtanme intentarlo, de nuevo.

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La educacin tiene que ver principalmente, con el acercarse a conocer- o buscar maneras de provocar - cambios en la capacidad de las personas para modificar la forma como vivencian la realidad y operan en ella dinmicamente. Pues bien, una caracterstica que nos hace seres humanos es que las personas aprenden a lo largo de toda la vida, de la misma forma como vivencian y construyen la realidad: como un todo biopsicosociocultural que no acta separado en niveles o estancos. Es decir, somos una integridad relacional, donde las caractersticas de cada una de las dimensiones (biolgica, psicolgica, sociolgica) que nos configura -y de los componentes de las mismas-, no son tan importantes o tan trascendentes para nuestra propia vivencia como la forma en que esas dimensiones (o sus componentes) se relacionan en nuestra capacidad de vivenciar conscientemente nuestra realidad; y, vivenciamos estableciendo relaciones a todo nivel permanentemente, en la persona. Los educadores estamos ms acostumbrados a trabajar -sin embargo- con el manejo de las dimensiones que involucran el mbito cognitivo o socio cognitivo del estudiante y, a lo ms, hacemos un esfuerzo por impresionarlo con estmulos sensoperceptivos cuyo trasfondo, apenas alcanzamos a dimensionar. Sin embargo, estudios de neuroimagen funcional y de tipo neuroqumicos, demuestran claramente -en primer lugar- que nuestras funciones cognitivas, sensoperceptivas y psicomotoras no actan nunca por s solas. Estas se ven permanentemente mediadas entre s y adems asistidas por las vas del sistema emocional del cerebro, conocido como sistema lmbico y va lmbica; y, en especial en la corteza cerebral humana, por las reas de asociacin compleja de significancia emocional. As, potenciar el aprender de una persona puede tener que ver en gran medida con la forma como esta construye o da significado emocional a la vivencia que est teniendo. Permtanme demostrar esto con un ejemplo: Cuando a un estudiante de segundo ciclo bsico (digamos de 12 a 13 aos), la explicacin de un algo no le hace relacin con lo que l esta percibiendo, puede ocurrirle que: adems de no tener la misma visin de realidad que su profesor le muestra, su dinmica emocional, que no deja de producrsele- producto de ese inentendible no aprender -, le predisponen al rechazo de la instancia que est vivenciando (es decir, est aprendiendo otra cosa consecuencia de un manejo no adecuado de la vivencia emocional). Lo importante de esto, es que si la consecuencia emocional es persistente se har significativo en el estudiante este proceso de aprendizaje que ocurri en su vivenciar de realidad consciente y esto, no tiene que ver realmente con las Matemticas. Si las situaciones que puedan surgir a futuro, son apreciadas como recreaciones del incorrecto aprendizaje que est teniendo en el primer momento, concurrirn nuevamente las variables que determinaron este actuar multisistmico y el sentir que no es bueno para las matemticas. Como consecuencia, puede que opte por alejarse de ellas. Pero, Qu est ocurriendo en verdad en este estudiante? Es posible que su forma de apreciar la realidad no tenga que ver con la que tiene el maestro; es decir, pudiera ser que su estilo cognitivo, su estilo de aprendizaje o su tipo de inteligencia sean diferentes al del profesor. Por tanto, ambos estn vivenciando distintas realidades necesarias una para ensear y otra para aprender, que solo cuando se ponen en consonancia producen reales aprendizajes significativos. Pero, por otra parte, tengo que sealar que: acompaa a todo acto de aprendizaje, al menos dos procesos de ndole emocional: el primero tiene que ver con la forma como se produce el encuentro entre el profesor, el entorno y el estudiante y el segundo en la forma como se siente la recepcin con lo que se est aprendiendo. Ahora bien, los anlisis neurolgicos, realizados utilizando neuroimgenes y otras tcnicas, nos indican que la operacin de significacin emocional para establecer un juicio razonado acerca de un algo en el contexto de realidad, como ser el encuentro con otra persona, ocurre preferentemente en la porcin frontal de la corteza cerebral justo al borde de la as llamada cisura interhemisfrica. Pues bien, justo antes de iniciarse la pubertad, empieza en esa rea un proceso gradual de crecimiento sinptico (sprouting), acompaado de una desorganizacin notoria de las capas de tejido cortical. Como consecuencia, los neurocientficos creen que los procederes de los pberes tienden a volverse impulsivos y las decisiones tienden a ser tomadas ms a la ligera y muchas veces errneamente. Esta segunda maduracin cortical, se est transformando en un argumento poderoso que acompaa a la

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explicacin del por que en la edad de la pubertad, los anlisis de contexto situacional y las relaciones de estos con los adultos se vuelven tan complicadas. Un correcto trabajo de inteligencia emocional es necesario hacer operar, para provocar la correcta concurrencia de las emociones en el aprendizaje. La inteligencia emocional del nio, conocida desde los 90s como la habilidad para percibir, evaluar, comprender y expresar emociones, y la habilidad para regular estas emociones para que promuevan el crecimiento intelectual y emocional, se ha constituido en este tiempo en un elemento trascendental para poder apreciar la calidad de cmo ocurren las interacciones entre las personas. Lo que hace la inteligencia emocional en el aprendizaje, es que permite al maestro que reconoce las emociones de los nios mediar empticamente el aprendizaje, pudiendo hacerse ver como un cooperador ms que como un contendor en el proceso de la enseanza. El aprendizaje en s experimentado por los estudiantes, ocurre merced a la utilizacin de una serie de reas cerebrales que realizan coordinadamente funciones distintas, pero que se potencian mutuamente en pos de lograr la realizacin de las funciones que nos hacen vivenciar la realidad consciente. No es razonable decir, hoy en da, que el comportamiento de las personas ocurre debido a funcionamiento exclusivo de reas cerebrales segn su funcin; ms bien, lo que ocurre es que las funciones que realizamos son complejas, y las diferentes reas del cerebro llevan a cabo determinados procesos funcionales y establecen variados grados de interrelacin y cooperacin entre reas corticales, para la realizacin de las tareas que significan finalmente la vivencia de realidad de la que somos conscientes. Esto ocurre, por ejemplo, para leer una informacin. Concurren para este proceso, las reas primarias de tipo sensorial visual, las reas de procesamiento secundario y terciario de informacin visual, las reas de procesamiento de lenguaje, las reas de atencin, las reas de memoria de corto y largo plazo, las reas de memorias de trabajo e ideacin, las reas de planificacin oculomotoras, las reas de movimiento ocular y las reas de asociacin compleja de pensamiento cognitivo y emocional, cuando menos. Dado lo anterior, otra rea de enorme significacin para la educacin ha sido la que permite ahora dimensionar la calidad de trabajo, con la que zonas cerebrales de apoyo a diferentes funciones cognitivas llevan a cabo sus tareas. Estudios de Resonancia Magntica Funcional (MRIf), sealan claramente por ejemplo- que las funciones neurocognitivas, atencionales y emocionales se potencian mutuamente cuando se establece la realizacin de una tarea o accin de aprendizaje. Los estudios han demostrado, por ejemplo, que los procesos de atencin a la tarea son ms fciles de tratar con medicamentacin neurolgica y que es ms pertinente potenciar con un trabajo mancomunado entre la casa y la escuela-, la emergencia de los procesos emocionales e intelectuales en los nios con este tipo de dficit. As, es prioritario que- en el sistema escolar de hoy los educadores puedan interactuar en las terapias de tratamiento, con intervencin mdica y/o psicolgica, para que se establezca una suerte de trabajo realmente interdisciplinario que rescate al nio y lo nivele. No solo se hace necesario que se puedan seguir las instrucciones mdicas, en este tipo de casos es igualmente importante saber que y como hacer para apoyar el duro trabajo de recuperar y volver a potenciar las capacidades del aprender en el nio o nia. Por otra parte, aunque puede parecer correcto, el sealar que ciertas funciones cerebrales deben formarse a temprana edad en el ser humano, los estudios de neurociencias han demostrado que muchas habilidades que la persona manifiesta en un continuo progresivo de aprendizaje a lo largo de su vida, son producto de una formacin sostenida de los circuitos neuronales ya sea establecidos estos por orden gentica (la formacin del circuito primario visual o auditivo en el embrin, el feto y la primera infancia; la formacin de nuevas conexiones en el cuerpo calloso dependiente de reas de lenguaje, de los pberes) o determinados bsicamente por el continuo y permanente juego de interaccin que nuestro sistema nervioso se permite, con el medio que nos rodea: tal es, el cambio plstico continuo que durante la vida del individuo ocurre en la corteza cerebelosa, por ejemplo, y que permite tantas variantes en el aprendizaje motor tanto grueso como fino en las personas.

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De todo lo mencionado, puedo concluir diciendo, que el estudio y comprensin de las variables psicobiolgicas y neurolgicas del aprendizaje otorga al educador una base conceptual poderosa, para entender de mejor manera los mltiples procesos que es posible encontrar en las personas durante la ocurrencia del aprendizaje, a lo largo de la vida. De la misma forma, el manejar las bases neurocientficas de como ocurre el aprendizaje y el porque de sus tantas limitaciones, nos acerca ms a considerar a las personas como entidades biopsicosociaales, con las cuales cualquier momento de aprendizaje debiera entenderse como un todo cognitivo, emocional, corporal y socioafectivo que ocurre en perfecta concordancia con la naturaleza plena del individuo. Los estudios neurocientficos, nos han permitido conocer lo que ocurre en las personas durante su proceso de aprendizaje y reconocemos que existe ms de un tipo de aprendizaje, tanto estructural como funcionalmente; dentro de estos tipos, sabemos ahora, que las reas cerebrales no actan solas independientes unas de otras al momento de ocurrir un aprendizaje, sino que estas se asisten unas a otras potencindose mutuamente de acuerdo a las funciones para las que estn dispuestas. El conocimiento neurocientfico, nos ha permitido acercarnos a dar tratamiento y provocar mejoras notables en las capacidades de aprendizajes a muchos nios, la educacin forma -hoy en daparte de las terapias que estas personas tienen que seguir, para recuperar plenamente sus potencialidades. Por ltimo, reconocemos que muchas caractersticas del aprendizaje de las personas van a ocurrir y a desarrollarse en los primeros aos de vida; pero, no podemos dejar de mencionar el hecho que la investigacin nos ha demostrado que en el ser humano, principalmente- el aprendizaje es un proceso cuya base neurofisiolgica es evidente y que es posible que, en virtud de la llamada plasticidad neuronal, una persona no deje de aprender durante toda su vida.

Gracias.

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