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UNIVERSIDADE DE BRASLIA (UnB) FACULDADE DE EDUCAO (FE) PROGRAMA DE PS-GRADUAO (PPGE) CURSO DE MESTRADO EM EDUCAO

CONCEPO E PRTICA DO ENSINO MDIO INTEGRADO: a percepo dos professores da ETF PALMAS TOCANTINS.

Braslia - DF Maio/2009

HAROLDO DE VASCONCELOS BENTES

CONCEPO E PRTICA DO ENSINO MDIO INTEGRADO: a percepo dos professores da ETF PALMAS - TOCANTINS.

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Faculdade de Educao, da Universidade de Braslia-UNB, para obteno de grau de mestre em Educao.

Orientadora Prof. Dr. Olgamir Franciso de Carvalho

Braslia - DF Maio/2009

B475c Bentes, Haroldo de Vasconcelos. Concepo e prtica do ensino mdio integrado: a percepo dos professores da ETF Palmas - Tocantins./ Haroldo de Vasconcelos Bentes. Braslia : UNB, 2009. 138p. Orientador: Prf. Dr. Olgamir Francisco de Carvalho. Dissertao (Mestrado) Universidade de Braslia, Faculdade de Educao, 2009. 1. Educao Secundria Ensino Mdio 2. Ensino Mdio Integrado. 3. Educao Poltica Educacional. 4. Educao Profissional Professores I. Bentes, Haroldo de Vasconcelos II. Universidade de Braslia. Faculdade de Educao. III. Ttulo. CDD : 373

HAROLDO DE VASCONCELOS BENTES

CONCEPO E PRTICA DO ENSINO MDIO INTEGRADO: a percepo dos professores da ETF PALMAS - TOCANTINS.

Comisso Examinadora:

__________________________________ Prof. Dr. Olgamir Francisco de Carvalho Universidade de Braslia UnB. Orientadora ________________________________ Prof. Dr. Moiss Domingos Sobrinho Universidade Federal do Rio Grande do Norte Examinador externo

________________________________ Prof. Dr. Bernardo Kipnis Universidade de Braslia UnB. Examinador Interno

________________________________ Prof. Dr. Lvia Freitas Fonseca Borges Universidade de Braslia UnB. Suplncia

Dedicatria Ao inesquecvel e sempre presente amigo, ODCIO TALMELI, que semeou pelos caminhos onde eu ainda iria passar.

Agradecimentos

Ao meu DEUS soberano, pela sua bondade infinita, ao dar-me o fluido vital e a fonte da esperana; memria de meus pais (falecidos), que idealizaram no horizonte, a inteno do que hoje, com atitudes estou realizando; Aos meus professores do mestrado, que souberam entender e conduzir as minhas energias nas correntezas do conhecimento; minha orientadora que potencializou frente aos desafios do desconhecido, o decifrvel; Aos meus colegas do mestrado, que no se furtaram em dividir comigo as suas experincias, saberes e conhecimentos; especialmente ao amigo Edson Ary Fontes, que me ensinou a ver como simples praticar a humildade de propsitos; e Ao meu querido e estimado amigo Edlson Amorim, que me auxiliou nos detalhes deste rduo, mas, significativo trabalho.

RESUMO
O presente estudo tem como objeto a concepo e prtica do ensino mdio integrado, e por finalidade, analisar a percepo dos professores que atuam na modalidade, em relao aos pressupostos da concepo de formao integral. Nesse sentido, sero exploradas dimenses pedaggicas, ligadas ao universo escolar, procurando relacion-las aos diversos fatores externos, como; mundo do trabalho e suas implicaes com a cidadania e a formao profissional, nos contextos global e local. Dessa forma, trataremos de duas questes importantes; primeira, aspectos histricos da educao profissional no Brasil, transitando pelos percalos que os embates scio-polticos e ideolgicos provocaram no desenho da formao profissional no pas. Segunda, a problemtica sobre os fundamentos da concepo de formao integral no contexto do ensino mdio integrado, ambientado nas polticas educacionais construdas no mbito mais geral da organizao social. Os resultados almejados esto potencializados na perspectiva de que a concepo de formao integral possa nortear, de fato, a ao pedaggico-formadora na educao mdia. Quanto percepo do professor que atua na modalidade, identificou-se o perfil daqueles que atuam nessa modalidade, e a sua percepo sobre a concepo de formao integral, buscando os pontos convergentes/divergentes entre a concepo de formao integral e os pressupostos norteadores do Ensino Mdio Integrado.

Palavras-chave: Ensino Mdio Integrado, Concepo e Prtica, Percepo dos

Professores, Polticas educacionais.

ABSTRACT

This study focuses the concept and practice of integrated education, and intended to examine the perceptions of teachers who work in this system, assumptions for the design of full training. In this sense, pedagogical dimensions will be explored, linked to the school population, attempting to relate them to various external factors such as: world of work and its implications to citizenship and vocational training in local and global contexts. Thus, to address two important questions, first, historical aspects of professional education in Brazil, traveling by chance that the social, political and ideological conflicts resulted in the design of vocational training in the country. Second, the issue on the basis of the design of full training in the context of integrated education, environmental, educational policies built into the more general social organization. The aimed results are enhanced in view of the design of full training to guide, in fact, the pedagogical-former action in high education. As the perception of the teacher who works in the system, it was identified the profile of those agents engaged in this system, and their perceptions on the design of full training, seeking the converging / diverging points between the design of full training and guiding assumptions of the Integrated High School.

Key words: Integrated High School, Design and Practice, Perception of Teacher, Public Policy of Education.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Evoluo do Ensino Mdio Integrado na ETF Palmas perodo, 2005/2 a 2008/1. 70

Quadro 2 Proposies consolidadas pelo Grupo Nominal

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LISTA DE GRFICOS

Grfico 1: Evoluo da oferta dos cursos de formao profissional ao ensino mdio integrado. Grfico 2: Percentual de professores que atuam no Ensino Mdio integado, quanto ao vnculo de trabalho, no ano de 2008. 80 75

Grfico 3: Professores que atuam no Ensino Mdio Integrado, quanto titulao, no ano de 2008. 81

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LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Quantidade e percentual de professores que atual no Ensino Mdio Integrado na ETF Palmas, quanto ao gnero, no ano de 2008. Tabela 2: Quantidade e percentual de professores do Ensino Mdio Integrado na ETF Palmas, quanto rea de conhecimento, no ano de 2008. Tabela 3: Quantidade e percentual de professores do Ensino Mdio Integrado na ETF Palmas, quanto ao nvel ou modalidade de ensino que j atuou e titulao, no ano de 2008. Tabela 4: Quantidade e percentual de professores do Ensino Mdio Integrado, quanto ao turno que ministra, no ano de 2008. Tabela 5: Quantidade e percentual de professores do Ensino Mdio Integrado, quanto ao tempo de servio como professor do ensino mdio integrado, no Ano de 2008. 84 84 83 82 80

Tabela 6: Quantidade e percentual de Professores do Ensino Mdio Integrado, quanto rea de conhecimento em que atua e ao item: compreenso ampliada dos saberes da escola, do cotidiano e da vida scioeconmica, no Ano de 2008.

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Tabela 7: Quantidade e percentual de professores do Ensino Mdio Integrado na ETF Palmas, quanto rea de Conhecimento em que atua e ao item: integrao entre as reas de conhecimento, atravs de um trabalho em conjunto, no ano de 2008.

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Tabela 8: Quantidade e percentual de professores do Ensino Mdio Integrado na ETF Palmas, quanto ao item: requer prticas docentes que permitam ao aluno correlacionar os saberes da escola e os saberes do cotidiano, e assim desenvolver a sua capacidade de crtica, no ano de 2008.

92

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Tabela 9: Quantidade e percentual de professores do Ensino Mdio Integrado na ETF Palmas, quanto ao item: a formao do professor, em geral, no foi contemplada pela concepo de formao integral, logo foi uma formao fragmentada, no ano de 2008. Tabela 10: Quantidade e percentual de professores do Ensino Mdio Integrado na ETF Palmas, quanto ao item: eu procuro articular, os saberes - reais e formais, buscando envolver os conhecimentos das disciplinas com as diversas reas do conhecimento, no ano de 2008. Tabela 11: Quantidade e percentual de professores do Ensino Mdio Integrado na ETF Palmas, quanto ao item: eu procuro me manter atualizado (a) participando de grupos de estudos sobre a proposta de formao integral do aluno (a), no ano de 2008. 97 95 93

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LISTA DE APNDICES
APNDICE A Aplicao da Tcnica de Grupo Nominal 114

APNDICE B - Orientao para a Construo do Questionrio

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LISTA DE ANEXOS

ANEXO A - INSTRUO PARA APLICAO DA TGN TCNICA DE GRUPO NOMINAL (ROCHA, 2006). 133

ANEXO B CURSOS OFERECIDOS PELA ETF PALMAS REF. 2008/01 137 ANEXO C ESTRUTURA FSICA DA ETF PALMAS TOCANTINS 138

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Sumrio
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INTRODUO
Contextualizao do Problema de Pesquisa Objetivos Objetivo Geral Objetivos Especficos 20 24 24 24

Captulo 1
ASPECTOS HISTRICOS DA EDUCAO PROFISSIONAL NO BRASIL: UM OLHAR SOBRE A RELAO TRABALHOEDUCAO 1.1 Perodo Colonial: o desafio de educar entre a cor e posse a
1.2 Perodo Imperial e a consolidao do Estado brasileiro e as polticas compensatrias 1.3 Perodo da Primeira Repblica e as polticas compensatrias e a economia de mercado 1.4 Perodo da Segunda Repblica e o Estado Novo entre o poltico e econmico 1.5 Regime Militar: retrocesso poltico e formao de carter produtivista 1.6 Da Abertura Poltica aos dias atuais: os desafios na travessia 26 27 29 30 32 34 36

Captulo 2
OS FUNDAMENTOS DA CONCEPO DE FORMAO INTEGRAL: O ENSINO MDIO INTEGRADO EM QUESTO 2.1 Poltica Pblica: alguns aspectos conceituais 2.2 Os pressupostos norteadores da formao integral 2.2.1 O trabalho como princpio norteador 2.2.2 A cincia como princpio norteador 2.2.3 A cultura como princpio norteador 2.3 Os fundamentos do currculo integrado 2.3.1 As matrizes conceituais do currculo integrado 2.3.2 A teoria crtica do currculo: uma concepo de formao integral 2.3.3 Diretrizes pedaggico-polticas formao de carter integral 2.3.3.1 Existncia de um projeto de soceidade 2.3.3.2 Manter, na lei, a articulao entre ensino mdio de formao e a educao profissional 2.3.3.3 Adeso de gestores e de professores responsveis pela formao geral e pela formao especfica 2.3.3.4 Articulao da instituio com os alunos/familiares e comunidade 40 40 43 43 47 48 51 52 55 57 58 58 60 61

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2.3.3.5 O exerccio da formao integrada uma experincia de democracia participativa 2.3.3.6 Resgate da escola como um lugar de memria 2.3.3.7 Garantia de investimentos na educao 61 62 63

Captulo 3 PROCEDIMENTOS TCNICO-METODOLGICOS

3.1 Tipo de pesquisa 3.2 O lcus de pesquisa e os critrios utilizados para definio dos sujeitos da pesquisa 3.3 Caracterizao da escola 3.3.1 A histria da instituio 3.4 Caracterizao dos participantes da pesquisa 3.5 Instrumentos de coleta de dados 3.6 Anlise de dados 65 65 66 67 67 71 71 72 74

Captulo 4 ENSINO MDIO INTEGRADO: CAMINHOS E

DESCAMINHOS DE UMA IMPLANTAO

4.1 A trajetria da implantao do Ensino Mdio Integrado na ETF Palmas 4.2 Procedimentos tcnicos realizados 4.2.1. Aplicao da Tcnica de Grupo Nominal movimento descritivo 4.2.2 Aplicao do Questionrio: movimento descritivo 4.3 O Perfil Profissional do professor no Ensino Mdio Integrado na ETF Palmas 4.4 A percepo do professor no Ensino Mdio Integrado na ETF Palmas, sobre a Concepo de Formao Integral 4.4.1 As percepes dos professores sobre a formao integral, e as implicaes na prtica docente 4.4.2 Prticas docentes que podem contribuir efetivao da proposta de formao integral, no mbito da escola 74 76 76 79 80 86 91 94

CONCLUSES
RECOMENDAES REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS APNDICES

100

105 108 114

17 APNDICE A APLICAO DA TCNICA DE GRUPO NOMINAL APNDICE B - ORIENTAO PARA A CONSTRUO DO QUESTIONRIO ANEXOS ANEXO A - INSTRUO PARA APLICAO DA TGN TCNICA DE GRUPO NOMINAL (ROCHA, 2006). ANEXO B CURSOS OFERECIDOS PELA ETF PALMAS REFERNCIA 2008/1 ANEXO C ESTRUTURA FSICA DA ETF PALMAS TOCANTINS
114 129 134 133 137 138

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Introduo
A educao encontra-se no centro das atenes na estrutura social atual, e tem no vis econmico, o principal encaminhamento das relaes humanas, nas definies do status de poder, na convivncia entre classes, nos processos educacionais, e nas formas de produo que os homens estabelecem entre si. Entretanto, nos ensina Saviani (1994), que a educao deve ser vista como processo norteador da identidade humana e fator determinante de superao para alm do mundo das necessidades. Na confluncia dessa afirmao, entende-se que seja fundamental

problematizar as mudanas no mundo contemporneo, atravs do binmio trabalhoeducao, tentando (re)fazer as devidas conexes entre as vrias dimenses de existncia (social, econmica, cientfica, cultural e etc.). Nessa direo, este estudo realizou uma discusso sobre o Ensino Mdio Integrado1, tendo como pressupostos substanciais a concepo de formao integral2, a partir das categorias; trabalho, cincia e cultura como princpios educativos, e de construo da cidadania e formao do sujeito que aprende. Como pressupe Sachs (1993, p. 24) uma relao equilibrada entre os aspectos econmico, social, cultural e ambiental, prevendo a continuidade e a prosperidade da vida humana [...]. A partir dessa viso, o Ensino Mdio Integrado apresenta-se como uma proposta possvel de formao humana. Assim, a concepo que fundamenta a proposta pedaggico-poltica, objeto deste estudo, adquire um carter scio-cultural de substrato tico, pois requer uma formao imbricada no princpio da cidadania, pelo vis da competncia3 profissional, o que denota uma atitude autnoma no processo de emancipao do cidado. Nessa perspectiva, o itinerrio formativo se constitui na dimenso do trabalho enquanto atividade produtiva/criativa/libertadora, estgio completamente oposto ao trabalho alienante.

O termo Integrado ter sempre a conotao de; qualificar o ensino que no dicotomize a formao geral e a profissional.

Integral, o que inteiro, total, [...] relaciona-se a integralidade, qualidade e atributo do que integral, completo. A etimologia na especificao do dicionrio indica palavra composta ntegro+al, volto-me, portanto, para ntegro: do latim intgru no tocado, que no foi atingido, intacto, inteiro, sem alterao, razovel (MACHADO, 1995 p 310). [...] os contedos da prtica pedaggica continuam sendo os saberes a serem ensinados/aprendidos por meio de um processo que, necessariamente, implica a mobilizao de capacidades cognitivas, mas no se limita a elas, pois essa mobilizao depende dos saberes, Ramos (2005, p. 118).

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Por esse prisma, ento, a prtica escolar deve circunscrever e potencializar, respectivamente, o domnio entre os conhecimentos gerais que foram construdos na trajetria humana (conceito amplo de cultura); e os pressupostos epistemolgicos (cientfico-tecnolgicos) que a cincia desenvolveu, de forma relacional, entre o homem e a natureza. Dessa forma, justificam-se os antecedentes ontolgicos e epistemolgicos da concepo de sujeito integral, defendida e pleiteada formao cidad e profissional, de forma integrada, a partir de um arcabouo (currculo) que jamais separe a teoria da prtica (prxis), e que aquele seja construdo no mbito da escola, ou seja, no vrtice4 do processo ensino-aprendizagem, assim, formao integral, teoria e prtica interagem dialeticamente. Esta compreenso encontra eco na reflexo de Arruda (1989) sobre cultura geral e formao tcnica e cientfica o desafio criar condies que viabilize a superao de dicotomia entre trabalho e educao. O educador Gadotti (2003, p. 58) compartilha deste entendimento quando defende: a integrao entre ensino e trabalho constitui-se na maneira de sair da alienao crescente, reunificando o homem com a sociedade. Na tentativa de um realinhamento tico-poltico, entre trabalho e educao, torna-se relevante dialogar, de forma crtica, com a (i)logicidade do sistema vigente (capitalista). Nesse sentido, Frigotto (1989) analisa o ncleo duro da concepo de trabalho, destacando que a categoria trabalho exposta de forma ardilosa e sutil, aparentando uma igualdade abstrata que, concretamente no se sustenta na rede de relaes (poder, interesses, saberes) que so estabelecidas entre as classes sociais. Portanto, nesse cenrio ambivalente de interpretaes, pretende-se (re)fazer o movimento sobre a gnese da concepo de integrao, a partir da anlise histricodialtica. Diante dessa necessidade ontolgico-epistemolgica, visando entender o processo pedaggico da proposta do ensino mdio integrado (objeto do Decreto 5154/2004) - na Escola tcnica Federal de Palmas Tocantins, o presente estudo se orientou, pela seguinte questo de pesquisa. Quais as percepes dos professores que atuam no ensino mdio integrado, em relao aos pressupostos da concepo de formao integral e sua relao com as prticas pedaggicas adotadas?

Termo da fsica; escoamento giratrio onde as linhas de corrente apresentam um padro circular ou espiral. Ele surge devido diferena de presso de duas regies vizinhas.

20 1.1 Contextualizao do Problema da Pesquisa

Analisando a retrospectiva histrica da educao brasileira, principalmente no recorte do nvel mdio, temos elementos suficientes que evidenciam as

incongruncias nas polticas educacionais. Para esse trabalho, importa destacar a dualidade do ensino secundrio que prevaleceu em praticamente toda essa trajetria histrica e cuja superao um dos pilares da proposta em estudo. A Lei Orgnica do Ensino Secundrio de 1942 instituiu a dualidade, com a criao de duas redes no ensino secundrio. Uma rede que permitia o acesso ao ensino superior, destinada s denominadas elites condutoras e a outra, de ensino profissionalizante, destinadas s classes populares. Por essa sistemtica os alunos do ensino profissionalizante estavam excludos do acesso ao ensino superior, em funo dos critrios de seleo, condicionados pelo domnio dos contedos gerais e dos conhecimentos das humanidades, como ressalta Kuenzer (1997, p.12),

[...] reafirmava-se a dualidade, pois o acesso ao ensino superior, via processo seletivo, continuava ocorrendo em funo do domnio dos contedos gerais, das letras, das cincias e das humanidades, assumidos como nicos conhecimentos vlidos para a formao da classe dirigente (BRASIL/MEC/DOCUMENTO BASE Ensino Mdio Integrado, 2007).

Em decorrncia disso, temos um Estado desarticulado, no que diz respeito ao seu papel de organizador e disseminador das polticas pblicas na rea educacional. Consequentemente, cada esfera (federal, estadual e municipal) se responsabilizava pelas suas prprias iniciativas de formao que, de maneira geral, assumiam um carter pontual. As orientaes previstas nos dispositivos constitucionais fortaleciam uma formao mdia dualista, desarticulada entre a formao cidad e a formao vida produtiva, esta ltima, quase sempre atrelada aos critrios do mercado de trabalho. Com o advento da industrializao nas dcadas de 40 e 50, o cenrio sciopoltico ganhou um novo personagem a nascente classe trabalhadora urbana, que impulsionada pela Constituio de 1946 de perfil liberal, fomentou um ambiente de discusses democrticas exigindo diretrizes e bases educao nacional. Porm, num contexto permeado por embates ideolgicos divergentes, o projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1948 se extraviou nas discusses polticas secundrias, e s foi sancionado pelo Congresso Nacional em 1961.

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A Lei 4.024/61 (a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) no Ttulo VII, Captulo I - Do Ensino Mdio, embora permita a equivalncia entre os ramos de ensino, mantm (refora) a problemtica da dualidade ao preceituar no Art. 34;
O ensino mdio ser ministrado em dois ciclos, o ginasial e o colegial, e abranger, entre outros, os cursos secundrios, tcnicos e de formao de professores para o ensino primrio e pr-primrio, Davies (2004, p. 63).

Ainda que a citada legislao tenha instaurado a equivalncia entre os cursos secundrios e tcnicos, no que se refere ao acesso a cursos de nvel superior, no mbito poltico, as contradies scio-econmicas permanecem, quando, por exemplo, os interesses das classes dominantes locais, que, atreladas subalternamente s orientaes dos representantes do capital externo em expanso, interferem nos rumos da educao nacional. Portanto, seguindo a lgica do capital internacional em expanso, via processo de dependncia econmico-ideolgica, o golpe militar de 1964 interrompe a trajetria de fortalecimento democrtico e, apoiado pela fora autoritria local e pelas idias pragmticas dos tcnicos do capital internacional (americano), promulga a Lei Federal 5.692/71, que definiu as diretrizes e bases reforma do ensino dos 1 e 2 graus. Pelo carter impositivo da legislao a educao profissional universalizada e obrigatria no nvel do ensino mdio. Assim, o histrico conflito em torno da dualidade de formao persiste, pois com diz Carvalho (2003, p. 82) [...] em vez de escola para habilitar seria apenas escola de preparao para o trabalho. Como tentativa de resolver a contradio de formar para o mercado de trabalho e para o prosseguimento dos estudos no nvel superior, promulgada a Lei 7.044, de 1982, que tirou a obrigatoriedade do ensino profissionalizante no nvel de ensino mdio. Essa legislao, parafraseando Zibas (2005, p.7) desencadeia um perodo de estagnao no ensino de 2 grau, muito embora, tenha suscitado no mbito da academia discusses pela/ construo de um novo projeto de ensino mdio, que contemplasse as necessidades das classes menos favorecidas. No bojo dessas interaes jurdico-scio-polticas consideramos terem sido forjados alguns dos desafios atuais da rea educacional, desafios esses que denominamos por uma trilogia: o avano da escolaridade at o nvel mdio, a expanso dos cursos de nvel mdio no perodo noturno e a discutida qualidade desses cursos noturnos na perspectiva de uma classe trabalhadora produtiva materialmente e independente politicamente.

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Os anos 80 fecham as cortinas do movimento poltico ditatorial (1985), o que favorece a emergncia dos princpios democrticos no mbito da sociedade civil, engrossando dessa forma, a articulao no contexto de uma nova Constituio promulgada em 1988. Assim, inicia-se nova tentativa no seio da educao, por um projeto de formao integral do cidado-trabalhador. A nova LDB, lei 9.394/96 aprovada, entretanto, no d devida prioridade a concepo de trabalho como princpio educativo e ordenador de todo o currculo. Como conseqncia, cria ambigidades interpretativas na letra da Lei, abrindo espao, dessa forma, para o Decreto 2.208/97, que determina a separao entre o ensino mdio e a educao profissional, para atender aos interesses do capital internacional. Nesse sentido, a anlise de Frigotto e Ciavatta (2006, p. 13, apud Frigotto, Franco e Magalhes (1992, p. 38-48), assevera;

[...] passou-se de uma perspectiva de polticas que apontavam para a expanso e melhoria do ensino tcnico de nvel mdio na dcada de 1980 para uma poltica de fragmentao da educao profissional e de separao entre o ensino mdio e o ensino tcnico na dcada de 1990.

Assim, alm da postura subserviente, de carter neoliberal, o referido Decreto orienta aos pases perifricos, para que se pautem, tambm na rea educacional, pela poltica de abertura de mercado, visando ampliao de tecnologias avanadas e reestruturao produtiva. Por essa lgica, o dispositivo legal, de carter impositivo, traduz reafirmando a recorrente dualidade na formao mdia brasileira, e traz consigo desdobramentos nocivos educao. Em contrapartida corriqueira dualidade vivenciada pela educao mdia, a proposta de formao integral preconiza uma possvel identidade formao de nvel mdio, que pretende superar as contradies to presentes na prtica pedaggica, sombreadas historicamente pelo carter normativo. Aqui fazemos um parntese para destacar a questo do sentido/identidade, problematizada no DOCUMENTO BASE Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio (BRASIL/MEC, 2007), Esta falta de sentido/identidade est posta em duas dimenses. Uma relativa sua prpria concepo e outra relacionada com o deficiente financiamento pblico [...]. Retomando a anlise sobre a dualidade, importante destacar a atuao dos vrios grupos sociais ligados educao, que se empenharam politicamente e, conseguiram ao longo de muitas discusses e presso popular a revogao do Decreto 2.208/97.

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Assim, com a revogao desse instrumento e a construo do Decreto 5.154/2004, ressuscita a possibilidade, pelo menos legal, da implantao de uma nova concepo de educao mdia, na qual se efetive a integrao contextualizada dos pressupostos fundamentais: trabalho, cincia, cultura e humanismo construo da cidadania. Como diz Kuenzer (2000, Revista Educ. Soc. vol.21 n.70), [...] a partir de agora o ensino mdio para a vida, em contrapartida proposta anterior, que supostamente, ao preparar para o trabalho, no preparava para a vida. Portanto, com o Decreto 5.154, de 23 de julho de 2004 est proposta a articulao entre a educao profissional tcnica de nvel mdio e o ensino mdio propedutico, na modalidade integrada. Entretanto, se com este instrumento legal foi atendida uma expectativa de formao integral, questionamos at que ponto os respaldos jurdico e conceptual da proposta possibilitam, na prtica, a sua implementao, isto , a constituio de um sujeito participativo socialmente e que, alm disso, possa produzir sua existncia no mundo do trabalho? Diante dessa problemtica, consideramos de fundamental importncia analisar a percepo do professor sobre a concepo e prtica do Ensino Mdio Integrado, na perspectiva dessa construo de sujeito. Nesse sentido, destacamos a compreenso de Corra (2005, p. 19);

O professor um interlocutor fundamental no processo da formao emancipatria, pois, na condio de trabalhador, tambm se produz nos complexos processos de formao humana, na escola e em outros espaos sociais nos quais a sua existncia se desenvolve.

Este estudo pretende examinar essa possibilidade na Escola Tcnica Federal de Palmas TO.(ETF Palmas), a partir da sua implantao em 2005. Nessa direo, nos propomos a analisar a concepo e a prtica do ensino mdio integrado na viso dos professores. A partir desse olhar, concordamos com a tese da tradio crtica e sociolgica do currculo, no que diz respeito importncia da historicidade dialtica na leitura da realidade social, isto , as prticas docentes devem estar aliceradas no horizonte da formao interdisciplinar, na viso plural de realidade, na interpretao dos fatos e das relaes. Como assevera Apple (2006, p. 46), a prtica docente deve configurar-se como ao mediadora e como elemento essencial aprendizagem, mediao que deve estar permeada, na raiz, por questes ticas, econmicas e polticas. Dessa forma, as prticas devem ser articuladas a partir de relaes interdependentes, ancoradas em formas especficas e contingentes de organizao, de saberes, de finalidades, que juntos sinalizam necessidade de problematizarmos

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sobre a concepo e prtica do ensino mdio integrado, a partir da percepo dos professores, ou seja, da leitura de mundo, de realidade desses sujeitos no contexto de suas prticas pedaggicas, cotidianas. No horizonte, o que se busca uma ao educadora que extrapole o didticopedaggico, perpasse o scio-poltico, tico e cultural, ampliando o mbito da legalidade na prxis, consubstanciando uma proposta de formao integral, autonomia do sujeito que aprende o aluno/cidado/trabalhador. Tendo em vista essas consideraes apresentamos os objetivos do estudo.

1.2 OBJETIVOS

1.2.1 Objetivo Geral

Analisar a percepo dos professores que atuam no Ensino Mdio Integrado na ETF Palmas, em relao aos pressupostos da concepo de formao integral, e os desdobramentos em suas prticas docentes.

1.2.2 - Objetivos Especficos

Identificar o perfil do professor que atua no Ensino Mdio Integrado; Discutir os pressupostos da concepo de formao integral que fundamentam o Ensino Mdio Integrado; Identificar as percepes dos professores sobre a concepo de formao integral; e Analisar as percepes dos professores sobre as implicaes da concepo de formao integral na sua prtica docente.

Tendo em vista o atingimento dos objetivos propostos, este trabalho apresenta a seguinte estruturao: O primeiro captulo resgata a trajetria da Educao Profissional no Brasil, procurando contextualizar as categorias trabalho e educao, entre fatos e atos, a partir de referncias tericas relacionadas com a formao profissional, e seus desafios e perspectivas. O segundo captulo situa o nosso objeto de pesquisa o ensino mdio integrado, inserido nas polticas educacionais. Faz uma incurso terica sobre a

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concepo de integralidade5 prevista no Decreto 5154/2004 luz da produo terica de autores contemporneos, buscando responder, a partir dos seus pressupostos, o que alicera essa concepo. Discute ainda, algumas matrizes conceituais do currculo integrado, luz da teoria crtica, tentando responder algumas questes: Como as polticas pblicas educacionais chegam ao cotidiano dos professores, seus principais articuladores no processo ensino-aprendizagem? A concepo de formao integral vivel nas condies concretas atuais? Como essa concepo se expressa/constitui, na prxis dos professores? O terceiro captulo evidencia as questes metodolgicas da pesquisa, explicitando a partir da abordagem escolhida, o mtodo, a lgica e o fundamento terico da anlise, os critrios utilizados para a definio dos sujeitos da pesquisa, os instrumentos de coleta de dados, os procedimentos para a anlise dos dados pesquisados. O quarto captulo apresenta os resultados da pesquisa de campo, e faz uma discusso dos mesmos a partir da fundamentao terica desenvolvida. Na Concluso, sintetizamos os achados na pesquisa, apresentando ainda algumas recomendaes no que concerne realizao de novos estudos sobre a temtica. Acredita-se que este estudo possa contribuir para uma melhor compreenso da proposta do ensino mdio integrado, tendo em vista que a modalidade recente e, por isso, a produo cientfica sobre a temtica incipiente. Alm do mais, acreditamos na importncia e necessidade deste estudo e de outros, a partir da percepo do professor, como mediador no processo da aprendizagem.

A palavra integralidade est inscrita no conjunto de termos que derivam do verbo integrar que, etimologicamente, provm do latim integer. A palavra inglesa integer (inteiro, em portugus) tem sua origem lingstica alicerada no latim/hindu: in (no) + tag (tocar). Integralidade vem de Inteiro que significa aquilo que no foi tocado, que no foi quebrado. http://www.aben-df.com.br/CD/arquivos/palestrantes/maria_auxiliadora_cordova_christofaro acesso 05/03/2009, 13h.

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Captulo I

Aspectos Histricos da Educao Profissional no Brasil: um olhar sobre a relao Trabalho-Educao

O propsito deste captulo discutir a relao entre Trabalho-Educao, a partir dos percursos histrico-legais da educao profissional, transitando pelos percalos que os embates scio-polticos e ideolgicos provocaram no desenho da formao profissional no pas, fatos esses que esto atrelados aos discursos polticojurdicos, no contexto das polticas educacionais. Historicamente a atividade produtiva trabalho, tem norteado as aes humanas, na perspectiva da convivncia social. Entretanto, na atual conjuntura capitalista a atividade assumiu uma feio social peculiar, no que se refere constituio das formas de convivncia que as classes estabelecem entre si. Nesse novo contexto, a prtica laborativa, em geral, passou a ter uma conotao reduzida a fora de trabalho, restringindo-se fonte geradora de recursos mercadolgicos. comum, por exemplo, justificar que a funo do trabalho est ligada apenas dimenso da produo de bens materiais e de consumo. Esse discurso, encurtado e precarizado sobre a funo humanizadora do trabalho, desqualifica a produo cultural de inmeros segmentos sociais, apenas por no preencherem as particularidades dos grupos hegemnicos. Assim, por uma lgica hierarquizada e excludente, determinados saberes so estigmatizados e ganham rtulos de insumos e, por isso, so classificados e utilizados como saberes desqualificados, que, apenas contribuem no metabolismo da produo, favorecendo a reproduo do capital. Nessa conjuntura alienante, a relao trabalho-educao, que deveria nortear o processo educativo autonomia do sujeito que aprende, desvirtuada e fragmentada, e em decorrncia dessa viso pragmtica e utilitarista, a educao em geral, e neste particular a formao profissional assume uma funo secundria de adestradora, no mbito das prticas exigidas pelo restritivo mundo da produo de mercadorias. Diante do exposto, a possibilidade de integrao entre educao e trabalho, prescinde de seus fundamentos ontolgicos, porque as propagadas competncias carecem da capacidade reflexiva, atributo que matura a ao consciente, que cria e recria a existncia humana, em todas as suas dimenses; individual, pessoal, cidad e cultural. Consequentemente, as categorias educao e trabalho, que deveriam convergir a uma prxis educadora e formativa, apresentam-se desvinculadas entre si,

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deixando a educao na condio de uma prtica desinteressante e, por vezes, desatualizada, que pouco acrescenta vida do aluno/trabalhador. Esse processo moribundo fragiliza e compromete a constituio cidad que, prejudicada em seu potencial onto-crtico e criativo, fica subtrada e esvaziada dos contedos fundamentais construo da autonomia do sujeito. Nessa linha de raciocnio, resgatamos a trajetria histrico-legal da Educao Profissional no Brasil, na qual prevaleceu uma formao dualista, portanto, uma conjugao fragmentada entre conhecimentos gerais e especficos. A importncia desse resgate encontra eco no pressuposto de que preciso partir da realidade existente, ou seja, para superar o dualismo preciso compreender como ele surge, se configura e se consolida, no mbito das polticas pblicas da Educao Profissional, para ento super-lo numa viso de integralidade. A proposta em estudo, caminha na direo dos pressupostos da escola nica gramsciana, que postula pela/para unidade indissolvel entre os aspectos manuais e intelectuais do processo de trabalho, pelo vis de uma educao integral. Esta concepo de educao, que ser aprofundada no prximo captulo, articula de forma contextualizada o domnio dos fundamentos cientficos das diferentes tcnicas relacionadas ao trabalho produtivo moderno. Portanto, a partir dessa configurao pedaggico-metodolgica, torna-se imprescindvel os recursos analticos da Histria do homo sapiens, tangenciados6, orquestrados pela lgica dialtica. Para tanto, utilizamos uma periodizao que inclui a histria da Educao Profissional, desde o perodo colonial at os dias atuais.

1.1 Perodo Colonial: o desafio de educar entre a cor e a posse

No perodo colonial houve o predomnio das prticas educativas informais, baseadas na qualificao para determinadas funes, e nesse sentido, qualificar para atender os pr-requisitos de uma economia baseada num sistema de produo predominantemente agrcola. Nesse cenrio, os colgios e residncias dos jesutas, funcionavam como oficinas de formao profissional. A concepo de educao estava atrelada s convices escravocratas, assim, toda atividade que requeresse esforo fsico e intervenes manuais era caracterizada como um trabalho desqualificado. O choque de valores era desproporcional; de um lado, a cultura do senhor dominador, do outro lado, a cultura do escravo dominado, considerado inferior, sem
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Do latin tangentia; ponto onde se tocam duas linhas ou duas superfcies.

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alma, tratado como propriedade do senhor, na condio de objeto. Assim, os senhores aliceravam seus trabalhos produtivos na fora do escravo, o que produziu uma educao avessa aos princpios pedaggicos da escola, na acepo moderna. Apesar da concepo de educao estar atrelada ao poder de dominao dos senhores sobre os escravos, como forma de extrair destes, atravs do trabalho escravo, a melhor produo possvel, isso no significa dizer que no havia um processo educativo, no sentido de uma atividade elementar, que se renova continuamente da vinda de seres humanos (ARENDT, 1972). Por esse prisma, Fonseca (2002, p. 125), chama a ateno alertando que;

Antes de o modelo escolar tornar-se espao privilegiado da atividade educacional, outras formas de educao foram responsveis pela incorporao das novas geraes s diversas formas de organizao das sociedades.

Nesse sentido, o pesquisador questiona o papel da escola formadora, nos moldes da cultura ocidental; vista como ambiente determinado que se efetiva nos contornos do espao pblico, em constante polarizao com os preceitos e os valores concebidos no espao privado. E, contrape a essa viso de escola polarizada, um tipo de educao vivenciada no perodo colonial, forjada no mbito familiar e nas relaes privativas desses grupos dominantes. Na anlise do estudioso, o carter privativo da educao do trabalhador escravo, garante-lhe uma educao diferenciada base de acordos velados, porm com desdobramentos objetivos para ambas as partes, desde que respeitadas os devidos nveis de poder. Nessa perspectiva a educao do trabalhador escravo, principalmente da criana escrava nascida na colnia, rompe com a regra geral da violncia como instrumento de dominao, e se configura numa dominao consentida, obedecida, assimilada por um processo pedaggico denominado de impregnao, atravs do qual o trabalho escravo concebido e introjetado, pelo prprio escravo, como condio natural de sua existncia. Analisemos algumas reflexes dessa forma de educar, pelo vis da impregnao:

- Segundo Souza (1997, p. 444), espao privado e escravido, no Brasil colnia, sculo XIX: no mundo privado que livres e escravos estavam em permanente contato e nele que desde o nascimento as crianas escravas eram socializadas. nesse espao altamente hierarquizado que as crianas escravas absorviam as competncias que tornavam a sua presena suportvel, ou seja, uma habilidade para o trabalho, o que iria conferir uma certa distino social aos seus senhores.

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[...] A maneira pela qual se buscava a formao desse trabalhador tinha na convivncia um aspecto central. Essa convivncia no deve ser entendida somente no sentido de viver junto. Em um mundo hierarquizado, era ela mesma revestida de um sentido pedaggico que buscava transmitir criana os contedos necessrios sua condio de escrava. - Magalhes (1996, p. 10): uma transmisso por impregnao. Mais que pela aprendizagem, partilhando gradualmente tarefas e responsabilidades com os adultos que as geraes novas se iniciam aos diversos papis e desempenhos que a vida proporciona. - Fonseca (2002, p. 142): Esse aprendizado se fazia por uma impregnao proporcionada pelas relaes travadas no cotidiano. Aquilo que no fosse absorvido por esse processo era transmitido atravs do chicote que, como instrumento disciplinar, definia com preciso o que deveria ser aprendido como habilidade e o lugar exato ocupado pelo escravo na organizao da sociedade. - Cunha (2000a, p. 32) Os aprendizes no eram necessariamente crianas e adolescentes, mas os indivduos que eventualmente demonstrassem disposies para a aprendizagem, em termos tanto tcnicos (fora, habilidade, ateno) quanto sociais (lealdade ao senhor e ao seu capital, na forma das instalaes, instrumentos de trabalho, matria-prima, mercadorias e a conservao de si prprio, tambm capital).

Seguindo o percurso histrico da Educao profissional no Brasil, a partir de um recorte temporal (perodo colonial), j possvel vislumbrar as contradies tipicamente capitalistas, que permearam as relaes entre senhor e escravo. Mais do que isso, evidencia-se o papel da ideologia dominante, costurando, de forma pedaggica e privada (no seio familiar e nos arredores dessas relaes), os seus interesses econmicos de pretenses oligrquicas.

1.2 Perodo Imperial: a consolidao do Estado brasileiro e as polticas compensatrias

Durante o Imprio e incio da Repblica a prtica profissional teve como marco a chegada da Corte portuguesa no Brasil (1808), que transformou a colnia em Reino Unido de Portugal. Nessa nova configurao poltica, conforme a anlise de Cordo (2005), o Imprio mantm a tradio de formao profissional s classes menos favorecidas. Porm, essas intervenes ganham facetas de polticas compensatrias e assistencialistas, que visavam o engajamento imediato daquelas massas de desempregados que estavam margem das melhores condies de vida digna, e, portanto, clamavam por oportunidades de trabalho; vale ressaltar que esses brasileiros

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no tinham acesso escolaridade bsica regular, o que poca, era considerado normal, j que a formao de mo-de-obra dispensava o direito educao escolar acadmica. Nessa conjuntura de interesses scio-econmicos e polticos contraditrios, pertinente para o nosso propsito, o resgate realizado por Cunha (2000a), sobre os aparelhos escolares, no perodo analisado. Nessas circunstncias, as ordens religiosas tiveram um papel relevante por meio da catequese, como considera o estudioso: em meados do sculo XVIII, os jesutas mantinham no Brasil 25 residncias, 36 misses e 17 colgios e seminrios. Por outro lado, o Estado manteve as casas de educados artfices, atravs de polticas que envolveram trabalho e aprendizagem compulsria. Nessa sistemtica, os ofcios tiveram pblico certo, os menores dos setores mais pobres e excludos da sociedade, consequentemente, a implantao e manuteno dessas polticas assistencialistas (entre 1858 e 1886) estiveram atreladas aos interesses polticos dos governos provinciais, mas, que foram compactuadas por grupos particulares, que defendiam seus interesses captando os auxlios financeiros oferecidos pelos governos provinciais. Esses grupos polticos, representados pelas entidades privadas e por alguns membros da burocracia estatal, dividiam entre si, as vantagens financeiras na manuteno da pobreza material e intelectual, articulando uma educao capenga, desprovida de objetivos reais cidadania, e autonomia profissional no seio das classes mais pobres. Esta cumplicidade poltico-ideolgica entre as lideranas regionais e setoriais; vidas pelas dotaes negociadas pelas provncias, solapavam as oportunidades da classe trabalhadora. Portanto, nesse conluio de interesses; os liceus de artes e ofcios aos pobres desvalidos, materializaram a inteno planejada da burguesia nacional, de cooptar com os interesses dos dirigentes das provncias, alm de disciplinar os setores populares. Como confirma Manfredi (2002, p. 78) criar mecanismos de disciplinamento dos setores populares, no sentido de conter aes insurrecionais contra a ordem vigente e legitimar a estrutura social excludente herdada do perodo colonial. formao profissional restou apenas uma concepo de formao estatal compensatria e assistencialista, destinada aos pobres e desvalidos da sorte. Quando no, uma concepo catlico-humanista, que prega a compreenso do trabalho como antdoto preguia.

1.3 Perodo da Primeira Repblica: as polticas compensatrias e a economia de mercado

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Com o advento da Repblica (1889) a formao profissional ainda mantm traos marcadamente assistencialistas, porm no incio do sculo XX, surgiu uma tendncia que orientava preparar os trabalhadores-operrios, visando s

necessidades do mercado de trabalho. Em 1906, por exemplo, as polticas de formao saram da tutela dos rgos de assistncia social e de proteo aos rfos e menores abandonados, e passaram jurisdio do Ministrio da Agricultura, Indstria e Comrcio. Essa mudana configurou uma nova faceta do sistema capitalista de produo, na sua trajetria estrutural de acumulao internacional, atravs do ciclo industrial de reproduo. A economia brasileira aderiu aos preceitos da economia de mercado, e orientou suas polticas de formao nos trilhos de uma economia de exportao de matria-prima e produtos manufaturados. Portanto, seguindo os ditames da nova ordem internacional, em 1909, o presidente da Repblica Nilo Peanha lana as bases do que vamos denominar a partir daqui, de Educao Profissional no Brasil, com a instalao de dezenove escolas de aprendizes e artfices, em vrias regies do pas. Esses estabelecimentos de ensino, segundo Cordo (2005, p. 45), estavam voltados mais para a rea industrial, de forma similar aos liceus de Artes e Ofcios. Essas clulas embrionrias deram origem a atual Rede Federal de Educao Profissional no Brasil. O movimento poltico representado pela criao das escolas

profissionalizantes, por meio do Decreto 7.566, no governo Nilo Peanha, configurou, na verdade, mais um exemplo de dubiedade/cumplicidade poltica na conduo da profissionalizao do pas, o que se justificou pelos contornos hegemnicos da nova configurao do capital internacional, em escala industrial. Como entender a dubiedade/cumplicidade do Estado, no contexto da poltica de profissionalizao, frente aos interesses da classe industrial (dominante)? Por um lado; quando da gnese da poltica de industrializao nacional, o Estado foi conivente com a classe industrial, porque assumiu o papel de condutor dos interesses dessa classe. Ora com uma ala que se posiciona contra a classe operriotrabalhadora, que de forma organizada promove uma srie de greves, demonstrando suas insatisfaes relacionadas ao ambiente de trabalho e sobre direitos sociais. Diante dessas circunstncias os industriais so favorveis implantao da poltica de profissionalizao, como forma de fazer oposio ao operariado imigrante de origem estrangeira em sua maioria. Nessas circunstncias, a profissionalizao seria um poderoso instrumento para fazer frente ao avano do movimento operrio. Por outro lado, quando conjuga com outra faco dominante, que, alm da profissionalizao ser necessria para barrar o movimento do operariado de atitudes

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anarco-sindicalistas, postula politicamente, a defesa do ensino pblico como instrumento de EMANCIPAO econmica, social e poltica. Mas, que EMANCIPAO essa, onde o Estado conseguiu aglutinar tantas contradies, no mago da poltica de profissionalizao emancipatria? Manfredi (2002, p. 83), faz uma exposio vigorosa e esclarecedora sobre a cumplicidade orgnica entre Estado e a classe dominante:

A localizao das escolas obedeceu mais a um critrio poltico do que econmico, pois foram institudas nas capitais dos estados, embora, na poca, poucas capitais contassem com um parque industrial desenvolvido e os estados tivessem suas atividades manufatureiras concentradas em outras cidades. As escolas constituam eficiente mecanismo de presena e de barganha poltica do governo federal, nos Estados, junto s oligarquias locais.

Assim, fica claro que houve sim, imposio poltica estatal e dominao econmica das oligarquias locais. Em contrapartida, o conceito de emancipao perdeu-se pelos caminhos que conduziram apenas, aos interesses do mercado exportador. Em decorrncia disso, a poltica de profissionalizao assumiu uma condio secundria no projeto de Nao, pois funcionou como apndice da dimenso poltica e pr-requisito da ordem econmica. Nessa trajetria permeada por percalos, no se pode perder a historicidade dos fatos, que foram moldados pelas relaes objetivas dos sujeitos sociais, que desenharam uma realidade de traos aparentes, mas que na sua essencialidade assombraram com contradies baseadas nas relaes de poder e dominao, representados pelo saber formal, pelo poder temporal e pelas posses materiais.

1.4 Perodo da Segunda Repblica e o Estado Novo: entre o poltico e o econmico

Segundo Manfredi (2002), a poltica educacional durante o Estado Novo (Getlio Vargas) legitimou a separao entre o trabalho manual e intelectual, erigindo uma arquitetura educacional que ressaltava a sintonia entre a diviso social do trabalho e a estrutura escolar. Isso significou uma escola s elites condutoras e uma escola s classes menos favorecidas. Por que dessa fragmentao? Atender uma poltica estatal, que pretende substituir o modelo de produo agroexportador, pelo modelo industrial de produo em larga escala.

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Nessas circunstncias, os rumos da educao profissional sofrem a interveno verticalizada do Estado (por meio de Decretos), buscando conformar a educao s exigncias da tcnica moderna de produo. Por essa necessidade os estabelecimentos de ensino diversificam-se em escolas federais de ensino profissional tcnico, estabelecimentos de ensino industrial, escolas federais de ensino industrial, institutos profissionais da Unio e escolas industriais. Brando (1999, p. 26), ressalta; no obstante isso, o perfil assistencialista do ensino profissional, destinado s classes desfavorecidas, reaparece na Constituio Federal de 1937. . Conforme o entendimento de Cordo (2005) o conjunto das Leis Orgnicas da Educao Nacional, definidas no perodo de 1942 a 1946, com a liderana do ministro Gustavo Capanema, explicita a nossa herana dualista em matria de educao. A separao entre ensino profissional e ensino secundrio, na dcada de 40, configurou entre outras coisas, que a fragmentao importava mais ao desenvolvimento econmico, e muito menos abertura de oportunidades igualitrias, no campo dos saberes, aos trabalhadores. Esta afirmao pode ser corroborada atravs dos instrumentos jurdicos: Decreto 4.244/42 Ensino Secundrio, Decreto 4.073/42 Ensino Industrial, Decreto 6.141/43 Ensino Comercial, Decreto 8.529/46 - Ensino Primrio, Decreto 8.530/46 Ensino Normal, e Decreto 9.613/46 Ensino Agrcola. Esses percalos forjaram um processo de desarticulao no seio da classe dos trabalhadores, via educao formal. Assim, o sentimento de identidade de classe ficou fragilizado, o que automaticamente restringe o poder de participao coletiva, de organizao, de mobilizao. Nesse sentido, os instrumentos jurdicos dificultaram a articulao poltica da classe trabalhadora, em busca de autonomia. Um outro exemplo contraditrio da legislao educacional, de carter excludente, se fez presente na letra da lei federal 1.076/50, que apesar de permitir aos concluintes de cursos profissionalizantes de continuarem seus estudos em nveis superiores, o contedo da lei era pernicioso, porque condicionava a aprovao em exames referentes s disciplinas que no constavam nos currculos dos cursos profissionalizantes, ou seja, o trabalhador tinha que ler na cartilha da classe dominante. Afinal, que equivalncia era essa, um jogo de cartas? Mais do que isso, um subterfgio para acalmar os nimos dos mais exaltados s vsperas das discusses que antecederam a primeira LDB, lei federal n. 4.024 de 20/12/1948, que ficou at em 1961 em tramitao e debates no Congresso, quando foi aprovada, e, finalmente, efetivou a equivalncia e estudos, sem provas e exames. Essas incongruncias histrico-legais tm como pano de fundo a consolidao do Estado Nacional, inexoravelmente atrelado s mudanas estruturais do sistema capitalista aladas na emergente teoria do capital humano. Nesse contexto mais

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amplo, esto: a implementao da reforma do ministro Capanema (1942), a criao de um sistema paralelo de educao profissional, representado pelo Servio Nacional de Aprendizagem Industrial SENAI (1942), pelo Servio Nacional de Aprendizagem Comercial SENAC (1943), e ainda pelo Servio Nacional de Agricultura SENAR, como tambm pelo Servio Nacional de Transporte SENAT. Ainda em 1942 houve a transformao das Escolas de Aprendizes Artfices em Escolas Tcnicas Federais, alm da criao da Rede Federal de Ensino Tcnico, em 1959, com estatuto de autarquias s instituies a elas vinculadas. Apesar de a LDB de 1961, ter efetivado a equivalncia de acesso aos estudos superiores, ela no ficou imune lgica do capital em expanso internacional. Assim, nas idas e vindas (movimento contraditrio) em busca de direitos sociais, compreensvel, por exemplo; o recurso dos estgios obrigatrios por um perodo no inferior a um ano, e a criao de cursos que objetivavam capacitar, ressalta-se, de forma rpida, a fora de trabalho para atender as novas demandas do mercado de trabalho. Quanto ao desenho pedaggico desses cursos era aligeirado nas suas propostas de formao e, nesse sentido, foram criados alguns programas, como: Programa Intensivo de Formao de mo-de-obra - PIPMO (Decreto 53.324/63, governo Joo Goulart), e o Centro de aperfeioamento para o Ensino profissional CENAFOR. Ainda que a LDB 4.024/61 apontasse na direo da conquista de alguns direitos, ela no teve vida longa, pois em 11 de agosto de 1971, foi alterada com a lei federal n. 5.692, que universalizou a educao profissional no nvel mdio, e definiu as diretrizes e bases para a reforma do ensino dos 1 e 2 graus. Essa lei federal segundo Cordo (2005, p. 49) representa um captulo marcante na histria da educao profissional brasileira. Por qu?
A reforma educacional foi concebida muito mais para frear a corrida dos novos concluintes do ento ensino de 2 grau s universidades do que, efetivamente, para promover a educao profissional tcnica dos trabalhadores demandados pela indstria, comrcio, agricultura e outras empresas e organizaes prestadoras de servios. Seus efeitos acabaram sendo perversos e danosos. Grande parte das dificuldades atuais da educao profissional no Brasil podem ser explicadas pelos efeitos dessa lei.

1.5. O Regime Militar: retrocesso poltico e formao de carter produtivista

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Seguindo ainda o movimento analtico, entendemos como procedente e articulador, contextualizar didaticamente este perodo, que politicamente estava sob as rdeas dos governos militares (1964 a 1985, de Castelo Branco a Joo Figueiredo). Nesta conjuntura nacional fez-se uma opo por um modelo de desenvolvimento voltado para os grandes projetos nacionais. Na conjuntura capitalista internacional, a concepo de educao profissional universal e compulsria tinha como orientao dominante, que os demais pases deveriam se inserir no contexto da economia internacional. Nessa direo o Brasil deveria fazer uma opo pela profissionalizao universal do antigo 2 grau, transformando o modelo humanstico/cientfico num restrito modelo cientfico/tecnolgico (CURY, 1982). Em decorrncia disso, nos apropriamos da argumentao de Frigotto (1995, p. 89), para justificar, que;

[...] a dualidade estrutural do sistema de ensino profissional no o torna estranho ao modelo fordista de produo capitalista. Pelo contrrio, ao ressaltar o carter produtivo da escola brasileira, apesar de sua atitude dual, seletiva e excludente para com a grande maioria dos setores populares.

Assim, no contexto da educao profissional, a concepo que alicerava as prticas profissionais estava fundamentada na perspectiva tecnicista de formar para o mercado de trabalho. Essa poltica foi estruturada e implementada, em grande parte, pelo Programa Intensivo de Formao de mo-de-obra (PIPMO), via instituies existentes de formao profissional, Senai e escolas tcnicas da rede federal. A lgica da formao era de cunho utilitarista, como destaca Manfredi (2002, p. 104) [...] uma capacitao rpida e imediata dos trabalhadores. Os cursos tinham durao breve e abarcavam um contedo reduzido, prtico e operacional. Com relao anlise didtico-metodolgica, Fonseca (1985, p. 8) qualifica o processo; [...] educao trabalho, formao profissional e emprego eram pensados de uma forma linear com o apoio de contedos, metodologias, tcnicas, recursos instrucionais, caractersticas de seleo e de orientao profissional. As contradies reproduzidas na/pela lei 5.692/71, provocaram o

descontentamento de vrios segmentos sociais, principalmente dos educadores e especialistas ligados a educao bsica e profissional. Diante de tantas crticas e presso dos grupos organizados, o Conselho Federal de Educao articulou a publicao de uma nova lei federal n. 7.044/82 que reformula o mbito universal da formao profissional no nvel mdio, deixando-o na condio de facultativo, no sentido das palavras do professor Luiz Antonio Cunha, [...] que tornou o ensino

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secundrio livre das amarras da profissionalizao. Com isso as escolas de 2 grau reverteram suas matrizes curriculares, passando a oferecer um ensino secundrio de natureza exclusivamente acadmica.

1.6 Da Abertura Poltica aos dias atuais: os desafios na travessia

Nos anos 80, com o trmino da ditadura militar em 1985, e progressivamente, uma nova rearticulao democrtica no pas em prol de uma nova Constituio promulgada em 1988, reaparece no seio dos movimentos ligados a educao um projeto de educao integral s crianas e jovens, ou seja, uma proposta de cidadania ativa, participativa nos destinos da vida poltica e produtiva do pas, construda pelo vis da educao. Esse movimento de transio poltica imps sociedade brasileira em geral; como questo central, a necessidade de se repensar o papel da escola e, de forma particular, o papel da educao profissional. Consequentemente, repensar as categorias fundantes, trabalho-educao, a partir do paradigma social atual, de contornos neoliberalizantes, que tem como principal caracterstica o fluxo de capitais sem fronteiras, nas asas de mercados volteis, que exigem trabalhadores flexveis. No mago da questo o que est em jogo a disputa pela manuteno e/ou construo de um novo projeto societrio. Nesse contexto, no campo da educao, a criao do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica (FNDEP) expressou muito bem a natureza dos embates terico-polticos travados no seio da sociedade civil e poltica. O frum congregou diversas entidades implicadas com a educao, em defesa de sua publicizao, buscando garantir um espao de dignidade no texto constitucional. Durante o processo da Constituinte, essas entidades privilegiaram o parlamento como espao de luta, e assim, efetivaram grandes vitrias educao nacional, como, garantida a educao como direito de todos e dever do Estado. No ncleo duro da discusso foi maturado o anseio construo de um projeto de educao aos trabalhadores, inteno essa representada pelo texto do Primeiro Projeto de LDB apresentado Cmara dos deputados em dezembro de 1988, pelo Deputado Octvio Elsio, que determinava:
O direito educao assegurado pela instituio de um sistema nacional de educao mantido pelo poder pblico, gratuito em todos os nveis, aberto e acessvel a todos os brasileiros (art. 3o.) e educao politcnica atravs da integrao entre formao geral e a formao especfica para o trabalho (art. 35).

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O projeto de lei em destaque, no conseguiu o apoio parlamentar aprovao da lei nos termos propostos, sendo, portanto, aquele projeto, subtrado nas suas concepes de formao, pelos interesses de grupos econmicos dominantes, que fomentam por meio da presso poltica a publicao do Decreto n. 2.208/97, que deixa de lado a formao geral nos seus mltiplos aspectos humansticos e cientficotecnolgicos, e fez opo por uma formao profissional base das necessidades do mercado. Nessa conjuntura poltico-mercadolgica, os anos 90 assimilaram as propostas neoliberais da economia um e, atravs de de seus representantes das idias e legalizados procedimentos

empreenderam

processo

transferncia

macroeconmicos rea da educao. Os efeitos nefastos dessas medidas repercutiram na LDB, lei 9.394/96, que aprovada, no deu devida prioridade concepo de trabalho como princpio educativo e ordenador de todo o currculo. Consequentemente, alimentou

ambigidades interpretativas na letra da Lei, abrindo espao, dessa forma, para o citado Decreto (2.208/97), que determina a separao entre o ensino mdio e a educao profissional, para atender aos interesses do capital internacional.

Assim, alm da postura subserviente, de carter neoliberal, o referido instrumento orienta aos pases perifricos, para que se pautem, tambm na rea educacional, pela poltica de abertura de mercado, visando ampliao de tecnologias avanadas e reestruturao produtiva. Por essa lgica, o dispositivo legal, de carter impositivo, traduz reafirmando a recorrente dualidade na formao mdia brasileira, e traz consigo desdobramentos nocivos educao. Em 2003, entretanto, emerge dos movimentos sociais ligados educao, um novo ciclo de disputas ideolgico-polticas por uma sociedade mais democrtica. Os embates tm como questo fulcral os efeitos malficos trazidos pelo Decreto 2.208/97. As discusses foram ambientadas, em grande parte, nas disputas partidrias no contexto da eleio para presidente. Naquela conjuntura, marcadamente ideolgico-poltica, os segmentos sociais e intelectuais ligados educao, retomam a discusso por um projeto de educao integral, que culminou com a revogao do Decreto em questo, e a publicao do Decreto n. 5.154 de julho de 2004, que ressuscita a possibilidade, pelo menos legal, da implantao de uma nova concepo de educao mdia, na qual se efetive a integrao contextualizada dos pressupostos fundamentais: trabalho, cincia e cultura

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construo da cidadania. Como diz Kuenzer (2000, Revista Educ. Soc. vol.21 n.70), [...] a partir de agora o ensino mdio para a vida, em contrapartida proposta anterior, que supostamente, ao preparar para o trabalho, no preparava para a vida. Nessa perspectiva temos,
[...] um projeto de ensino mdio integrado ao ensino tcnico, tendo como eixos o trabalho, a cincia e a cultura, necessita superar o histrico conflito existente em torno do papel da escola, de formar para a cidadania ou para o trabalho produtivo e, assim, o dilema de um currculo voltado para as humanidades ou para a cincia e tecnologia, Ramos (2005, p. 17).

Essa concepo integral de educao pretende ampliar o conceito de trabalho, de forma crtica, subsidiando assim uma nova formao profissional, como destaca Markert (2004, p. 3);

As tarefas profissionais a serem exigidas no futuro integram-se nas atividades requeridas de uma organizao, por exemplo, a empresa de informtica do futuro precisa de cooperao e comunicao contnua entre vendedores, tcnicos e prestadores de servio em redes permanentes. As profisses no desaparecem, mas sero integradas numa viso integral da ocupao e exigem competncias transversais.

Portanto, uma formao de carter transformativo e, que, alm disso, desenvolva a capacidade participativa do sujeito no contexto da vida pblica. Esta perspectiva crtico-espao-temporal, exige mudanas, no perfil do trabalhador e do cidado. Dessa forma, o profissional do futuro precisa aprender a integrar os sentidos prticos das atividades, com os significados das formas de cooperao e comunicao. Na perspectiva da constituio desse sujeito transformativo, detentor de capacidade crtico-reflexiva forjada na condio espao-temporal de existncia, portanto, consciente de seus direitos e deveres, Pistrak (2000, p. 29) aponta na direo dos fundamentos pedaggicos, o desafio de se repensar o papel da escola;
[...] a escola no um fim absoluto, tambm no pode ter finalidades educacionais absolutas, e por isso mesmo no teria condies de criar uma individualidade harmoniosa abstrata, baseando-se em mtodos invariveis [...].

Dessa forma, perceber o papel da escola (no abstrato), em linhas gerais, significa situ-la na complexidade de uma sociedade de classes divergentes ideolgica e materialmente que, por isso, mantm um sistema eficiente de multiplicao de

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mercadorias, itens que nem sempre so comprveis por todos, vez por outra, at mesmo por aqueles que as produziram. Significa tambm, que a complexidade das relaes desiguais na esfera da economia, e de acesso aos produtos e/ou bens culturais, so produzidas e sustentadas (literalmente) pelo aumento da mais-valia7, e atravs da massificao dos valores dominantes. Por isso, precisamos refletir, de forma dialtica, sobre o papel da escola, e o profissional que ela est formando, a partir dos fundamentos histricos, polticos e ideolgicos. Para tanto, nos apropriamos mais uma vez dos ensinamentos de Pistrak (idem,);
A escola refletiu sempre o seu tempo e no podia deixar de refleti-lo; sempre esteve a servio das necessidades de um regime social determinado e, se no fosse capaz disso, teria sido eliminada como um corpo intil. A escola sempre foi uma arma nas mos das classes dirigentes. Mas estas no tinham nenhum interesse em revelar o carter de classe da escola: as classes dirigentes no passavam de uma minoria, uma pequena minoria, subordinando a maioria a seus interesses, e por isso que se esforavam para mascarar a natureza de classes da escola, evitando colaborar na destruio de sua prpria dominao (p. 30).

Posto dessa forma, no cabe a escola transgredir, subverter a sua funo social, que de formar conscincias, fermentar, maturar, constituir direitos subjetivos, tornar-se centro irradiador de possibilidades, onde deve orbitar todos os sujeitos em exerccio crtico, reflexivo e democrtico. Se o desafio da escola em geral esse, o da educao profissional em particular, no est desatrelado daquela empreitada. Nesta perspectiva Kuenzer (2001, p.32-33), nos orienta para:
Trabalhar com o conceito mais amplo de educao de modo que incorpore todas as formas educativas que ocorrem no interior das relaes sociais, inclusive o trabalho, com o objetivo de formar o cidado como ser poltico e produtivo [...]. Estas formas prprias so o que Gramsci chama de princpio educativo. Como as funes essenciais do mundo da produo originam grupos sociais diferenciados com necessidades especficas, esses grupos criam para si uma camada de intelectuais que ser responsvel pela sua homogeneidade, conscincia e funo nos campos econmico, social e poltico [...]. Cabe ressaltar que o exerccio dessas funes no se restringem s de carter produtivo, mas abrangem todas as dimenses comportamentais, ideolgicas e normativas que lhe so prprias, devendo a escola elaborar sua proposta a partir dessas exigncias.
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Parte do valor total da mercadoria em que se incorpora o sobretrabalho, ou trabalho no remunerado, eu chamo lucro (MARX, 1987-1988, p. 113).

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Captulo II Fundamentos da concepo de integralidade: o ensino mdio integrado em questo

O objetivo deste Captulo situarmos o nosso objeto de pesquisa o ensino mdio integrado, inserido nas polticas educacionais, caracterizadas pelas

necessidades educacionais, de carter relacional, produzidas no contexto das demais formas de representaes humanas, construdas no mbito mais geral da organizao social. Alm disso, importante ressaltar que o situar do objeto, ser problematizado pelo vis das categorias trabalho e educao, como princpios norteadores da discusso. Nesse sentido, precisamos explicitar alguns conceitos importantes como; Estado e polticas sociais, sociedade civil e hegemonia; educao e diviso social do trabalho. Para tanto, faremos uma incurso terica sobre a concepo de integralidade prevista no Decreto 5154/2004, buscando compreender essa proposta em termos pedaggicos, scio-polticos, econmicos e culturais.

2.1 Poltica pblica: alguns aspectos conceituais

A relao entre Estado e polticas sociais est vinculada ao processo de desintegrao do regime gentlico, ocasionado pela diviso do trabalho, Engels (1984, p. 226), que conseqentemente, criou certos antagonismos entre as classes sociais, desencadeando novos comportamentos e, assim, novas relaes sociais, caladas em interesses polarizantes. Nessa nova dinmica social, o Estado concebido, como produto da sociedade, no contexto dos antagonismos. Com observa Engels [...] o Estado nasceu da necessidade de conter o antagonismo das classes, e como, ao mesmo tempo, nasceu no seio do conflito entre elas [...] (idem, 229). Dessa forma, as polticas sociais so medidas estrategicamente planejadas na estrutura do Estado, para atender demandas humanas, carentes por servios e/ou produtos considerados essencialmente bsicos sobrevivncia digna. Essas necessidades esto, em geral, ligadas a questes de: acesso ao trabalho, analfabetismo, desnutrio, discriminao, pobreza, excluso social etc..

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Conseqentemente, a organizao das classes na periferia ou no centro dessas problemticas sociais, dependendo do nvel de participao e do poder de mobilizao, se constituir no que estamos denominando de sociedade civil, e que Gramsci chamou de [...] a esfera na qual agem os aparatos ideolgicos que buscam exercer a hegemonia e, atravs da hegemonia, obter o consenso (apud. BOBBIO, 1995, p. 40). Assim, o processo hegemnico se constitui na relao de dominao de uma classe sobre a outra, estabelecida no mbito da sociedade civil, ou seja, num cenrio scio-poltico-econmico, aonde convergem/divergem os embates ideolgicos entre interesses conflitantes. Portanto, na conjuntura social macro (infra-estrutura e superestrutura), a relao entre as classes ser determinada material e ideologicamente pela hegemonia da classe dominante, ou seja, pelo fator econmico, pelos representantes do capital. Entretanto, como esclarece assertivamente Apple (2006, p. 214/215 grifo nosso), mesmo no mago da classe dominante, relaes como ideologia e cultura; poder e conhecimento, no tm status homogneo. Porque a classe dominante no uniforme nos interesses, pois luta em blocos pelo poder e influncia poltica, atravs dos meios de comunicao, nas esferas acadmicas e escolares, etc., o que ajuda a encobrir e disfarar as desigualdades entre o topo e a base da pirmide social. Por outro lado, na estrutura estatal, no mbito da poltica, o Estado assume a condio de regente do poder, porm, esse poder est atrelado ao controle que a classe dominante exerce sobre a sua oponente (a classe trabalhadora), como diz Hfling (2001, p. 39);

Em um Estado de inspirao neoliberal as aes e estratgias sociais governamentais incidem essencialmente em polticas compensatrias, em programas focalizados, voltados queles que, em funo de sua capacidade e escolhas individuais, no usufruem do processo social. Tais aes no tm o poder e frequentemente, no se propem a de alterar as reaes estabelecidas na sociedade.

No que se refere poltica educacional, como uma das polticas pblicas do Estado brasileiro, as aes precisam atender as necessidades educacionais, de forma contextualizada, com as outras esferas de participao dos sujeitos que aprendem, objetivando a participao na vida pblica (societal) e privada (tica), como estratgias polticas pela/para construo da cidadania coletiva e a efetivao de um projeto de desenvolvimento de nao. Nesse sentido, muitas estratgias educacionais devem ser (re)construdas, principalmente pelo vis democrtico, buscando ampliar [...] a

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participao dos envolvidos nas esferas de deciso, de planejamento e de execuo da poltica educacional [...] (ibidem). Assim, preciso repensar textos e contextos, buscando as conexes entre fatos e atos, tendo como foco o real-concreto, como leitura de realidade. Sob esta forma de ler o mundo, os fatos no so ahistricos, consequentemente, os atos no so neutros, abstratos, no se constituem aleatoriamente. As aes humanas no so fenmenos naturais, muito pelo contrrio, so construes revestidas de sentidos e significados interpessoais, que repercutem e configuram uma determinada estrutura social. Teodoro (2007, especializao PROEJA TO. com adaptaes), nos lembra que preciso considerar, alguns fatores. Por um lado, temos as alteraes no sistema de produo, avano do conhecimento e do desenvolvimento tecnolgico,

acompanhado pela emergncia de uma sociedade mais complexa, mais diversa e desigual com um ritmo de transformao acelerado, marcada por um processo de urbanizao generalizada e ampliao da polarizao econmica e social. E, por outro lado, preciso considerar tambm, o esgotamento do papel do Estado (crise fiscal, e do seu modo de interveno), a ampliao do controle social pela populao, implicando maior cobrana da sociedade pela qualidade dos servios pblicos, alm dos custos polticos e outros, que resulta da transformao da eficincia e ineficincia em questo de Estado. Procurando relacionar a prxis pedaggica, numa perspectiva mais

abrangente, com as decises/aes poltico-educacionais no mbito jurdico-estatal, entendemos que as prticas educacionais devem estar articuladas com as polticas pblicas, com os papis da LDB Planos Nacionais de Educao, Estaduais e Municipais de Educao e com a construo de polticas pblicas que tem por base a coletividade. Esse ltimo aspecto nos parece particularmente importante, pois implica acreditar que a escola deve ser o lugar onde nascem as polticas pblicas educacionais e que todo conhecimento adquirido dever voltar para a escola, como uma proposta de transformao. Como enfatiza Ricardo (2005, p. 9/10) H necessidade de repensar as estruturas escolares para atender aos anseios de quem nelas buscam a preparao para as incertezas e ansiedades que o panorama contemporneo aponta.

43 2.2- Os pressupostos norteadores da formao integral

Se a educao bsica o processo pelo qual s pessoas tm acesso aos conhecimentos e cultura da sociedade em que vivem, por outro lado, a formao especfica, que em nosso sistema educacional se nomeou como educao ou formao profissional, as pessoas se apropriam de conhecimentos relacionados mais imediatamente com o mundo da produo, Ramos (2005, p. 108). Dessa forma, a formao integral, na perspectiva de potencializar a formao cidad, de forma imbricada com a preparao vida socialmente produtiva, ser o objeto de nossa discusso.

2.2.1. O trabalho como princpio norteador

O conceito de trabalho como uma atividade que altera o estado material das coisas existentes e, que pela ao humana se transforma em objetos teis, que passam a ter utilidade, pode ser considerado como resultante da interveno do homem na natureza. Esse processo concebido como resultado da idealizao da mente homo sapiens, que podemos denominar de trabalhador (BRAVERMAN, 1987; SAVIANI, 1994). Alm desse conceito genrico, o trabalho pode ainda, ser analisado enquanto uma categoria ontolgica, e assim encarado como produo cultural, ou seja, como resultado das representaes humanas, mediada pela linguagem, subjetividade e pela capacidade raciocinada de criar e recriar a sua prpria realidade, a partir da acumulao do progresso da cultural material (LESLIE, 1949, p. 48, apud BRAVERMAN, 1987, p. 58). Ainda podemos refletir sobre a concepo de trabalho, como fora de trabalho, e, por esse vis, caracteriza-se como o recurso exclusivo da humanidade para enfrentar a natureza. Nesse contexto, importante diferenciar duas categorias sociais de anlise que so fundamentais compreenso da realidade subjacente ao mundo do trabalho na perspectiva do modelo de produo capitalista vigente. O conceito de diviso social do trabalho, como o sistema complexo de todas as formas teis diferentes de trabalho; e o outro conceito o de diviso de trabalho entre trabalhadores, que se d num ambiente parcial de produo, cujo resultado uma produo coletiva, realizada por trabalhadores atuando de forma individualizada, qual podemos denominar de mercadorias.

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A partir dessas premissas, apresenta-se a diviso social e tcnica do trabalho como conseqncia de um modelo de produo (capitalista), no qual prevalece uma estratificao determinada por interesses definidos e contratuados na relao de assalariamento. Assim, uma classe detentora do capital e dos meios de produo, e a outra possuidora apenas da fora de trabalho, que se torna a fonte geradora de mercadorias e da riqueza. Essa relao contratual a forma de compra da fora de trabalho cria no sistema de produo capitalista a superao da identidade do trabalhador, enquanto proprietrio da sua prpria produo, ou seja, o resultado da sua ao no contempla o seu esforo fsico e criativo, ele no mais dono de si mesmo, na estrutura produtiva, agora parcializada. Dessa forma, as transformaes no mundo do trabalho desencadeiam novas formas de sociabilidade, de intervenes educativas, no sentido mais amplo possvel (funo da ideologia), e nas prticas comportamentais. A atividade trabalho desvinculada da identidade do trabalhador. Essa fragmentao do ser trabalhador pelo vis da atividade produtiva aliena o sujeito produtivo da sua obra, que agora tem um preo. A teoria do valor8 no condiz com a sua condio potencial de sujeito autnomo. Alm disso, a produo caminha ao processo de automao da produo, o que configura um processo crescente de independncia do capital, que agora no mais situado, voltil. O trabalhador perde cada vez mais espao no mercado de trabalho, e em decorrncia dessa situao lanado condio de desempregado. O emprego no cenrio automatizado impe como exigncia um perfil novo de trabalhador, que pela lgica do capital em estgio de reproduo, mediado pelo discurso ideolgico, por sinal muito eficiente, embute na diviso social do trabalho, a idia de que para estar includo no mundo do trabalho; e no no mercado de trabalho, o sujeito tem que dominar novos conhecimentos e enquadrar-se num perfil polivalente e, portanto, flexvel s necessidades da produo em larga escala, em tempos de globalizao.

Segundo essa teoria, o valor econmico de uma mercadoria determinado pela quantidade de trabalho que, em mdia, necessrio para a produzir, incluindo a todo o trabalho anterior (para produzir suas as matrias primas, mquinas, etc.). Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki acesso 26/02/2009, 10h

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Dessa forma, a diviso do trabalho, amplia a sua esfera pela

internacionalizao do trabalho. As competncias exigidas do trabalhador so as condies atuais para estar no mercado de trabalho, e a taxonomia tambm muda, agora no mais emprego, empregabilidade (OLIVEIRA, 2003) a condio para sobreviver com dignidade. A ideologia poltica chamada neoliberalismo, faz muito bem essa articulao para o capital em expanso. A produo burguesa no tem vistas coletividade trabalhadora, agora, a tecnologia o instrumento de medida da produo. Portanto, a riqueza o resultado do processo tecnolgico, a fora do trabalhador vista como valor agregado, o trabalhador deixa de ser o ator principal, e passa a fazer papel de coadjuvante, isso na perspectiva, dos defensores do fim da centralidade do trabalho, como Adam Schaff e Andr Gorz (ANTUNES, 2001 e PRIEB, 2000). Como conseqncia dessa nova forma de produo, os nveis de desemprego aumentam, assim como aumenta a riqueza nas mos de poucos, nas asas das competncias (OLIVEIRA, 2006) polivalentes, conduzidas por uma estrutura produtiva autnoma mediada por trabalhadores competentes, guiados pelas sutilezas do neoliberalismo (ANDERSON, 1996) pautado na concorrncia salutar, sem a interveno do aparelho estatal; que deve ater-se apenas, regulao das relaes jurdicas, ou seja, advogar legalidade do desenvolvimento do capital globalizante. Nesse contexto de precariedade, o trabalho perde a sua condio ontolgica de capacidade de sobrevivncia da espcie e assume o papel de regulador das oportunidades de mercado. A empregabilidade a nova metodologia para se ter sucesso. O trabalho visto a partir desse ngulo perde a sua centralidade, enquanto forma humana produtiva e pr-requisito cidadania coletiva. A partir dessa anlise unilateral e catica da categoria trabalho, a expectativa de sobrevivncia seria humanamente impossvel. Diante dessa realidade, tornam-se imprescindvel, a priori, algumas reflexes no contexto da Educao bsica e profissional de nvel mdio, modalidade integrada, que contemple existncia humana, nas mltiplas formas de expresso, seja social, tica, poltica e cultural, e que no limite essas formas de existir, ao restrito segmento da produo econmica, ou seja, do sistema produtivo. - Qual o papel da escola nesse cenrio atual? - Qual a concepo de homem e de trabalho devem nortear a ao educadora? - Que sujeito ela deve formar? - Qual o princpio que deve guiar as intervenes educativas do professor, no papel de mediador/problematizador/orientador no processo ensino-aprendizgem, ao lidar com indivduos/trabalhadores em potencial, construo de uma nova cidadania e, que ao

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mesmo tempo, saiba se situar/articular na estrutura produtiva social, poltica e cultural, almejando um sujeito pleno biopsicossocial/espiritual? Muitas dessas respostas so discutidas na proposta do ensino mdio integrado (Decreto 5.1.54/2004), que sinaliza com uma possibilidade de avano e alternativa de superao do paradigma atual. Entretanto, essa bandeira deve ser defendida, alada e compromissada com uma nova prxis pedaggica e cidad. Esse compromisso no est vinculado apenas s dimenses pedaggicas, mas, necessariamente imbricado com as questes macropolticas, forjadas na estrutura estatal, nas trincheiras polarizantes das classes sociais, no espectro da sociedade civil, e na participao tico-comunitria dos sujeitos sociais, na mais ampla acepo da constituio/formao heterognea de uma sociedade. Nesse contexto, importante destacar algumas premissas bsicas necessrias construo de um projeto pedaggico-poltico mais autntico e que, de fato, se proponha a incrementar novas formas de educaes (PRETTO e PINTO, 2006), convivncia e produo/criao (o trabalho) humana, pelo vis da educao enquanto uma poltica pblica emancipatria: Construo democrtica, pela/para cidadania e formao Profissional no nvel mdio formao integral; o trabalho como princpio ontolgico da constituio humana e da sociabilidade tica e solidria; compreenso/consubstanciao das categorias Trabalho e Educao como convergentes e complementares; o processo educacional como critrio de incluso e cidadania coletiva; educao de qualidade universalizao de direitos, que no fique restrita a critrio de acesso ao mercado de trabalho.

Nessa mesma direo esto as reflexes de Carvalho (2003, p. 130), sobre a possibilidade da pedagogia do trabalho ser concretizada na concepo de escola unitria. Em suas palavras:
A escola unitria aquela que integra em sua organizao a educao infantil, o ensino fundamental e mdio, neste includo a educao profissional e , a nica, capaz de viabilizar a formao integral e politcnica do trabalhador.

Portanto, uma escola que contemple a existncia humana, nas mltiplas formas de expresso, seja social, tica, poltica e cultural, e que no limite essas formas de existir, ao restrito segmento da produo econmica, ou seja, do sistema produtivo.

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2.2.2. A Cincia como princpio norteador

A cincia como princpio norteador da formao integral remete-nos ao conceito de politecnia, que podemos compreender, como:
A idia que envolve a articulao entre trabalho intelectual e trabalho manual, implicando uma formao que, a partir do prprio trabalho social, desenvolva a compreenso das bases da organizao do trabalho na nossa sociedade e que, portanto, nos permita compreender o seu funcionamento (SAVIANI, 1989, p. 15).

Portanto, a cincia na perspectiva de um conceito estruturante na concepo e na poltica do Ensino Mdio Integrado est relacionada ao carter teleolgico da natureza humana no contexto da natureza criada, ou seja, o homem, diferente dos animais irracionais, detm a capacidade de transformar a si mesmo, alm de transformar a natureza para atender suas necessidades vitais e sociais. Esta noo de finalidade remonta Filosofia Aristotlica com a sua noo de que as coisas servem a um propsito. Nesse sentido, ao aplicar suas habilidades criativas interventivas no meio natural atitude homo sapiens, produz conhecimentos que, sistematizados pelo filtro da razo metodolgica, a partir de parmetros socialmente convencionados e historicamente determinados, configura o pressuposto cientfico-tecnolgico da formao integral. Mas, qual a relao da cincia, nessa perspectiva, com a formao do aluno/trabalhador/cidado, no vis da concepo de totalidade? A relao em primeira instncia ontolgica, pois o trabalho uma condio de existncia. Assim, o ato de educar/formar se constitui numa necessidade primria, atravs da qual o homem garante por meio do trabalho, a sua sobrevivncia no ambiente natural. Por este prisma, o trabalho se configura como princpio educativo, numa dimenso libertadora. Por outro lado, a relao da cincia pedaggica, ao integrar no universo da aprendizagem, que no se restringe apenas ao ambiente escolar, os conhecimentos gerais e especficos numa proposta de construo do saber em sua totalidade fenomnica e nas relaes que eles desencadeiam nas esferas poltica, econmica e scio-cultural. Isso no significa que se deva ensinar tudo, mas orientar o processo ensino/aprendizagem na perspectiva da universalidade, ou seja, que fomente a compreenso e articulao da realidade concreta, que histrica e dialtica. De forma concreta o fundamento cientfico da integrao pretende, como ressalta Isabel Brasil, professora-pesquisadora da Escola Politcnica de Sade

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Joaquim Venncio/Fio cruz: superar a fragmentao do conhecimento e, com isso, buscar uma sociedade justa, digna e igualitria. Para isso preciso articular os conhecimentos gerais da cultura humana em sua trajetria temporal, s descobertas da cincia enquanto saber metodolgico e sistematizado, e a partir dessa relao procurar assimilar os desdobramentos da tecnologia e de outras formas de sentir/aprender e seus processos perceptivos e cientfico-tecnolgicos, tais como: intelectual, tecnolgico, fsico, esttico, tico, ldico, etc.. Sintetizando, com as palavras de Machado (1989, p. 11), o princpio cientfico-tecnolgico pressupe, em primeiro lugar, tornar os conhecimentos concretos, vivos e atualizados com o desenvolvimento cientfico-tecnolgico.

2.2.3 - A Cultura como princpio norteador

Numa acepo geral o conceito de cultura pode ser entendido como o resultado da interveno humana sobre a natureza criada. Podemos ainda situ-la, de forma ampla, na dimenso do desenvolvimento intelectual, no que se refere constituio dos costumes e dos valores de uma determinada sociedade. O prisma filosfico da cultura abrange o sentido, o fazer e o agir humano; sujeito de reflexo que conhece e reconhece o mundo nas suas mltiplas expresses. atravs da capacidade reflexiva, peculiar natureza humana, de onde emerge a concepo humanista de cultura, que subjaz e perpassa toda a concepo de formao integral, que tem na atividade trabalho a condio primordial da existncia homo sapiens, e o seu fundamento ontolgico. Na leitura do filsofo Gramsci (1999) o terno cultura est alinhado aos padres de comportamentos dos indivduos numa sociedade. Nesse sentido, o estudioso problematiza o universo dos comportamentos a partir da perspectiva poltico-econmica; que ele percebe enviesada pela ideologia, como tentativa de balizar as relaes sociais pela/para viso hegemnica da classe dominante. Em vista disso, o filsofo atribui cultura um papel relevante, no sentido de conformar comportamentos autonomia da classe trabalhadora, qual seja, de articular representaes e comportamentos no seio da classe trabalhadora, visando a sua emancipao enquanto classe social. Essa articulao deveria ser fomentada pelo intelectual orgnico, ao qual Gramsci (1989) atribui funo de qualificar uma nova moral e uma nova cultura. A anlise gramsciana da relao hegemonia-intelectual orgnico est diretamente relacionada com o papel e a funo social da escola nica que emancipa, ou seja, o papel de articular o desenvolvimento da cultura contrahegemnica, e a funo de criar a identidade social de classe trabalhadora.

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Esse processo de emancipao, segundo Gramsci (1978a), deve ser capitaneado pela filosofia da prxis (concepo materialista histrica e dialtica de Marx e Engels), que capaz de desvelar e superar os subterfgios das ideologias da classe dominante. Assim, munido dessa ferramenta, o intelectual orgnico deveria se mover em dois sentidos: a) na direo da superao do senso comum, por meio da postura crtica, e assim resgataria o ncleo do bom senso; e b) na direo dos intelectuais-idelogos que defendem a filosofia da classe dominante. Para isso, o intelectual da classe trabalhadora deve dirigir e organizar as massas trabalhadoras, ajudando-as superao dialtica da viso fragmentada de realidade. Esse projeto societrio, a partir da concepo de formao integral, pode ser desencadeado pelo professor como estimulador de conscincias e de mudanas sociais, atravs de um processo educativo, que trafegue na estrutura pedaggica, nos trmites polticos das polticas pblicas em geral, e nos princpios ticos da boa convivncia, numa trajetria interdependente entre cidadania e mundo do trabalho, perpassados pelas dimenses do trabalho, da cincia e da cultura. Na confluncia da problemtica que envolve hegemonia e emancipao da classe trabalhadora, Chau (2006) faz uma discusso sobre as diferenas entre a cultura do povo e das elites. A autora apresenta o seguinte questionamento: A cultura do povo ou no uma recusa explicita ou implcita cultura das elites? Entendemos a resposta como afirmativa, pois na estrutura social vigente (de classes), as diferenas vo alm do aspecto da diversidade, consequentemente, so diferenas sociais internas que configuram projetos societrios ideologicamente contraditrios. O conceito antropolgico de cultura ainda sofre as influncias do dilema da unidade biolgica e a grande diversidade cultural da espcie humana (GEERTZ, 1980). Entretanto, possvel alargar a discusso por outras vertentes, como a seguida pelo dicionrio aurlio e, situar o termo da seguinte forma; sistema de padres de comportamento, de modos de organizao econmica e poltica, de tecnologia, em permanente adaptao, em vista do relacionamento dos grupos humanos com seus respectivos ecossistemas. Feito isso, consideramos relevante uma retrospectiva sobre a definio clssica de cultura de Tylor (1871, apud LARAIA, 1996, p. 30):

Por um lado, a uniformidade que to largamente permeia entre as civilizaes pode ser atribuda, em grande parte, a uma uniformidade de ao de causas uniformes, enquanto, por outro lado, seus vrios graus podem ser considerados como estgios de desenvolvimento ou evoluo [...].

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A definio clssica nos impe um questionamento: A anlise antropolgica, de carter pedaggico, da dimenso cultural tem como questo nuclear a discusso dos estgios e/ou evoluo de desenvolvimento dos sujeitos que compem a sociedade? Consideramos que essa no a questo determinante;

A histria biolgica do homem demonstra que as diferenas que deram origem designao de raas surgiram depois de a espcie ter atingido o estgio superior da evoluo: o homem moderno (AZEVDO, 1990, p. 11). [...] a cincia moderna demonstra que as diferenas raciais ao nvel biolgico, ou seja, ao nvel da estrutura gentica, no tm maiores significados e em nada afetam a unidade da espcie humana (Idem, p. 16). O trabalho de Darwin, Origem das espcies, imps grande desafio s idias racistas atravs da teoria da evoluo das espcies, a qual no apenas afetava a crena na origem separada de cada espcie, mas tambm admitia que as raas no eram permanentes e podiam mudar com o tempo (ibidem, p. 25). O surgimento do darwinismo social, poca, demonstra, mais uma vez, que at a elaborao das explicaes cientficas so influenciadas pelas idias prevalentes na sociedade (idem). A integridade gentica da espcie humana como unidade comprovada na reproduo entre pessoas de raas diferentes, gerando descendentes normais e frteis. O verdadeiro significado cientfico das raas que elas resultam de adaptaes climticas diferentes. As raas no tm origens genticas diferentes, nem se originaram em fases diversas na evoluo do homem (idem, p. 1617).

No contexto dessas afirmaes, perceptvel o carter indutivo da ideologia da classe dominante, forjando, impondo os seus valores, atravs do discurso ideolgico, dos aparelhos ideolgicos de massa (muitas vezes a prpria escola) uniformizando e mascarando um pseudo-padro hegemnico de uma classe s. Por isso, de importncia basilar, formao integral do sujeito, que se discuta no seio da escola, no processo ensino-aprendizagem, os valores culturais de uma determinada sociedade, principalmente da sociedade vigente (capitalista). A partir desse percurso interpretativo muito pertinente anlise do economista poltico e professor da PUC/SP, Ladislau Dowbor (1999, p. 280):

A cultura outra rea que est conhecendo deslocamentos profundos [...]. interessante notar que Marx partiu da dinmica tecnolgica da poca, o chamado desenvolvimento das foras produtivas, para entender as transformaes estruturais mais amplas. Hoje, chamamos a esta transformao das foras produtivas de revoluo tecnolgica, e constatamos que o impacto direto sobre

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a cultura, a informao, a formao das ideologias, pode ser mais amplo ainda do que sobre atividades propriamente produtivas.

Nesse contexto, possvel compreender o que nos ensina Ruth Benedict (1972), sobre o papel da cultura na formao do sujeito integral, portanto, a cultura deve ser vista como uma lente atravs da qual o homem v o mundo. Assim, homens de culturas diferentes usam lentes diversas. Consequentemente, classes diferentes lutam por valores diferentes, logo os conflitos e a luta pela hegemonia precisam ser entendidos e contextualizados a partir dos fenmenos naturais, mais tambm, a partir de causas e efeitos provenientes das relaes sociais estabelecidas culturalmente que, alis, nunca esto no terreno na neutralidade. Muito pelo contrrio, so construdas nos embates sociais, no ncleo do sistema de produo (capitalista), nas correntezas das teorias (neoliberalismo, social-democracia, democracia), que tem no capital (sem fronteiras) a mola propulsora. Da a importncia da dimenso cultural como eixo na formao integral, porque a partir dele, podemos (re)visitar, (re)inventar o papel social da escola, que o de desenvolver a capacidade crtica do sujeito. Assim, num processo de apropriao da realidade, por meio da crtica sistemtica usada como mtodo, o trabalhador forja sua autonomia scio-poltica, e se emancipa nos espaos privados (profissionalizao) e pblicos (cidadania, ao solidria e cooperativa). Dessa forma, a cultura se constitui em princpio educativo, pelo vis pedaggico. Nessa conjuntura libertadora, a cultura funciona como canal de compreenso do processo social global, como destaca Almeida (2005, p. 151) [...] este saber est gentica e contraditoriamente vinculado situao social, por mais que, ideologicamente, se tente camuflar esta vinculao.

2.3- Os fundamentos do currculo integrado

Este tpico discute algumas matrizes conceituais do currculo integrado, luz da teoria crtica, tentando responder algumas questes: Como as polticas pblicas educacionais chegam ao cotidiano dos professores, seus principais articuladores no processo ensino-aprendizagem? A concepo de formao integral vivel nas condies concretas atuais? Como essa concepo se expressa/constitui, na prxis dos professores? O marco curricular (integrao), que visa o processo pedaggico nas suas mltiplas dimenses didtico-metodolgicas, ter como ponto de partida os processos de trabalho no contexto da evoluo das foras materiais de produo, a partir da anlise do real, que histrico e dialtico.

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Essa formao almeja contemplar o sujeito nas suas caractersticas constitutivas, enquanto membro da comunidade humana, e, de maneira contnua, fomentar o desenvolvimento de suas aptides e habilidades especficas, no mbito da formao profissional. Com diz Apple (2006, p. 259) ao se referir formao integral, [...] que combine corao, cabea e mos. Portanto, uma educao lastreada na lgica da realidade multidimensional, Santom (1998), que persiga uma formao mais aberta, flexvel, solidria, democrtica e crtica. Visando desenvolver a capacidade de produo social da existncia, que inclui a ao tcnica, poltica e cultural, Ramos (2005, p. 122). Nessa perspectiva, os fundamentos do currculo integrado, sero

problematizados a partir da pedagogia da interdisciplinaridade, compreendida como um mtodo capaz de reunir o saber, delimitar as fronteiras dos conhecimentos e entender a complexidade do mundo Santom (1998). Assim, o trabalho pedaggico interdisciplinar, almeja expressar, na sntese, o real que histrico, pois material e social construo do sujeito. Sob esta tica, o que se busca a reconstituio da totalidade dos saberes representado pelos fenmenos e/ou relaes, no mais pela prtica disciplinar fragmentada, ao contrrio, de forma contextualizada a partir de uma anlise mais apurada da realidade, que v alm das aparncias fenomnicas. 2.3.1.As matrizes conceituais do currculo integrado Problematizar sobre algumas matrizes conceituais ao currculo integrado exige focalizao scio-histrica, e disposio dialtica para dialogar com atores diversos, entre textos e contextos dinmicos, sempre com o propsito de desvelar nas situaes, as contradies que nem sempre so aparentes. Mas, que esto presentes no currculo, e precisam ser debatidas e contextualizadas. Por esse ngulo, ratificamos o entendimento de Machado (2006, p. 42) sobre o currculo no mbito da formao integral, como [...] hipteses de trabalho e propostas de ao didtica que so definidas para serem desenvolvidas na prtica educativa [...]. Neste limiar, o princpio que governa e perpassa a construo do currculo integrado deve ser o trabalho como princpio educativo,

[...] mediao entre o homem e o objeto a ser investigado/conhecido e que a apropriao social do conhecimento assim produzido o que lhe confere significado [...] (GRAMSCI, 1991b, apud FRIGOTTO, CIAVATTA, RAMOS, 2005, p. 119).

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Dessa forma, na concepo do currculo integrado, o trabalho como princpio ontolgico qualifica a ao humana sobre a natureza, e ao mesmo tempo, determina a sua essncia, em decorrncia da ao transformadora, Saviani (1994, p. 152 grifo nosso). Nessa perspectiva, o currculo se configura como [...] campo de atividades para mltiplos agentes, com competncias divididas em proporo diversa, que agem atravs de mecanismos peculiares em cada caso Sacristn (2000, p. 101). Posto dessa forma, a teoria curricular de cunho integral ser constituda pela formao geral, tcnica e poltica, de carter metodolgico interdisciplinar, lastreada no processo histrico, que inter-relaciona as particularidades/especificidades dos saberes, em termos escolares e culturais, e nos pressupostos epistemolgicos. Feito isso, elegemos algumas matrizes conceituais para subsidiar a construo efetiva dos contedos de ensino, sob a gide da integrao. A escolha destas sugestes pautou-se meramente por critrio didtico. 1 matriz conceitual problematizar fenmenos; fatos e situaes significativas e relevantes para compreendermos o mundo em que vivemos, bem como processos tecnolgicos da rea profissional para a qual se pretende formar; como objetos de conhecimento, buscando compreend-los em mltiplas perspectivas: tecnolgica, econmica, histrica, ambiental, social, cultural etc., Ramos (2005, p. 122). O mtodo investigativo deve ser capaz de desvelar nos fenmenos e fatos, as contradies que, nem sempre so aparentes, mas, que esto presentes nas relaes quando devidamente recontextualizadas, Bernstein (1996, p. 258), no sentido de uma passagem de um contexto a outro, aonde novos sentidos e significados so produzidos, novas finalidades so estabelecidas nos contextos e discursos. 2 matriz conceitual - explicitar teorias e conceitos fundamentais para a compreenso do(s) objeto(s) estudado(s) nas mltiplas perspectivas em que foi problematizada e localiz-los nos respectivos campos da cincia (reas do conhecimento, disciplinas cientficas e/ou profissionais), identificando suas relaes com outros conceitos do mesmo campo (disciplinaridade) e de campos distintos do saber (interdisciplinaridade), Ramos (2005, p.122/123). Nesta diretriz a interdisciplinaridade assume carter mediador, como prtica metodolgica na articulao dos conhecimentos gerais e especficos, nas dimenses do trabalho, da cincia e da cultura. Santos (2006, p. 144), destaca a importncia desse trabalho, seja via disciplinas ou inter-reas, como um [...] regime de

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cooperao que se realiza entre disciplinas diversas ou entre setores heterogneos de uma mesma cincia, que se faz por meio de trocas e visando ao enriquecimento mtuo.

3 matriz conceitual situar os conceitos como conhecimentos de formao geral e especfica, tendo como referncia a base cientfica dos conceitos e sua apropriao tecnolgica, social e cultural, Ramos (2005, p. 123). Aqui a orientao de carter didtico, pois trabalha com os conhecimentos acumulados pela espcie humana, na sua trajetria evolutiva (base conceitual de cultura). Por outro lado, esses conhecimentos so apreendidos como modelos mentais, e pela ao criativa do homem so transformados em artefatos. Este processo que denominamos de cientfico, tem como base inventiva, a capacidade criadora do homem ao superar as condies determinantes da natureza criada. Em contrapartida, a base cientfica est nos elementos naturais que substancializam a natureza criada. Assim, podemos dizer que os instrumentos tecnolgicos (tecnologia), a sociabilidade entre grupos diversos (social), e a convivncia nas diferenas espaotemporal (cultural), s so possveis a partir da relao Homem x Natureza, de forma e contedo inexorvel. Como efetivar essa matriz, via integrao, na sala de aula? Contextualizando, situando, de forma histrica e dialtica, os conhecimentos culturais, os fenmenos da natureza, os fatos e atos, as situaes, as relaes sociais, os mecanismos institucionais e empresariais. 4 matriz conceitual - a partir da focalizao dos conceitos e das mltiplas relaes, organizar os componentes curriculares e as prticas pedaggicas, visando corresponder, nas escolhas, nas relaes e nas realizaes, ao pressuposto da totalidade do real como sntese de mltiplas determinaes, Ramos (2005, p. 123). Aps a definio dos conceitos fundamentais, gerais e especficos de cada rea de conhecimento, os procedimentos didticos, tcnicos e metodolgicos, devem priorizar uma prtica pedaggica que tenha como ponto de partida os processos de trabalho no contexto da evoluo das foras materiais de produo, a partir da anlise do real, que histrico e dialtico. Nessa direo, a formao integral almeja contemplar o sujeito nas suas caractersticas constitutivas, enquanto membro da comunidade humana, e, de maneira contnua, fomentar o desenvolvimento de suas aptides e habilidades especficas, no mbito da formao profissional. Com diz, Apple (2006, p. 259) ao se referir formao integral, [...] que combine corao, cabea e mos.

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Sendo assim, a educao deve ser fermentada na lgica multidimensional, Santom (1998, p. 45), que persiga uma formao mais aberta, flexvel, solidria, democrtica e crtica, visando desenvolver a capacidade de produo social da existncia, que inclui a ao tcnica, poltica e cultural, Ramos (2005, p. 122). Sob essa tica, o que se busca a reconstituio da totalidade dos saberes, representado pelos fenmenos e/ou relaes, no mais pela prtica disciplinar fragmentada, ao contrrio, de forma contextualizada a partir de uma anlise mais apurada da realidade, que v alm das aparncias fenomnicas e dos discursos unilaterais.

2.3.2 A teoria crtica do currculo: uma concepo de formao integral

O desafio de se construir uma proposta de formao integral, que seja congruente entre a prtica pedaggica e a formao scio-poltica do sujeito, requer que este sujeito seja concebido como um ser histrico-social concreto (CIAVATTA, 2005), capaz de conhecer e reconhecer a realidade que o cerca, e ao mesmo tempo, transform-la de acordo com as suas necessidades. Nessa perspectiva, o conhecimento da realidade est relacionado

intrinsecamente com o princpio filosfico de totalidade concreta como explicita kosik (1976, p. 44), totalidade significa: realidade como um todo estruturado, dialtico, no qual ou do qual um fato qualquer (classes de fatos, conjuntos de fatos) pode, vir a ser racionalmente compreendido. Quanto concretude dos fatos conhecidos, o autor explicita:
[...] concreticidade, como um todo que possui sua prpria estrutura (e que, portanto, no catico), que se desenvolve (e, portanto, no imutvel nem dado uma vez por todas), que se vai criando (e que, portanto, no um todo perfeito e acabado no seu conjunto e no mutvel apenas em suas partes isoladas, na maneira de orden-las), de semelhante concepo da realidade decorrem certas concluses metodolgicas que se convertem em orientao neurstica e princpio epistemolgico para estudo, descrio, compreenso, ilustrao e avaliao de certas sees temticas da realidade, quer se trate da fsica ou da cincia literria, da biologia ou da poltica econmica, de problemas tericos da matemtica ou de questes prticas relativas organizao da vida humana e da situao social (Idem, p. 44-45).

Partindo, portanto, do fundamento filosfico de sujeito histrico-social, torna-se fundamental ainda, compreendermos o sentido da ao humana, a partir da praxis. Nesse sentido, Kosik (ibidem, p. 221-222) esclarece o conceito:

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No conceito da prxis a realidade humano-social se desvenda como o oposto do ser dado, isto , como formadora e ao mesmo tempo forma especfica do ser humano [...]. A praxis na sua essncia a revelao do segredo do homem como ser ontocriativo, como ser que cria a realidade (humano-social) e que, portanto, compreende a realidade (humana e no-humana, a realidade na sua totalidade). A praxis do homem no atividade prtica contraposta teoria; determinao da existncia humana como elaborao da realidade.

A partir dessa concepo de formao integral, ancorada no sujeito humano histrico-social, possvel construir um currculo como [...] objeto que cria em torno de si campos de ao diversos, nos quais mltiplos agentes e foras se expressam em sua configurao, incidindo sobre aspectos distintos Sacristn (2000, p. 101). O currculo nessa perspectiva, segundo a teoria crtica aponta para uma prtica educadora que extrapola a ao pedaggica, pois acima de tudo, educar desnudar as relaes de poder e dominao que fragmentam a sociedade de classes, mas, mais precisamente, a classe trabalhadora, que tem suas condies de vida e trabalho precarizadas. Por esse prisma, [...] a teoria crtica ope-se, fortemente, s interpretaes neoconservador-normativas, tecnocrticas e neo-irracionais das crises sociais, Markert (2004, p. 14). Posto isso, ento, o currculo prescrito e/ou oculto deve contemplar, seja nas linhas e/ou nas entrelinhas (no discurso poltico do professor), todas as esferas da sociabilidade humana. Assim, deve representar as expectativas e aspiraes das demandas sociais. Nessa perspectiva, [...] o currculo uma prtica socialmente construda e historicamente formada, Machado (2006, p. 63). Nesse sentido, o currculo se constituir como [...] campo de atividades para mltiplos agentes, com competncias divididas em proporo diversa, que agem atravs de mecanismos peculiares em cada caso, Sacristn (2000, p. 101). Consequentemente, o currculo tende a ser o produto das interaes sociais e materiais conflitantes, Apple (2006, p. 139), forjadas nos embates polticos, econmicos e cientficos, fundamentadas na convivncia tica e no respeito s tradies culturais. Por esse prisma, os fundamentos epistemolgicos formao integral devem ser problematizados a partir da pedagogia da interdisciplinaridade, [...] compreendida como um mtodo capaz de reunir o saber, delimitar as fronteiras dos conhecimentos e entender a complexidade do mundo, Santom (1998, p. 44). Portanto, um trabalho interdisciplinar, que almeja expressar, na sntese, o real que histrico, pois material e social construo do sujeito.

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2.3.3 Diretrizes pedaggico-polticas formao de carter integral

Eleger o trabalho com um dos eixos norteadores da proposta de formao integral significa substancializ-lo tambm, como princpio epistemolgico, ou seja, condutor do processo ensino-aprendizagem. A partir dessa compreenso, a formao do sujeito que aprende ampliada para alm das habilidades mecnicas, alienantes, visto que a ao interventiva e/ou interativa, na natureza e nas relaes sociais, torna-se educativa, pedaggica, portanto, no separa a capacidade cognitiva da ao motora. Em outras palavras, a formao do sujeito qualifica uma ao educativa sobre a natureza criada, pela adaptao (condies naturais x necessidades humanas) e, ao mesmo tempo, determina a essncia/existncia criadora, mediada pelo trabalho como dinmica transformadora, Saviani (1994, p. 152 grifo nosso). Como ressalta Marx (1985, p. 149), na perspectiva do materialismo histrico e dialtico;

[...] o trabalho um processo entre o homem e a natureza, um processo em que o homem, por sua prpria ao, media, regula e controla seu metabolismo com a natureza. Ele mesmo se defronta com a matria natural como uma fora natural. Ele pe em movimento as foras naturais pertencentes a sua corporalidade, braos e pernas, cabea e mo, a fim de apropriar-se da matria natural numa forma til para sua prpria vida .

Nesse sentido, a atividade trabalho, assume a posio de fator determinante no contexto das relaes sociais de produo e, com isso, acentua-se um acirramento nas relaes sociais, que passam a ter status marcadamente diferenciados. A partir dessa estratificao social, possvel discutir a combinao da educao escolar com o trabalho assalariado, questo essa que foi objeto de inmeros debates realizados por Marx, no Congresso da Associao Internacional dos Trabalhadores AIT, 18651876, conforme destacamos:

O tempo o campo do desenvolvimento humano. O homem que no dispe de nenhum tempo livre, cuja vida, afora as interrupes puramente fsicas do sono, das refeies etc., est toda ela absorvida pelo seu trabalho para o capitalista, menos que uma besta de carga. uma simples mquina, fisicamente destroada e espiritualmente animalizada, para produzir riqueza alheia (Marx, 1974, p. 98-99).

Assim, contextualizado o processo educativo no cenrio capitalista, onde predomina o confronto scio-econmico e ideolgico entre classes divergentes, que

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visam projetos societrios diferentes; questionamos. Qual o sentido da educao bsica e, mais precisamente, da educao mdia de carter integral? O sentido fundamental de forjar nesse nvel educacional, o princpio de existncia relacional, ou seja, as relaes interpessoais constituem a base da sociedade humana. Assim, nos tornamos sujeitos polticos, que por meio da formao integral configuram a convivncia cidad, de forma imbricada com a preparao vida produtiva. Essa a finalidade da educao bsica, no nvel mdio, enquanto processo onde as pessoas tm acesso aos conhecimentos gerais da sociedade em que vivem e, por outro lado, acesso aos conhecimentos especficos, no campo da cincia e dos avanos tecnolgicos, que habitualmente tipificamos como educao ou formao profissional, Ramos (2005, p. 108). Por esse prisma, ento, a formao integral pode ser conduzida/construda a partir de algumas diretrizes pedaggico-polticas, Ciavatta (2005): 2.3.3.1 - Existncia de um projeto de sociedade segundo Frigotto (2005) a educao escolar bsica ensino fundamental e mdio tem uma funo estratgica central na concepo de um projeto de sociedade, em seus aspectos culturais, sociais, polticos e econmicos, construo de um Estado soberano. Nessa perspectiva, a educao mdia pblica de qualidade, de carter integral, deve garantir a insero social como direito subjetivo de todos, no sentido de criar condies igualitrias de acesso aos saberes construdos pela humanidade. Nvoa (1999), destaca a importncia da funo democrtica da escola, no sentido de oportunizar aos filhos da classe trabalhadora os contedos e saberes conhecidos e reconhecidos pela sociedade contempornea, por meio de uma ao pedaggica que mobilize as capacidades cognitivas e tecnolgicas dos sujeitos que aprendem, possibilitando-lhes a autonomia crtica e a independncia ontocriativa, diante dos desafios naturais e sociais, para que possam produzir a existncia, atravs do trabalho digno e agregador, respectivamente. A capacidade gregria da existncia humana, via atividade produtiva, requer o exerccio efetivo do princpio democrtico nas relaes estabelecidas no mundo do trabalho. Como enfatiza a autora: As democracias dependem da cidadania ativa e conscincia clara das nossas responsabilidades sociais. A escola a melhor instituio que pode cumprir esta tarefa, talvez a nica (Idem, p. 2). 2.3.3.2 - Manter, na lei, a articulao entre ensino mdio de formao e a educao profissional o fato de se ter assegurado constitucionalmente o ensino fundamental como direito social pblico e gratuito, o que se deve perseguir a garantia para que a educao bsica seja universalizada, alm de gratuita e de

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qualidade reconhecida como poltica pblica. Arroyo (1987, p. 77) faz um contraponto, pelo vis democrtico no contexto desta discusso;
Entre ns a negao da escola ao povo faz parte no apenas de uma negao dos instrumentos bsicos transmitidos pela escola, mas da negao do direito das classes trabalhadoras educao e formao da cultura e da identidade enquanto classe. Se integrarmos a democratizao da instruo ao direito bsico educao ter maior sentido poltico luta por mais escolas, melhores escolas, material didtico bom e farto, profissionais com melhores condies para exercer um trabalho competente.

Essa condio educacional bsica significa atender ao parmetro norteador da justia social, que o Estado brasileiro tem de garantir aos seus cidados, proporcionando-lhes condies igualitrias de formao humana e de competir no mundo do trabalho. Outro fator determinante que est na raiz da articulao entre ensino mdio de formao e a educao profissional que a formao mdia esteja

vinculada/imbricada ao desenvolvimento econmico local, enquanto necessidade especfica/regional/local geo-desenvolvimentista. Entretanto, as matrizes curriculares nos planos de cursos de carter integral, suas estratgias de formao (alunos, professores, gestores) e insero profissional, no podem afastar-se da viso global de desenvolvimento sustentvel9, na perspectiva de uma sociedade soberana social e tecnologicamente. Posto dessa forma, o Estado brasileiro na sua legalidade institucional, deve legislar de forma positiva (exemplo; extino do Decreto 2.208/97, publicao Decreto 5.154/2004) pela superao da dualidade entre o ensino mdio e a educao profissional, buscando eliminar os resqucios jurdicos que fragmentam a formao do cidado a partir dos interesses de uma classe s. Por outro lado, as organizaes da sociedade civil devem exercer seu papel democrtico, no sentido de fomentar nas camadas sociais e, principalmente naquelas ligadas ao espao escolar, a capacidade de intervir no processo poltico de construo das polticas educacionais, seja em mbito local ou nacional. No que diz respeito participao de alunos, professores, gestores e outros profissionais ligados de forma direta ao processo ensino-aprendizagem, h necessidade de se discutir a qualidade contextualizada do ensino; a dinamicidade espao-temporal do currculo a partir dos parmetros local/global de formao
9

Segundo Constanza Robert, (apud Sachs, 1993,p. 24) pressupe uma relao equilibrada entre os aspectos econmico, social e ambiental, prevendo a continuidade e a prosperidade da vida humana [...].

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profissional; a disseminao dos avanos tecnolgicos no processo de ensinar e aprender; o novo perfil de aluno/aprendiz/profissional na era das tecnologias mercadolgicas; a questo da formao e atualizao dos professores face s tecnologias de consumo; o papel e a ao dos gestores educacionais diante dos desafios em gestar processos, pessoas e conflitos/interesses polticos. 2.3.3.3 - Adeso de gestores e de professores responsveis pela formao geral e pela formao especfica o currculo o elemento bsico e integrador no processo de articulao entre formao geral e formao especfica. Portanto, deve funcionar como ncleo conversor e irradiador de estratgias acadmico-cientficas; elemento propositivo nas decises pedaggicas, cenrio dos embates polticos e ideolgicos entre os atores sociais. Nesse sentido, segundo Sacristn (2000, p. 101), o currculo o "[...] objeto que cria em torno de si campos de ao diversos, nos quais mltiplos agentes e foras se expressam em sua configurao, incidindo sobre aspectos distintos". A partir desse entendimento, o currculo se constitui como campo de atividades para mltiplos agentes (protagonistas das reas de conhecimento - gestores, professores) com competncias divididas em proporo diversa, que agem atravs de mecanismos peculiares em cada caso. Assim, o desafio de se construir uma proposta de formao integral que seja congruente entre a prtica pedaggica escolar e a formao scio-poltica; manuteno da existncia pela via produtiva (dimenso ontolgica) - s pode ser construda no horizonte de um currculo como "[...] produto das interaes sociais e materiais conflitantes forjadas nos embates polticos, econmicos e cientficos, fundamentadas na convivncia tica e no respeito s tradies culturais", Apple (2006, p. 139). Dessa forma, a teoria curricular de cunho integral deve estar ambientada num sistema de planejamento inter-reas, com foco nos pressupostos gerais e especficos de cada formao profissional, sem, contudo, esquecer das conexes histricas, socioeconmicas, polticas, culturais e ticas. Afinal, o sujeito que aprende, antes de tudo, ser/ou no um cidado, e, concomitantemente, poder ser um excelente ou pssimo profissional. As dimenses humanas (indivduo, pessoal, cidado) no so separveis, muito pelo contrrio, somos seres inteiros.

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2.3.3.4 - Articulao da instituio com os alunos/familiares e comunidade integrao/interao com o pblico interno (alunos/alunas), com os sujeitos externos (comunidade escolar e poltica - regional e global) sem esquecer que, por natureza, somos sujeitos polticos, "homo politicus", Aristteles (1973). Portanto, temos que intervir na realidade que nos cerca, buscando ultrapassar o jogo das aparncias, o jogo do "faz de conta". Em outras palavras, preciso ter um posicionamento atitudinal no palco das relaes, numa sociedade de classes como a nossa. Aqui cabe um parntese sobre a necessidade de um posicionamento poltico no contexto da educao bsica: A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9394/96) ressalta, no Art. 32, o objetivo do Ensino Fundamental como "a formao bsica do cidado, mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo. Portanto, no podemos dar continuidade, no Ensino Mdio, deficincia histrica na alfabetizao de milhares de brasileiros. O Estado e a sociedade brasileira tm que encontrar outras solues, mas o nvel mdio no pode perpetuar a lgica do "vamos aprovar sem saber escrever, ler/interpretar, calcular". A escola no pode entrar nesse crculo vicioso de paternalismo, de assumir a culpa por todos os problemas sociais. O analfabetismo um problema do Brasil histrico e, por isso, deve ser articulado pelo Estado por meio de polticas pblicas eficazes, que perpassem pelo vis poltico, pela gesto democrtica sria, por um programa continuado de formao e valorizao do profissional da educao. Como disse Arendt (2001), fazer poltica tratar os diferentes como iguais. Na perspectiva de uma educao mdia, de carter integral, o princpio tico no pode ser diferente. 2.3.3.5 - O exerccio da formao integrada uma experincia de democracia participativa a atitude comprometida e participativa, na perspectiva de um projeto de formao integral que vislumbra transformar-se numa poltica pblica estratgica de desenvolvimento de Nao, requer o envolvimento de todos os atores no processo scio-poltico, educacional, profissional e Institucional. Dowbor (1999, p. 436), ratifica de forma ampliada este projeto para uma nova sociedade:

Batalhar as regras da transparncia em cada instituio [escolar], reforar e democratizar o poder da comunicao [interno e externo e na hierarquia], e gerar instrumentos institucionais de participao de atores sociais diversificados [alunos, professores, gestores, comunicao, etc.] nas diversas instncias de deciso torna-se assim hoje um eixo fundamental de transformao da sociedade.

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Nessa direo, todos os atores devem

estar engajados, de forma

interdependente, perante os desafios cotidianos da escola. No que se refere s condies scio-polticas, os princpios elementares da democracia participativa (liberdade de expresso, respeito aos direitos individuais, etc.) devem nortear as prticas entre os grupos nas suas especificidades e aspiraes. Quanto ao aspecto formativo-profissional, as questes relacionadas ao currculo no podem ficar circunscritas apenas ao vis da integrao entre conhecimentos gerais e especficos de determinada formao escolar; muito pelo contrrio, o processo de criao, que poltico no sentido aristotlico tambm, deve potencializar o ldico atravs da representao artstica, aguar a capacidade de abstrair para alm das aparncias caracterstica do saber filosfico, que estimula o pensamento crtico, que supera a dicotomia entre sentimentos e o pragmatismo metodolgico da cincia. Portanto, a finalidade ltima da formao integral de lanar as bases ticopolticas para um projeto societrio, que possibilite a preparao dos jovens das classes trabalhadoras, nos percursos rumo autonomia de uma vida produtiva digna, atravs do crescimento pessoal e profissional, proporcionando-lhes melhor qualidade de vida. Alm de permite-lhes a continuidade dos estudos em outros nveis educacionais.

2.3.3.6 - Resgate da escola como um lugar de memria no emaranhado dos conflitos em torno da escola, a instituio teve sua funo social fragilizada e empobrecida pelo discurso do mercado. Discurso ideolgico que se impe pelo imediatismo dos resultados, apenas pelos critrios do pragmatismo das

competncias do saber fazer. Todavia, preciso resgatar a memria e a funo elementar da escola, atravs de um novo projeto societrio que integre no espao escolar, praticas: Culturais etnico-raciais, em espaos pedaggicos diferenciados, a partir de situaes desafiadoras; Laborais (saber fazer), que aperfeioem a administrao do tempo, organizadas/sistematizadas a objetivos reais em termos de significados pessoal/profissional/social, desde que planejados/monitorados/avaliados pelo crivo da razo (saber pensar, contextualizar, encontrar sentidos); Cientficas que incorpore os recursos da tecnologia no processo educativo, como mtodos inovadores requeridos e necessrios na perspectiva de uma sociedade tecnolgica de carter globalizante, como assevera a professora Llia Maria Souza dos Santos (FACED.UFBA, 1999);

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[...] preciso, porm, que a escola exera o papel de modificadora dos mitos e mentalidades e que trabalhe na formao dos professores, para que essa incorporao no se d como instrumentalidade, como uma pura e simples introduo de novos elementos e sim como integradora efetiva entre a educao e esses meios, tornando-se presente e participante da construo dessa nova sociedade, no como resistente aos velhos valores em declnio ou como mera espectadora acrtica dos novos valores em ascenso e sim como enriquecedora do ambiente educacional, propiciando a construo de conhecimentos por meio de uma atuao ativa, crtica e criativa.

Humansticas que promovam a partir da cultura escolar, a integrao fludica (de carter) entre as dimenses do Ser Humano, respectivamente: individual, pessoal e cidad, atravs de projetos autnomos que contemplem

especificidades, sem perder de vista as abrangncias, contingncias e possibilidades. Nesta perspectiva as cincias humanas podem contribuir de forma significativa memria viva, criativa e atual da escola, problematizando as questes contemporneas, pelo vis da mudana como caracterstica orgnica do ser que aprende e, por isso, precisa e deve ser desafiado a evoluir.

2.3.3.7 - Garantia de investimentos na educao implementar efetivamente uma poltica de formao integrada pressupe, invariavelmente, a conjugao de trs condies bsicas: fundamento legal, garantias adequadas de aplicabilidade e a possibilidade de continuidade do processo. No que se refere ao fundamento legal, o Decreto 5.154/2004 formaliza as condies normativas em termos institucionais. Entretanto, no legisla sobre as garantias necessrias implementao adequada da modalidade nos estabelecimentos de ensino, no que tange a uma poltica de formao de professores centrada na perspectiva da integrao, alm de no materializar condies objetivas de financiamento para que a modalidade possa ser planejada a longo prazo, na direo de uma poltica de Estado. Quanto s garantias de aplicabilidade, ou seja, as condies relacionadas aos procedimentos pedaggicos, as instituies deparam-se com inmeros desafios de ordem didtico-metodolgicos, de organizao curricular, problemas gerenciais de adequaes de processos e gesto de relacionamentos, entre outros. Por outro lado, no menos importante, apresenta-se a questo da continuidade processual da poltica de integrao, e a sua pretendida transformao em poltica educacional estratgica para o desenvolvimento do Estado brasileiro. Nesse sentido, parece-nos de suma importncia colocar a questo da continuidade da modalidade no/como centro dispersor de uma mudana paradigmtica. O que significa isso? Em

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termos de estrutura social, no limiar do sistema produtivo (capitalista), significa superar o paradigma social atual, de carter econmico-ideolgico, e substitu-lo por outro modelo de organizao social, que permita atravs do trabalho como princpio educativo, a formao poltica (sujeito de cultura), e a formao

profissional/tecnolgica (sujeito socialmente produtivo) do cidado. Vista por este prisma, a educao integral assume um papel estratgico, como afirma Frigotto (2005, p. 102) [...] relevante para a compreenso dos fundamentos da desigualdade e para a gerao de uma nova institucionalidade do pas.

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CAPTULO III

PROCEDIMENTOS TCNICO-METODOLGICOS
Neste captulo trazemos as questes metodolgicas da pesquisa, explicitando a partir da abordagem escolhida, o mtodo, a lgica e o fundamento terico da anlise, os critrios utilizados para a definio dos sujeitos da pesquisa, os instrumentos de coleta de dados, os procedimentos para a anlise dos dados pesquisados. A metodologia escolhida para o desenvolvimento da pesquisa situa-se numa abordagem qualitativa, por entendermos que a mesma tem no ambiente natural sua fonte direta de dados, alm do que, no estudo das questes relacionadas ao ambiente educacional preocupao com o processo muito maior do que com o produto, (BOGDAN e BIKLEN apud LUDKE E ANDR, 1996). Conforme explicitado na Introduo deste trabalho, pretendamos investigar a percepo dos professores que atuam no ensino mdio integrado da ETF Palmas, em relao aos pressupostos da concepo de formao integral delineados no Decreto 5154/2004, e seus desdobramentos em suas prticas pedaggicas.

3.1 Tipo de pesquisa

A pesquisa foi desenvolvida nas dimenses exploratria, descritiva e explicativa, com tratamento qualitativo dos dados analisados, sem descartar, no entanto, a conjugao dos aspectos quantitativos. Nesse sentido, aquelas dimenses foram encadeadas numa espcie de fio condutor anlise da categoria principal a percepo dos professores sobre concepo de integralidade. No prisma exploratrio, fizemos uma anlise documental nos preceitos do Decreto 5.154/2005, e na produo terica que versa sobre os princpios da formao. O descritivo pretendeu identificar o perfil do professor que atua na modalidade, alm de suas percepes sobre a concepo de formao integral, e sobre suas prticas pedaggicas, a partir da aplicao da tcnica de grupo nominal, alm de questionrio, com perguntas semi-estruturadas, abertas e fechadas, elaboradas no limiar das proposies j consolidadas pelo grupo de professores (05), participantes da tcnica de grupo nominal. A dimenso explicativa aprofundou a anlise nas informaes-respostas dos questionrios, especificamente, naquelas diretamente ligadas s percepes dos

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professores, visando cotejar evidncias entre as percepes sobre a concepo de formao integral e sobre as suas prprias prticas pedaggicas. O vis qualitativo da pesquisa teve como preocupao o significado atribudo pelos prprios professores aos temas investigados, a anlise de valores e princpios, a classificao de conceitos, o desvendamento de smbolos, a captao e a interpretao do sentido dos diferentes contedos, que esto no mbito da e para a formao educacional mdia, na modalidade integrada, e suas temticas relacionadas. Nesse sentido, foram explorados aspectos pedaggicos, ligadas ao universo escolar, s questes do currculo, a efetividade da prtica interdisciplinar e inter-reas, etc., sem deixar de relacion-las aos diversos fatores externos, como; mundo do trabalho e suas implicaes num contexto global e local. Esta pesquisa objetivou estudar um caso, com suas formas peculiares e caractersticas distintas por se tratar de uma realidade especfica no universo das Escolas Tcnicas da rede federal. Portanto, tratou-se de um estudo de caso, (...) estudar algo singular, que tenha valor em si mesmo (...) (Ludke; Andr, 1986, p. 17).

3.2 O lcus de pesquisa e os critrios utilizados para a definio dos sujeitos da pesquisa
A escolha da Escola Tcnica Federal de Palmas Tocantins, como lcus da pesquisa est relacionada ao pioneirismo da modalidade no Estado. Outro fator determinante foi parceria estabelecida entre aquela Instituio e a Secretaria Estadual de Educao do Tocantins, no sentido de compor o quadro de professores para atuar na modalidade. Na ocasio (2005) o pesquisador tinha vnculo com as duas instituies, na condio de professor de Filosofia, o que possibilitava a convivncia nos dois ambientes de formao (mdia e tcnica) potencializando uma aprendizagem e participao poltica significativas, no que diz respeito ao trabalho pedaggico, de forma imbricada ao mundo do trabalho. Alm das razes mencionadas anteriormente, dois outros critrios foram preponderantes para a escolha: a localizao e a credibilidade da Instituio (ETF de Palmas), na regio Norte do Brasil, considerada um centro de desenvolvimento estratgico local. E a grande expectativa sobre a viabilidade real da modalidade dentro de uma estrutura pblica federal, em se tratando de uma proposta de formao mdia, que almeja transformar-se em poltica pblica educacional de desenvolvimento estratgico para o Estado brasileiro.

67 3.3.Caracterizao da escola
Neste tpico apresentamos a escola pesquisada com seus atores. Esta apresentao aborda a histria da instituio, em seus aspectos essenciais. 3.3.1. A histria da instituio A Escola Tcnica Federal de Palmas TO. (ETF Palmas), Autarquia instituda nos termos da Lei no 8.670/93, de 30 de junho de 1993, vinculada ao Ministrio da Educao, com sede e foro na cidade de Palmas TO. A Instituio integra a Rede Federal de Educao Tecnolgica que congrega 138 Instituies Federais de Ensino e ocupa, hoje, uma rea de 83.594,29m, sendo 16.151,70m de rea construda. A pedra fundamental foi lanada em abril de 1993, pelo ento presidente Itamar Franco, porm, foi inaugurada oficialmente, no dia 04 de abril de 2003. A escola tem capacidade para atender mais de 3.000 alunos. A misso Institucional de formar e qualificar profissionais, nos vrios nveis e modalidades de ensino, para os diversos setores da economia, realizar pesquisa e desenvolvimento de novos processos, produtos e servios, em estreita articulao com os setores produtivos e a sociedade, oferecendo mecanismos para a educao continuada. A misso social busca oferecer educao profissional, levando em conta o avano do conhecimento tecnolgico e a incorporao crescente de novos mtodos e processos de produo e distribuio de bens e servios. No ano de 2001, a Prefeitura de Palmas entregou a obra para o secretrio executivo do MEC, o qual repassou para o Centro Federal de Educao Tecnolgica do Par (CEFET-PA). No ano seguinte (2002), por deciso do MEC, o Centro Federal de Educao Tecnolgica do Paran (CEFET-PR) assumiu o processo de implantao e realizou o primeiro concurso pblico para constituir o corpo docente e administrativo, alm de ter realizado o 1 processo seletivo de acesso aos cursos tcnicos em Eletrotcnica, Edificaes e Informtica. Em maro de 2003, por meio de concurso pblico, foram empossados 44 docentes, 12 tcnicos administrativos. Nesse mesmo ano aconteceu o 1 processo seletivo, que resultou na matrcula de 360 alunos. No dia 04 de abril de 2003, o Ministro da Educao Cristvo Buarque inaugurou oficialmente a Escola Tcnica Federal de Palmas e empossou o primeiro diretor Prof. MSc. Adail Pereira Carvalho. Em 2004 foi realizado novo concurso pblico para o corpo docente e administrativo, e o 2 processo seletivo para alunos, com a oferta de seis cursos

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tcnicos novos: Eletrnica, Agrimensura, Gesto em Agronegcios, Turismo e Hospitalidade, Secretariado Executivo e Saneamento Ambiental. No cenrio nacional o Decreto n 5.154 de 23 de julho 2004, revoga o Decreto n 2.208, de 17 de abril de 1997, e define novas orientaes para a organizao da Educao Profissional, abrindo vrias possibilidades forma de ofertar o ensino profissionalizante e tambm o Ensino Mdio. Com essa abertura, a ETF Palmas amplia sua oferta de ensino. Em 2005 a Instituio fez um convnio com a Secretaria Estadual de Educao do Tocantins (SEDUC-TO.), e realizou mais um processo seletivo para os cursos do Ensino Tcnico Profissionalizante Integrado ao Ensino Mdio, para os cursos de Eletrnica, Eletrotcnica, Informtica e Edificaes. No segundo semestre de 2005, o MEC autorizou a ETF Palmas a ofertar cursos superiores de tecnologia, o que condicionou a realizao do processo seletivo de alunos para o ingresso em 2006. Os cursos superiores de tecnologia ofertados foram: Desenvolvimento de Sistemas para Web, Construo de Edifcios, Gesto Pblica e Sistemas Eltricos. No primeiro semestre de 2006, aconteceu a ampliao da modalidade integrada, com o curso de Eventos. No segundo semestre do mesmo ano, com a publicao do Decreto n 5.840, de 13 de julho de 2006, a ETF Palmas ofertou vagas para os cursos do Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA, com Cursos de Qualificao em Leitura de Projetos (construo civil), Atendimento (gesto) e Manuteno e Operao de Microcomputadores (informtica). Em novembro de 2006, o Ministro da Educao Fernando Haddad nomeou como Diretor Geral Pr-Tempore o professor Hrcules Jos Procpio, com a incumbncia de conduzir a Instituio pelo interstcio necessrio para deflagrar o processo democrtico da escolha do Diretor Geral da ETF Palmas. Por ser uma instituio nova, com apenas quatro anos de existncia, a Escola continua num processo de implantao e desenvolvimento de novos cursos. Em 2007, implantou mais cursos, ofertando Gesto do Agronegcios e Agrimensura no ensino mdio integrado, e na modalidade subseqente, o curso de Segurana do Trabalho. Ainda em 2007, iniciaram-se as atividades na Unidade de Ensino

Descentralizada (UNED) de Paraso do Tocantins, tendo sido empossado como Diretor de Sede, o professor Octaviano Sidnei Furtado. A UNED de Paraso do Tocantins oferta os cursos do ensino tcnico profissionalizante na modalidade

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subseqente de Agroindstria, Informtica, Gesto Empresarial de Bens e Servios e Desenvolvimento Sustentvel. A ETF Palmas, numa trajetria de crescimento, pretende lanar neste ano (2009) o Curso Superior em Tecnologia de Agronegcio. O objetivo ampliar as ofertas e cursos nas diversas modalidades e nveis de ensino contribuindo para o desenvolvimento do Estado do Tocantins. A Instituio mantm dois projetos de extenso comunitria: o Centro de Lnguas e o Curso de Incluso Digital. Alm do projeto Mulheres Mil uma parceria dos Colleges Canadense com o Governo Federal que tem como objetivo possibilitar a formao profissional de cerca de mil mulheres carentes de 13 estados do Norte e Nordeste. No Tocantins o programa se intitula Cidadania pela Arte que oferta Educao Bsica Integrada Qualificao Profissional em Arte a 41 mulheres no Distrito de Taquaruu, nas proximidades de Palmas. A ETF Palmas vem ampliando sua atuao nos diferentes nveis e modalidades de ensino (educao bsica, educao profissional, ensino superior e educao a distncia -EaD), o que lhe confere um perfil singular colaborativo, para a mudana da realidade local e regional. Atualmente a escola desenvolve os seguintes cursos e modalidades de ensino: um curso de ps-graduao (minter) em lingstica em parceria com a Universidade Federal da Paraba-PB., o segundo curso de ps-graduao/especializao em Educao de Jovens e Adultos/PROEJA; quatro cursos superiores de graduao tecnolgica; construo de edifcios, gesto pblica, sistemas eltricos e sistemas para a internet, alm de oferecer dez cursos tcnicos subseqentes, sete cursos modalidade Ensino Mdio Integrado. Alm disso, desenvolve o PROEJA, nvel mdio qualificao, com trs cursos noturnos; manuteno de micro computadores, atendimento e leitura de projetos da construo civil, o programa Mulheres Mil, em parceria com o governo federal e o Canad. E j publicou edital e selecionou professores para os cursos de Educao a Distncia (EaD), que ter incio em 2009/1, em vrios municpios tocantinenses, com os cursos de agroecologia, marketing, secretariado e informtica. A Instituio tem em seu quadro geral (referncia 2008/1) 147 docentes efetivos, 15 substitutos e 81 tcnicos administrativos, sendo 22 de nvel superior e 59 de nvel mdio. Possui um total de 2.680 alunos matriculados nos seguintes cursos (referncia 2008/1): Ensino Mdio Integrado (991 alunos); Tcnico Subseqente (966 alunos); Superior tecnolgicos (526 alunos) e PROEJA (197 alunos).

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Contextualizando o Ensino Mdio Integrado na ETF Palmas, buscando evidenciar o seu potencial estratgico no cenrio scio-econmico e educacional no Estado do Tocantins; no que diz respeito formao de mo-de-obra qualificada, segue tabela da evoluo da modalidade, no perodo de 2005/2 a 2008/1.

Quadro 1 Evoluo do Ensino Mdio Integrado na ETF Palmas perodo 2005/2 a 2008/1
ANO 2005 2005 2005 2005 2006 2006 2006 2006 2006 2007 2007 2007 2007 2007 2007 2007 2008 2008 2008 2008 2008 2008 2008 Evoluo anual REA Informtica Indstria Indstria Construo Civil Informtica Indstria Indstria Construo Civil Turismo/Hospitalidade Informtica Indstria Indstria Construo Civil Turismo/Hospitalidade Geomtica Gesto Informtica Indstria Indstria Construo Civil Turismo/Hospitalidade Geomtica Gesto 06 reas CURSOS Informtica Eletrotcnica Eletrnica Edificaes Informtica Eletrotcnica Eletrnica Edificaes Eventos Informtica Eletrotcnica Eletrnica Edificaes Eventos Agrimensura Agronegcios Informtica Eletrotcnica Eletrnica Edificaes Eventos Agrimensura Agronegcios 07 Cursos TURMAS 1 Ano 1 Ano 1 Ano 1 Ano 1 e 2 Anos 1 e 2 Anos 1 e 2 Anos 1 e 2 Anos 1 Ano 1, 2 e 3 Anos 1, 2 e 3 Anos 1, 2 e 3 Anos 1, 2 e 3 Anos 1e 2 Anos 1 Ano 1 Ano 1, 2, 3 e 4 Anos 1, 2, 3 e 4 Anos 1, 2, 3 e 4 Anos 1, 2, 3 e 4 Anos 1, 2e 3 Anos 1 e 2Anos 1e 2Anos 23 Turmas

FONTE: ETF Palmas/pesquisa Institucional - 27/11/2008

71 3.4. Caracterizao dos participantes da pesquisa

Quanto aos participantes da pesquisa, optamos por todo o universo de professores (92 professores) que atuam no ensino mdio integrado da Escola Tcnica Federal de Palmas TO.. No conjunto dos docentes esto os professores dos cursos tcnicos da Instituio (71 professores), alm de seus pares (21 professores) da Secretaria Estadual de Educao Estado do Tocantins, cedidos por meio de um convnio firmado em 2005, para atuarem na modalidade, ministrando as componentes curriculares do ncleo comum. Ressaltamos, que na totalidade dos profissionais, existem 02 (dois) professores que atuam na modalidade, que so efetivos nas duas instituies envolvidas nesta formao.

3.5 Instrumentos de coleta de dados

Algumas providncias foram formalizadas antes da aplicao dos instrumentos de pesquisa: a) pedido de autorizao por escrito direo geral da Escola Tcnica Federal de Palmas, realizao da pesquisa; b) contato com a coordenao do ensino mdio integrado, objetivando sensibiliz-la da relevncia da pesquisa; c) articulao com a coordenao do EMI, s melhores condies realizao da pesquisa, face s divergncias de horrios dos professores; d)

sensibilizao/conscientizao dos professores sobre a importncia da pesquisa na modalidade integrada; e) definio de datas/horas especficas realizao da Tcnica de Grupo Nominal e, posteriormente, a aplicao do questionrio. A pesquisa utilizou dois instrumentos de coletas de dados. Primeiramente a Tcnica de Grupo Nominal (TGN), a partir de trs questes nominais previamente definidas, para orientar o trabalho do grupo de professores (ver ANEXO A instrues para aplicao da Tcnica de Grupo Nominal). Objetivo: construir o perfil perceptivo do professor que atua na modalidade integrada. - Questes nominais: a) Qual a sua percepo sobre a proposta de formao integral? b) Quais as implicaes dessa concepo na sua prtica docente? c) Que prticas desenvolver para realizar essa proposta de formao integral?

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A Tcnica de Grupo Nominal (TGN) agrega positivamente como instrumento de coleta de dados, por se tratar de uma tcnica de percepo, criativa, empregada para facilitar a gerao de idias e a anlise de situaes complexas, que exigem pressupostos sistematizados e complementares. No contexto da pesquisa, a tcnica foi utilizada para facilitar a gerao de idias e a anlise de problemas, que neste caso especfico refere-se percepo dos professores em relao proposta de formao integral, e sobre suas prticas pedaggicas. Para (SANTOS, 2005, p. 42), a Tcnica de Grupo Nominal pretende conseguir conceitos objetivados pelos sujeitos, que expressem as suas percepes e, em grande parte, configuram as relaes sociais efetivas. No entendimento de Rocha (2006, p. 67), a TGN se prope, a ser uma tcnica sensvel s posturas individuais, mas, canalizada, para explicitar representaes coletivas pelo esforo do prprio pblico-alvo. Na aplicao da tcnica, podero ser evidenciadas as seguintes etapas: 1) identificao da problemtica de pesquisa, 2) delimitao de quadro terico-conceitual, 3) formulao de questes nominais, 4) realizao da sesso do grupo nominal, 5) obteno de lista de proposies, 6) validao das proposies e 7) anlise dos dados coletados. Quanto ao Questionrio, utilizado como instrumento complementar na coleta de dados, foi composto por trs partes: 1) primeira, para identificar os respondentes; 2) segunda, para os posicionamentos sobre as proposies; e 3) terceira, para realizar um levantamento sobre as prticas docentes, contendo espao livre para descrio de representaes sobre o tema estudado (ver APNDICE B orientao para a construo do questionrio). Objetivo: identificar as percepes do professor sobre a modalidade, delimitando a partir da sua prtica docente, os fatores que evidenciam as intervenes pedaggicas no mbito da concepo de formao integral.

3.6 Anlise de dados

Quanto anlise dos dados da pesquisa, objetivou-se, como j assinalado, elucidar as percepes dos professores sobre a concepo de formao integral, e sobre as suas prticas docentes, buscando evidenciar entre percepes e percepes

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de suas prticas, aspectos/ caractersticas/desafios discutidos pelos tericos que tratam da problemtica. Dessa forma, o foco central da anlise dos dados foi qualitativo, contando, no entanto, com a contribuio dos aspectos quantitativos, buscando os significados explcitos ou latentes das mensagens, cujo ponto de partida a mensagem, seja ela verbal (oral ou escrita), gestual. Silenciosa, figurativa, documental ou diretamente provocada (FRANCO, 2003, p. 13).

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CAPTULO IV ENSINO MDIO INTEGRADO: CAMINHOS E DESCAMINHOS DE UMA IMPLANTAO

Este captulo trs os resultados da pesquisa de campo, e faz uma discusso dos mesmos a partir da fundamentao terica desenvolvida. Entretanto, faz-se necessrio, antes de tudo, situar o contexto de surgimento da proposta de ensino mdio integrado analisando a sua implementao na escola pesquisada.

4.1. A trajetria da implantao do Ensino Mdio Integrado na ETF Palmas

No dia 19 de outubro de 2004, o diretor-geral em exerccio da ETF Palmas, sr. Luiz Alves de Medeiros, publica a Portaria N 111 (reporte Portaria N 562/2003 MEC publicada Dirio Oficial Unio 04.04.2003), formalizando uma comisso composta por 05 professores da rea tcnica da ETF Palmas,

encarregada de elaborar proposta para o Projeto Pedaggico implantao do Ensino Mdio Integrado com o Ensino Tcnico. A esse grupo juntaram-se, atravs de convite, duas tcnicas da Secretaria Estadual de Educao do Tocantins (SEDUC-TO.). O grupo de trabalho produziu o primeiro plano de curso modalidade, que foi aprovado pelo Conselho Diretor da Instituio, por meio de voto de qualidade10. A seguir, de forma sinttica, destacamos os principais aspectos do projeto pedaggico. Para execuo do Ensino Mdio Integrado, a ETF Palmas e SEDUC-TO, celebraram um convnio que conjugou interesses comuns e complementares. A primeira tinha como objetivo cumprir o Decreto, mais para isso precisava superar a deficincia de professores licenciados para atuarem nas disciplinas do ncleo comum. A segunda estava focada na apropriao, por seus professores, de novas prticas, experincias e vivncias pedaggicas no mbito da modalidade integrada, o que potencializava a preparao de multiplicadores, visando implantao da poltica estadual de ensino tcnico profissional integrado ao ensino mdio, em outras cidades do estado do Tocantins, levando-se em considerao que a ETF Palmas no tinha/tem a mesma capilaridade em termos de infra-estrutura, recursos humanos e mobilidade institucional (poucas escolas por rea geogrfica).
10

Este procedimento comum quando ocorre empate na votao. Ento, o diretor geral decide a situao.

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Pelo convnio a SEDUC-TO cedeu 06 professores e 01 tcnico administrativo, que comearam a lecionar na modalidade integrada as disciplinas do ncleo comum, alm dos 08 professores efetivos da ETF Palmas que ministram os fundamentos da formao tcnica. Sobre o projeto pedaggico, de acordo com o relato verbal da gerncia de planejamento curricular poca, o plano de curso aprovado em 2004 pelo Conselho Diretor trazia lacunas no que se refere aos pressupostos fundamentais da concepo de formao integral. Em decorrncia disso, no incio de 2005, aps a posse dos aprovados no concurso pblico/2004 a coordenao e professores da modalidade (base comum e rea tcnica) reuniram-se para construir s bases tecnolgicas para o ncleo comum; e do lado da formao tcnica, houve a transposio das bases tecnolgicas dos cursos subseqentes, pelo critrio mesma rea. Assim, em fevereiro/2005, a ETF Palmas ofereceu, inicialmente, 04 cursos nas reas/curso-habilitao; INFORMTICA, informtica; INDSTRIA, eletrotcnica e eletrnica; e CONSTRUO CIVIL, edificaes. Vale ressaltar, que os acrscimos efetuados pelo grupo em 2005, no foram levados aprovao no Conselho Diretor. Apesar da cincia de instncias menores na hierarquia institucional. Mesmo assim, referidas orientaes passaram a permear as prticas pedaggicas. Em 2006, acontece a expanso com o lanamento do curso de eventos da rea de TURISMO e HOSPITALIDADE; em 2007, foi includa a rea GEOMTICA, com habilitao em agrimensura, rea de GESTO, com habilitao em agronegcios. Com relao quantidade de cursos/turmas oferecidos, atualmente temos 07 cursos com 23 turmas. Importante frisar que no final deste ano (2008), sairo s primeiras quatro turmas de alunos concluintes. Grfico 1

FONTE: ETF Palmas/pesquisa Institucional - 27/11/2008

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Na passagem de 2007/2008, o documento de 2004(oficial), sofreu vrias intervenes visando adequaes/melhorias. Nesse sentido, merece destaque considerar que a fundamentao legal do documento preservada quase que na totalidade, pela sua consistncia. O projeto atual traz atualizaes, mas, em decorrncia de mudanas na legislao educacional, pede novos ajustes, por exemplo; no que diz respeito obrigatoriedade11 das disciplinas Filosofia e Sociologia em todas as sries do Ensino Mdio.

4.2. Procedimentos tcnicos realizados

4.2.1. Aplicao da Tcnica de Grupo Nominal - movimento descritivo A Tcnica de Grupo Nominal (TGN) aconteceu na Escola Tcnica Federal de Palmas Tocantins, na sala de reunio I no prdio administrativo, bloco I. O trabalho teve uma durao de 03 (trs) horas, com a participao de 05 (cinco) professores, 03 (trs) efetivos da ETF Palmas, e os outros 02 (dois) professores, profissionais da SEDUC-TO., cedidos por conta de um convnio celebrado entre as duas instituies citadas para execuo do Ensino Mdio Integrado (ver APNDICE A - aplicao da TGN na ntegra). Aps a recepo dos professores pelo mestrando, que assumiu o papel de mediador na aplicao da TGN, o mesmo fez a exposio do objetivo do encontro, explicando a metodologia nas suas vrias etapas de execuo. O mediador fez questo de esclarecer sobre a seriedade da pesquisa, assegurando aos participantes o cuidado tico com as fontes das informaes, ou seja, o zelo pela privacidade dos participantes. Em seguida, o mediador coletou por escrito alguns dados pessoais e funcionais dos participantes. A Tcnica foi iniciada com os participantes sentados mesa, respectivamente da esquerda direita: 05 (cinco) professores; 1 (professor de matemtica-SEDUCTO.), 2 (professor de informtica-ETF), 3 (professora de informtica-ETF), 4 (professora de qumica-ETF) e 5 (professora de portugus-SEDUC-TO.). O material utilizado durante a Tcnica foi estrategicamente organizado como forma de otimizar o tempo dos participantes. Nesse sentido, todo material foi

11

Lei N 11.684/08 Dirio Oficial da Unio, de 03/11/2008, que altera o artigo 36 da

Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), de 20 de dezembro de 1996.

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previamente sistematizado em tarjetas (questes nominais), fichas de respostas, alm de papel flip chart para o processamento dos trabalhos. A dinmica foi seguinte; a cada questo nominal distribuda e apresentada, a tcnica era processada, e as tarjetas com as respostas dos participantes foram adesivadas no papel flip chart correspondente a cada questo nominal, que estava fixada na parede da sala. Na apurao da 1 questo nominal: QUAL A SUA PERCEPO SOBRE A PROPOSTA DE FORMAO INTEGRAL? Foram as seguintes, as proposies consolidadas pelo grupo, por ordem de prioridade decrescente de 05 a 01, respectivamente, mximo e mnimo: na Prioridade 05: trabalho especializado compreenso ampliada dos saberes relao com o cotidiano. Trabalho especializado desenvolvimento

econmico/social. Compreenso ampliada dos saberes na relao com o cotidiano desenvolvimento econmico/social. Conceito de vision aplicado educao. Prioridade 04: reas do conhecimento trabalhadas em conjunto e de forma

integrada. Prioridade 03: eficaz. O aluno ganha tempo e sai do EM mais bem preparado

para o mercado de trabalho. Prioridade 02: A imaturidade atrapalha na escolha do curso. Prioridade 01: ter uma profisso ao trmino do 2 grau, maravilhoso, mas, a

maioria menor e muitos no sabem o que quer. Na apurao da 2 questo nominal: QUAIS AS IMPLICAES DESSA CONCEPO NA SUA PRTICA PEDAGGICA? Foram as seguintes, as proposies consolidadas pelo grupo, por ordem de prioridade decrescente de 05 a 01, respectivamente, mximo e mnimo: Prioridade 05: Maior planejamento e dedicao. Prioridade 04: Realizar prticas docentes que permitam ao aluno correlacionar os saberes formais com o seu cotidiano, aguando sua capacidade de criticar o mundo que vive. Prioridade 03: Culturalmente a formao do docente no integralizada e

esta fragmentao leva ao professor se preparar mais, de forma diferenciada, p/ suprir as necessidades vigentes. Prioridade 02: As vezes o professor tem o papel de psiclogo. Maior

percepo quanto ao estado do aluno. Prioridade 01: Implica um pouco mais de responsabilidade, j que no

estamos preparando o aluno s para o vestibular, mas tambm para a vida profissional, alm, claro, da formao de um cidado.

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Na apurao da 3 questo nominal: QUE PRTICAS DESENVOLVER PARA REALIZAR ESSA PROPOSTA DE FORMAO INTEGRAL? Foram as seguintes, as proposies consolidadas pelo grupo, por ordem de prioridade decrescente de 05 a 01, respectivamente, mximo e mnimo: Prioridade 05: Capacitao dos professores. Prioridade 04: Romper com a cultura da avaliao quantitativa/nota. Prioridade 03: Trabalhar em sala de aula situaes do dia a dia do mercado

de trabalho que exijam responsabilidade. Prioridade 02*: cotidiano fato real saber formal. Cotidiano fato real

construtivismo saber formal e Envolver mais as disciplinas comuns com os assuntos de cada curso. Prioridade 01: Formao de grupos de estudos da proposta. Quadro 2 Proposies consolidadas pelo Grupo Nominal* 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Compreenso ampliada dos saberes da escola, do cotidiano e da vida scioeconmica. Integrao entre as reas de conhecimento, atravs de um trabalho em conjunto. Uma formao eficaz, j que o aluno (a) ganha tempo, e sai mais preparado (a) para o mercado de trabalho. A exigncia de um grau de maturidade precoce do jovem na escolha profissional. A concluso do ensino mdio integrado pressupe uma antecipao da deciso profissional, por parte do jovem. Exige maior planejamento e dedicao. Requer prticas docentes que permitam ao aluno correlacionar os saberes da escola e os saberes do cotidiano, e assim desenvolver a sua capacidade crtica. A formao do professor, em geral, no foi contemplada pela concepo de formao integral, logo foi uma formao fragmentada. Pede uma preparao diferenciada do professor, para suprir as necessidades da modalidade integrada. O professor deve diversificar seus conhecimentos, ampliando assim sua percepo sobre o estado do (a) aluno (a). Implica mais responsabilidade ao preparar o (a) aluno (a) no somente para o vestibular, mas para a vida profissional e cidad. Eu procuro capacitao/formao/qualificao docente com freqncia. Eu procuro romper com a cultura da avaliao quantitativa/nota, procurando utilizar outras formas de avaliaes. Eu procuro articular, pedagogicamente, situaes do dia-a-dia com as situaes do mercado de trabalho, que exigem nveis de responsabilidades. Eu procuro articular os saberes - reais e formais, buscando envolver os conhecimentos das disciplinas com as diversas reas do conhecimento. Eu procuro me manter atualizado (a) participando de grupos de estudos sobre a proposta de formao integral do aluno (a).

*As proposies foram (re)interpretadas para dinamizar a aplicao do questionrio.

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4.2.2 Aplicao do Questionrio: movimento descritivo Pblico alvo: 92 professores do Ensino Mdio Integrado na ETF Palmas TO.. Forma de aplicao: internet Perodo: 18/08 a 26/09/2008 Consolidadas as proposies do grupo nominal, foi elaborado o Questionrio (para validao e/ou complementao das proposies), para aplicao a todo universo pesquisado professores (92) que atuam no Ensino Mdio Integrado, na Escola Tcnica Federal de Palmas TO.

A dinmica foi seguinte; o questionrio (modelo APNDICE B) foi enviado pela internet a todos os professores da modalidade. E como forma preventiva, para agilizar a devoluo, criamos uma planilha denominada de doc, numerada de 1 a 92, atravs da qual catalogamos cada instrumento recebido, com a sua respectiva data. A essa providncia agregamos uma sistemtica de cobrana cordial por e-mail, semanalmente. Dessa forma, obtivemos um retorno de 60 questionrios, equivalente a aproximadamente 66% dos enviados. Destacamos que atravs da estratgia adotada, resguardamos a privacidade dos respondentes, e a tica da pesquisa. Sem contar que essa dinmica contribuiu, por ocasio da sistematizao dos dados, nas

verificaes/correes nos dados coletados, por meio da numerao doc. Em seguida tabulamos os dados atravs de um software aplicativo (programa de computador), denominado SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), pacote estatstico para as cincias sociais, verso 11.5 for Windows, que nos possibilitou a leitura descritiva dos dados. A partir dos dados coletados por meio dos instrumentos de pesquisa, respectivamente, a Tcnica de Grupo Nominal (abordagem qualitativa, carter perceptivo) e o Questionrio (abordagem quantitativa) foi possvel identificar o perfil profissional do professor, identificar suas percepes sobre a concepo de formao integral; alm de analisar as implicaes da adoo dessa concepo na sua prtica docente. Vale ressaltar que os resultados de carter quantitativos provenientes da aplicao do questionrio, foram analisados, em sua maioria, numa perspectiva qualitativa e, por isso, esto intercalados pelas falas dos participantes da Tcnica de Grupo Nominal.

80 4.3 O Perfil Profissional do professor do Ensino Mdio Integrado na ETF Palmas

O perfil profissional do professor que atua no ensino mdio integrado na ETF Palmas, em execuo desde 2005, apresenta-se conforme tabela a seguir:

Tabela 1: Quantidade e percentual de professores que atual no Ensino Mdio Integrado na ETF Palmas, quanto ao gnero, no ano de 2008. Gnero Masculino Feminino Total FONTE: ETF Palmas pesquisa de campo, 2008. Quantidade 36 24 60 Percentual 60,0 40,0 100,0

Como o processo de implementao do Ensino Mdio Integrado na ETF Palmas resultado de uma parceria entre aquela e a Secretaria Estadual de Educao do Tocantins (SEDUC-TO.), temos a seguinte composio no quadro de professores: vinculados ETF Palmas 71,7 so efetivos e 5% so substitutos. Quanto aos professores vinculados SEDUC-TO. 20% so efetivos e 3,3% atuam sob o regime de contrato especial. Esses dados evidenciam que os professores da ETF Palmas so decisivos no processo de implementao da modalidade integrada.

Grfico 2: Percentual de professores que atuam no Ensino Mdio Integrado, quanto ao vnculo de trabalho, no ano de 2008.
5,0 20,0 3,3

71,7 Efetivo ETF Efetivo SEDUC - TO Substituto ETF Contratado Seduc

FONTE: ETF Palmas pesquisa de campo, 2008.

A participao em maior nmero dos professores efetivos da ETF Palmas configura um fator positivo, o que evita, por exemplo, a descontinuidade no processo e, consequentemente, custos adicionais na contratao de substitutos. O mesmo

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sucede com os professores da Secretaria de Educao cujo ndice de efetivos ainda maior. Ressalta-se que a questo da continuidade apresenta-se como um dos maiores desafios para o xito da poltica de formao mdia, de carter integral, o que ganha significado na compreenso expressa na fala do Participante 4, quando perguntado pela sua percepo sobre a proposta de formao integral:
Trabalho especializado compreenso ampliada dos saberes na relao com o cotidiano. Trabalho especializado desenvolvimento econmico/social. Compreenso ampliada dos saberes na relao com o cotidiano desenvolvimento econmico/social. Conceito de vision aplicado educao.

Por isso, reafirma-se que cabe ao Estado, atravs de polticas pblicas perenes e eficazes, a garantia de investimentos educao dando celeridade s condies processuais da poltica de integrao, ensejando assim, a sua transformao em poltica educacional estratgica para o desenvolvimento do Estado brasileiro. Na direo dessa poltica de carter estratgico como diz Frigotto (2005), imprescindvel a efetivao de uma poltica de formao continuada de professores, como condio bsica integrao entre conhecimentos gerais e especficos. A fala do Participante 3, ratifica essa posio, quando perguntado pela sua percepo sobre a proposta de formao do ensino mdio integrado: reas do conhecimento trabalhadas em conjunto e de forma integrada. No contorno da Formao acadmica do professor, o grfico abaixo permite visualizar a predominncia da titulao de especialista (56,7%), ou seja, 34 professores do universo de 60 que participaram da pesquisa.

Grfico 3: Professores que atuam no Ensino Mdio Integrado, quanto titulao, no ano de 2008.
3,3 26,7 56,7 13,3 10,0 20,0 30,0 Percentual 40,0 50,0 60,0

Doutorado T I T U L A Mestrado Especialista Graduao 0,0

FONTE: ETF Palmas pesquisa de campo, 2008.

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O contexto acima, evidencia um quadro especfico da realidade pesquisada (ETF Palmas), mas que retrata, em geral, a situao da rede federal de educao profissional, no que diz respeito s polticas de formao continuada para docentes, que historicamente pautou a sua ao formadora pelos interesses do sistema de produo, numa estratgia tecnicista de preparar para o mercado de trabalho. Cury (1982) discute com propriedade o carter economicista da educao profissional no histrico brasileiro, e da, possvel apreender e compreender porque a formao de especialista to preponderante na rede de educao profissional. Quando contextualizada a atuao do professor por rea de conhecimento, constata-se que a maioria desses professores tem formao de graduao na rea Da natureza, matemtica e suas tecnologias, com o seguinte percentual; 58,3% dos pesquisados, que em nmeros reais representam 35 do universo pesquisado.

Tabela 2: Quantidade e percentual de professores do Ensino Mdio Integrado na ETF Palmas, quanto rea de conhecimento, no ano de 2008. rea em que atua Humanas e tecnologias Linguagens, cdigos e tecnologias Da natureza, matemtica e tecnologias Total FONTE: ETF Palmas pesquisa de campo, 2008. Quantidade 18 7 35 60 Percentual 30,0 11,7 58,3 100,0

A predominncia de professores com formao na rea das cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias no Ensino Mdio Integrado na ETF Palmas, refora a opo poltico-econmica, que a educao profissional assumiu no decorrer da Histria do pas, opo que pode ser qualificada como uma deciso contingencial pautada nos interesses dos grupos dominantes locais, comprometidos com os interesses do capital internacional, em seu movimento estratgico de expanso e conquista de novos mercados consumidores e que, portanto, precisava

constantemente constituir mo-de-obra qualificada produo de mercadorias. Frigotto (1995) corrobora a anlise acima, ao enfatizar o carter produtivista da educao profissional, que pela dualidade entre formao geral e especfica, tornase seletiva e excludente. A partir de Fonseca (1985) faz-se uma anlise didtico-metodolgica, pelo vis da preponderncia das cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias, tendo como corolrio analtico o modelo cientfico-tecnolgico, que imps o carter tecnicista restritivo formao tcnica na estrutura da educao profissional. Nesse sentido, ratifica-se porque os contedos de ensino valorizavam tanto os conhecimentos profissionais pontuais, prticos e operacionais, como parmetros formativos, para

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atender funes determinadas no mercado de trabalho. Essa formao profissional estanque, que visava apenas o mercado de empregos, foi processada de forma linear, atravs de contedos, metodologias, tcnicas, recursos instrucionais, enquanto procedimentos de seleo e de orientao profissional. Quando se correlaciona titulao do professor do ensino mdio integrado com o nvel ou modalidade de ensino que ele atua, obtm-se que: o professor com titulao de especialista transita em todos os nveis e/ou modalidades de ensino ofertadas na Instituio (38,3%), observando, que foi feita uma opo dos sujeitos especialistas, apenas por uma questo didtico-metodolgica, pois sabe-se que numa abordagem qualitativa todo e qualquer dado significativo. Feita essa considerao, constata-se que o professor especialista tem maior mobilidade na estrutura de ensino, se observado os nveis de atuao que aquele atua entre educao bsica, educao de jovens e adultos e ensino superior. Nesse sentido, conclui-se que quanto maior a titulao do professor, menos o trnsito pelos nveis e modalidades de ensino; e quanto menor a titulao, maior o trnsito pelos nveis e modalidades, conforme tabela abaixo.

Tabela 3: Quantidade e percentual de professores do Ensino Mdio Integrado na ETF Palmas, quanto ao nvel ou modalidade de ensino que j atuou e titulao, no ano de 2008.
Titulao ou de Graduao j Quanti Percen dade tual Educao bsica 2 25,0 Educao de 1 12,5 jovens e adultos Nvel superior 1 12,5 Trs opes 2 25,0 Educao bsica/ 2 25,0 EJA Educao bsica/ 0 ,0 Nvel Superior Eja/ Superior 0 ,0 Total 8 100,0 Nvel modalidade ensino que atuou Especialista Quant Perce idade ntual 1 2,9 2 6 13 6 4 2 34 5,9 17,6 38,3 17,6 11,8 5,9 100,0 Mestrado Quanti Perce dade ntual 2 12,5 2 5 3 1 2 1 16 12,5 31,1 18,8 6,3 12,5 6,3 100,0 Total Doutorado Perc Quant entua Quant idade l idade Percentual 0 ,0 8,3 5 0 0 1 0 0 1 2 ,0 ,0 50,0 ,0 ,0 50,0 100,0

5 12 19 9 6 4 60

8,3 20,0 31,7 15,0 10,0 6,7 100,0

FONTE: ETF Palmas pesquisa de campo, 2008.

No que concerne ao trabalho docente no Ensino Mdio Integrado na ETF Palmas, o perfil do professor assume algumas caractersticas peculiares, como: mais da metade (51,7%, ver tabela abaixo) dos sujeitos pesquisados desenvolvem suas atividades no perodo vespertino, at porque a modalidade funciona apenas neste turno.

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Tabela 4: Quantidade e percentual de professores do Ensino Mdio Integrado, quanto ao turno que ministra, no ano de 2008. Turno que ministra Matutino Matutino e Noturno Matutino e Vespertino Matutino, Vespertino e Noturno Vespertino Vespertino e Noturno Total FONTE: ETF Palmas pesquisa de campo, 2008. Quantidade 1 2 6 6 31 14 60 Percentual 1,7 3,3 10,0 10,0 51,7 23,3 100,0

Quanto ao tempo de servio na modalidade na ETF Palmas, tem-se a seguinte configurao: 60% dos professores atuam no intervalo de 0 a 2 anos; 21,7% no intervalo de 2 a 4 anos, 15% no intervalo de 4 a 6 anos e 3,3% atua a mais de 8 anos (ver tabela baixo).

Tabela 5: Quantidade e percentual de professores do Ensino Mdio Integrado, quanto ao tempo de servio como professor do ensino mdio integrado, no Ano de 2008. Tempo de servio como professor De 0 a 2 anos De 2 a 4 anos De 4 a 6 anos Acima de 8 anos Total FONTE: ETF Palmas pesquisa de campo, 2008. Quantidade 36 13 9 2 60 Percentual 60,0 21,7 15,0 3,3 100,0

Nessa estrutura de funcionamento destaca-se de forma positiva, a abertura de novas turmas, 23 atualmente, considerando o perodo de 2005 a 2008, como referncia. Mas, em contrapartida, apresentam-se alguns desafios: No que se refere ao desenvolvimento da modalidade num nico turno (vespertino no caso da ETF Palmas), levanta-se os seguintes questionamentos; - Se a formao integral pretende transformar-se numa poltica de Estado; como formar integralmente jovens e adultos que trabalham durante o dia? - No seria estratgico abrir algumas turmas no perodo noturno, como forma de superar as deficincias do ensino mdio noturno, frente ao paradigma da qualidade? Entende-se que uma poltica educacional, de lastro integral no nvel mdio, potencializa positivamente a emancipao da classe trabalhadora. A fala do Participante 3, quando perguntado pela sua percepo sobre a proposta de formao do Ensino Mdio Integrado, qualifica muito bem a situao de travessia entre uma

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poltica e outra de formao: importante para a formao pessoal, porm as outras modalidades no podem deixar de existir. Importante para a formao profissional, mas o tempo pode ser favorvel ou no de forma integrada. Mas, para isso, a escola tem que ser um lugar acessvel a todos, onde a educao de qualidade seja um direito adquirido na prtica, no apenas nos preceitos legais. Nesse limiar, a modalidade integrada deveria ser ofertada em condies de acesso e permanncia igualitrias, oportunizando o exerccio de direitos individuais e coletivos. Assim, se constituiria numa estratgia de Estado, pelo vis da educao, pois fomentaria uma mudana paradigmtica na cultura da educao mdia, configurando um sentido/identidade a esse nvel de ensino; e, consequentemente, estabeleceria um critrio legal e social, frente ao paradigma da falta de qualidade que encampa esta ltima fase da educao bsica. Com relao ao pouco tempo do professor, mediando a modalidade integrada na ETF Palmas (0 a 2 anos), o que se verifica a ausncia de um plano de capacitao que contemple os eixos norteadores da Concepo de Formao Integral (trabalho, cincia e cultura). Essa lacuna na formao do professor que atua na modalidade integrada, acaba reforando uma ao pedaggica desarticulada entre teoria e prtica, no que tange proposta de integrao entre saberes gerais e especficos. A fala do Participante 2, corrobora a lacuna, quando perguntado pela sua percepo sobre a concepo de formao integral do Ensino Mdio Integrado: eficaz. O aluno ganha tempo e sai do EM mais bem preparado para o mercado de trabalho. A contradio est embutida no nascedouro das polticas pblicas (estrutura do Estado), quando implementadas de forma verticalizada no seio escolar, no oportunizando, a priori, aos principais articuladores (professores, gestores e corpo tcnico), preparao adequada e necessria ao desenvolvimento daquelas na estrutura de ensino e formao profissional. Nessa dinmica, a ao do Estado, via polticas pblicas, ocasiona um descompasso entre a concepo da poltica de formao integral e a prtica efetiva do professor que atua na modalidade integrada. A situao pode ser exemplificada com a fala do Participante 1, quando perguntado pela sua percepo sobre a Concepo de Formao Integral; interveio: O que Formao Integral?. Por outro lado, se a proposta de integrao para superar a dicotomia entre teoria e prtica, no mbito da aprendizagem, ento, torna-se necessrio e urgente estruturao institucional de um plano de formao inicial e continuada aos professores, nos contornos da concepo de formao integral. Tal providncia potencializaria enormemente a concretizao da proposta na ETF Palmas, alm de

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forjar a cultura da integrao no seio da educao mdia, e na estrutura da rede de educao profissional, o que fortaleceria a efetivao da to discutida e almejada identidade para esse nvel educacional. Sobre o sentido/identidade da educao mdia, o DOCUMENTO BASE Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio (BRASIL/MEC, 2007), destaca: Esta falta de sentido/identidade est posta em duas dimenses. Uma relativa sua prpria concepo e outra relacionada com o deficiente financiamento pblico [...].

4.4 A percepo do professor no Ensino Mdio Integrado na ETF Palmas, sobre a Concepo de Formao Integral.

Ao confrontar o perfil do professor que atua no Ensino Mdio Integrado na ETF Palmas, com a sua percepo sobre a concepo de formao integral, no quesito Compreenso ampliada dos saberes da escola, do cotidiano e da vida scioeconmica, identifica-se o seguinte alinhamento de respostas (ver tabela abaixo), por rea de conhecimento: Linguagens, 100% concordam e concordam totalmente; Humanas, 94,4% concordam e concordam totalmente; e Naturais, 80% concordam e concordam totalmente.
Tabela 6: Quantidade e percentual de Professores do Ensino Mdio Integrado, quanto rea de conhecimento em que atua e ao item: compreenso ampliada dos saberes da escola, do cotidiano e da vida scioeconmica, no Ano de 2008.
rea de conhecimento em que atua Percepo Humanas e tecnologias Quantidade Sem 1 posicionamento Concordo 8 Concordo 9 totalmente Total 18 5,6 44,4 50,0 100,0 Da Linguagens, cdigos e matemtica tecnologias tecnologias 0 3 4 7 ,0 42,9 57,1 100,0 7 16 12 35 natureza, Total e

Percentual Quantidade Percentual Quantidade Percentual Quantidade Percentual 20,0 45,7 34,3 100,0 8 27 25 60 13,3 45,0 41,7 100,0

FONTE: ETF Palmas pesquisa de campo, 2008.

Observa-se que o alinhamento nas respostas sobre a compreenso ampliada dos saberes da escola, do cotidiano e da vida socioeconmica; como pr-requisito formao integral do aluno, percebido pelos professores como uma necessidade de fundamentao no processo da aprendizagem significativa. A fala do Participante 5, confirma essa necessidade de maior fundamentao, quando perguntado pelas implicaes das suas percepes sobre a proposta de integrao: Realizar prticas

87
docentes que permitam ao aluno correlacionar os saberes formais com o seu cotidiano, aguando sua capacidade de criticar o mundo que vive. Entretanto, a vivncia do pesquisador-professor na modalidade verificou que no cotidiano das prticas docentes, em geral, os professores efetivam suas atividades pedaggicas (planejamento, estudos e pesquisas), de forma individualizada, no vis da disciplina lecionada, com tmida interao com o cotidiano dos alunos e pouca discusso sobre as relaes, implicaes, e contradies que os contedos exercem nas dimenses socioeconmica, poltica e tico-cultural dos alunos, no contexto da escola e da conjuntura social em geral. A fala do Participante 1, refora essa tese, quando perguntado pelas implicaes das suas percepes sobre a proposta de integrao: dificuldades de fazer compreender a aplicao do contedo no dia-adia.

Nessas circunstncias entende-se que o trabalho interdisciplinar pode contribuir significativamente, desde que consubstanciado num planejamento interreas, o que pode favorecer a integrao dos conhecimentos cientfico-tecnolgicos e seus desdobramentos no cotidiano dos alunos, e nas relaes sociais que envolvem saber, poder e posse material. Nessa perspectiva, a partir da interao entre pessoas e saberes, seria possvel uma anlise mais aproximada do real, que v alm da percepo. Esta estratgia pedaggico-poltica alm de aproximar o universo da escola das relaes vivas do cotidiano, poderia fortalecer, na praxis escolar, os fundamentos ontolgicos e epistemolgicos da concepo de formao integral (trabalho, cincia e cultura), maturando uma prtica democrtica de substrato tico, no seio da escola, baseada nas relaes de respeito interpessoal entre os sujeitos que possuem saberes diferentes, mas, que podem e devem criar novos significados sociais. Ramos (2005) preconiza nessa direo, quando diz que o trabalho interdisciplinar deve buscar a compreenso do(s) objeto(s) estudado(s) nas mltiplas perspectivas em que foi problematizada, e localiz-los nos respectivos campos da cincia (reas do conhecimento, disciplinas cientficas e/ou profissionais), identificando suas relaes com outros conceitos do mesmo campo (disciplinaridade) e de campos distintos do saber (interdisciplinaridade). Santom (1998) destaca o carter pedaggico da concepo de formao integral no currculo integrado, como instrumento que deve expressar, na sntese, o real que histrico, pois material e social construo do sujeito. Neste sentido, considera que o trabalho interdisciplinar redimensiona a viso de mundo do professor, quando ele se apropria de saberes de outras reas. Portanto, ao ampliar sua viso de

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mundo, o professor consegue re(fazer) a concretude da totalidade (KOSIK, 1976), dos saberes representados pelos fenmenos e/ou relaes, no mais pela prtica disciplinar fragmentada, ao contrrio, de forma contextualizada a partir de uma anlise mais apurada da realidade, que vai alm das aparncias. Esse movimento dialtico repercute na formao poltica do aluno, concebido por natureza um ser eminentemente poltico (ARISTTELES, 1973), o que potencializa parmetros analticos favorveis sobre a sua constituio natural de sujeito tico-social. Essas duas condies essenciais ratificam a valorosa condio humana, que por si s, contradiz os princpios da atual sociedade capitalista (individualismo e competitividade exarcebados), expondo assim, a vulnerabilidade de um sistema de produo que tem como principal caracterstica a diviso social do trabalho entre classes (LESLIE, 1949, apud BRAVERMAN 1987; MANFREDI, 2002; FRIGOTTO, 1995). Nessa perspectiva, Apple (2006, p. 46), ao analisar a dimenso metodolgica do currculo integrado, destaca e valoriza a ao mediadora do professor, como elemento essencial aprendizagem a mediao deve perpassar as questes ticas, econmicas e polticas, de forma situada . Bernstein (1996) ensina que preciso repensar um sentido prtico para a interdisciplinaridade. Nesse limiar, professores de formao e reas diferentes, podem recontextualizar saberes e prticas, entre contextos e, de contextos para contextos, desde que novos sentidos e significados sejam produzidos e se desdobrem em novas formas de agir, que qualifiquem aes solidrias e democrticas. Para o estudioso, a aprendizagem que emancipa e garante a autonomia do sujeito, est relacionada capacidade de compreender as disputas embutidas nas relaes de poder, estejam elas relacionadas vida econmica, poltica e/ou cultural. Ainda pela categoria percepo do professor do Ensino Mdio Integrado na ETF Palmas, sobre a concepo de formao integral, a partir da subcategoria necessidade de um trabalho em conjunto (interdisciplinar), apreende-se uma manifestao positiva sobre a concepo de formao integral, conforme destacamos a seguir, por rea de conhecimento: Linguagens, 100% concordam e concordam totalmente; Naturais, 88,50% concordam e concordam totalmente; e Humanas, 83,30% concordam e concordam totalmente (ver tabela abaixo).

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Tabela 7: Quantidade e percentual de professores do Ensino Mdio Integrado na ETF Palmas, quanto rea de Conhecimento em que atua e ao item: integrao entre as reas de conhecimento, atravs de um trabalho em conjunto, no ano de 2008.
rea de conhecimento em que atua Percepo Da Linguagens, cdigos matemtica e tecnologias tecnologias Quantidad Percentu e al 0 0 0 3 4 7 ,0 ,0 ,0 42,9 57,1 100,0 natureza, Total e Perc entua l 1,7 6,7 3,3 31,7 56,6 100,0

Humanas e tecnologias Quantidad Percentual e

Quantidade 1 2 1 9 22 35

Percentu al 2,9 5,7 2,9 25,7 62,8 100,0

Quantidade 1 4 2 19 34 60

Discordo totalmente Discordo Sem posicionament o Concordo Concordo totalmente Total

0 2 1 7 8 18

,0 11,1 5,6 38,9 44,4 100,0

FONTE: ETF Palmas pesquisa de campo, 2008.

A convergncia perceptiva positiva, entre os professores do Ensino Mdio Integrado na ETF Palmas, no contexto da implantao da modalidade na instituio, vista pelo cruzamento das categorias reas de conhecimento e trabalho em conjunto, ratifica a fundamentao terica empreendida por diversos autores, sobre a importncia da concepo de formao integral, como pressuposto fundamental (ontolgico, epistemolgico e pedaggico) formao do aluno/trabalhador/cidado no mbito da educao mdia. Faz-se aqui um parntese, numa tentativa de interlocuo didticometodolgica entre a percepo do professor sobre a concepo de formao integral e o cenrio das polticas pblicas, com o objetivo de discutir a criao de um canal de comunicao direto e eficaz entre a teoria e a prtica, no contexto das prticas escolares, na tentativa de romper com a falta de dilogo entre o planejado e o que dizem as polticas educacionais, e o que pensam e realizam os professores no cotidiano da escola. Ao ampliar a discusso sobre a percepo do professor a respeito da concepo de formao integral para o campo das polticas pblicas, tem-se como finalidade intencional, aproximar os instrumentos poltico-legais (as polticas) do Estado, dos sujeitos (professores, gestores e tcnicos) da educao, que articulam (ou no) as orientaes daquelas, na esfera da aprendizagem. Diante desse desafio, espera-se do Estado, enquanto poder institudo e legitimador das relaes sociais em geral e, especificamente, imbudo da gesto e implementao das polticas pblicas, que assuma a sua funo pblica. Nesse sentido, a sua atuao deve ser concebida e executada (juridicamente) como produto

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da sociedade, no contexto dos antagonismos. Com observa Engels (1984, p. 229) [...] o Estado nasceu da necessidade de conter o antagonismo das classes, e como, ao mesmo tempo, nasceu no seio do conflito entre elas [...]. No caso das polticas pblicas educacionais, os eixos norteadores da concepo de formao integral devem perpassam as orientaes educacionais, amparados nos princpios democrticos, atravs dos instrumentos de planejamento, oramento monetrio e execuo de aes. As intervenes pedaggicas de carter integral precisam estar articuladas nos eixos norteadores trabalho, cincia e cultura, alm de garantidas efetivamente, em termos de financiamento perene, formao inicial e continuada de professores, e mais, amparadas em estratgias inter-institucionais de atuao pblica e privada (mundo do trabalho), com a participao da sociedade civil (participao autnoma segmentada). Hfling (2001) ratifica a necessidade premente de o Estado assumir as aes e estratgias sociais governamentais, buscando o fortalecimento das relaes igualitrias na estrutura social vigente, oportunizando as pessoas o direito de fazerem escolhas autonomamente. Nesta perspectiva, a formao integral se constituir em fator de emancipao social e condio fundamental ao exerccio cidado, numa sociedade que se diz democrtica. No que tange ao universo escolar, a prioridade deve estar atrelada construo do projeto poltico-pedaggico a partir de matrizes curriculares que estejam afinadas e qualificadas nos eixos norteadores da formao integral; Trabalho, Cincia e Cultura. No que diz respeito s diretrizes programticas e seus respectivos contedos, o trabalho coletivo interdisciplinar deve primar pelos aspectos: a) formao poltica do sujeito; b) domnio das bases conceituais de cada rea; e c) articulao das bases conceituais com os fundamentos da cincia e seus desdobramentos tecnolgicos. Alm disso, fundamental que o currculo favorea a insero social digna, uma convivncia tica de carter solidrio, constituindo assim uma atuao produtiva humanizada no mundo do trabalho e no universo cultural. Nesta conjuntura, pretende-se responder a alguns questionamentos levantados no corpo desde trabalho: - Como as polticas pblicas educacionais chegam ao cotidiano dos professores, seus principais articuladores no processo ensino-aprendizagem? No estado da arte as polticas pblicas; em geral so articuladas pelo Estado e suas instncias burocrticas de forma verticalizada, assim, chegam aos professores aos pedaos, fragmentadas nos seus preceitos. A fragmentao reforada e assimilada na estrutura escolar, o que refora a dualidade histrica na educao

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mdia, na tradio brasileira. Ricardo (2005) faz um contraponto a essa situao reincidiva no contexto das polticas educacionais de Estado, afirmando que a escola e deve funcionar como o lugar onde nascem s polticas pblicas educacionais e que todo conhecimento adquirido dever voltar para a escola, como uma proposta de transformao. - A concepo de formao integral vivel nas condies concretas atuais? A concepo de formao integral pode responder de forma concreta aos desafios da recorrente dualidade na formao mdia. Nesse sentido, nos apoiamos novamente na reflexo de Ricardo, quando destaca que para superar a dualidade, precisamos repensar as estruturas escolares visando atender aos anseios de quem nelas buscam a preparao para fazer frente s incertezas e ansiedades que o panorama contemporneo aponta. Por esse prisma, os professores precisam apropriar-se das questes escolares e, a partir disso, tentar ressignificar a realidade, atravs de novos processos educativos que perpassem as relaes sociais de poder, e suas contradies hegemnicas, enviesadas no mago do sistema produtivo capitalista. Ressignificar as relaes sociais de poder, pela dimenso da atividade trabalho, segundo Pretto e Pinto (2006), exige mudanas paradigmticas nas premissas bsicas do projeto poltico-pedaggico. Assim, preciso incrementar novas formas de educaes, buscando novas perspectivas ticas e solidrias convivncia humana. Nessa mesma linha interpretativa, sobre a importncia fundamental do trabalho como atividade que emancipa a espcie humana, Braverman (1987) e Saviani (1994) ratificam o trabalho como uma atividade que altera o estado material das coisas existentes e, que pela ao onto-criativa do homo sapiens, transforma em objetos teis, que passam a ter utilidade existencial e social.

4.4.1 - As percepes dos professores sobre a formao integral, e as implicaes na prtica docente. Quando os professores foram questionados acerca de suas percepes sobre a formao integral do aluno, no contexto do Ensino Mdio Integrado na ETF Palmas, e as implicaes das percepes nas prticas docentes, constatou-se que para desenvolver a capacidade crtica do aluno, tais prticas deveriam correlacionar os sabres da escola com os saberes do cotidiano, o que torna a aprendizagem significativa e favorece o desenvolvimento da capacidade crtica, a partir de um

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referencial de pertencimento do aluno, conforme pode ser visualizado na tabela abaixo:

Tabela 8: Quantidade e percentual de professores do Ensino Mdio Integrado na ETF Palmas, quanto ao item: requer prticas docentes que permitam ao aluno correlacionar os saberes da escola e os saberes do cotidiano, e assim desenvolver a sua capacidade de crtica, no ano de 2008. Percepo Discordo totalmente Concordo Concordo totalmente Total FONTE: ETF Palmas pesquisa de campo, 2008. Quantidade Percentual 2 3,3 21 35,0 37 61,7 60 100,0

Nota-se que 96,7% dos entrevistados manifestam a percepo concordo e concordo totalmente demonstrando a necessidade premente da integrao entre contedos de formao geral e conhecimentos especficos da rea de formao profissional, com a bagagem cultural que o aluno traz do seu cotidiano. A fala do Participante 2, sinaliza nessa direo, quando perguntado pelas implicaes das suas percepes sobre a proposta de formao integral do Ensino Mdio Integrado:
Implica um pouco mais de responsabilidade, j que no estamos preparando o aluno s para o vestibular, mas tambm para a vida profissional, alm, claro, da formao de um cidado.

Ruth Benedict (1972) destaca a importncia de o professor perceber e estimular a convico de pertencimento cultural do aluno no processo da aprendizagem. Portanto, considerar a cultura do aluno como pr-requisito ao

desenvolvimento de sua capacidade crtica significa mostrar-lhe que as causas e efeitos provenientes das relaes sociais estabelecidas culturalmente, nunca esto no terreno na neutralidade. Muito pelo contrrio, so construdas nos embates sociais, no ncleo do sistema de produo (capitalista), nas correntezas das teorias

(neoliberalismo, social-democracia, democracia), que tem no capital (sem fronteiras) a mola propulsora. Almeida (2005) atribui escola grande parte da tarefa de fomentar a capacidade crtica do aluno, e delega ao professor o papel de articulador da conscincia crtica do aluno, quando aquele contextualiza pedagogicamente a compreenso deste, a partir da anlise das relaes entre saberes e condio social

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do sujeito, num processo social global, desvelando as sutilezas e os subterrneos da ideologia dominante. Outro achado da pesquisa mostra uma percepo dividida dos professores quando perguntados acerca de sua formao docente, no ter sido contemplada pelos princpios da concepo de formao integral, ou seja, de ter sido uma formao fragmentada (observar tabela abaixo). A tabela a seguir mostra que embora a maioria (58,3%) apresente a percepo de concordo e concordo totalmente, uma parte considervel dos professores (23,4%) se posicionou com a percepo discordo e discordo totalmente, ressaltando-se ainda que, alguns professores (18,3%) optaram pela percepo sem posicionamento.

Tabela 9: Quantidade e percentual de professores do Ensino Mdio Integrado na ETF Palmas, quanto ao item: a formao do professor, em geral, no foi contemplada pela concepo de formao integral, logo foi uma formao fragmentada, no ano de 2008. Percepo Discordo totalmente Discordo Sem posicionamento Concordo Concordo totalmente Total FONTE: ETF Palmas pesquisa de campo, 2008. Quantidade Percentual 1 1,7 13 21,7 11 18,3 20 33,3 15 25,0 60 100,0

Do contexto acima possvel apreender

a partir

da opo sem

posicionamento (18,3%), uma possvel lacuna na formao docente de alguns professores, o que pode estar relacionado com a falta de domnio nos referncias tericos da concepo de formao integral. A carncia de subsdios tericoconceptuais pode ainda, configurar uma prtica docente fragmentada, que pode conter na expresso sem posicionamento um discurso implcito de fragilidades

pedaggicas. Hipoteticamente, se no processo ensino-aprendizagem o discurso implcito se efetivar, ento a formao integral do aluno, em perspectivas, ficar comprometida em decorrncia da ausncia dos pressupostos da formao integral na prtica do professor. As falas dos Participantes 4 e 5, potencializam a hiptese levantada, quando perguntado pelas implicaes das suas percepes sobre a proposta de formao integral do Ensino Mdio Integrado:

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Culturalmente a formao do docente no integralizada e esta fragmentao leva ao professor se preparar mais, de forma diferenciada, p/ suprir as necessidades vigentes (Participante 4). Maior planejamento e dedicao (Participante 5).

Se configurada a fragmentao na praxis do professor, ento preciso providncias, como por exemplo, um plano de formao inicial e continuado, que contemple as seguintes diretrizes: a) discusso e apropriao dos pressupostos da formao integral e seus

desdobramentos no cotidiano e na formao tico-poltica e profissional do aluno; b) apreenso e desenvolvimento de prticas didtico-metodolgicas de

planejamento de ensino, de carter interdisciplinar, no processo ensinoaprendizagem, visando superao da fragmentao curricular; c) construo de recursos didticos, a partir de situaes reais e simuladas, buscando a integrao entre teoria e prtica, favorecendo assim, o

desenvolvimento crtico, o despertar ativo-criativo que garante autonomia pessoal e interpessoal, pressupostos da cidadania e da competncia profissional; e d) construo do projeto poltico-pedaggico da escola, normatizando de forma democrtica, as aes no contorno da formao inicial e continuada dos professores, concretizando no seio da escola, a cultura da formao integral. Nesse sentido, Teodoro (2007) destaca que o professor precisa contextualizar sua prtica, numa perspectiva mais abrangente (integral), com as decises/aes poltico-educacionais no mbito jurdico-estatal, ou seja, articular as intervenes da aprendizagem com as polticas pblicas, com a vida produtiva, com o papel da cincia e da cultura numa sociedade complexa. A atitude do professor procurando desvelar a complexidade das relaes sociais, ao problematizar os eixos da concepo de formao integral, de forma contextualizada, implica acreditar que a escola o espectro onde nascem as polticas pblicas educacionais, e para onde elas devem voltar como matria-prima, objeto de discusso e insumo re(criao) de novas formas de interao social.

4.4.2 Prticas docentes que podem contribuir efetivao da proposta de formao integral no mbito da escola.

Os entrevistados apontaram algumas sugestes como contribuio efetivao da proposta de formao integral no mbito da escola.

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Nessa perspectiva, a percepo de articulao dos saberes reais e formais, como forma prtica de interdisciplinaridade entre as reas de conhecimento, foi manifestada por 88,3% dos entrevistados com a posio concordo e concordo totalmente, conforme tabela abaixo:
Tabela 10: Quantidade e percentual de professores do Ensino Mdio Integrado na ETF Palmas, quanto ao item: eu procuro articular, os saberes - reais e formais, buscando envolver os conhecimentos das disciplinas com as diversas reas do conhecimento, no ano de 2008. Percepo Discordo Discordo totalmente Sem posicionamento Concordo Concordo totalmente Total FONTE: ETF Palmas pesquisa de campo, 2008. Quantidade Percentual 4 6,7 1 1,7 2 3,3 29 48,3 24 40,0 60 100,0

Apesar de perceber conscientemente a importncia de articular os saberes reais e formais numa pedagogia de integrao, o que pode ser evidenciado na fala do Participante 3, quando perguntado pelas prticas para realizar a proposta de formao integral no Ensino Mdio Integrado: Cotidiano fato real saber formal. Cotidiano fato real construtivismo saber formal. Ainda assim, o professor tem dificuldades de implementar uma prtica interdisciplinar no dia-a-dia da sala de aula, conforme a fala do Participante 2, quando perguntado pelas prticas para realizar a proposta de formao integral no Ensino Mdio Integrado: Envolver mais as disciplinas comuns com os assuntos de cada curso. Essas constataes reforam a hiptese levantada sobre a possvel fragmentao na formao do docente; discusso empreendida a partir da tabela 9 (percepo sem

posicionamento 18,3%), alm de fortalecerem a suspeita recorrente de que o professor no faz interdisciplinaridade em decorrncia de no dominar os fundamentos tericos que embasam a concepo de formao integral. Diante desse desafio, o professor precisa (re)visitar suas prticas dirias, (re)ver seus mtodos e decidir por uma postura pedaggica mais investigativa, no sentido de apreender os saberes se apropriando deles, fazendo relaes entre eles. Assim, deve articular de forma integrada, os conhecimentos gerais (culturais) com os fundamentos cientfico-tecnolgicos, situando aqueles conhecimentos aos seus respectivos fundamentos, dentro de uma proposta de aprendizagem significativa, de carter prtico, visando construo do saber em sua totalidade.

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Para isso, o professor precisa estimular a capacidade de abstrao dos alunos, para fazerem um movimento de compreenso totalidade, a partir da reflexo dialtica entre fatos e atos. A fala do Participante 5, anuncia implicitamente essa necessidade, quando perguntado pelas prticas para realizar a proposta de formao integral no Ensino Mdio Integrado: Trabalhar em sala de aula situaes do dia a dia do mercado de trabalho que exijam responsabilidade. Isto s possvel quando analisamos as relaes como processos humanos (relaes de todas as ordens; poder, saber, interesses), e como essas relaes interferem nas esferas poltica, econmica e scio-cultural. Isabel Brasil, professora-pesquisadora da Fiocruz, aposta no papel positivo da cincia integrada ao processo de formao escolar, como uma forma de superao da dualidade, pois quando o professor consegue contextualizar os diversos saberes, acaba estimulando a curiosidade do aluno, o estado questionador, a dvida e, consequentemente, a vontade de saber mais. Ao estimular o aluno a conhecer o novo, o desconhecido, o professor desperta naquele o olhar crtico, a atitude para desvelar o real-aparente e, dessa forma, incentiva-o a busca de maneiras sistematizadas de comparar os fenmenos e as relaes sociais, em busca da realidade concreta (histrico-dialtica). Machado (1989, p. 11) v nos princpios da cincia uma forma pedaggica de tornar os conhecimentos concretos, vivos e atualizados com o desenvolvimento cientfico-tecnolgico. A ao pedaggica que se espera do professor, no mbito da cultura, de sujeito ativo, protagonista, que por meio da crtica sistematizada fomenta um processo de apropriao da realidade pelos alunos. Para Almeida (2005) o professor deve trabalhar com as questes da cultura, utilizando-as como canais interativos compreenso da realidade local e global. Gramsci (1989) atribui a esse processo emancipatrio a funo de qualificar uma nova moral e, por conseguinte, novas relaes sociais. A anlise gramsciana da relao hegemonia-intelectual orgnico est diretamente ligada ao papel e a funo social do professor, ou seja, o papel de articular o desenvolvimento da cultura contrahegemnica, visando criao da identidade social de classe trabalhadora. Esse processo, segundo o autor (1978a), deve ser capitaneado pela filosofia da prxis, que capaz de desvelar e superar os subterfgios das ideologias da classe dominante. Os entrevistados apontaram tambm, como forma de superar as lacunas existentes no trabalho pedaggico no Ensino Mdio Integrado na ETF Palmas, a busca constante de atualizao sobre os saberes e fazeres da escola, participando de

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grupos de estudos interdisciplinares, com o apoio do suporte pedaggico e dos gestores. Essa percepo esteve presente nas posies concordo e concordo totalmente de 66,7% dos entrevistados, como expressam as falas dos Participantes 2 e 5, quando perguntados pelas prticas para realizar a proposta de formao integral no Ensino Mdio Integrado: Reunies de integralizao (Participante 2). Capacitao dos professores (Participante 5).

Entretanto, a posio perceptiva sem posicionamento qualificou a opo de 21,7% dos entrevistados. O percentual considervel de 21,7% das percepes sem posicionamento sugere que se (re)pense as prticas docentes de carter individualizado, no contexto de uma formao integral, que tem como pressupostos conceptual e pedaggico, a superao da dualidade e a eliminao do trabalho docente fragmentado, no processo de formao para a vida e para a atuao profissional do aluno. Posto desta forma, portanto, a atitude pedaggica individualista prejudicial, se pensada nos contornos da formao integral do aluno; ver tabela abaixo.

Tabela 11: Quantidade e percentual de professores do Ensino Mdio Integrado na ETF Palmas, quanto ao item: eu procuro me manter atualizado (a) participando de grupos de estudos sobre a proposta de formao integral do aluno (a), no ano de 2008. Percepo Discordo totalmente Discordo Sem posicionamento Concordo Concordo totalmente Total FONTE: ETF Palmas pesquisa de campo, 2008. Quantidade Percentual 3 5,0 4 6,7 13 21,7 27 45,0 13 21,7 60 100,0

Sendo assim, as prticas individualistas restringem a ao participativa do professor nas discusses e, comprometem a construo pedaggica coletiva, na perspectiva da integrao. Nessas circunstncias a formao integral do aluno perde a sua essncia e a sua razo maior; a constituio de um sujeito de relaes, que pensa criticamente e age tico e politicamente sob os parmetros da convivncia democrtica. Um sujeito que constri a sua autonomia poltica, convivendo com as diferenas (socialmente), porm respeitando a igualdade (humana), pelo vis da solidariedade (ARENDT, 1972).

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Nesse limiar, tenta-se responder a seguinte questo; Como essa concepo se expressa/constitui, na prxis dos professores? Segundo Freire (1995, p. 5), sob a gide da concepo de formao integral, s pode ser bom professor o cidado que tenha clareza poltica e competncia cientfica, que conhece a histria do seu pas e as razes autoritrias da sociedade brasileira. Se considerarmos estes pressupostos formativos para o professor que atua no Ensino Mdio Integrado, aquele constituir sua ao docente a partir de uma atitude em movimento, que agregue aos conhecimentos gerais e especficos, novas formas de interpretar o mundo, visando formao do aluno/trabalhador/cidado. Esta postura criativo-crtica requer uma estratgia de formao profissional para si, que conjugue trs aspectos bsicos: 1 Formao poltica, no sentido aristotlico (1973), e na concepo de Arendt (1972), que significa repensar o papel da escola, e de forma imbricada, a formao profissional a partir da relao trabalho-Educao, e seus desdobramentos socioeconmicos, polticos e culturais atuais, que esto assentados num sistema de produo excludente, que tem como principais caractersticas; as contradies entre as classes e o carter voltil do capital, agora sem endereo identificado. . 2 Apropriao dos saberes constitudos, o professor precisa dominar os fundamentos pedaggicos e epistemolgicos de sua rea de formao, mas, alm disso tem que saber situar a escola no seu tempo, procurando refletir sobre o papel da instituio diante das necessidades sociais (PISTRAK, 2000). Em outras palavras, o professor precisa problematizar com seus alunos, no mago do processo ensinoaprendizagem, as sutilezas nos mais variados processos de dominao, suas nuances (geo-polticas), matizes (tnico-raciais), seus canais ideolgicos (que rotulam, excluem), e as formas de alienao que suscitam nos segmentos sociais menos esclarecidos. Faz-se de fundamental importncia discutir as formas educativas que ocorrem no interior das relaes sociais, incluindo nessas relaes, principalmente aquelas construdas nos ambientes da produo (KUENZER, 2001). Sobre a expresso do trabalho docente, Freire (apud SAUL, 1996 p. 1-2), orienta professores e instituies formadoras;
[...] o processo de formao, sendo social, tem igualmente uma dimenso individual; s vezes uma outra dessas dimenses est mais escondida, menos explcita... a formao tem uma dimenso educativa; ela requer trato ante o conhecimento que se busca. invivel pensar a formao fora do conhecimento. Os seres humanos so chamados a conhecer, atravs das experincias de que participam... o que vai sendo conhecido durante a formao envolve

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opes polticas das pessoas... ao compreendermos isso nos colocamos questes como: quem forma quem? Quem forma quem para qu?... Forma-se contra o qu ? Forma-se a favor de qu ? ... As pessoas e as instituies formadoras que no respondam essas questes, esto a meu ver, burocratizando demais a prtica formadora e reduzindo o conhecimento.

3 Construo de relaes coletivas baseadas nos princpios ticos e democrticos; o sentido etimolgico da tica como um,
[...] voltar-se sobre a moral e os valores de um determinado contexto sociohistrico, problematizando a tradio ao coloc-la como construo humana, portanto, passvel de modificao pela ao humana (MONTEIRO, 2000, p. 95).

Se a escola um ambiente democrtico de aprendizado civilizado, ento o professor deve estar atento para mediar relaes sociais, que de uma forma ou de outra, esto imbudas de poder e liberdade de ao. Assim, ele tem a tarefa poltica de contextualizar,
[...] a rapidez das informaes, a universalizao dos meios de comunicao de massa; rdio, televiso, a conscincia dos direitos e a situao de carecimentos contrastada com os privilgios dos segmentos abastados fazem com que a conscincia de cidadania se acelere e se preocupe com a efetivao de seus direitos (CURY, 2002, p. 159, com alteraes).

Dessa forma, ele precisa estabelecer parmetros ticos (respeito, senso de justia, atitude altrusta), buscando o equilbrio nas decises pedaggicas. Por outro lado, precisa de compreenso scio-histrica para se fazer compreender sobre a complexidade das relaes sociais, que aumenta em decorrncia da ganncia do desenvolvimento das foras produtivas (FERREIRA, 1993). Esse desafio requer uma concepo de formao integral, que no abre mo da formao poltica, porque precisa desafiar uma sociedade extremamente desigual e heterognea, como a brasileira (HFLING, 2001, p. 40). Portanto, segundo a autora,
a poltica educacional deve desempenhar importante papel ao mesmo tempo em relao democratizao da estrutura ocupacional que se estabeleceu, e formao do cidado, do sujeito em termos mais significativos do que torn-lo competitivo frente ordem mundial globalizada (idem).

Nessa perspectiva, as relaes ticas que o professor estabelece com seus pares, com seus alunos e outros sujeitos na convivncia social, devem ser gestadas no limiar dos princpios democrticos, que se pautam pelo respeito liberdade alheia, nos limites da sua prpria liberdade.

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CONCLUSES
Neste captulo sintetizamos os achados da pesquisa, apresentando ainda algumas recomendaes no que concerne realizao de novos estudos sobre a temtica. O estudo investigou a concepo e a prtica do Ensino Mdio Integrado na ETF Palmas, a partir da percepo do professor que atua na modalidade, por meio da utilizao da Tcnica de Grupo Nominal, questionrio e anlise de contedo. Com relao ao tema, alm da percepo do professor, foi possvel identificar as suas percepes sobre a concepo de formao integral, e as implicaes da adoo dessa concepo em suas prticas docentes. De modo geral os instrumentos utilizados na pesquisa apontaram para algumas questes recorrentes em pesquisas anteriores sobre a temtica, como; a dualidade nas prticas docentes, a fragmentao entre conhecimentos gerais e especficos na formao mdia, alm da antolgica discusso sobre a falta de identidade da educao mdia, em decorrncia das contingentes opes poltico-econmicas na histria da educao brasileira. Frente a esses desafios optou-se pelas seguintes categorias de anlise: o perfil do professor no Ensino Mdio Integrado na ETF Palmas; a percepo do professor sobre a Concepo de Formao Integral; as implicaes da adoo dessa concepo na prtica docente; e as prticas docentes que podem contribuir efetivao da proposta de formao integral, no mbito da escola. Na trajetria da implantao do Ensino Mdio Integrado na ETF Palmas e, diante dos objetivos propostos, a pesquisa atingiu os resultados abaixo elencados: O perfil do professor da modalidade na instituio tem as seguintes caractersticas, a grande maioria tem vnculo efetivo, ainda que a modalidade tenha sido implantada atravs de uma parceria com a Secretaria Estadual de Educao do Tocantins (SEDUC-TO.). Nesse sentido o quadro efetivo decisivo no processo de implementao da modalidade integrada, alm de potencializar a continuidade da proposta de integrao. Mas, para isso, o Estado brasileiro precisa se fazer presente por meio de polticas pblicas perenes, com garantias legais de financiamento, e de formao inicial e continuada de professores (FRIGOTTO, 2005). A titulao de especialista predominante, o que remete a uma reflexo sobre as polticas implantadas pelo Estado brasileiro, na historicidade da educao brasileira, enviesada pelo carter poltico-economicista (CURY, 1982). Quando vinculado titulao e rea de conhecimento do professor, constatou-se que a maioria

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deles tem formao de graduao na rea Da natureza, matemtica e suas tecnologias. Essa evidncia refora pontos de vistas recorrentes sobre o papel pragmtico da educao profissional no Brasil, que em vrios momentos da histria focalizou na perspectiva tecnicista, uma estratgia de preparao de mo-de-obra qualificada para o mercado de trabalho. Nesse sentido, Frigotto (1995) ratifica essas anlises, ao enfatizar o carter produtivista da educao profissional, pela dualidade entre formao geral e especfica, configurando uma formao seletiva e excludente. Fonseca (1985) compartilha dessa interpretao, ao desnudar o vis didticometodolgico da educao tecnicista como, uma formao profissional estanque, que visava apenas o mercado de empregos, processada de forma linear, atravs de contedos, metodologias, tcnicas, recursos instrucionais, enquanto procedimentos de seleo e de orientao profissional. O professor especialista da modalidade na ETF Palmas transita com maior mobilidade em todos os nveis e modalidades de ensino, o que abre a hiptese de que quanto menor a titulao, maior o trnsito pelos nveis e modalidades. Tal hiptese requer uma anlise mais detalhada (discusso para estudos futuros) sobre os graus de formao (mestrado, doutorado e outros) do professor, e os desdobramentos desse status, no contexto da escola, das relaes de poder e de conhecimento, e mais diretamente ainda, no ncleo da aprendizagem, no que concerne a alguns questionamentos, do tipo: - O professor com maior status de conhecimento acadmico, deve se ausentar da educao mdia? - Se a finalidade da educao mdia preparar para o trabalho e a cidadania (BRASIL, LDBEN, 1996, Art. 35, I, II, III e IV), ento, na perspectiva da formao integral, no deveria contar expressivamente com a praxis pedaggico-poltica dos professores mais bem formados (hipoteticamente) na academia, no que tange aos saberes conhecidos e reconhecidos pela sociedade? - A estratificao exagerada de status acadmico no mbito da educao mdia, no contribui para reforar a fragmentao entre saberes gerais e especficos, prtica educativa to combatida pela proposta de formao integral? A maioria dos professores atua a pouco tempo na modalidade integrada (de 0 a 2 anos), na ETF Palmas, o que impe dois questionamentos importantes efetivao da modalidade; a) o professor pode ter dificuldades para implementar a concepo de formao integral. Se a resposta for positiva, ento, b) a instituio precisa articular um plano de formao inicial e continuada, a partir dos pressupostos da concepo (trabalho, cincia e cultura).

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Os dois desafios levantados acima, remetem uma questo central: O Estado est cumprindo com a sua funo de gestor pblico, ao implementar as polticas pblicas? No caso especfico da ETF Palmas, o desenho do perfil do professor identifica um descompasso entre a concepo da poltica de formao integral e a prtica efetiva do professor que atua na modalidade integrada. A situao pode ser exemplificada com a fala de um sujeito-participante da tcnica de grupo nominal (docente na modalidade); um dos instrumentos utilizados na pesquisa de campo, quando perguntado sobre a sua percepo a respeito da Concepo de Formao Integral; interveio: O que Formao Integral? (Participante 1). Na confluncia dessa questo, o que temos no cenrio do Ensino Mdio Integrado na ETF Palmas, o desafio de uma mudana paradigmtica; se a proposta de integrao para superar a dicotomia entre teoria e prtica, no mbito da aprendizagem, ento, torna-se evidente a estruturao de um plano de formao inicial e continuada aos professores, nos contornos da concepo de formao integral. Ao confrontar o perfil do professor que atua no Ensino Mdio Integrado na ETF Palmas, com a sua percepo sobre a concepo de formao integral, identificou-se um alinhamento consensual sobre a compreenso ampliada dos saberes da escola, do cotidiano e da vida socioeconmica; como pr-requisito formao integral do aluno. Entretanto, na prtica efetiva, em geral, os professores continuam realizando suas atividades pedaggicas (planejamento, estudos e pesquisas), de forma individualizada, problematizando os contedos quase sempre no vis da disciplina lecionada, com tmida interao com o cotidiano dos alunos, e com outras dimenses da realidade socioeconmica, poltica e tico-cultural. Nessas circunstncias, entende-se que o trabalho interdisciplinar pode contribuir significativamente, desde que consubstanciado num planejamento interreas, o que pode favorecer a integrao dos conhecimentos cientfico-tecnolgicos e seus desdobramentos no cotidiano dos alunos, e nas relaes sociais que envolvem saber, poder e posse material. Santos (2006) enfatiza a importncia da cooperao entre as disciplinas e/ou reas de conhecimento, sempre com o objetivo de incrementar novas prticas docentes, o que gera o enriquecimento a toda equipe de professores. Santom (1998) destaca o carter pedaggico da concepo de formao integral no currculo integrado, pois considera que o trabalho interdisciplinar redimensiona a viso de mundo do professor, quando ele se apropria de saberes de outras reas. Assim, o professor consegue re(fazer) a concretude da totalidade

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(KOSIK, 1976), dos saberes representados pelos fenmenos e/ou relaes, de forma contextualizada a partir de uma anlise mais apurada da realidade, que vai alm das aparncias. Esse movimento dialtico repercute na formao poltica do aluno, concebido por natureza um ser eminentemente poltico (ARISTTELES, 1973), o que potencializa parmetros concretos constituio natural de sujeito tico-social. Essas duas condies essenciais justificam a implantao da modalidade integrada, no nvel mdio, na perspectiva da cidadania e da vida produtiva no mundo do trabalho (MANFREDI, 2002; FRIGOTTO, 1995). Nessa perspectiva, Apple (2006, p. 46), ao analisar a dimenso metodolgica do currculo integrado, destaca e valoriza a ao mediadora do professor, como elemento essencial aprendizagem a mediao deve perpassar as questes ticas, econmicas e polticas, de forma situada. A convergncia perceptiva positiva, entre os professores do Ensino Mdio Integrado na ETF Palmas, ratifica a fundamentao terica empreendida por diversos autores, sobre a importncia da concepo de formao integral, como pressuposto fundamental formao do aluno/trabalhador/cidado no mbito da educao mdia. Ao ampliar a discusso sobre a percepo do professor a respeito da concepo de formao integral para o campo das polticas pblicas, pretendeu-se aproximar os instrumentos poltico-legais (as polticas) do Estado, dos sujeitos (professores, gestores e tcnicos) da educao, que articulam (ou no) as orientaes daquelas, na esfera da aprendizagem. Esse desafio est na base das discusses sobre a consolidao da proposta de formao integral, como uma poltica de Estado, conforme o entendimento de Hfling (2001); que segundo a autora as polticas pblicas educacionais precisam dialogar diretamente com os seus principais articuladores professores, gestores e tcnicos, no mbito da escola. Ricardo (2005) entende que a sintonia entre o contedo das polticas e a prtica efetiva dos professores tem que partir do mesmo referencial; as estruturas escolares como centro irradiador e dispersor das polticas. Nesse sentido, os professores precisam apropriar-se das questes escolares e, a partir disso, tentar ressignificar a realidade, atravs de novos processos educativos que perpassem as relaes sociais de poder, e suas contradies hegemnicas, enviesadas no mago do sistema produtivo capitalista. Segundo Pretto e Pinto (2006) ressignificar as relaes sociais de poder, pela dimenso da atividade trabalho, exige mudanas paradigmticas nas premissas

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bsicas do projeto poltico-pedaggico. Assim, preciso incrementar novas formas de educaes, buscando novas perspectivas ticas e solidrias convivncia humana. As percepes dos professores sobre a formao integral do aluno, no contexto do Ensino Mdio Integrado na ETF Palmas, apontam para o desenvolvimento crtico e contextualizao entre saberes gerais e especficos, entretanto, as implicaes dessas percepes na prtica, revelam-se divididas entre uma formao docente fragmentada, por no ter sido contemplada pelos princpios da concepo de formao integral, e por outro lado, pela falta de domnio nos referncias tericoconceptuais da formao integral. Diante esse dilema, Ruth Benedict (1972) orienta que o professor precisa perceber e estimular a convico de pertencimento cultural do aluno no processo da aprendizagem. O aluno precisa compreender pela mediao do professor, que as relaes estabelecidas culturalmente, so resultantes dos embates sociais que acontecem no ncleo duro do sistema de produo capitalista. Por isso, Almeida (2005) atribui escola grande parte da tarefa de fomentar a capacidade crtica do aluno, e delega ao professor o papel de articulador da conscincia crtica do aluno, quando aquele contextualiza pedagogicamente a compreenso deste, a partir da anlise das relaes entre saberes e condio social do sujeito, num processo social global, desvelando as sutilezas e os subterrneos da ideologia dominante. Dessa forma, preciso ultrapassar o nvel da percepo sobre os fundamentos da formao integral, e buscar condies pedaggicas efetivas implantao da proposta no dia-a-dia da escola, a partir de um plano de formao inicial e continuado, que contemple as seguintes diretrizes: a) discusso e apropriao dos pressupostos da formao integral e seus

desdobramentos no cotidiano e na formao tico-poltica e profissional do aluno; b) apreenso e desenvolvimento de prticas didtico-metodolgicas de

planejamento de ensino, de carter interdisciplinar, no processo ensinoaprendizagem, visando superao da fragmentao curricular; c) construo de recursos didticos, a partir de situaes reais e simuladas, buscando a integrao entre teoria e prtica, favorecendo assim, o

desenvolvimento crtico, o despertar ativo-criativo que garante autonomia pessoal e interpessoal, pressupostos da cidadania e da competncia profissional; e d) construo do projeto poltico-pedaggico da escola, normatizando de forma democrtica, as aes no contorno da formao inicial e continuada dos professores, concretizando no seio da escola, a cultura da formao integral.

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Nesse sentido, Teodoro (2007) destaca que o professor precisa contextualizar sua prtica, numa perspectiva mais abrangente (integral), com as decises/aes poltico-educacionais no mbito jurdico-estatal, ou seja, articular as intervenes da aprendizagem com as polticas pblicas, com a vida produtiva, com o papel da cincia e da cultura numa sociedade complexa. Nessa conjuntura algumas prticas docentes podem contribuir, de forma efetiva, consolidao do Ensino Mdio Integrado na ETF Palmas, conforme sugerem alguns estudiosos da modalidade integrada. Segundo Isabel Brasil, professora-pesquisadora da Fiocruz, a cincia tem papel fundamental no processo de integrao, pois o seu mtodo pode contribuir na superao da dualidade, pois quando o professor consegue contextualizar os diversos saberes, acaba estimulando a curiosidade do aluno, o estado questionador, a dvida e, consequentemente, a vontade de saber mais. Ao fazer isso de forma metodolgica, o professor desperta naquele o olhar crtico, a atitude para desvelar o real-aparente e, dessa forma, incentiva-o a busca maneiras sistematizadas de comparar os fenmenos e as relaes sociais, em busca da realidade concreta (histrico-dialtica). Machado (1989, p. 11) compartilha desse entendimento, pois v nos princpios da cincia uma forma pedaggica de tornar os conhecimentos concretos, vivos e atualizados com o desenvolvimento cientfico-tecnolgico. Para Almeida (2005) o professor deve trabalhar com as questes da cultura, utilizando-as como canais interativos compreenso da realidade local e global. Gramsci (1989) atribui a esse processo emancipatrio a funo de qualificar uma nova moral e, por conseguinte, novas relaes sociais. A anlise gramsciana da relao hegemonia-intelectual orgnico est diretamente ligada ao papel e a funo social do professor, ou seja, o papel de articular o desenvolvimento da cultura contrahegemnica, visando criao da identidade social de classe trabalhadora. Nessa perspectiva, Freire (1995, p. 5), orienta: s pode ser bom professor o cidado que tenha clareza poltica e competncia cientfica, que conhece a histria do seu pas e as razes autoritrias da sociedade brasileira.

RECOMENDAES

Diante da problemtica discutida, trazemos algumas recomendaes no sentido de contribuir com os estudos futuros sobre o Ensino Mdio Integrado, numa perspectiva mais alargada de poltica pblica;

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5.1.1 - Necessidade de uma poltica de formao inicial e continuada de professores, no mbito do Estado (poltica direcionada) e na estrutura das escolas, visando cultura da integrao, a partir dos eixos norteadores; Trabalho, Cincia e Cultura. 5.1.2 - Focalizar a percepo do professor sobre a concepo de formao integral, almejando constituir um outro paradigma perceptivo, pois o atual est permeado pela seguinte dualidade; na teoria percebem a importncia da concepo, mas na prtica, em geral, o trabalho docente est ancorado em prticas disciplinares, fragmentadas e individualizadas, que restringem a formao poltica e a constituio de novas habilidades e competncias intelectuais e sociais (profissionais). 5.1.3 - Conceber a formao poltica e tico-social como os pressupostos filosficos substanciais da formao integral no nvel mdio. No recorte do nosso campo de pesquisa - a ETF Palmas, apresentamos aos professores e gestores em geral, algumas sugestes no mbito da formao docente, estas que perpassam questes polticas, pedaggico-epistemolgicas e tico-culturais. Nesse sentido, subsidiado pelos aportes tericos aqui discutidos, entende-se que o professor que atua no Ensino Mdio Integrado na ETF Palmas precisa criar uma estratgia de formao que conjugue trs aspectos bsicos: a) Formao poltica, no sentido aristotlico (1973), e na concepo de Arendt (1972), que significa repensar o papel da escola, e de forma imbricada, a formao profissional a partir da relao Trabalho-Educao, e seus desdobramentos socioeconmicos, polticos e culturais atuais, que esto assentados num sistema de produo excludente, que tem como principais caractersticas; as contradies entre as classes e o carter voltil do capital, agora sem endereo identificado. . b) Apropriar-se dos saberes institudos e socialmente reconhecidos, o professor precisa dominar os fundamentos pedaggicos e epistemolgicos de sua rea de formao, mas, alm disso tem que saber situar a escola no seu tempo, procurando refletir sobre o papel da instituio diante das necessidades sociais (PISTRAK, 2000, KUENZER, 2001). Nesse sentido Freire (apud SAUL, 1996), sugere que o professor responda para si prprio as seguintes perguntas: Quem forma quem? Quem forma quem para qu? Forma-se contra o qu? Forma-se a favor de qu? c) Construo de relaes coletivas baseadas nos princpios ticos e democrticos. Tendo a tica como [...] voltar-se sobre a moral e os valores de um determinado contexto scio-histrico [...] como construo humana, portanto, passvel de modificao pela ao humana (MONTEIRO, 2000, p. 95).

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Se a escola um ambiente democrtico de aprendizado civilizado, ento o professor deve estar atento para mediar relaes sociais, que de uma forma ou de outra, esto imbudas de poder e liberdade de ao. Nessa perspectiva, as relaes ticas que o professor estabelece com seus pares, com seus alunos e outros sujeitos na convivncia social, devem ser gestadas no limiar dos princpios democrticos, que se pautam pelo respeito liberdade alheia, nos limites da sua prpria liberdade.

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REFERNCIAS
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APNDICE A APLICAO DA TCNICA DE GRUPO NOMINAL

Dia 12/06/2008 Local: Escola Tcnica Federal de Palmas sala de reunio I Horrio: 9 s 11h Participantes sentados mesa, respectivamente da esquerda direita: 05 (cinco) professores; 1-Jaime (matemtica-SEDUC-TO.), 2 - Bruno (informtica-ETF), 3Lilissanne (informtica-ETF), 4 - Marilza (qumica-ETF) e 5 - Mnica (portugusSEDUC-TO.). Organizao material da pesquisa: todo material foi previamente sistematizado em tarjetas (questes nominais) e as fichas de respostas, alm de papel flip chart para o processamento dos trabalhos. A dinmica foi seguinte; a cada questo nominal distribuda e apresentada, a tcnica era processada, e as tarjetas com as respostas dos participantes eram adesivas no papel flip chart correspondente a cada questo nominal, que estava fixada na parede da sala.

A tcnica - passo a passo:

Questes Nominais
1 Qual a sua percepo sobre a proposta de formao integral? 2 Quais as implicaes dessas percepes na sua prtica docente? 3 Que prticas desenvolver para realizar essa proposta de formao integral? Recepo dos participantes Exposio do objetivo do encontro Explicao da metodologia dos trabalhos Esclarecimento sobre a seriedade da pesquisa, assegurando aos participantes o cuidado tico sobre as fontes das informaes, ou seja, o zelo pela privacidade dos mesmos. Coleta por escrito, de alguns dados pessoais e funcionais dos participantes. Distribuio e apresentao da 1 questo nominal: QUAL A SUA PERCEPO SOBRE A PROPOSTA DE FORMAO INTEGRAL? - Quando da distribuio e apresentao da 1 questo nominal, um participante (1) perguntou o que era a formao integral, mediador da TGN (mestrando) explicitou de forma sinttica a concepo de formao integral. Respostas (gerao e exposio das idias): - Participante 1: ter uma profisso ao trmino do 2 grau, maravilhoso mas, a maioria menor e muitos no sabem o que quer. - Participante 3: reas do conhecimento trabalhadas em conjunto e de forma integrada. - Participante 4: trabalho especializado compreenso ampliada dos saberes na relao com o cotidiano. Trabalho especializado desenvolvimento econmico/social. Compreenso ampliada dos saberes na relao com o cotidiano desenvolvimento econmico/social. Conceito de vision aplicado educao.

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- Participante 5: eficaz. O aluno ganha tempo e sai do EM mais bem preparado para o mercado de trabalho. - Participante 1: alunos indecisos quanto ao curso (vocao). Devia ter uma idade mnima!. - Participante 5: A imaturidade atrapalha na escolha do curso. - Participante 2: importante para a formao pessoal, porm as outras modalidades no podem deixar de existir. Importante para a formao profissional, mas o tempo pode ser favorvel ou no de forma integrada. Seleo das 05 (cinco) idias principais, por participantes (a descrio abaixo obedeceu ao critrio da agilidade de cada respondente):

1 seleo:
A imaturidade atrapalha na escolha do curso. eficaz. O aluno ganha tempo e sai do EM mais bem preparado para o mercado de trabalho. reas do conhecimento trabalhadas em conjunto e de forma integrada. trabalho especializado compreenso ampliada dos saberes na relao com o cotidiano. Trabalho especializado desenvolvimento econmico/social. Compreenso ampliada dos saberes na relao com o cotidiano desenvolvimento econmico/social. Conceito de vision aplicado educao. ter uma profisso ao trmino do 2 grau, maravilhoso mas, a maioria menor e muitos no sabem o que quer.

2 seleo:
reas do conhecimento trabalhadas em conjunto e de forma integrada. trabalho especializado compreenso ampliada dos saberes na relao com o cotidiano. Trabalho especializado desenvolvimento econmico/social. Compreenso ampliada dos saberes na relao com o cotidiano desenvolvimento econmico/social. Conceito de vision aplicado educao. eficaz. O aluno ganha tempo e sai do EM mais bem preparado para o mercado de trabalho. A imaturidade atrapalha na escolha do curso. importante para a formao pessoal, porm as outras modalidades no podem deixar de existir. Importante para a formao profissional, mas o tempo pode ser favorvel ou no de forma integrada.

3 seleo:
trabalho especializado compreenso ampliada dos saberes na relao com o cotidiano. Trabalho especializado desenvolvimento econmico/social. Compreenso ampliada dos saberes na relao com o cotidiano desenvolvimento econmico/social. Conceito de vision aplicado educao. reas do conhecimento trabalhadas em conjunto e de forma integrada.

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eficaz. O aluno ganha tempo e sai do EM mais bem preparado para o mercado de trabalho. ter uma profisso ao trmino do 2 grau, maravilhoso mas, a maioria menor e muitos no sabem o que quer. importante para a formao pessoal, porm as outras modalidades no podem deixar de existir. Importante para a formao profissional, mas o tempo pode ser favorvel ou no de forma integrada.

4 seleo: ter uma profisso ao trmino do 2 grau, maravilhoso mas, a maioria menor e muitos no sabem o que quer. reas do conhecimento trabalhadas em conjunto e de forma integrada. trabalho especializado compreenso ampliada dos saberes na relao com o cotidiano. Trabalho especializado desenvolvimento econmico/social. Compreenso ampliada dos saberes na relao com o cotidiano desenvolvimento econmico/social. Conceito de vision aplicado educao. eficaz. O aluno ganha tempo e sai do EM mais bem preparado para o mercado de trabalho. A imaturidade atrapalha na escolha do curso. 5 seleo:
reas do conhecimento trabalhadas em conjunto e de forma integrada. eficaz. O aluno ganha tempo e sai do EM mais bem preparado para o mercado de trabalho. trabalho especializado compreenso ampliada dos saberes na relao com o cotidiano. Trabalho especializado desenvolvimento econmico/social. Compreenso ampliada dos saberes na relao com o cotidiano desenvolvimento econmico/social. Conceito de vision aplicado educao. A imaturidade atrapalha na escolha do curso. importante para a formao pessoal, porm as outras modalidades no podem deixar de existir. Importante para a formao profissional, mas o tempo pode ser favorvel ou no de forma integrada.

Eleio das 05 (cinco) idias prioritrias, por participante, pelo critrio de relevncia decrescente, parmetros entre 05 e 01, respectivamente mximo e mnimo (disposio abaixo obedeceu apenas agilidade de cada respondente, ao fazer sua eleio):

1 Eleio:
trabalho especializado compreenso ampliada dos saberes na relao com o cotidiano. Trabalho especializado desenvolvimento econmico/social. Compreenso ampliada dos saberes na relao com o

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cotidiano desenvolvimento econmico/social. Conceito de vision aplicado educao (3 /5 pontos). ter uma profisso ao trmino do 2 grau, maravilhoso mas, a maioria menor e muitos no sabem o que quer (1 / 4 pontos). reas do conhecimento trabalhadas em conjunto e de forma integrada (2 / 3 pontos). eficaz. O aluno ganha tempo e sai do EM mais bem preparado para o mercado de trabalho (4 /2 pontos). A imaturidade atrapalha na escolha do curso (6 / 1 ponto).

2 Eleio:
eficaz. O aluno ganha tempo e sai do EM mais bem preparado para o mercado de trabalho (4 / 5 pontos). reas do conhecimento trabalhadas em conjunto e de forma integrada (2 / 4 pontos). trabalho especializado compreenso ampliada dos saberes na relao com o cotidiano. Trabalho especializado desenvolvimento econmico/social. Compreenso ampliada dos saberes na relao com o cotidiano desenvolvimento econmico/social. Conceito de vision aplicado educao (3 / 3 pontos). importante para a formao pessoal, porm as outras modalidades no podem deixar de existir. Importante para a formao profissional, mas o tempo pode ser favorvel ou no de forma integrada (7 / 2 pontos). A imaturidade atrapalha na escolha do curso (6 / 1 ponto).

3 Eleio:
trabalho especializado compreenso ampliada dos saberes na relao com o cotidiano. Trabalho especializado desenvolvimento econmico/social. Compreenso ampliada dos saberes na relao com o cotidiano desenvolvimento econmico/social. Conceito de vision aplicado educao (3 / 5 pontos). reas do conhecimento trabalhadas em conjunto e de forma integrada (2 / 4 pontos). eficaz. O aluno ganha tempo e sai do EM mais bem preparado para o mercado de trabalho (4 / 3 pontos). ter uma profisso ao trmino do 2 grau, maravilhoso mas, a maioria menor e muitos no sabem o que quer (1 / 2 pontos). importante para a formao pessoal, porm as outras modalidades no podem deixar de existir. Importante para a formao profissional, mas o tempo pode ser favorvel ou no de forma integrada (7 /1 ponto).

4 Eleio: reas do conhecimento trabalhadas em conjunto e de forma integrada (2 / 5 pontos). eficaz. O aluno ganha tempo e sai do EM mais bem preparado para o mercado de trabalho (4 / 4 pontos). trabalho especializado compreenso ampliada dos saberes na relao com o cotidiano. Trabalho especializado desenvolvimento econmico/social. Compreenso ampliada dos

118 saberes na relao com o cotidiano desenvolvimento econmico/social. Conceito de vision aplicado educao (3 / 3 pontos). A imaturidade atrapalha na escolha do curso (6 / 2 pontos). importante para a formao pessoal, porm as outras modalidades no podem deixar de existir. Importante para a formao profissional, mas o tempo pode ser favorvel ou no de forma integrada (7 / 1 ponto). 5 Eleio:
A imaturidade atrapalha na escolha do curso (6 / 5 pontos). trabalho especializado compreenso ampliada dos saberes na relao com o cotidiano. Trabalho especializado desenvolvimento econmico/social. Compreenso ampliada dos saberes na relao com o cotidiano desenvolvimento econmico/social. Conceito de vision aplicado educao (3 / 4 pontos). reas do conhecimento trabalhadas em conjunto e de forma integrada (2 / 3 pontos). eficaz. O aluno ganha tempo e sai do EM mais bem preparado para o mercado de trabalho (4 / 2 pontos). ter uma profisso ao trmino do 2 grau, maravilhoso mas, a maioria menor e muitos no sabem o que quer (1 / 1 ponto). Apurao da escolha do grupo, atravs da ordenao matemtica decrescente dos votos (parmetros entre 05 e 01, respectivamente mximo e mnimo). Respostas com ordenamento matemtica total: 1 - ter uma profisso ao trmino do 2 grau, maravilhoso mas, a maioria menor e muitos no sabem o que quer. Ordenamento matemtico: 4+2+1 = 07 pontos 2 - reas do conhecimento trabalhadas em conjunto e de forma integrada. Ordenamento matemtico: 3+4+4+5+3 = 19 pontos 3 trabalho especializado compreenso ampliada dos saberes na relao com o cotidiano. Trabalho especializado desenvolvimento econmico/social. Compreenso ampliada dos saberes na relao com o cotidiano desenvolvimento econmico/social. Conceito de vision aplicado educao. Ordenamento matemtico: 5+3+5+3+4 = 20 pontos 4 eficaz. O aluno ganha tempo e sai do EM mais bem preparado para o mercado de trabalho. Ordenamento matemtico: 2+5+3+4+2 = 16 pontos 5 - alunos indecisos quanto ao curso (vocao). Devia ter uma idade mnima!. Ordenamento matemtico: sem votao!

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6 - A imaturidade atrapalha na escolha do curso. Ordenamento matemtico: 1+1+2+5 = 09 pontos 7 importante para a formao pessoal, porm as outras modalidades no podem deixar de existir. Importante para a formao profissional, mas o tempo pode ser favorvel ou no de forma integrada. Ordenamento matemtico: 2+1+1 = 04 pontos

Respostas com prioridade decrescente de 05 a 01 de pontuao:

Prioridade 05: trabalho especializado compreenso ampliada dos saberes na relao com o cotidiano. Trabalho especializado desenvolvimento econmico/social. Compreenso ampliada dos saberes na relao com o cotidiano desenvolvimento econmico/social. Conceito de vision aplicado educao. Prioridade 04: reas do conhecimento trabalhadas em conjunto e de forma integrada. Prioridade 03: eficaz. O aluno ganha tempo e sai do EM mais bem preparado para o mercado de trabalho. Prioridade 02: A imaturidade atrapalha na escolha do curso. Prioridade 01: ter uma profisso ao trmino do 2 grau, maravilhoso mas, a maioria menor e muitos no sabem o que quer. Distribuio e apresentao da 2 questo nominal: QUAIS AS IMPLICAES DESSAS PERCEPES NA SUA PRTICA DOCENTE?

Respostas (gerao e exposio das idias): - Participante 2: dificuldades de fazer compreender a aplicao do contedo no diaa-dia. - Participante 5: Implica um pouco mais de responsabilidade, j que no estamos preparando o aluno s para o vestibular, mas tambm para a vida profissional, alm, claro, da formao de um cidado. - Participante 1: A imaturidade realmente no permite visualizar a grande importncia desta modalidade de ensino. - Participante 4: Realizar prticas docentes que permitam ao aluno correlacionar os saberes formais com o seu cotidiano, aguando sua capacidade de criticar o mundo que vive. - Participante 3: Maior planejamento e dedicao.

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- Participante 3: As vezes o professor tem o papel de psiclogo. Maior percepo quanto ao estado do aluno. - Participante 4: Culturalmente a formao do docente no integralizada e esta fragmentao leva ao professor se preparar mais, de forma diferenciada, p/ suprir as necessidades vigentes.

Seleo das 05 (cinco) idias principais, por participantes (a descrio abaixo obedeceu ao critrio da agilidade de cada respondente):

1 seleo:
Realizar prticas docentes que permitam ao aluno correlacionar os saberes formais com o seu cotidiano, aguando sua capacidade de criticar o mundo que vive. Maior planejamento e dedicao. A imaturidade realmente no permite visualizar a grande importncia desta modalidade de ensino. As vezes o professor tem o papel de psiclogo. Maior percepo quanto ao estado do aluno. Culturalmente a formao do docente no integralizada e esta fragmentao leva ao professor se preparar mais, de forma diferenciada, p/ suprir as necessidades vigentes.

2 seleo:
Culturalmente a formao do docente no integralizada e esta fragmentao leva ao professor se preparar mais, de forma diferenciada, p/ suprir as necessidades vigentes. Maior planejamento e dedicao. Implica um pouco mais de responsabilidade, j que no estamos preparando o aluno s para o vestibular, mas tambm para a vida profissional, alm, claro, da formao de um cidado. Realizar prticas docentes que permitam ao aluno correlacionar os saberes formais com o seu cotidiano, aguando sua capacidade de criticar o mundo que vive. As vezes o professor tem o papel de psiclogo. Maior percepo quanto ao estado do aluno.

3 seleo:
dificuldades de fazer compreender a aplicao do contedo no dia-adia. Realizar prticas docentes que permitam ao aluno correlacionar os saberes formais com o seu cotidiano, aguando sua capacidade de criticar o mundo que vive. Maior planejamento e dedicao. As vezes o professor tem o papel de psiclogo. Maior percepo quanto ao estado do aluno. Culturalmente a formao do docente no integralizada e esta fragmentao leva ao professor se preparar mais, de forma diferenciada, p/ suprir as necessidades vigentes.

121 4 seleo:
dificuldades de fazer compreender a aplicao do contedo no dia-adia. Realizar prticas docentes que permitam ao aluno correlacionar os saberes formais com o seu cotidiano, aguando sua capacidade de criticar o mundo que vive. Maior planejamento e dedicao. As vezes o professor tem o papel de psiclogo. Maior percepo quanto ao estado do aluno. Culturalmente a formao do docente no integralizada e esta fragmentao leva ao professor se preparar mais, de forma diferenciada, p/ suprir as necessidades vigentes.

5 seleo:
dificuldades de fazer compreender a aplicao do contedo no dia-adia. Implica um pouco mais de responsabilidade, j que no estamos preparando o aluno s para o vestibular, mas tambm para a vida profissional, alm, claro, da formao de um cidado. Realizar prticas docentes que permitam ao aluno correlacionar os saberes formais com o seu cotidiano, aguando sua capacidade de criticar o mundo que vive. Maior planejamento e dedicao. As vezes o professor tem o papel de psiclogo. Maior percepo quanto ao estado do aluno.

Eleio das 05 (cinco) idias prioritrias, por participante, pelo critrio de relevncia decrescente, parmetros entre 05 e 01, respectivamente mximo e mnimo (disposio abaixo obedeceu apenas agilidade de cada respondente, ao fazer sua eleio):

1 Eleio:
Realizar prticas docentes que permitam ao aluno correlacionar os saberes formais com o seu cotidiano, aguando sua capacidade de criticar o mundo que vive (4 / 5 pontos). Maior planejamento e dedicao (5 / 4 pontos). A imaturidade realmente no permite visualizar a grande importncia desta modalidade de ensino (3 / 3 pontos). As vezes o professor tem o papel de psiclogo. Maior percepo quanto ao estado do aluno (6 / 2 pontos). Culturalmente a formao do docente no integralizada e esta fragmentao leva ao professor se preparar mais, de forma diferenciada, p/ suprir as necessidades vigentes (7 / 1 ponto).

122 2 Eleio:
Implica um pouco mais de responsabilidade, j que no estamos preparando o aluno s para o vestibular, mas tambm para a vida profissional, alm, claro, da formao de um cidado (2 / 5 pontos). As vezes o professor tem o papel de psiclogo. Maior percepo quanto ao estado do aluno (6 / 4 pontos). dificuldades de fazer compreender a aplicao do contedo no dia-adia (1 / 3 pontos). . Realizar prticas docentes que permitam ao aluno correlacionar os saberes formais com o seu cotidiano, aguando sua capacidade de criticar o mundo que vive (4 / 2 pontos). Maior planejamento e dedicao (5 / 1 ponto).

3 Eleio:
Culturalmente a formao do docente no integralizada e esta fragmentao leva ao professor se preparar mais, de forma diferenciada, p/ suprir as necessidades vigentes (7 / 5 pontos). Maior planejamento e dedicao (5 / 4 pontos). Implica um pouco mais de responsabilidade, j que no estamos preparando o aluno s para o vestibular, mas tambm para a vida profissional, alm, claro, da formao de um cidado (2 / 3 pontos). Realizar prticas docentes que permitam ao aluno correlacionar os saberes formais com o seu cotidiano, aguando sua capacidade de criticar o mundo que vive (4 / 2 pontos). As vezes o professor tem o papel de psiclogo. Maior percepo quanto ao estado do aluno (6 / 1 ponto).

4 Eleio:
Culturalmente a formao do docente no integralizada e esta fragmentao leva ao professor se preparar mais, de forma diferenciada, p/ suprir as necessidades vigentes (7 / 5 pontos). Realizar prticas docentes que permitam ao aluno correlacionar os saberes formais com o seu cotidiano, aguando sua capacidade de criticar o mundo que vive (4 / 4 pontos). Maior planejamento e dedicao (5 / 3 pontos). As vezes o professor tem o papel de psiclogo. Maior percepo quanto ao estado do aluno (6 / 2 pontos). dificuldades de fazer compreender a aplicao do contedo no dia-adia 1 / 1 ponto).

5 Eleio:
Maior planejamento e dedicao (5 / 5 pontos). Culturalmente a formao do docente no integralizada e esta fragmentao leva ao professor se preparar mais, de forma diferenciada, p/ suprir as necessidades vigentes (7 / 4 pontos). Realizar prticas docentes que permitam ao aluno correlacionar os saberes formais com o seu cotidiano, aguando sua capacidade de criticar o mundo que vive (4 / 3 pontos).

123
dificuldades de fazer compreender a aplicao do contedo no dia-adia 1 / 2 pontos). As vezes o professor tem o papel de psiclogo. Maior percepo quanto ao estado do aluno (6 / 1 ponto).

Apurao da escolha do grupo, atravs da ordenao matemtica decrescente dos votos (parmetros entre 05 e 01, respectivamente mximo e mnimo). Respostas com ordenamento matemtica total: 1 - dificuldades de fazer compreender a aplicao do contedo no diaa-dia. Ordenamento matemtico: 3+ 1+ 2 = 06 pontos 2 - Implica um pouco mais de responsabilidade, j que no estamos preparando o aluno s para o vestibular, mas tambm para a vida profissional, alm, claro, da formao de um cidado. Ordenamento matemtico: 5+ 3 = 8 pontos 3 A imaturidade realmente no permite visualizar a grande importncia desta modalidade de ensino. Ordenamento matemtico: 3 = 03 pontos 4 - Realizar prticas docentes que permitam ao aluno correlacionar os saberes formais com o seu cotidiano, aguando sua capacidade de criticar o mundo que vive. Ordenamento matemtico: 5+ 2+ 2+ 4+ 3 = 16 pontos 5 - Maior planejamento e dedicao. Ordenamento matemtico: 4+1+ 4+ 3+ 5 = 17 pontos 6 As vezes o professor tem o papel de psiclogo. Maior percepo quanto ao estado do aluno. Ordenamento matemtico: 2+4+1+2+1 = 10 pontos 7 Culturalmente a formao do docente no integralizada e esta fragmentao leva ao professor se preparar mais, de forma diferenciada, p/ suprir as necessidades vigentes. Ordenamento matemtico: 1+5+5+4 = 15 pontos

Respostas com prioridade decrescente de 05 a 01 de pontuao:

Prioridade 05: Maior planejamento e dedicao. Prioridade 04: Realizar prticas docentes que permitam ao aluno correlacionar os saberes formais com o seu cotidiano, aguando sua Prioridade 03: Culturalmente a formao do docente no integralizada e esta fragmentao leva ao professor se preparar mais, de forma diferenciada, p/ suprir as necessidades vigentes.

124

Prioridade 02: As vezes o professor tem o papel de psiclogo. Maior percepo quanto ao estado do aluno. Prioridade 01: Implica um pouco mais de responsabilidade, j que no estamos preparando o aluno s para o vestibular, mas tambm para a vida profissional, alm, claro, da formao de um cidado.

Distribuio e apresentao da 3 questo nominal: QUE PRTICAS DESENVOLVER PARA REALIZAR ESSA PROPOSTA DE FORMAO INTEGRAL? Respostas (gerao e exposio das idias): - Participante 2: Trabalhar em sala de aula situaes do dia a dia do mercado de trabalho que exijam responsabilidade. - Participante 4: cotidiano fato real saber formal. Cotidiano fato real construtivismo saber formal. - Participante 3: Capacitao dos professores.

- No incio da 3 questo nominal, um participante (1) teve que se ausentar para resolver assuntos pessoais. Assim, o grupo ficou com 04 participantes. - Participante 3: Formao de grupos de estudo da proposta. - Participante 3: Reunies de integralizao. - Participante 5: Envolver mais as disciplinas comuns com os assuntos de cada curso. - Participante 5: Conscientizar o aluno da importncia e responsabilidade de um curso assim. - Participante 4: Romper com a cultura da avaliao quantitativa/nota. Seleo das 05 (cinco) idias principais, por participantes (a descrio abaixo obedeceu ao critrio da agilidade de cada respondente):

1 seleo:
Capacitao dos professores. Formao de grupos de estudo da proposta. Envolver mais as disciplinas comuns com os assuntos de cada curso. Trabalhar em sala de aula situaes do dia a dia do mercado de trabalho que exijam responsabilidade. Romper com a cultura da avaliao quantitativa/nota.

125 2 seleo:
Trabalhar em sala de aula situaes do dia a dia do mercado de trabalho que exijam responsabilidade. cotidiano fato real saber formal. Cotidiano fato real construtivismo saber formal. Capacitao dos professores. Envolver mais as disciplinas comuns com os assuntos de cada curso. Romper com a cultura da avaliao quantitativa/nota.

3 seleo:
Trabalhar em sala de aula situaes do dia a dia do mercado de trabalho que exijam responsabilidade. cotidiano fato real saber formal. Cotidiano fato real construtivismo saber formal. Capacitao dos professores. Reunies de integralizao. Romper com a cultura da avaliao quantitativa/nota.

4 seleo:
Trabalhar em sala de aula situaes do dia a dia do mercado de trabalho que exijam responsabilidade. cotidiano fato real saber formal. Cotidiano fato real construtivismo saber formal. Capacitao dos professores. Reunies de integralizao. Romper com a cultura da avaliao quantitativa/nota. Eleio das 05 (cinco) idias prioritrias, por participante, pelo critrio de relevncia decrescente, parmetros entre 05 e 01, respectivamente mximo e mnimo (disposio abaixo obedeceu apenas agilidade de cada respondente, ao fazer sua eleio):

1 Eleio:
Trabalhar em sala de aula situaes do dia a dia do mercado de trabalho que exijam responsabilidade (1 / 5 pontos). Romper com a cultura da avaliao quantitativa/nota (8 / 4 pontos). Envolver mais as disciplinas comuns com os assuntos de cada curso (6 / 3 pontos) Capacitao dos professores (3 / 2 pontos). cotidiano fato real saber formal. Cotidiano fato real construtivismo saber formal (2 / 1 ponto).

126 2 Eleio:
Capacitao dos professores (3 / 5 pontos). Formao de grupos de estudo da proposta (4 / 4 pontos). Envolver mais as disciplinas comuns com os assuntos de cada curso (6 / 3 pontos). Trabalhar em sala de aula situaes do dia a dia do mercado de trabalho que exijam responsabilidade (1 / 2 pontos). Romper com a cultura da avaliao quantitativa/nota (8 / 1 ponto).

3 Eleio:
Capacitao dos professores (3 / 5 pontos). cotidiano fato real saber formal. Cotidiano fato real construtivismo saber formal (2 / 4 pontos). Trabalhar em sala de aula situaes do dia a dia do mercado de trabalho que exijam responsabilidade (1 / 3 pontos). Romper com a cultura da avaliao quantitativa/nota (8 / 2 pontos). Envolver mais as disciplinas comuns com os assuntos de cada curso (6 / 1 ponto).

4 Eleio:
Romper com a cultura da avaliao quantitativa/nota (8 / 5 pontos). Capacitao dos professores (3 / 4 pontos). Reunies de integralizao (5 / 3 pontos). cotidiano fato real saber formal. Cotidiano fato real construtivismo saber formal (2 / 2 pontos). Trabalhar em sala de aula situaes do dia a dia do mercado de trabalho que exijam responsabilidade (1 / 1 ponto). Apurao da escolha do grupo, atravs da ordenao matemtica decrescente dos votos (parmetros entre 05 e 01, respectivamente mximo e mnimo).

Respostas com ordenamento matemtica total:

1 - Trabalhar em sala de aula situaes do dia a dia do mercado de trabalho que exijam responsabilidade. Ordenamento matemtico: 5+ 2+ 3+ 1 = 11 pontos 2* cotidiano fato real saber formal. Cotidiano fato real construtivismo saber formal. Ordenamento matemtico: 1+ 4+ 2 = 07 pontos 3 - Capacitao dos professores. Ordenamento matemtico: 2+ 5+ 5+ 4 = 16 pontos 4 - Formao de grupos de estudos da proposta. Ordenamento matemtico:4 = 04 pontos 5 Reunies de integralizao.

127
Ordenamento matemtico: 3 = 03 pontos 6* Envolver mais as disciplinas comuns com os assuntos de cada curso. Ordenamento matemtico: 3+3+1 = 07 pontos 7 Conscientizar o aluno da importncia e responsabilidade de um curso assim. Ordenamento matemtico: sem votao! 8 Romper com a cultura da avaliao quantitativa/nota. Ordenamento matemtico: 4+1+2+5 = 12 pontos

Respostas com prioridade decrescente de 05 a 01 de pontuao: Prioridade 05: Capacitao dos professores. Prioridade 04: Romper com a cultura da avaliao quantitativa/nota. Prioridade 03: Trabalhar em sala de aula situaes do dia a dia do mercado de trabalho que exijam responsabilidade. Prioridade 02*: cotidiano fato real saber formal. Cotidiano fato real construtivismo saber formal e Envolver mais as disciplinas comuns com os assuntos de cada curso. Prioridade 01: Formao de grupos de estudos da proposta. Nota importante: Respostas 2 e 6 empatadas, grupo resolveu mant-las na Prioridade 02.

Sntese das Prioridades nas 03 (trs) Questes Nominais apresentadas

Critrio: Prioridade decrescente de 05 a 01 de relevncia. 1 Qual a sua percepo sobre a proposta de formao integral? Prioridade 05: trabalho especializado compreenso ampliada dos saberes na relao com o cotidiano. Trabalho especializado desenvolvimento econmico/social. Compreenso ampliada dos saberes na relao com o cotidiano desenvolvimento econmico/social. Conceito de vision aplicado educao. Prioridade 04: reas do conhecimento trabalhadas em conjunto e de forma integrada. Prioridade 03: eficaz. O aluno ganha tempo e sai do EM mais bem preparado para o mercado de trabalho. Prioridade 02: A imaturidade atrapalha na escolha do curso.

128
Prioridade 01: ter uma profisso ao trmino do 2 grau, maravilhoso mas, a maioria menor e muitos no sabem o que quer. 2 Quais as implicaes dessas percepes na sua prtica docente? Prioridade 05: Maior planejamento e dedicao. Prioridade 04: Realizar prticas docentes que permitam ao aluno correlacionar os saberes formais com o seu cotidiano, aguando sua capacidade de criticar o mundo que vive. Prioridade 03: Culturalmente a formao do docente no integralizada e esta fragmentao leva ao professor se preparar mais, de forma diferenciada, p/ suprir as necessidades vigentes. Prioridade 02: As vezes o professor tem o papel de psiclogo. Maior percepo quanto ao estado do aluno. Prioridade 01: Implica um pouco mais de responsabilidade, j que no estamos preparando o aluno s para o vestibular, mas tambm para a vida profissional, alm, claro, da formao de um cidado. 3 Que prticas desenvolver para realizar essa proposta de formao integral? Prioridade 05: Capacitao dos professores. Prioridade 04: Romper com a cultura da avaliao quantitativa/nota.

Prioridade 03: Trabalhar em sala de aula situaes do dia a dia do mercado de trabalho que exijam responsabilidade. Prioridade 02*: cotidiano fato real saber formal. Cotidiano fato real construtivismo saber formal e Envolver mais as disciplinas comuns com os assuntos de cada curso. Prioridade 01: Formao de grupos de estudos da proposta.

129

APNDICE B - ORIENTAO PARA A CONSTRUO DO QUESTIONRIO

Questionrio ser elaborado a partir das proposies consolidadas pelo grupo de professores participantes da Tcnica de Grupo Nominal. O instrumento ter dois enfoques diferentes, no que se refere

elaborao/organizao/sistematizao das perguntas, obedecendo aos seguintes parmetros: 1 Perguntas semi-estruturadas, para identificar o perfil do professor que atua na modalidade integrada. As respostas tero tratamento quantitativo, seguida de anlise qualitativa. 2 Perguntas semi-estruturadas, para identificar as percepes dos docentes sobre a proposta de formao integral, e sobre suas prticas pedaggicas (questes nominais). Tratamento quantitativo, com abordagem qualitativa. Nesta parte do instrumento haver espao para descrio de representaes livres sobre o tema estudado.

UNIVERSIDADE DE BRASLIA PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MESTRADO EM EDUCAO

Caro (a) Professor (a), o objetivo desta pesquisa analisar a percepo dos professores que atuam no ensino mdio integrado, em relao aos pressupostos da formao integral delineados no Decreto 5154/2004, e sobre as prticas desenvolvidas. Gostaria de contar com a sua colaborao neste trabalho. O questionrio no um teste de conhecimento, portanto, no existe resposta certa ou errada. Por favor, expresse sua opinio, respondendo s questes, conforme instrues. No se identifique, a pesquisa annima e os dados sero tratados dentro da mais rigorosa tica cientfica. Agradeo cordialmente a sua ateno Haroldo Bentes Mestrando em Educao

130 QUESTIONRIO INSTRUES:

O questionrio est composto de duas partes. Na primeira constam questes relativas ao seu perfil profissional e, na segunda parte, questes relacionadas sua percepo sobre a proposta de formao integral e as prticas desenvolvidas.

1 Parte: Perfil Profissional DADOS FUNCIONAIS E PESSOAIS:

Instituio de ensino onde trabalha: ETF Palmas TO. ( ) SEDUC-TO. ( ) Tipo de contrato: Efetivo ETF ( ) Efetivo SEDUC-TO. ( ) Substituto ETF ( ) Contratado SEDUC-TO. ( ). Sexo: Masculino ( ) Feminino ( )

Formao acadmica: ________________________________________ Titulao: Graduao ( Outros ( ) ) Especialista ( ) Mestrado ( ) Doutorado ( )

rea do conhecimento em que atua: Humanas e tecnologias ( ) Linguagens, cdigos e tecnologias ( ) Da Natureza, Matemtica e tecnologias ( ). Disciplina que ministra: ______________________________________ Turno ____________________ Srie: ___________________________ Nvel ou modalidade de ensino em que j atuou: Educao Bsica (infantil e/ou fundamental) ( ) Nvel Superior ( ).

Ed. de Jovens e Adultos ( )

Tempo de servio como professor: ______________________________ Tempo de servio como professor do Ensino Mdio Integrado: __________

131 2 Parte: Percepo sobre a proposta de formao integral e as prticas desenvolvidas.

Para responder s questes a seguir, utilize a escala abaixo, de cinco pontos que est colocada direita de cada afirmativa, marcando com um X o nmero que expressa a sua opinio. 1 2 3 4 5 Discordo Discordo Sem Concordo Concordo Totalmente posicionamento Totalmente - A sua percepo sobre a proposta de formao integral do (a) aluno (a) est relacionada com: N. 1 2 3 4 5 Itens: 1 Compreenso ampliada dos saberes da escola, do cotidiano e da vida scio-econmica. Integrao entre as reas de conhecimento, atravs de um trabalho em conjunto. Uma formao eficaz, j que o aluno (a) ganha tempo, e sai mais preparado (a) para o mercado de trabalho. A exigncia de um grau de maturidade precoce do jovem na escolha profissional. A concluso do ensino mdio integrado pressupe uma antecipao da deciso profissional, por parte do jovem. 2 3 4 5

Importante: Acrescente (enumerando) outras percepes sobre a proposta de formao integral do aluno (a), que expressam o seu ponto de vista.

_______________________________________________________________ _______

132 - As suas percepes sobre a proposta de formao integral do aluno (a) tm implicaes na sua prtica docente, pois:
N. 1 2 Itens: 1 Exige maior planejamento e dedicao. Requer prticas docentes que permitam ao aluno correlacionar os saberes da escola e os saberes do cotidiano, e assim desenvolver a sua capacidade crtica. A formao do professor, em geral, no foi contemplada pela concepo de formao integral, logo foi uma formao fragmentada. Pede uma preparao diferenciada do professor, para suprir as necessidades da modalidade integrada. O professor deve diversificar seus conhecimentos, ampliando assim sua percepo sobre o estado do (a) aluno (a). Implica mais responsabilidade ao preparar o (a) aluno (a) no somente para o vestibular, mas para a vida profissional e cidad. 2 3 4 5

4 5 6

Importante: Acrescente (enumerando) outras percepes sobre a proposta de formao integral do aluno (a), que tm implicaes na sua prtica docente, que expressam o seu ponto de vista.

_______________________________________________________________ _______ - Algumas prticas colocadas em ao pelo (a) professor (a) podem contribuir efetivao da proposta de formao integral do (a) aluno (a), por exemplo:
N. 1 2 Itens: 1 Eu procuro capacitao/formao/qualificao docente com freqncia. Eu procuro romper com a cultura da avaliao quantitativa/nota, procurando utilizar outras formas de avaliaes. Eu procuro articular, pedagogicamente, situaes do dia-a-dia com as situaes do mercado de trabalho, que exigem nveis de responsabilidades. Eu procuro articular os saberes - reais e formais, buscando envolver os conhecimentos das disciplinas com as diversas reas do conhecimento. Eu procuro me manter atualizado (a) participando de grupos de estudos sobre a proposta de formao integral do aluno (a). 2 3 4 5

Importante: Acrescente (enumerando) outras prticas que coloca em ao, que contribuem proposta de formao integral, que expressam o seu ponto de vista. _____________________________________________________________________

133

ANEXO A - INSTRUO PARA APLICAO DA TGN TCNICA DE GRUPO NOMINAL (ROCHA, 2006).
APLICAO DA TCNICA DE GRUPO NOMINAL

Reunio de um grupo de 10 professores, realizando as seguintes atividades:

1. Gerao silenciosa de idias por escrito. 2. Rodadas de apresentao de idias. 3. Discusso de cada idia para clarificao e avaliao. 4. Voto individual da prioridade das idias. 5. Deciso do grupo atravs da ordenao matemtica dos votos

1 Gerao de idias
Durante 5 a 10 minutos cada participante relaciona em uma folha de papel suas idias acerca do problema. A situao j deve ter sido esclarecida a todos e a tarefa pode consistir na listagem de alternativas para a soluo de um problema, na identificao de elementos de uma situao problemtica ou na definio de prioridades de ao. Esta etapa realizada individualmente e em silncio para permitir que cada participante possa contribuir sem a interferncia dos demais.

2 - Apresentao das idias

Cada indivduo em torno da mesa apresenta uma idia de cada vez que anotada em um Quadro (flip chart) visvel a todos. A conduo do processo pode ser feita por elemento do grupo ou no. So realizadas rodadas at que no haja mais idias. As idias devem ser resumidas em poucas palavras e nenhum comentrio deve ser feito nesta etapa. No devem ser registradas idias repetidas.

3 - Discusso das idias

Cada uma das idias apresentadas abordada pelo condutor do processo por um curto perodo de tempo. 0 objetivo e clarificar a idia, concordar com ela ou dela discordar, publicamente.

134
A argumentao tem por objeto a idia e no seu autor, sendo permitido a qualquer elemento do grupo tomar a iniciativa de clarificao ou de defesa da idia, independentemente de ser ou no o autor.

4 - Voto individual da prioridade das idias.

A votao consiste em obter de cada participante a seleo de um nmero de idias, de alternativas ou de elementos, dentre o elenco apresentado pelo grupo, ordenados por importncia ou prioridade. Este nmero, em geral de 5 idias mais ou menos. A importncia relativa de cada item pode ser definida atravs do ordenamento dos itens ou pela atribuio de um peso relativo a cada item. Delbecq e Van De Ven, (1975) sugerem que seja utilizada a atribuio de pesos quando os membros do grupo esto qualificados a proceder a distines mais refinadas.

5 -. Deciso do grupo atravs da ordenao matemtica dos votos

A deciso do grupo alcanada agregando-se os votos de todos os participantes, obtendo-se, assim, uma lista nica com o ordenamento (ou grau de importncia) final. Quando o resultado no demonstra consenso do grupo, isto , o conjunto de itens difere de participante para participante ou as indicaes de prioridades divergem muito dentro do grupo, deve haver uma discusso de todos os itens que receberam alguma indicao, seguida ou no de votao final. Esta discusso semelhante a etapa anterior (discusso de idias) e destina-se a verificar se: alguns participantes tem informaes diferentes sobre um item ; alguns participantes entenderam o item de forma diferente que os outros; o resultado representa julgamentos diferentes. Para a votao final ser utilizado o mesmo mtodo da votao inicial. possvel que a discusso demonstre falta de consenso entre os participantes sobre a importncia de algumas ou de varias idias, o que toma desnecessria nova votao.

INSTRUO PARA OPERACIONALIZAO DA TCNICA DE GRUPO NOMINAL 1- Escrever as idias em silncio

135
1. Entregar a cada participante a folha de papel contendo a questo a ser respondida. 2. Ler a questo para o grupo. 3. Orientar o grupo para escrever as respostas em frases breves ou tpicos. 4. Solicitar aos participantes que trabalhem em silncio e individualmente por 10 minutos.

2 - Anotar as idias em um quadro visvel a todos

1. Informar ao grupo que o objetivo desta etapa conhecer as idias do grupo, no devendo haver comentrios ou crticas as idias apresentadas. 2. Solicitar que as idias sejam apresentadas em frases breves ou tpicos. 3. Solicitar pessoa que ocupa uma das extremidades da mesa que leia a primeira ao listada. - escrever no flip chart o nmero 1 e logo a seguir a idia, com letra bem legvel, o mais rapidamente possvel. - anotar as prprias palavras do interlocutor, evitando abreviar 4. Solicitar ao participante ao lado que leia sua primeira ao listada. 5. Colocar o nmero 2 e anotar a idia, repetindo as rodadas at que todas as idias tenham sido lidas. no anotar idias repetidas, porm, variaes sobre o tema so desejveis. tornar a Lista visvel a todos, colando as folhas preenchidas na parede. desaprovar observaes ou crticas as aes listadas. Lembrar ao participante que fez a observao que todas as idias so bem-vindas e que ele ter oportunidade de se manifestar publicamente sobre as idias.

3 - Discusso para clarificar as idias

1. Explicar aos participantes que o objetivo desta etapa esclarecer a ao, concordar ou discordar publicamente da mesma. Orientar no sentido de que qualquer participante pode esclarecer a ao, no sendo necessrio que o seu autor o faa. 2. Informar que cada idia ser abordada por um curto perodo de tempo, evitando polmica. 3. Apontar para ao 1, lendo-a para o grupo.

136
4. Perguntar ao grupo se existe alguma dvida sobre a ao que necessite de esclarecimento, ou se algum deseja concordar ou discordar publicamente da mesma. 5. Repetir o procedimento com cada uma das aes seguintes.

4 - Votao preliminar
1. Informar ao grupo que cada participante dever indicar as 5 aes consideradas prioritrias. 2. Orientar que o procedimento individual e em silncio. 3. Distribuir 5 fichas a cada participante. 4. Desenhar uma ficha no flip chart, indicando o local onde devem ser colocados o nmero da ao (canto superior esquerdo) e o nome da ao (centro da ficha). 5. Solicitar aos participantes que preencham as 5 fichas, uma para cada ao. 6. Aps o preenchimento, solicitar aos participantes que separem as fichas sobre a mesa de forma a enxergarem todas. 4.1 Procedimentos para atribuir prioridades 1. Escolher a ao mais importante e colocar o nmero 5 no canto inferior direito, sublinhando-o. Separar a ficha. 2. Escolher entre as 4 aes remanescentes a menos importante, colocar o nmero 1 e sublinh-lo. Separar a ficha. 3. Escolher entre as 3 que sobraram a mais importante, colocar o nmero 4 e sublinh-lo. Separar a ficha. 4. Escolher entre as duas que sobraram a menos importante, colcar o nmero 2 e sublinh-lo. Separar a ficha. 5. Colocar o nmero 3 na ficha que sobrou e sublinh-lo. 6. Recolher as fichas.

4.2 Procedimentos para apurao da escolha do grupo

1. Anotar no flip chart o nmero de todos os itens, um abaixo do outro. 2. Embaralhar as fichas, entregando-as a um dos participantes para que leia o nmero do item e a ordem a ele atribuda. 3. Aps a Leitura da ltima ficha somar os pontos atribudos a cada item. 4. Comentar os itens votados pelo grupo na forma do 3 Passo. 5. Realizar nova votao caso haja muita disperso dos votos.

137

ANEXO B CURSOS OFERECIDOS PELA ETF PALMAS REFERNCIA 2008/1

CURSOS OFERECIDOS ETF PALMAS 2008/1 1 Educao de Jovens e Adultos Mdio rea Gesto PROEJA - Atendimento 2 PROEJA - Operao e Educao de Jovens e Manuteno de Adultos Mdio rea de Informtica Microcomputadores 3 Educao de Jovens e rea Construo PROEJA Leitura de Adultos Mdio Civil Projeto 4 Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrado Construo Civil Tcnico em Edificaes 5 Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrado Geomtica Tcnico em Agrimensura 6 Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrado Gesto Tcnicos em Agronegcio 7 Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrado Indstria Tcnico em Eletrotcnica 8 Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrado Indstria Tcnico em Eletrnica 9 Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrado Informtica Tcnico em Informtica 10 Educao Profissional Turismo e Tcnica de Nvel Mdio Integrado Hospitalidade Tcnico em Eventos 11 Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Subseqente Construo Civil Tcnico em Edificaes 12 Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Subseqente Geomtica Tcnico em Agrimensura 13 Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Subseqente Gesto Segurana do Trabalho 14 Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Subseqente Gesto Tcnico em Agronegcios 15 Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Subseqente Gesto Tcnico em Secretariado 16 Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Subseqente Indstria Tcnico em Eletrotcnica 17 Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Subseqente Indstria Tcnico em Eletrnica 18 Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Subseqente Informtica Tcnico em Informtica 19 Educao Profissional Tcnico em Saneamento Tcnica de Nvel Mdio Subseqente Meio Ambiente Ambiental 20 Educao Profissional Turismo e Tcnico em Turismo e Tcnica de Nvel Mdio Subseqente Hospitalidade Hospitalidade 21 CST em Construo de Educao Superior CST Construo Civil Edifcios 22 Educao Superior CST Gesto CST em Gesto Pblica 23 Educao Superior CST Indstria CST em Sistemas Eltricos 24 CST em Desenvolvimento de Sistemas para WEB. Educao Superior CST Informtica 25 Ps-Graduao Especializao Ed. Jovens Adultos PROEJA 26 Ps-Graduao (Minter) Mestrado Educao Lingstica FONTE: ETF Palmas/pesquisa Institucional - 27/11/2008

138

ANEXO

ESTRUTURA

FSICA DA

ETF

PALMAS

TOCANTINS
A estrutura fsica da Escola composta por 13 blocos sendo, 02 blocos administrativos, onde existe espao especfico para atendimento mdico-odontolgico; 03 blocos para laboratrios de Informtica, Construo Civil, Geomtica, Indstria, Meio ambiente e Telecentro; 01 bloco para o Centro de Lnguas; 01 bloco para Laboratrios de Qumica, Biologia, Secretariado Executivo, alm de salas de aula; 01 bloco destinado a salas de aula, desenho e laboratrio de Informtica; 01 bloco para lanchonete e restaurante; 01 bloco destinado biblioteca; 01 bloco onde fica o auditrio central, com capacidade para 230 lugares; 01 bloco para o mini-auditrio com capacidade para 104 lugares, salas de aula e laboratrio de Informtica; 01 bloco para o Complexo poliesportivo, com piscina semi-olmpica, alm de uma rea destinada convivncia.