REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA DEFENSA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL POLITCNICA DE LA FUERZA ARMADA

NACIONAL DECANATO DE INVESTIGACIONES Y POSTGRADO

CIUDADANA Y ESCUELA. UNA PERSPECTIVA DESDE LA COTIDIANIDAD DEL ACTO PEDAGGICO

Autor: Manuel E. Rivas M. Tutor: Dra. Dilia Monasterio

Caracas, junio, 2010

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA DEFENSA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL POLITCNICA DE LA FUERZA ARMADA NACIONAL DECANATO DE INVESTIGACIONES Y POSTGRADO

CIUDADANA Y ESCUELA. UNA PERSPECTIVA DESDE LA COTIDIANIDAD DEL ACTO PEDAGGICO

Propuesta de trabajo doctoral

Autor: Manuel E. Rivas M. Tutor: Dra. Dilia Monasterio

Caracas, junio, 2010 2

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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA DEFENSA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL POLITCNICA DE LA FUERZA ARMADA NACIONAL DECANATO DE INVESTIGACIONES Y POSTGRADO

CIUDADANA Y ESCUELA. UNA PERSPECTIVA DESDE LA COTIDIANIDAD DEL ACTO PEDAGGICO Autor: Manuel Rivas Tutor: Dra. Dilia Monasterio Fecha: junio de 2010 RESUMEN Uno de los problemas tanto tericos como prcticos de la sociedad actual es alcanzar un constructo de ciudadana integrador, capaz de reconocer y aceptar la diversidad de elementos culturales que convergen en un grupo social, en pro de alcanzar metas comunes, sobre la base de ciertos marcos normativos. Sin embargo, se reconocen espacios en los que la cotidianidad moldea formas de convivencia que desdibujan la utopa ciudadana; a partir de este estudio desarrollado en los espacios urbanos de la ciudad de Los Teques, se pretende formular un cuerpo terico que de cuenta de los compromisos onto-epistemolgicos que orientan el concepto de ciudadana en los espacios de la escuela desde relaciones pedaggicas alumnodocente-comunidad. Por tanto, este estudio intenta formular una teora que permita la comprensin de las relaciones pedaggicas, propias de un sisma social como la escuela, cuando de formar en ciudadana se trata. Vale destacar la influencia de Cortina (1996),(2006) en los ejes de construccin de la ciudadana con todas sus implicaciones, as como las posibilidades de su comprensin mediante la teora del poder de Foucault. El acercamiento a esa realidad encuentra identificacin con lo fenomenolgico, encontrando similitudes con los postulados de Berger y Luckman considerando que el mundo de la vida no es un mundo privado, sino intersubjetivo, y por ende, el conocimiento de l resulta socializado; por tanto, toda forma de interaccin social se funda en las construcciones referentes a la comprensin del otro, siendo que adems, los significados se hallan en las relaciones e interacciones de los actores y entre ellos y con los objetos. Para la bsqueda de la informacin se acudir a la entrevista a profundidad, la cual se practicar a treinta (30) actores, pertenecientes a las seis instituciones del rea geogrfica involucrada en la problemtica. Para la interpretacin de los testimonios se estima acudir al mtodo hermenutico.

Descriptores: pedaggicas.

Ciudadana.

Escuela.

Relaciones

interrelaciones

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INDICE GENERAL Pp. RESUMEN........................................................................................................iv INDICE GENERAL............................................................................................v INDICE DE CUADROS.....................................................................................vi INTRODUCCIN...............................................................................................1 MOMENTO I......................................................................................................6 CONTEXTUALIZACIN DEL OBJETO DE ESTUDIO.....................................6 Propsitos ..............................................................................................................24 Importancia del estudio............................................................................................24 MOMENTO II...................................................................................................27 REFERENTES TERICOS............................................................................27 Una perspectiva de la ciudadana............................................................................28 La Teora del Poder.................................................................................................33 Los Sistemas Sociales..............................................................................................38 MOMENTO III..................................................................................................44 REFERENTES ONTO EPISTEMOLGICOS................................................44 Abordaje onto-epistmico ......................................................................................44 Metdica..................................................................................................................51 Momento 1. La Realidad.....................................................................................52 Momento 2. Los supuestos..................................................................................53 Momento 3. Los Datos........................................................................................55 Momento 4. La Interpretacin.............................................................................58 Momento 5. La Teorizacin................................................................................62 ...............................................................................................................................64 Grfico 1. Propuesta para el mtodo a desarrollar en el estudio. Autor. ................64 REFERENCIAS...............................................................................................65

INDICE DE CUADROS

Pp.

RESUMEN........................................................................................................iv INDICE GENERAL............................................................................................v INDICE DE CUADROS.....................................................................................vi INTRODUCCIN...............................................................................................1 MOMENTO I......................................................................................................6 CONTEXTUALIZACIN DEL OBJETO DE ESTUDIO.....................................6 Propsitos ..............................................................................................................24 Importancia del estudio............................................................................................24 MOMENTO II...................................................................................................27 REFERENTES TERICOS............................................................................27 Una perspectiva de la ciudadana............................................................................28 La Teora del Poder.................................................................................................33 Los Sistemas Sociales..............................................................................................38 MOMENTO III..................................................................................................44 REFERENTES ONTO EPISTEMOLGICOS................................................44 Abordaje onto-epistmico ......................................................................................44 Metdica..................................................................................................................51 Momento 1. La Realidad.....................................................................................52 Momento 2. Los supuestos..................................................................................53 Momento 3. Los Datos........................................................................................55 Momento 4. La Interpretacin.............................................................................58 Momento 5. La Teorizacin................................................................................62 ...............................................................................................................................64 Grfico 1. Propuesta para el mtodo a desarrollar en el estudio. Autor. ................64 REFERENCIAS...............................................................................................65

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INTRODUCCIN La idea central de los contenidos de este trabajo, parte de la conviccin de considerar la interaccin social como un fenmeno fundamental y bsico de la misma dinmica societaria y por tanto, un tema intrnseco de las ciencias sociales; sin embargo, el tema suele ser mucho ms amplio y demanda a su vez, profundidad en la comprensin de los problemas que conlleva el adentrarse en las estructuras y mecanismos a travs de los cuales, los principios de la sociedad se encuentran internalizados en el individuo y de cmo este, recrea a la sociedad. En cada manifestacin de la interactuacin entre individuos se acude a pautas preestablecidas, o simplemente se crean pautas originales de relacin, pautas que ms tarde, pueden llegar a convertirse en patrones preestablecidos. Por ello, pretender acercarse a la comprensin de las sociedades, se perfila como una opcin vlida para propiciar el encuentro con formas alternativas de concebir la realidad de los fenmenos sociales, entre los que se cuenta la figura de la ciudadana. Esta realidad llamada ciudadana, adquiere significado como un mundo intersubjetivo y organizado sustentado en un acervo de conocimientos previos a l, dado por nuestras experiencias o por nuestros padres y maestros, funcionando como un esquema de referencia. Este cmulo de conocimientos bien definido de nuestra realidad, con objetos bien circunscriptos y con cualidades definidas, se nos presenta con cierta resistencia pero a la vez, susceptible de ser intervenido. Es en este planteamiento general, donde se identifica la ciudadana en tanto significado y smbolo de determinado momento histrico para una sociedad; esta movilidad del concepto, producto de la interaccin y la intersubjetividad de

sus actores, representa el eje medular de la presente investigacin, con base en el reconocimiento de la posibilidad de modificar el mundo de la vida cotidiana mediante nuestras acciones y que de hecho, las modificamos. Particularmente, la idea central converge alrededor de esa institucin denominada escuela, concebida como el dispositivo perteneciente al dominio de la legalidad impuesta desde los sistemas educativos dictados desde la figura del Estado, y ms all, desde las estructuras mismas de la sociedad; por lo tanto, abordar esta compleja trama de relaciones implica una pretensin para sintetizar algunas seales relevantes del fenmeno de la interaccin social; es decir, tratando de generar un acercamiento al problema de cmo es posible la relacin y la construccin de un sistema de orden superior, desde dos seres humanos (o ms), compuesto por elementos, con propiedades constitutivas o emergentes, atribuibles y no respectivamente, a los individuos constitutivos de ese sistema. En esta perspectiva, se concibe la ciudadana como un fenmeno social conformado por ese espacio complejo ocupado por interrelaciones diversas de quienes, desde su subjetividad, asumen y practican conductas determinadas que, aceptadas por los mismos individuos, pasan a formar parte de su forma cotidiana de vida; as, el conocimiento de la realidad social es definido por la construccin de una estructura intrnsecamente significativa, constituida y sostenida por las actividades rutinarias de sus miembros individuales y sociales. Es as, como la comprensin de la ciudadana desde la intersubjetividad, demanda un marco interpretativo evidentemente opuesto a la racionalidad instrumental, puesto que al centrarse en el sujeto y su capacidad constructora de mundos posibles a partir de la interpretacin de su propio presente, la accin individual y colectiva adquiere una nueva trascendencia. De igual manera, esta realidad tiene caractersticas interesantes: primero, porque esta realidad se concibe como un mundo intersubjetivo pero a la vez, muy organizado, tal como se advierte la ciudadana. Segundo, la

interpretacin de esa realidad parte del reconocimiento de la importancia de los conocimientos previos a ella, que tiene su origen en nuestras experiencias por nuestros padres y maestros; en esta perspectiva se inserta precisamente la escuela como punto focal del estudio, a partir de la cual, se han estructurado formas replicadoras de modos de vida ciudadanos. Tambin, desde un punto de vista histrico, se puede coincidir en el surgimiento de la didctica y la pedagoga como consecuencia de la aparicin de la escuela; pero adems, como una demanda de la misma, cual es impartir programas educativos dictados desde las mximas instancias gubernamentales. En ambas disciplinas se reconoce una estrecha e indisoluble relacin con las polticas educativas, polticas que su vez, deben ser instrumentadas por un elemento fundamental y articulador de las decisiones gubernamentales en materia educativa con las demandas y expectativas de la sociedad, en cuanto a mayores niveles de conocimiento que le permitirn asumir nuevos esquemas de autonoma en la formulacin de polticas pblicas enfocadas al mejoramiento de la calidad de vida de la sociedad. Por tanto, el quehacer diario del docente se encuentra enmarcado en el centro de un encuentro entre poderes. Poder del Estado para que ensee y replique en la sociedad formas polticas y sociales entre otras, y poder de la sociedad, para que cumpla su rol de gestor de procesos de transformacin. Esta propuesta terica resulta por dems susceptible de contrastar en la realidad cotidiana de los docentes venezolanos y en particular en aquellos designados por las autoridades educativas para llevar a cabo la misin de formar en ciudadana a todos los grupos de alumnos que ocupan las aulas de las escuelas bsicas venezolanas. De modo pues, que este escenario resulta entonces propicio, para proponer un estudio de carcter comprensivo que ahonde en las complejas relaciones que se suscitan en los microespacios de los encuentros pedaggicos mediados por los docentes, al pretender transmitir los valores fundamentales de la ciudadana.

Frente a estas consideraciones, el presente documento se ha estructurado en tres apartes totalmente diferenciados. En el primero, denominado Momento I, se expone y formula el problema objeto de la investigacin; el cual, desde la cotidianidad de la vida urbana de la ciudad de Los Teques, se reconoce en trminos de unos valores ciudadanos desdibujados del ideal representado en la armona inmersa en la plurivisin de grupos humanos, sociales o socializables; aqu en particular, resulta importante destacar el papel de la escuela, en tanto institucin legitimadora y reproductora de los saberes y las verdades que se van transformando en obviedad desde la cotidianidad. Esa cotidianidad, tiene su identificacin precisamente en la escuela y en los microespacios de las interrelaciones entre docentes-alumnos-comunidad, como el mecanismo por excelencia para configurar ciudadana. Por ende, se ahondar en la onto-epistemologa que sustenta ese concepto, en esa particular comunidad. En el segundo Momento, se esbozan algunos puntos de vista que, sin querer llegar a considerarlos como antecedentes, sugieren algunas posibilidades susceptibles de tomar en consideracin para orientar ciertas acciones a lo largo del trabajo. Uno de los trabajos que sustenta este estudio fue presentado por Raffo (2007), destacando parte esencial de la situacin comprometida por la que atraviesa la ciudadana en la ciudad de Los Teques. Adicionalmente, se acude a una serie de publicaciones en prensa regional firmadas por Santaella (2005), en las que se presenta una visin comparada de la ciudad actual vs. la ciudad de 20 aos atrs. Ello como una posibilidad para aprehender las ventajas/desventajas de convertirse en un espacio cosmopolita pero a la vez anrquico. De igual manera, se acude a Cortina (2005), quien formula la socialidad como capacidad de convivencia unida a la participacin en la construccin de una sociedad justa, en la que los ciudadanos puedan desarrollar sus cualidades y adquirir virtudes; cabe destacar, el peso especfico y casi determinante que asigna esta autora a los

valores, como eje fundamental de la ciudadana y a la escuela como mecanismo para su formacin y consolidacin. La metdica a seguir en el estudio se inscribe en el Tercer Momento, incluye por tanto la posicin onto-epistemolgica del autor, considerando la escuela como el sistema social en el que se inserta el problema y con una realidad a la cual no es ajeno, porque como habitante del mismo espacio y docente en ejercicio, observa la realidad como protagonista; siente sus efectos y forma parte de su causa. Esta perspectiva lleva al compromiso fenomenolgico. Partiendo de esta posicin, se prev aplicar como tcnica, la observacin y entrevista a profundidad, como instrumentos, el Cuaderno de notas del investigador y la grabadora de mano respectivamente, ello para el fiel acopio de los pormenores y testimonios de los actores. Se utilizar la hermenutica para la interpretacin de los testimonios recogidos. De igual manera, se contempla el uso de la Triangulacin, para garantizar la fiabilidad de los mismos, procurando como fin ltimo, sustentar el corpus terico al cual se aspira para dar cuenta de las interrelaciones que se suceden en los encuentros pedaggicos cuando se trata de configurar ciudadana desde la escuela.

MOMENTO I CONTEXTUALIZACIN DEL OBJETO DE ESTUDIO En una primera aproximacin a la importancia de la escuela, se la tiene como el primer estadio, despus de la familia, para la recreacin de modelos ejemplares para la vida social del nio actual y futuro ciudadano, por tanto, la educacin se ha configurado de manera tradicional, como la institucin necesaria para la formacin de la identidad ciudadana, porque desde sus inicios ilustrados, la escuela ha tenido como misin, contribuir a dar consistencia poltica e identidad cultural a la ciudadana; por eso, histricamente, la educacin para la ciudadana ha formado parte del ncleo de la escuela, considerando como una de las tareas bsicas de la escuela, preparar a las jvenes generaciones para vivir y ejercer el oficio de ciudadano en una comunidad configuradora de la nacin. Sin embargo, la vida en comunidad supone un cdigo de costumbres y pautas culturales propuestas, sugeridas e impuestas a los individuos de la misma, a travs de mecanismos que le han dado consistencia poltica a la primera, a partir de los segundos; considerando la escuela como un modelo de vida en comunidad, la misma se constituye en un clsico estadio para la re-creacin de los saberes a detentar por parte de los ciudadanos. Toda esta dinmica centra su accionar en la figura emblemtica del docente, cuyo rol debe atender a la satisfaccin de las necesidades complejas que convergen en cada encuentro pedaggico: necesidades del Estado en mantener el control sobre los conocimientos, necesidades de la sociedad en adquirir conocimiento para alcanzar cierto estatus de libertad frente al Estado y necesidades de los individuos en el acceso a formas alternativas que

le permitan enfrentarse al poder del Estado. Esa vida en comunidad exige un reconocimiento al dominio prctico de la vida cotidiana, sustentado en un acervo de disposiciones para la accin que ha sido adquirido con nfasis en las fases ms tempranas del proceso de socializacin y adems, surgido para desarrollar las prcticas sociales (incluyendo, por ejemplo, las actitudes y movimientos fsicos)1 Este sentido ltimo de las relaciones de socializacin se observa en la nocin de ciudadana defendida por Habermas (1998), sugiriendo no asociarla con una identidad nacional o un conjunto de rasgos culturales o biolgicos, sino con una comunidad que comparte por igual un conjunto de derechos democrticos, de participacin y comunicacin; por tanto, en lugar de compartir un conjunto de costumbres pasadas, lo fundamental es la socializacin de los ciudadanos en una cultura poltica. La ciudadana como concepto, es una realidad considerada como relativamente nueva, aparecida en un momento histrico de la cultura occidental moderna como fue la Revolucin Francesa, por cuanto plantea el cambio radical en el concepto mismo del individuo: de sbdito a ciudadano. Sin embargo, en el mismo seno de las culturas occidentales, la importancia dada a la ciudadana puede variar mucho de una cultura a otra; de hecho, fuera del espacio occidental se puede observar cmo la importancia de la ciudadana, reconocida como punto de referencia para organizar la vida de las personas en una sociedad es muy relativa; lo que si resulta claro es el aporte e impacto de los conceptos de ciudadana y ciudadano sobre la sociedad en su conjunto, sin dejar de considerar que ni el concepto ni menos su ejercicio, pueden ser los nicos parmetros vlidos para asegurar una vida digna y plena a las personas.
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Ello proporciona un sentido prctico que ofrece a los individuos, una amplia variedad de estrategias en las distintas situaciones en que pueden encontrarse; de modo tal, la prctica se constituye en el producto de la relacin entre la estructura social y la accin, siempre referido a las condiciones materiales de la existencia de los agentes y constituyndose en el factor primordial de la reproduccin de las relaciones sociales.

En este sentido, resulta interesante destacar la evolucin manifestada en estas relaciones a la par de los cambios sucedidos en el surgimiento del Estado-Nacin como expresin de la voluntad de la comunidad, en palabras de Galindo (2005): Las maneras en cmo el sujeto social se percibe y acta en su entorno inmediato tiene que ver con los cambios que han venido reordenando el sentido de la experiencia social en sus diversas formas de expresin. El proceso llamado modernizacin hace ineludible la pregunta por el actor social y su forma de intervenir en el marco de estructuras de la sociedad a la cual pertenece. Por lo anterior, veo necesario seguir contribuyendo al conocimiento y reflexividad sobre las intensas transformaciones que vive la sociedad contempornea, y que con la llegada del siglo XXI trae consigo mltiples huellas y marcas de la promesa social del siglo anterior (s/p). Al respecto, vale destacar los trabajos de Marshall, quien a mediados del siglo XX ofrece un panorama interpretativo acerca de las condiciones y los conflictos acentuados desde el surgimiento de los Estados modernos; su aporte fundamental apunta, a que es dentro de estos procesos de cambio social donde la nueva relacin individuos e instituciones se empezaba a complejizar; adems, el trmino ciudadana no necesariamente implicaba la democratizacin de la vida social; sin embargo, es esta nueva concepcin de sociedad donde se acentan nuevos conflictos y desigualdades. Una perspectiva del cambio en el concepto y alcance de la ciudadana, la propone Aqun (2006), quien concibe la ciudadana como un concepto temporal e histrico constituido por un conjunto de derechos y responsabilidades de las personas en el marco de una comunidad determinada; la ciudadana, por tanto, es un concepto cuyos contenidos han variado a lo largo de la historia, razn por la cual, provoca controversias en cuanto a su sentido y a su direccionalidad. Asimismo, la inscribe como una expresin de mltiples relaciones de fuerza entabladas por diversos actores

en la arena poltica acompaada por contenidos que asumen distintas significaciones como producto de luchas discursivas. Asimismo Aqun (Ob. Cit.), hace referencia a una concepcin especfica al ciudadano de la sociedad civil, como expresin de la crisis de la concepcin moderna de ciudadana asociada fundamentalmente con el Estado. Por tanto, la nocin del ciudadano de la sociedad civil ya no se refiere a la intensidad, sino a la extensin de la ciudadana. En este sentido, el concepto de ciudadana se proyecta desde el Estado hacia la sociedad a travs de la escuela y con la mediacin del docente; por tanto, debera ser esta figura la primera en reflexionar acerca de los movimientos y significaciones que promuevan formas alternativas para repensar sobre el papel del Estado y de la sociedad en esta materia. Cortina (2007), introduce un elemento adicional al concepto de ciudadano: Ciudadano es alguien que se sabe perteneciente a una comunidad poltica, que sabe que est inscrito en su comunidad poltica, pero -y a m me parece que esto es fundamental- que quiere que esa comunidad sea justa. La idea de ciudadana pretende unir los dos lados, entendiendo que ciudadano no slo es el que se sabe perteneciente a la comunidad chilena, o se sabe perteneciente a la comunidad espaola, sino que se preocupa porque esa comunidad sea justa, porque no le basta con decir que es la suya, sino que quiere que sea, si no la mejor, por lo menos una sociedad justa (s/p). Este concepto de justicia argumentado por Cortina se complementa con el de compromiso, sustentando as la tesis del ciudadano autntico, ciudadano comprometido con su comunidad, que no necesitan ser amigos personales, pero s amigos en la ciudad que estn construyendo juntos (p. s/p). Desde esta ptica, se puede entender la escuela como ejercicio de la ciudadana, por cuanto la propuesta educativa sugiere el educar en y para la cultura ciudadana; concibindola como un cultivo de valores cvicos.
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Reconoce Cortina adems lo necesario de educar a la persona, porque la calidad de una ciudad depende primordialmente de la calidad de las personas que residan en ella y de su habilidad para desarrollar y atraer talento, o sea, el atractivo que represente vivir en ella (s/p). Con mucho acierto reconoce en las personas, la principal riqueza, por lo cual se hace necesario crear mecanismos para acercar al ciudadano a temas claves como el civismo, la cultura y la participacin ciudadana, contribuyendo con el mejoramiento del lugar en el que vive. Ello sugiere lo limitado del Estado en la conformacin de lo ciudadano, an cuando la ciudadana, desde su configuracin terica y prctica, se encuentra vinculada con los derechos civiles dentro de cada Nacin-Estado; este hecho, por dems innegable, es reconocido por Oshea (2007) a punto de considerar que trminos como ciudadano y ciudadana no son estables ni admiten una definicin nica; como muestra, declara que la idea de ciudadano en relacin con el Estado Nacin ya no es pertinente o aplicable, sino que, como el Estado Nacin ha dejado de ser el nico centro de autoridad, ha tenido que darse una definicin ms general del concepto, traspasando los lmites de la nocin de Estado Nacin y adoptando el de comunidad, que reconoce y engloba el marco local, nacional, regional e internacional en el que viven las personas. Lo anterior podra situarse en un argumento para la propuesta de Jelin (citada en Aquin, 2006), proponiendo edificar la ciudadana desde abajo, es decir, a partir de la construccin social de los derechos y el carcter resolutivo de los mismos, en tanto sean capaces de generar conciencia colectiva. Por tanto, agrega: Los tericos de la sociedad civil consideran que las virtudes ciudadanas tales como la civilidad y el autocontrol- no se adquieren a travs del mercado ni de la participacin poltica, sino mediante la participacin en organizaciones voluntarias de la sociedad civil, tales como sindicatos, escuelas, cooperativas, asociaciones de vecinos u otras (p. 23).

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El nfasis, por tanto, no se encuentra ni en el sistema social ni en las relaciones funcionales que se dan en la vida en sociedad, sino en la interpretacin y las acciones e interacciones de los sujetos sociales, colocando en sitio especial sus intersubjetividades. A este respecto, resulta sugestivo reconocer los valores propuestos por Cortina en el plano de la escuela, puesto que todos sus integrantes tienden a buscar un mismo fin compartiendo un mismo espacio; relaciones mediadas justamente por la libertad, la solidaridad, respeto activo y el dilogo, concibiendo la igualdad en trminos de acceso a la participacin en condiciones de equidad. En este sentido, el mejor ambiente para conocer, ejercitar y debatir sobre civilidad es la escuela, visto su carcter y esfuerzo formativo para hacerlo vivir en toda su dimensin y alcance. A este respecto, se ve la escuela como el primer estadio para la recreacin de modelos ejemplares en la vida social del nio actual y futuro ciudadano, espacio en el cual deben ejercitarse las virtudes ciudadanas. Esta relacin de la ciudadana y la educacin, tambin ha sido abordada desde Monasterio y Rivas (2004a)2, cuando proponen la creacin del Centro de Formacin para el ciudadano mirandino; una iniciativa que tiende, a travs de estrategias educativas no convencionales, a la generacin de actitudes crticas frente a la ciudadana en el contexto del estado Miranda; en este caso se ofrece la posibilidad de llevar elementos de laboral y

Los autores argumentan su iniciativa porque en este contexto de exigencias, la ola de transformacin alcanza el plano venezolano y permea al gobierno del Estado Miranda; ste afronta el gran reto de contar con ciudadanos comunitarios para actuar en la compleja sociedad mirandina. Es necesario entonces, acotar que en esta regin ha emergido un nuevo modelo de interaccin entre el gobierno y la sociedad civil, cedindose grandes cuotas de poder a las comunidades, no obstante, poco es el cambio que se puede observar en el comportamiento de la ciudadana en el mbito estadal y municipal. De esta manera, estos espacios de reflexin persiguen beneficiar el desarrollo de una adecuada capacidad crtica y autocrtica; asimismo, el desarrollo de competencias para promover en el ciudadano mirandino, la maduracin de las actitudes y la comprensin de las estrategias que hagan posible su insercin en la trama de la interaccin de la sociedad moderna, siempre en la bsqueda de la mayor eficiencia en su ejercicio y garantizando la sana crtica y los argumentos slidos que lo determinen (pp. 3-4).

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econmico a travs de diversas actividades de orden cultural y educativo, cuyo fin ltimo es la recreacin de un modelo de ciudadana. Ello implica la transformacin de los actores sociales en actores polticos en un marco de identidades modeladas por prcticas sociales que conllevan a la construccin de una ciudadana participativa, responsable y corresponsable en la construccin de un proyecto colectivo, capaz de construir redes asociativas orientadas a superar el individualismo en aras de crear competencias, actitudes y valores orientadas al fortalecimiento del ciudadano empoderado; visto as, no se concibe un mejor espacio para recrear estos principios como la escuela y mejor actor y rector como el docente; por ello, la participacin en el ensamblaje de una ciudadana se convierte en un compromiso ineludible del quehacer docente. A este respecto, insisten Monasterio y Rivas (2004b), en las prcticas educativas informales cuando proponen La ciudadana como polo del desarrollo sostenible de Paparo, como proyecto a ser desarrollado por la Universidad Nacional Experimental de la Fuerza Armada, en la citada poblacin. En sus contenidos expresan la necesidad de enfatizar en mecanismo y estrategias educativas no convencionales ni formales, para gestar cambios en la estructura y comportamiento sus habitantes, en la bsqueda del desarrollo sostenible con base en un modelo de ciudadana articulado desde las bases socioproductivas en armona con las polticas pblicas. En atencin a ello, la escuela como escenario para la participacin se comparte con Puig (2007.), considerando la civilidad y el autocontrol, como elementos fundamentales de los fines de la educacin; ello por cuanto en su espacio, convergen diversas y complejas formas de pensamiento, que de una u otra forma, no pueden coexistir de manera armnica y plural sino con el ejercicio de una forma de vida particular, compartiendo por igual, un conjunto de derechos democrticos, de participacin y comunicacin. A este respecto se coincide en que si bien el docente est llamado justamente a

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promover ese ejercicio de vida, tambin cabe reconocer los mecanismos subyacentes en las estructuras metodolgicas empleadas por esta figura, para alcanzar los fines previstos. En este punto, vale la interrogante formulada por Puig (Ob. Cit.): La ciudadana realmente puede ensearse? y, en caso de una respuesta afirmativa, se puede ensear mediante una asignatura?; el argumento que esgrimen los que opinan a favor, lo hacen desde una posicin clsica, al considerar que no se nace siendo buenos ciudadanos, ni tampoco basta con pertenecer a una sociedad democrtica para llegar a ser verdaderos demcratas, sino se hace ciudadano de una democracia en gran medida gracias a la educacin. Por tanto, llegar a ser un buen ciudadano requiere un esfuerzo formativo y para hacerlo efectivo lo mejor es dar a la ciudadana rango de asignatura. Contina Puig reconociendo entre quienes no desean una asignatura de ciudadana, la necesidad de educar para la ciudadana, pero rechazando convertir esa tarea formativa en una simple asignatura. Se coincide entonces en la necesidad de proveer informacin para formar ciudadanos, pero tambin en lo trivial y limitado de esa informacin proporcionada tanto por los libros de texto como por el profesorado; por tanto: Ser ciudadano de una democracia tiene que ver con ciertos rasgos de carcter y hbitos de comportamiento que no se adquieren mediante el saber que dispensan las asignaturas(s/p).; agrega que para llegar a ser un correcto ciudadano demcrata se deben ejercitar las virtudes cvicas en las mltiples ocasiones que proporciona la vida de los centros educativos, educacin, por tanto, omnipresente, compartida por todo el profesorado y transversal Laporta (2007), uno de los defensores de la educacin ciudadana, manifiesta que la escuela debe ser un espacio abierto a todos los alumnos y alumnas que sin discriminacin, conjugue la diversidad sociocultural y diferencias individuales y contribuye as con una socializacin intercultural. Agrega asimismo:

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Se espera entonces, construir ciudadanos iguales en derechos y reconocidos en sus diferencias, que tienen capacidad y responsabilidad para participar en el campo poltico y social, revitalizando el tejido de la sociedad civil. Se pretende entender dicha educacin para el ejercicio de la ciudadana, en un sentido amplio y no referido a alguna materia dedicada especficamente a ello (s/p). Se entiende entonces la educacin para el ejercicio del oficio de ciudadano comenzando con el acceso del individuo a la escritura, lenguaje y dilogo; continuando con todo aquello que constituye la tradicin cultural y alcanzando sus niveles crticos en la adolescencia, con el aprendizaje y prctica de contenidos y valores compartidos. Por tanto, el ideario de los estados centrado en la lucha contra la exclusin, implica sin duda, el refuerzo de unos conocimientos de base y una formacin cultural que facilite al ciudadano el anlisis y la crtica a las propuestas sociales y polticas. Sin embargo, ello no se alcanza de manera individual; se consolida en grupos sociales en mutua convivencia; pero, aprender a vivir juntos supone, entre otras cosas, desarrollar la capacidad para intercambiar ideas, razonar y comparar conceptos y prcticas como los elementos a promover activamente desde una escuela verdaderamente inclusiva. De tal manera, se asume como una de las preocupaciones contemporneas el fortalecer por un lado, la sociedad civil, especficamente la participacin, por el otro, la demanda educativas; para tender esta doble intencionalidad viene enfatizndose la necesidad de una educacin en y para la ciudadana, en y para el ejercicio de los derechos, incluido el sistema escolar, an ms: que lo trascienda. Al respecto, mltiples y variadas iniciativas han surgido en los ltimos aos en todos los pases de la regin latinoamericana, dando como resultado, programas, proyectos y hasta nuevas asignaturas de educacin cvica, educacin en valores, educacin en derechos, entre otras denominaciones; ms sin embargo, no la han consolidado como la herramienta clave de construccin de ciudadana
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sustentada en una slida educacin bsica como la puerta de entrada a la posibilidad de una ciudadana plena. En todo caso, la demanda quizs utpica se sustenta en la necesidad de contar con una poblacin informada, consciente de sus derechos y obligaciones, solidaria y sensible con la sociedad polticamente activa, con conciencia a la vez local y global, que participa en la vida comunitaria, se siente co-responsable de los destinos de su pas y vota de manera informada y consciente; que cuida el medio que le rodea; aprecia y usa de manera significativa la lectura y la escritura para informarse, conocer, comunicarse y actuar; personas seguras de s mismas, que recurren al dilogo y son capaces de argumentar con propiedad; piensan por s mismas y de manera crtica; saben enfrentar los problemas como desafos, estn listas para seguir aprendiendo para y en el trabajo, para y en la vida. Todo lo anterior resume una aspiracin lgica de todo sistema educativo. En Venezuela y especficamente en el subsistema de educacin bsica, esa pretendida formacin se lleva a cabo mediante ejes transversales, concebidas como estrategias curriculares que representan un factor fundamental para el xito en la aplicacin del currculo, enfocadas a la necesidad de profundizar en el conocimiento de los contenidos que se desprenden de las diferentes reas o disciplinas. Segn el Ministerio de Educacin (1997), los ejes transversales se constituyen entonces, en fundamentos para la prctica pedaggica al integrar los campos del ser, saber, el hacer y el convivir a travs de los conceptos, procedimientos, valores y actitudes que orientan la enseanza y el aprendizaje; todo lo cual obliga a una revisin de las estrategias aplicadas tradicionalmente en el aula al incorporar al currculo, en todos sus niveles, una educacin significativa para el nio a partir de la conexin de las diversas disciplinas con los problemas sociales, ticos y morales presentes en su entorno. El citado rgano propone el rescate de la educacin humanista como centro de atencin fundamental de la escuela y la comunidad, centrndose

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en la atencin de la promocin de un sistema de valores compartidos, para construir un futuro individual y comunitario en coexistencia con la tica y la educacin. Acudiendo al plano del deber ser, el ordenamiento jurdico venezolano y particularmente en la Ley Orgnica de Educacin aprobada en agosto de 2009, se puede leer en su artculo 4: La educacin como derecho humano y deber social fundamental orientada al desarrollo del potencial creativo de cada ser humano en condiciones histricamente determinadas, constituye el eje central en la creacin, transmisin y reproduccin de las diversas manifestaciones y valores culturales, invenciones, expresiones, representaciones y caractersticas propias para apreciar, asumir y transformar la realidad. El Estado asume la educacin como proceso esencial para promover, fortalecer y difundir los valores culturales de la venezolanidad. Resulta importante insistir en estas tres ltimas acciones: promover, fortalecer y difundir los valores culturales de la venezolanidad, porque entre ellos que se cuenta sin lugar a dudas, la ciudadana; confirmando as las dos consideraciones tericas previas relativas tanto al papel de la educacin en la formacin del concepto y ejercicio de la ciudadana, como en la relevancia de la diversidad en las manifestaciones culturales, reconociendo de hecho, la intersubjetividad de sus actores. En el mismo instrumento jurdico y en su artculo 5, se encuentra otro elemento significativo para este estudio, por cuanto: El Estado docente es la expresin rectora del Estado en Educacin, en cumplimiento de su funcin indeclinable y de mximo inters como derecho humano universal y deber social fundamental, inalienable, irrenunciable, y como servicio pblico que se materializa en las polticas educativas. El Estado docente se rige por los principios de integralidad, cooperacin, solidaridad, concurrencia y corresponsabilidad.

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Al respecto, se interpreta en la figura del Estado, la potestad nica para regir los destinos educativos de la sociedad venezolana, revistindola con la caracterstica de un servicio pblico; desde esta rectora, el artculo 6 le faculta para planificar, ejecutar, coordinar polticas y programas: d. De desarrollo socio-cognitivo integral de ciudadanos y ciudadanas, articulando de forma permanente, el aprender a ser, a conocer, a hacer y a convivir, para desarrollar armnicamente los aspectos cognitivos, afectivos, axiolgicos y prcticos, y superar la fragmentacin, la atomizacin del saber y la separacin entre las actividades manuales e intelectuales. Por tanto, es el Estado quien se abroga la definicin de las bases filosficas que sustentan el concepto mismo de desarrollo socio-cognitivo integral, incluyendo el convivir y por supuesto lo afectivo, alcanzando adems, la interpretacin del marco axiolgico que lo acompaa. De igual manera, en el literal g del mismo prrafo y artculo, el Estado se incorpora como funcin la actualizacin permanentemente del currculo nacional, los textos escolares y recursos didcticos de obligatoria aplicacin y uso en todo el subsistema de educacin bsica, con base en los principios establecidos en la Constitucin de la Repblica., funcin controladora que si bien no aparece de manera explcita en el articulado correspondiente, resulta fcil advertirla por cuanto en la citada Ley no se declara rgano alguno para ejercer esta importante actividad. De igual manera, el Estado venezolano expresa, en el X Plan de la Nacin, los diez objetivos que persigue la educacin para el ao 2001-2007, destacando los siguientes lineamientos: La educacin de calidad para todos, el acceso y permanencia al sistema educativo, la extensin de la matrcula en los niveles y modalidades del sistema educativo, la articulacin del sistema educativo con la produccin de bienes y servicios, el desarrollo de la planta fsica y la dotacin de materiales, la atencin integral de nios y jvenes no escolarizados, la erradicacin del analfabetismo, el acceso a la

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cultura, la universalidad del deporte y el mejoramiento de las condiciones laborales de los trabajadores (Ministerio de Planificacin y Desarrollo, 2004. p. 93). Todo ello, en procura de imprimir una condicin humanista a la educacin. El mismo instrumento seala, en el captulo dedicado al equilibrio social, la obligacin de fortalecer la participacin social para generar poder ciudadano; expresa tambin la necesidad de incentivar el desarrollo de las redes sociales como instrumentos que garanticen la defensa de los derechos polticos, sociales y humanos; con ello, se enfatiza en la participacin en la toma de decisiones en especial, aquellas destinadas a promover el dilogo y la corresponsabilidad ciudadana que estn llamadas a convertirse en la tarea primordial de los espacios organizativos, en los que se incluye la escuela. Estos planteamientos conllevan a pensar que el Estado disea un modelo humanista, promotor del desarrollo humano, buscando devolverle la dignidad a aquellos los grupos humanos excluidos, sumergidos en la pobreza y en las ms profundas de las desigualdades sociales. Se parte entonces de los principios de universalidad, equidad, participacin y corresponsabilidad expresados en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, asumindose estos dos ltimos principios elementos propios del debate en esta propuesta de investigacin. En este plano, conviene destacar la posicin de la escuela como el eje articulador y mediador tanto de las necesidades del Estado para reproducir sus esquemas educativos en la sociedad, como de las necesidades de los individuos demandantes de espacios alternativos sustentados en el conocimiento. Desde este punto de vista, las relaciones pedaggicas promovidas y desarrolladas por el docente desde la escuela, adquieren especial significacin, por cuanto estaran llamadas a configurar un espacio ideal para recrear modelos a escala de ciudadana, que deberan ser proyectados a la cotidianidad del espacio social, para delinear un modelo general de ciudadana, cnsono con la realidad particular de ese conjunto

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social. De ah, la importancia del docente, la escuela y su entorno en este estudio. Una revisin del investigador sobre el Currculo Bsico Nacional (1997), arroja la presencia de contenidos vinculados con la ciudadana en dos ejes transversales: Identidad Nacional y Ambiente. En el primero, se aspira a una accin educativa dirigida por un docente capaz de promover la democracia participativa como centro de la sociedad, basada en la tolerancia, la hermandad, respeto, libertad, pluralmente vlida, teniendo como clula fundamental al alumno en su contexto, capaz de identificarse con los valores ticos y estticos de la sociedad, la nacin y el mundo. Por su parte, en el Eje transversal Ambiente, que se incorpora en el ao escolar 2002 2003 al Currculo Nacional, se aspira al estudio de los sujetos y su interrelacin con el contexto, sustentado en contenidos y aspectos fundamentales que orienten a los alumnos en su integracin con la vida cotidiana y por tanto, a comprensin de su entorno y su contexto como ciudadano, basndose en criterios y principios ticos, procurndose la integracin de los desarrollos conceptuales, procedimentales y actitudinales, entre el docente, alumno, escuela y comunidad. Es en este plano, donde surge el aspecto fundamental del estudio, plantendose desde los instrumentos normativos en materia educativa, una profunda complejidad inmersa en las interrelaciones docente-alumnoescuela-comunidad a la par de la integracin de los desarrollos arriba citados, delineando as una amplia y compleja trama de relaciones infiltrada a su vez, por los diferentes grados de intersubjetividad presentes en la cotidianidad de los espacios de la escuela. Resulta por dems interesante desvelar los mecanismos empleados por ese conjunto humano para abordar aspectos puntuales en la construccin de la ciudadana, en particular, esa otredad propia de la comprensin del otro desde el m mismo, derivada a partir de las relaciones pedaggicas: por cuanto se parte del reconocimiento del otro derivado de los discursos sobre

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democracia, identidad y ciudadana, discursos poseedor de una necesaria pluralidad para tratar con todo tipo de densas particularidades, devenidas en una inquietud planteada en trminos del examen del cmo se entrelazan las diferencias del docente, el alumno y la comunidad, en la bsqueda de un concepto de ciudadana, a partir de historias diferentes. A ello se agrega lo interesante de los currculos escolares cuando pretenden la internalizacin de los valores caracterizadores de la ciudadana, reconocindose su adquisicin por la experiencia, pero que se concientizan cuando se aprenden por la conducta. Desde esta posicin, la pretendida concientizacin de los valores ciudadanos estara partiendo de la consideracin del yo para llegar al nosotros, por lo tanto, se propicia la internalizacin de los valores pretendiendo lograr una progresiva identificacin del yo con el nosotros y con el mundo de los otros. Esta tarea adquiere su mayor compromiso al entrar en el debate conceptos como pluralismo, interculturalidad, entre otros, configuradores de una propuesta integradora mundial. Sin embargo y aqu se coincide con Berger y Luckman (1979), se debe aceptar el pluralismo como hecho inevitable y adems deseable pero fortaleciendo aquellas instituciones intermedias que permitan neutralizar sus efectos negativos e impedir que se extienda la crisis de sentido. Por tanto, una interrogante inicial cuestionara el sentido que tiene la formacin de la ciudadana en el contexto venezolano. Considerando la escuela como el lugar de encuentro para ese complejo grupo humano y su debate frente a los sistemas de realidades y pensamiento, representa en s misma un sistema con una realidad que procura mantener su identidad como el eje por excelencia para el anlisis, debate, difusin y crtica al conocimiento; por tanto, es en el plano de las relaciones entre sus componentes, donde se aprecian los verdaderos cambios y transformaciones. Si se est de acuerdo con la propuesta de la escuela como el espacio ideal para recrear la ciudadana, se debe entonces aceptar la posibilidad de concebirla como un sistema de relaciones sociales,

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inserto en un nivel superior representado como la sociedad misma en su conjunto, fuertemente interrelacionado con otros sistemas como el educativo y el poltico, que en su conjunto le dan vida a esa comunidad. Esta concepcin relacional estado-sociedad-escuela, transcurre por estadios que proponen a esta ltima, como un organismo dinmico, dotado de fuerza propia, contextualizado y por supuesto, inmerso en complejas relaciones, entre las que pueden ser advertidas las del poder. De modo que, abordar la ciudadana como fenmeno y centro de relaciones, es un reto complejo; ms aun si se la trata de vincular con espacios tan especficos como la escuela. En el plano emprico sin embargo, pareciera que la formacin de los ciudadanos, se encuentra comprometida. Como tal, se aprecia en la cotidianidad de la ciudad de Los Teques, cuya realidad se ha evidenciado en una investigacin realizada por Santaella (2005), en la cual resea que: cuesta admitir el estado de caos urbano, el desorden y la anarqua de una ciudad donde apenas se puede respirar un clima lleno de pesadumbres y gente derrotadas; hecho que se corrobora en los resultados alcanzados por Raffo (2007): Los Teques, es una localidad que carece de una convivencia plenamente armnica, quizs porque se desconocen los mecanismos para ordenar las propias relaciones interpersonales, pero lo que en realidad ofrece una visin de lo comprometido de la situacin se expresa as: Desorganizacin, descontento notorio, problemas de vialidad, y transporte, trfico de vehculos, dificultad de circulacin peatonal, contaminacin, desperdicios en las vas [] en fin, una combinacin de factores que obstruyen y deterioran la posibilidad de una convivencia ciudadana de carcter sano para los individuos (p. 8). Esta visin comprometida de ciudad ha sido registrada en el Diario del Investigador (2009), en el cual se registran entrevistas preliminares con

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algunos de los docentes de dos instituciones educativas como el liceo Francisco de Miranda y la Escuela Tcnica Industrial Roque Pinto, llegando incluso, a identificar algunos elementos significativos que sugieren en sentido general, muy escasas acciones demostrativas de valores cvicos, incluido el respeto; adems de una actuacin muy poco considerada, amigable, cordial, sencilla y atenta, por parte de alumnos y comunidad en general; llegndose a entrever que los contenidos propuestos en los ejes transversales del currculo educativo, aparentemente no resultan condicionantes para una verdadera convivencia ciudadana. Ms aun, se observara una intencin desarticulada entre el discurso y la realidad educativa venezolana y en particular, en el contexto de la ciudad de Los Teques. Esa realidad cotidiana, plena de interacciones en un contexto donde desde el discurso se debe iniciar la formacin del ciudadano, lleva implcita la responsabilidad de fomentar los cambios estructurales en la sociedad, cambios observados, en este caso, como elementos disonantes con las corrientes poltica. Al ahondar un poco ms en los registros de las entrevistas del Diario del Investigador (ibdem), se observa desde la perspectiva de los docentes, cmo el sentido de pertenencia de los alumnos se encuentra disociado en estas instituciones educativas, no valorndose, respetndose ni resguardndose su patrimonio cultural, folklrico, histrico, arquitectnico e incluso, religioso. Igual sucede con la solidaridad como otro de los valores cvicos identificados; la solidaridad con el espacio fsico o el local de dichas instituciones se evidencia casi nula; aspectos que configuran una realidad de la difcil situacin por la que atraviesan las citadas instituciones educativas, planteada en trminos de lo contravenido de los valores cvicos y su ejercicio. No obstante, la caracterstica general subyacente en el dilogo con los docentes es la responsabilidad de la escuela en los escasos resultados de pensamiento fomentadores del respeto, pluralismo, democracia, entre otros valores ciudadanos, conformadores de una sociedad

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alcanzados en formacin ciudadana; proponiendo incluso trminos como fracaso para calificar los esfuerzos educativos en ese particular. Se as, est en presencia de una problemtica que necesariamente permea al equipo humano docente, dado su estrecha vinculacin con el mismo y su alto grado de compromiso en la gestin educativa diaria; si se acepta la visin curricular y su propio accionar natural en el da a da del acto pedaggico, ambos elementos estaran siendo cuestionando frente a los cambios observados en esta realidad; pudindose presumir que el problema de la construccin de la ciudadana estara precisamente, en el juego de las interacciones de esa cotidianidad de la escuela, recrendose posibilidades para el ejercicio de la alteridad y la mismidad como modelos para entender a los dems en situaciones de convivencia social. Puede leerse entonces el problema en trminos de convivencia ciudadana, representado por los desencuentros entre alumnos-docentes-comunidad en un asunto vital para todos, como es el convivir en un mismo tiempo y espacio a partir del reconocimiento de las diferencias individuales y grupales, situacin identificada como ese mundo vivido con el otro desde sus subjetividades. Sin embargo, el dilogo con los docentes deja un espacio interesante para investigar, al reconocer de alguna manera lo trascendental de las relaciones cotidianas docente-alumno-comunidad cuando se intenta formar ciudadanos desde los micro espacios de los encuentros pedaggicos en la cotidianidad de la escuela y sus implicaciones, permitiendo adems, indagar acerca de cmo, las interacciones propuestas por todos los actores educativos en los espacios de la escuela, construyen la nueva ciudadana. Frente a todo lo antes expuesto, surge una serie de interrogantes que en sentido general, rondan el quehacer docente en los espacios de las instituciones sealadas con anterioridad; preguntas que precisamente se formulan los docentes y a las cuales da forma y sentido el investigador para orientar el estudio: Cmo interpretan los actores educativos el concepto de ciudadana? Cmo se interpretan, desde la perspectiva de los actores

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educativos, las interrelaciones en los encuentros pedaggicos? Qu sentido tiene la escuela para la formacin del ciudadano? Desde qu perspectiva se conciben las subjetividades que se generan en los encuentros pedaggicos cuando se forma en ciudadana? Qu papel juega la interaccin cotidiana en la creacin de sentidos de ciudadana? De qu manera se construye la nocin de ciudadana en los encuentros pedaggicos? Cules son los supuestos onto-epistemolgicos subyacentes en los encuentros pedaggicos y sobre los que se construye la nocin de ciudadana? De qu manera el eje axiolgico articula el discurso y la praxis docente? En trminos intrnsecos al estudio, se consideran como posibles intensiones para orientar los resultados del mismo, los siguientes:

Propsitos Develar las relaciones e interrelaciones que subyacen en el entramado escuela entorno en la construccin de la nocin de ciudadana. Configurar los significados que dan cuenta del concepto de ciudadana a partir de las tramas vinculares alumno-escuela-comunidad. Comprender las interrelaciones manifestadas en la cotidianidad de los encuentros pedaggicos. Interpretar la nocin de ciudadana desde las relaciones e interrelaciones declaradas en el conjunto alumno-escuela-comunidad. Generar un corpus terico que contribuya a interpretar la nocin de ciudadana desde la comprensin de las relaciones e interrelaciones pedaggicas.

Importancia del estudio

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Este estudio ofrece una posibilidad para la comprensin de las relaciones que emergen en los encuentros pedaggicos cuando se trata de formar ciudadana desde la escuela, a partir de lo cual, se pueda generar una teora que oriente opciones vlidas para vislumbrar nuevas formas para interpretar la funcin docente en escenarios y temticas particulares; con ello se trasciende la realidad emprica de las aulas venezolanas y opta por conformar un episteme que permita una comprensin alternativa de tan importante funcin social. A travs de esta investigacin se reflexiona acerca del rol del docente venezolano, en perspectiva desde las relaciones entre el Estado y la sociedad; esto lo coloca como el eje articulador de esos dos importantes actores, puesto que se ahonda en su carcter crtico sobre los procesos sociales y polticos de su tiempo y espacio; convirtindolo en el primer cuestionador de los intentos de ambos extremos, de extender su alcance en los predios del otro. Ello representa un marco de posibilidades para visualizar al docente desde una perspectiva eminentemente social y crtica. De igual manera, conociendo con profundidad las competencias sociales y polticas de los docentes y su ejercicio en la escuela, se pueden comprender muchos problemas en la escuela y la misma sociedad, planificando e implantado con mayor previsin, tanto los cambios individuales como organizacionales, orientados a nuevas polticas educativas a partir de las dimensiones que se integren en los planes alternativos de formacin. Tambin, con este estudio y en el mbito institucional, la Universidad Nacional de la Fuerza Armada (Unefa), consolida an ms su compromiso con la comunidad de docentes, ofreciendo una posibilidad para el desarrollo de sus competencias profesionales, en sintona con sus competencias sociales; generando alternativas vlidas para la necesaria prosecucin en su proceso de desarrollo personal y laboral, garantizando as la calidad educativa que necesita el pas. Esta otra visin del docente, permite enfatizar en su dimensin crtica, fuertemente social y poltica. Con ello, a partir de las

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conclusiones de la investigacin, se sita la Unefa en el plano de convertirse en una institucin de vanguardia en la formacin y perfeccionamiento del talento humano con que cuenta el pas, colocndose a la altura de las cambiantes necesidades y desafos de la tecnologa, la globalizacin y las nuevas corrientes de pensamiento en materia acadmica, toda vez que se integra a la dinmica social y educativa con acciones que redundarn en impactos positivos hacia la comunidad. Su aporte a la institucin reside tambin en el valor agregado que proyectarn sus resultados a la lnea potencial de investigacin trazada en la Unefa, denominada Estado, Gerencia y Sociedad, en virtud de permear al Estado desde las tramas vinculares que tocan factores esenciales del acto pedaggico entre los que se cuenta el currculo; de igual manera, al contemplar la comunidad educativa como un actor fundamental dentro de la investigacin, se coloca la sociedad en su conjunto, a modo de eje articulador de la gestin pedaggica. Asimismo, responde a las directrices y esfuerzos del grupo de investigacin inscrito como Estado, Gerencia y Complejidad, desde el cual se fomenta y apoya el estudio que se propone, contando con el aval de un grupo de investigadores comprometido con la dinmica de la transformacin educativa del pas. A su vez, los contenidos y logros esperados de este trabajo traen consigo, de manera implcita, un mejoramiento significativo de la calidad de la educacin en el pas, sobre la base de la comprensin de su actuacin en un tema tan especialmente importante como la ciudadana. El aporte de este estudio, lo identifica como una contribucin terica al sistema educativo venezolano, toda vez que desvela los conocimientos, costumbres y procesos en los que se haya inmerso el docente venezolano y que de una manera significativa, impregnan su diaria actuacin.

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MOMENTO II REFERENTES TERICOS Tal como se cit en prrafos anteriores, no se concibe mejor ambiente para conocer, ejercitar y debatir sobre civilidad que la escuela, visto su carcter y esfuerzo formativo para hacerlo vivir en toda su dimensin y alcance. A este respecto, la escuela se constituye como el primer estadio para la recreacin de modelos ejemplares en la vida social del nio actual y futuro ciudadano, espacio en el cual deben ejercitarse las virtudes ciudadanas. La educacin se ha configurado de manera tradicional, como la institucin necesaria para la formacin de la identidad ciudadana. Desde sus inicios ilustrados, la escuela ha tenido como misin, contribuir a dar consistencia poltica al mismo tiempo que identidad cultural, a la ciudadana; por eso, la educacin para la ciudadana, histricamente, ha formado parte del ncleo de la escuela que ha considerado como una de las tareas bsicas de la escuela, preparar a las jvenes generaciones para vivir y ejercer el oficio de ciudadano en una comunidad configuradora de la nacin. Adems, la escuela viene a constituirse en un rea propiamente rica en la diversidad, por tanto su abordaje como un elemento vivo y dinmico, implica profundizar en las relaciones y funciones entre quienes la componen; muestra de ello, son las relaciones entre los integrantes de determinado grupo humano, cuando a partir de sus diferencias, necesidades y expectativas, procuran alcanzar metas comunes. Ello propone a la ciudadana como ese plano de idealizacin de la congruencia de los sistemas de significatividades, desde el cual, se propone que ese mundo

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experimentado desde el nosotros, es un mundo socializado y ms aun, socializable.

Una perspectiva de la ciudadana La ciudadana, desde la perspectiva de Cortina, se asume como ese plano de idealizacin de la congruencia de los sistemas de significatividades, desde el cual, se propone que ese mundo experimentado desde el nosotros, es un mundo socializado y ms aun, socializable. Por tanto, la ciudadana como proceso, entraa hoy enfrentamientos significativos con su concepto; ello como producto en parte, de los cambios en las estructuras del pensamiento y por ende en la epistemologa que se ha conformado a partir de la modernidad, en las cuales se dejan de lado las posiciones estado - cntricas para concebir otras formas alternativas para comprender las relaciones entre aquellos individuos que hacen vida en determinada comunidad, y que ahora, ante fenmenos como la globalizacin y la integracin, sugieren fronteras mucho ms amplias y menos restringidas a espacios locales; debiendo considerar elementos como la condicin multicultural y por ende la plurivisin que conllevan al encuentro entre individuos cuyas races son, por definicin, diferentes. Estos escenarios vienen a constituirse en reas propiamente ricas en la diversidad, que no pueden ser enfocadas ni explicadas con herramientas normativas tradicionales, sin correr el riesgo de incurrir en el determinismo clsico de la estandarizacin. De hecho, abordar la sociedad como sistema, implica profundizar en las relaciones y funciones entre quienes lo componen, sin perder de vista el objetivo ltimo. Esa permanencia juntos a pesar de las diferencias la asume Cortina (2005), desde la socialidad como capacidad de convivencia unida a la participacin en la construccin de una sociedad justa, en la que los ciudadanos puedan desarrollar sus cualidades y adquirir virtudes; por ello, el
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ciudadanos que se limita a sus asuntos privados, acaba por perder no slo su ciudadana real sino su humanidad. Considera asimismo al hombre, desde una unidad inteligente deseosa de felicidad, cuya realizacin ltima sera conjugar deseo e inteligencia, optando por los deseos ms conducentes a la felicidad; sin embargo, si tal acuerdo se busca utilizando la deliberacin en el seno de la comunidad y no de manera individual, se estara en el mbito de la ciudadana; es decir, juntos son capaces de discernir lo bueno y lo malo, lo justo y lo injusto. En este sentido, propone la ciudadana como un concepto mediador integrando exigencias de justicia desde los miembros de la comunidad, en una amalgama de racionalidad, justicia y sentimiento de pertenencia, que sin embargo, mantengan una autonoma relativa frente a stas. Por tanto, su visin de ciudadana, en tanto propiedad humana, es el resultado de un quehacer, la ganancia de un proceso que empieza con la educacin formal (escuela) e informal (familia), amigos, medios de comunicacin, ambiente social). Porque se aprende a ser ciudadano, como a tantas otras cosas, pero no por repeticin de la ley ajena y por el ltigo, sino llegando al profundo ser s mismo (Cortina, 2005, pp 37-38). Cortina (2007), introduce un elemento adicional expresando: Ciudadano es alguien que se sabe perteneciente a una comunidad poltica, que sabe que est inscrito en su comunidad poltica, pero -y a m me parece que esto es fundamental- que quiere que esa comunidad sea justa. La idea de ciudadana pretende unir los dos lados, entendiendo que ciudadano no slo es el que se sabe perteneciente a la comunidad chilena, o se sabe perteneciente a la comunidad espaola, sino que se preocupa porque esa comunidad sea justa, porque no le basta con decir que es la suya, sino que quiere que sea, si no la mejor, por lo menos una sociedad justa (s/p). Este concepto de justicia argumentado por la autora, se complementa con el de compromiso, visto que sustenta la tesis de que se deben ciudadanos autnticos, ciudadanos comprometidos con su comunidad, que
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no necesitan ser amigos personales, pero s amigos en la ciudad que construyen juntos. Reconoce adems Cortina, lo necesario de educar a la persona, porque la calidad de una ciudad depende primordialmente de la calidad de las personas que residan en ella y de su habilidad para desarrollar y atraer talento. Con mucho acierto declara, que en la ciudad, las personas son la principal riqueza, de ah la necesidad de crear estrategias para acercar al ciudadano a temas claves como el civismo, la cultura y la participacin ciudadana, contribuyendo con el mejoramiento del lugar en el que vive. Se puede observar en el discurso de Cortina, un rol fundamental de los valores en la construccin de la ciudadana; de hecho, reconoce lo limitado de la adquisicin de las habilidades profesionales sin la capacidad de utilizarlas desde los valores ticos de la ciudadana, desde los valores de una tica cvica consciente de la igual dignidad de cualquier persona. Reconoce en el mundo de los valores, componentes del humano a tal punto de resultar imposible una vida sin ellos. Concretamente, la moral la llevamos en el cuerpo, ya que no hay ningn ser humano que pueda situarse ms all del bien y el mal morales (Cortina, 1996, p. 10). A partir de los valores morales, considera, se pueden ordenar los dems valores, de manera tal, de ajustarlos a las exigencias del ser personas, por tanto los valores morales, resultan integradores de los dems valores y nunca sustitutos de stos. Desde su posicin, urge educar en este tipo de valores, sea a travs de la educacin formal (comillas de la autora); es decir, en la escuela, sea a travs de la familia, la calle o los medios de comunicacin. De ah que sentencie que: A ser ciudadano, se aprende como a casi todo, y adems se aprende no por ley y castigo sino por degustacin. Ayudar a cultivar las facultades (intelectuales y sentientes) necesarias para degustar los valores ciudadanos es educar en la ciudadana local y universal (Cortina, 2005, p. 219).

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Sin embargo, deja en el plano hodierno la posibilidad para un debate filosfico y moral en el sentido de considerar qu son los valores, qu tipo de valores componen la vida humana y cules son los valores del ciudadano actual y por qu. En este orden de ideas, concibe en una primera aproximacin como valores cvicos, la libertad, la igualdad, la solidaridad, el respeto activo y el dilogo, o mejor dicho, la disposicin a resolver los problemas comunes a travs del dilogo. Incorpora asimismo, la lealtad, la honradez, la profesionalidad y los hace depender de los primeros. Quizs como corolario, se reconoce en Cortina que nuestro capital axiolgico es nuestro haber en valores y de hecho, es nuestra mayor riqueza. Sin embargo, lo interesante de esta propuesta es ahondar en los distintos significados que cada uno de estos valores adquiere para una determinada comunidad, Se ha de concordar en que desde su configuracin terica y prctica, trminos como ciudadano y ciudadana tampoco son estables ni admiten una definicin nica; Oshea (Ob. Cit.), declara por ejemplo, que lo anterior no significa que la idea de ciudadano en relacin con el Estado Nacin ya no es pertinente o aplicable, sino que, como el Estado Nacin ha dejado de ser el nico centro de autoridad, ha tenido que darse una definicin ms general del concepto, ms extenso con la posibilidad de ofrecer un posible nuevo modelo para analizar cmo vivimos juntos. Se trata, por tanto, de traspasar los lmites de la nocin de Estado-Nacin y de adoptar la de comunidad, que engloba el marco local, nacional, regional e internacional en el que viven las personas Lo anterior podra constituirse en un argumento para que Jelin (citada en Aquin, 2006), genere una propuesta para construir la ciudadana desde abajo, a partir de la construccin social de los derechos y el carcter resolutivo de los mismos, en tanto sean capaces de generar conciencia colectiva. Por tanto:

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Los tericos de la sociedad civil consideran que las virtudes ciudadanas tales como la civilidad y el autocontrol- no se adquieren a travs del mercado ni de la participacin poltica, sino mediante la participacin en organizaciones voluntarias de la sociedad civil, tales como sindicatos, escuelas, cooperativas, asociaciones de vecinos u otras (p. 23). Una perspectiva as, se comparte con Aqun (Ob. Cit.), quien declara que ciudadana expresa un concepto temporal e histrico: En tanto conjunto de derechos y responsabilidades de las personas en el marco de una comunidad determinada, la ciudadana es un concepto cuyos contenidos han variado a lo largo de la historia, a la vez que provoca controversias en cuanto a su sentido y a su direccionalidad. Su ampliacin tanto como su restriccin, expresan relaciones de fuerza que entablan actores en la arena poltica. Asimismo, sus contenidos asumen distintas significaciones como producto de luchas discursivas (p. 15). Asimismo Aqun (ibdem), hace referencia a una concepcin especfica al ciudadano de la sociedad civil, como expresin de la crisis de la concepcin moderna de ciudadana asociada fundamentalmente con el Estado. De modo que la nocin del ciudadano de la sociedad civil ya no refiere a la intensidad sino a la extensin de la ciudadana. Por tanto, la nocin de ciudadana como ha defendido Habermas (1999), no se debe asociar con una identidad nacional o un conjunto de rasgos culturales o biolgicos, sino con una comunidad que comparte por igual un conjunto de derechos democrticos, de participacin y comunicacin; por lo que en lugar de compartir un conjunto de costumbres pasadas, lo que se precisa es la socializacin de los ciudadanos en una cultura poltica. En este plano de socializacin, de un compartir y convivir en espacios y tiempo, adems de costumbres y normas, se asume la ciudadana como un ejercicio diario, cotidiano. No obstante, se pudiera asumir que la ciudadana en su concepto y ejercicio, desde los propios sujetos sintientes, transcurre a partir de la cotidianidad y deviene por tanto en la obviedad. Por tanto la

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cotidianeidad, asumida por definicin como aquello que es corriente, dotado de fluidez permanente, normal, ofrece frente a la conciencia observadora, una actitud de pasividad y aceptacin, que no admite ni exige pregunta ni interpretacin, dado que todo ya est dicho, instaurado, organizado: es decir, todo est dnde tiene que estar, en su lugar. Si se acepta esta posicin, se asumira que en la cotidianeidad, lo social entra en dos posiciones dialgicas interesantes: en una, se torna opaco, poco visible, pero al mismo tiempo se constituye en algo ms real que nunca. Conviene asimismo, ofrecer una perspectiva de la reproduccin social, en tanto eventos en que la subjetividad se socializa y la sociedad a su vez, se subjetiviza como lo obvio y normal; en este plano social y subjetivo, lo intersubjetivo se manifiesta en un plano en el que se soporta no slo la realidad, sino tambin la verdad implcita en esa realidad; alcanzando la categora de legtima, traducida entonces en una realidad verdadera, obviamente ajustada a norma y con una gran dosis de saber. En este marco de verdad, las acciones llegan ser legitimadas como correctas e incluso, justas. Por tanto, el ejercicio de la ciudadana adquiere connotaciones de verdad a partir de procesos de legitimacin, sustentados en saberes y prcticas susceptibles de anlisis, que por supuesto, conllevan implcito el profundizar en los modos de objetivacin y de subjetivacin; es decir, en los modos en que el ser humano se convierte tanto en sujeto de conocimiento posible, como en los modos en que se constituye como objeto para un conocimiento posible, en un plano de cotidianidad, obviedad, eminentemente dialgico.

La Teora del Poder Una aproximacin que permite un camino para comprender este fenmeno se encuentra en Foucault (2007), cuando reconoce que de la observabilidad emprica a la aceptacin histrica de un sistema, realizada en
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el mismo tiempo en que se observa el camino pasa por un anlisis del nexo saber-poder que lo sostiene, lo retoma a partir del hecho de que es aceptado, en direccin de lo que lo hace aceptable, por supuesto, no en general, sino slo all donde es aceptado; es lo que podramos caracterizar como retomarlo en su positividad (p. 28). Por tanto, el abordaje de esta positividad es declarada por el autor mediante procedimientos denominados no explicativos, a los que concede un valor causal bajo tres premisas; la tercera en particular, expresa que el anlisis de las positividades referidas a simples condiciones de aceptabilidad, suponiendo el despliegue de una red causal a la vez compleja y ajustada, se trata de: Establecer una red que d cuenta de esta singularidad como de un efecto: de lo que se deriva la necesidad de la multiplicidad de las relaciones, de la diferenciacin de entre los diferentes tipos de relaciones, de la diferenciacin entre las distintas formas de necesidad de los encadenamientos, la necesidad de desciframiento de las interacciones y de las acciones circulares (p. 31). Ms adelante, el autor propone restituir las condiciones de aparicin de una singularidad a partir de mltiples elementos determinantes de los que no aparece como el producto sino como el efecto. En trminos concretos, las relaciones que permiten dar cuenta del efecto de singularidad, son atribuidas a relaciones de interaccin entre individuos o grupos, lo cual implica sujetos, decisiones, tipos de comportamiento, elecciones entre otras dimensiones; sin embargo, no resulta le posible atribuir a la naturaleza de las cosas, el soporte de esa red de relaciones, prefiere dejarlo a la lgica de un juego de interacciones. Foucault (Ob. Cit.), insiste en plantear el problema antes descrito en trminos de conocimiento y legitimacin, a travs del sesgo del poder y la eventualizacin. Sin embargo, deja claro que no se trata de hacer funcionar el poder entendido como dominacin o de principio nico, sino de considerarlo como relacin en un campo de interacciones, se trata de

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pensarlo en una relacin indisociable con formas de saber y se trata de pensarlo siempre de tal manera que se le vea asociado con un dominio de posibilidad y, en consecuencia, de reversibilidad, de inversin posible (p. 34). Categricamente asiente que el conocimiento se refiere a los elementos de conocimiento que, sea cual fuere su valor en relacin con nosotros, en relacin con un espritu puro, ejercen en el interior de su dominio y en el exterior unos efectos de poder (p. 52). De manera que, en coincidencia con el eje rector de los conceptos tericos, se reconoce que la realidad a investigar descansa en su hiperrealidad o en una suprarealidad irracional e inconsciente que acta en todos los rdenes como pulsin. De manera que, los individuos, la historia o los textos, forman parte de un plano hipotticamente diverso. El poder forma parte de la existencia del hombre ya que es necesario y est presente en cualquier manifestacin humana: las relaciones laborales, el mundo de la ciencia, la cultura, el matrimonio, el sexo, el arte, el discurso mismo, como expresa categricamente en su obra El Orden del discurso (1970): Todo est afectado por relaciones de poder, por lo que todo puede ser definido como relaciones de poder y es desde una concepcin descriptiva del poder, desde donde se podr organizar una sociedad. Sin embargo, su compromiso va ms all y se enfoca a partir del concepto de verdad, sugiriendo que sta se encuentra estrechamente vinculada con el concepto de poder; por lo que, la reflexin de Foucault comprende una verdad que no est fuera del poder, ni sin poder; lo cual deviene en una propuesta de una verdad se produce a partir de mltiples imposiciones relativas a la sociedad en la que se la trata; de modo que cada sociedad tiene su rgimen de verdad, su poltica general de verdad y por ende, posee y dicta sus propios discursos de verdad a los que se acoge, hacindolos funcionar como verdaderos, determinando los mecanismos y procedimientos que han sido valorados para la obtencin de la tan anhelada

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verdad. Asimismo expresa que la detectabilidad de la aceptacin de un sistema en indisociable de la deteccin de lo que haca difcil de aceptar: su arbitrariedad en trminos de conocimiento, su violencia en trminos de poder, en suma, su energa (p.29). Foucault habla sobre el poder como fenmeno inmanente en la sociedad, como algo imposible de desvincular de toda sociedad. Cabe pensar que si el poder le es natural a toda sociedad (y por ende al conjunto de sus ciudadanos), esa sociedad debera conocer los mecanismos y trascendencia que le son propios y sobre los cuales se funda el poder. por tanto, llevar al poder hasta sus ltimas consecuencias, obligar al poder a ser "si mismo", pues est en el nimo filosfico de Foucault conseguir la libertad del hombre, estimando que sta tan slo se podr enunciar mediante el desenmascaramiento de los procesos de poder. En este punto del problema el autor reflexiona y demanda que el objetivo principal hoy no es descubrir, sino rechazar lo que somos; se trata entonces de cuestionar la misma actitud del sujeto-ciudadano, su formacin, sus competencias y su capacidad para llevar a cabo las transformaciones que de ellos se esperan; y sobre todo, de imaginar y construir lo que pudisemos llegar a ser para desembarazarnos de esta especie de "doble coercin" poltica que es la individualizacin y la totalizacin simultneas de las estructuras del poder moderno. Al respecto, es preciso promover en la sociedad y sus individuos (ciudadanos) nuevas formas de subjetividad rechazando el tipo de individualidad que se nos ha impuesto durante siglos. En trminos metodolgicos, Foucault se interesa por la historicidad y las prcticas discursivas del sujeto. Bajo su punto de vista, la interpretacin da cuenta de formaciones discursivas que determinadas histricamente presentan una construccin especfica de los objetos, los conceptos, las posiciones del sujeto y las elecciones tericas relacionadas con prcticas sociales no discursivas. Por tanto, una matriz discursiva estara representando un haz de enunciados en un acontecer de sucesivas

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apropiaciones mediante la trascripcin e interpretacin constituidas en el elemento del archivo (llmese tradicin). Foucault en su filosofa, tambin se ocupa del hombre como existente, en tanto vincula identidad personal, lenguaje autorreferente y accin reflexiva; sin embargo, sostiene que toda forma de accin humana depende de un marco general de repeticin. Si el hombre es aquello que hace, porque hacer equivale a hacer de s, el hombre no es un s mismo, sustantividad ni sustancia, porque la direccin de su accin no le pertenece. En un prrafo del ttulo 12. Verdad y poder, del texto Microfsica del Poder (2005), Foucault destaca una caracterstica fundamental del concepto de verdad: Lo importante, creo, es que la verdad no est fuera del poder, ni sin poder () La verdad es de este mundo; est producida aqu gracias a mltiples imposiciones. Tiene aqu efectos reglamentados de poder. Cada sociedad tiene su rgimen de verdad, su poltica general de la verdad: es decir, los tipos de discursos que la acoge y que hace funcionar como verdaderos; los mecanismos y las instancias que permiten distinguir los enunciados verdaderos a falsos, la manera de sancionar unos y otros; las tcnicas y los procedimientos que son valorizados para la obtencin de la verdad; el estatuto de aquellos encargados de decir qu es la que funciona como verdadero (s/p). Esta posicin permite avanzar en un sinnmero de interesantes interpretaciones, desde las cuales se permiten quizs explicar los comportamientos de ciertos grupos sociales, a partir del rgimen de verdad que han instaurado, apoyado a su vez, en mecanismos legitimadores de esa verdad y de los procedimientos para acceder a ella. En un plano particular, se pudiera especular acerca del papel de la escuela como instrumento para validar y transmitir las verdades en materia ciudadana, en tanto que las relaciones pedaggicas, como tcnica para su reproduccin, devendra en un modo para hacer de la ciudadana, un ejercicio cotidiano.

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Foucault igualmente inserta la escuela como uno de los grandes mecanismos mediante el cual, una sociedad transmite su saber, a la vez que se perpeta as misma bajo una apariencia de saber; por tanto, resulta interesante, develar la estructura onto-epistemolgica que subyace en los miembros de la comunidad en estudio para formular la verdad de la ciudadana que comparten, para avanzar luego hacia los dispositivos que se estara aplicando desde su seno, para obviamente del concepto. legitimar su accionar, partiendo

Los Sistemas Sociales

Una perspectiva desde la cual se genera una posibilidad para aprehender la realidad objeto del pretendido anlisis, sugiere tomar sta como dada, aceptando como datos, aquellos fenmenos particulares generados en su seno y que a su vez, estn representados por un entramado de relaciones entre diversos actores cuya cita se da en un espacio y un tiempo determinado. De igual manera, se estara considerando la realidad sobre la cual se edifican nuestras acciones diarias, a partir de de los significados que la cotidianidad nos genera; lo relevante de esta posicin reside en que los comportamientos son el resultado de nuestros marcos de subjetividades; por tanto, el mundo se origina en nuestros pensamientos y acciones. De esta manera, el estudio propuesto encuentra viabilidad desde Berger, P. y Luckmann, T. (2001), quienes orientan la tarea hacia clarificar los fundamentos del conocimiento en la vida cotidiana, a saber, las objetivaciones de los procesos (y significados) subjetivos por medio de los cuales se construye el mundo intersubjetivo del sentido comn (p. 36); lo cual da cuenta a su vez de la necesidad de abordar ese conocimiento tal que:
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Orienta la conducta en la vida cotidiana, y puesto que solo tangencialmente nos interesa cmo puede presentarse esta realidad en diversas perspectivas tericas a los intelectuales, debemos empezar por clarificar esa realidad tal como se ofrece al sentido comn de quienes componen ordinariamente la sociedad p. 36). Asumiendo entonces la realidad de la vida cotidiana como un mundo intersubjetivo, se reconoce un mundo compartido con otros. Por tanto, no se concibe la existencia del ser en la vida cotidiana sin interactuar y comunicarse continuamente con otros; de manera que mi actitud natural para con este mundo se corresponde con la actitud natural de otros, quienes aceptan las objetivaciones por las cuales este mundo se ordena, pero que a s vez, ellos organizan este mundo y se proponen actuar en l (Berger y Luckmann, Ob. Cit.); lo interesante es el reconocimiento de un mundo comn, pero en ellos, desde una perspectiva que no es idntica a la ma; aun ms, mis proyectos difieren y hasta pueden entrar en conflicto con los de ellos. Al respecto, claramente los autores expresan: S que vivo con ellos en un mundo que nos es comn. Y, lo que es de suma importancia, s que hay una correspondencia continua entre mis significados y sus significados en este mundo, que compartimos un sentido comn de la realidad de ste. La actitud natural es la actitud de la conciencia del sentido comn, precisamente porque se refiere a un mundo que es comn a muchos hombres. El conocimiento del sentido comn es el que comparto con otros en las rutinas normales y auto-evidentes de la vida cotidiana (p. 41). Este planteamiento encuentra su mayor profundidad cuando se asume entonces la realidad de la vida cotidiana como un mundo intersubjetivo, cundo se reconoce un mundo compartido con otros; y por tanto, no se concibe la existencia del ser en la vida cotidiana sin interactuar y sin la presencia y la accin de otros. De ah, surge la idea preeminente y la caracterstica fundamental de la interactuacin; es decir, de la actuacin

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conjunta, al unsono; pero con la particularidad adicional sugerente de una accin simultnea, de la interactuacin; es el ser, estar y compartir un aqu y ahora, experimentndose desde un intercambio continuo. Del mismo modo, advierten que la experiencia ms importante que se tiene de los otros se produce en la situacin "cara a cara", que es el prototipo de la interaccin social y del cual se derivan todos los dems casos, por cuanto en ella, el otro se me aparece en un presente vivido que ambos compartimos. S que en el mismo presente vivido yo me le presento a l. Mi aqu y ahora y el suyo gravitan continuamente uno sobre otro, en tanto dure la situacin cara a cara (itlicas del investigador). El resultado es un intercambio continuo entre mi expresividad y la suya (p. 46).

La realidad social de la vida cotidiana es pues aprehendida en un continuum de tipificaciones que -se vuelven progresivamente annimas a medida que se alejan del "aqu y ahora" de la situacin "cara a cara". En un polo del continuum estn esos otros con quienes me trato a menudo e interacto intensamente en situaciones "cara a cara", mi "crculo ntimo", diramos. En el otro polo hay abstracciones sumamente annimas, que por su misma naturaleza
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nunca pueden ser accesibles en la interaccin "cara a cara". La estructura social es la suma total de estas tipificaciones y de las pautas recurrentes de interaccin establecidas por intermedio de ellas. En ese carcter, la estructura social es un elemento esencial de la realidad de la vida cotidiana. Podramos agregar aqu otro punto ms, aunque sin mayor elaboracin. Mis relaciones con otros no se limitan a asociados y contemporneos. Tambin se refieren a mis antecesores v sucesores, a los que me han precedido y me sucedern en la historia total de mi sociedad. Con excepcin de los que fueron mis asociados en el pasado (mi difunto amigo Henry), me relaciono con mis antecesores mediante tipificaciones sumamente annimas: "mis bisabuelos inmigrantes" y, an ms, "los Padres de la Patria". Mis sucesores, por razones comprensibles, se tipifican de manera

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todava ms annima: "los hijos de mis hijos", o "las generaciones futuras". Estas ltimas tipificaciones son proyecciones sustancialmente vacas, casi desprovistas por completo de contenido individualizado, mientras que las tipificaciones de antecesores tienen al menos un cierto contenido de esa ndole, si bien sumamente mtico. El anonimato de esos dos grupos de tipificaciones, sin embargo, no impide que formen parte de la realidad de la vida cotidiana, a veces de manera muy decisiva. Despus de todo, puedo sacrificar mi vida por lealtad a los Padres de la Patria, o, llegado el caso, en pro de las generaciones futuras.

La distribucin social del conocimiento de ciertos elementos que constituven la realidad cotidiana puede llegar a ser sumamente compleja y hasta confusa para el que mira desde afuera. No solo carezco del conocimiento que se supone necesario para curarme de un malestar fsico, sino que tal vez carezca hasta del conocimiento para discernir, de entre una desconcertante variedad de especialistas, cul es el ms indicado para tratar mi dolencia. En estos casos, no solo me hace falta una opinin autorizada, sino tambin una opinin previa acerca de cul es la opinin ms autorizada. As pues, la distribucin social del conocimiento arranca del simple hecho de que no s todo lo que saben mis semejantes, y viceversa, y culmina en sistemas de idoneidad sumamente complejos y esotricos. El conocimiento, al menos en esbozo, de cmo se distribuye el acopio de conocimiento con alcance social, es un elemento importante de dicho acopio. En la vida cotidiana s, al menos someramente, lo que puedo ocultar y de quin, a quin puedo acudir para saber lo que no s y, en general, cules son los tipos de individuos de quienes cabe esperar que posean determinados tipos de conocimiento. En la vida cotidiana s, al menos someramente, lo que puedo ocultar y de quin, a quin puedo acudir para saber lo que no s y, en general, cules son los tipos de individuos de quienes cabe esperar que posean determinados tipos de conocimiento. 65 Generalmente todas las acciones que se repiten una o ms veces tienden a habitualizarse en cierto grado, as como todas las acciones observadas por otro entraan necesariamente cierta tipificacin por parte de ste. Sin embargo, para que se produzca la clase de tipificacin recproca que acabamos de describir, debe existir una situacin social continua en la que las acciones habitualizadas de dos o ms individuos se entrelacen. Qu acciones tendern a esta tipificacin recproca? En general, aquellas acciones que incumben tanto a A

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79 como a B dentro de su situacin comn. Las zonas que de esta manera probablemente resulten relevantes variarn, por supuesto, en las diferentes situaciones. Algunas sern las que A y B encaren en trminos de sus biografas previas; otras tal vez sean resultado de las circunstancias naturales, pie sociales, de la situacin. En todos los casos tendr que habitualizarse el proceso de comunicacin entre A y B. El trabajo, la sexualidad y la territorialidad son otros focos probables de tipificacin y habituacin. En estas diversas zonas, la situacin de A y B resulta un paradigma de la institucionalizacin que se produce en las sociedades ms grandes. formaciones sociales2B. Si consideramos el factor ms importante de socializacin, el lenguaje, vemos que para el nio aparece como inherente a la naturaleza de las cosas y no puede captar la nocin de su convencionalismo. Una cosa es como se la llama, y no podra llamrsela de otra manera. Todas las instituciones aparecen en la misma forma, como dadas, inalterables y evidentes por s mismas. Aun en nuestro ejemplo empricamente improbable de los padres que hubiesen construido un mundo institucional de novo, la obietividad de ese mundo aumentar para ellos por la socializacin de sus hijos, ya que la objetividad experimentada por los hijos volvera a reflejarse sobre su propia experiencia de este mundo. Empricamente, por supuesto, el mundo institucional transmitido por la mayora de los padres ya posee el carcter de realidad histrica y objetiva. El proceso de transmisin no hace ms que fortalecer el sentido de la realidad de los padres, aunque ms no sea porque expresado toscamente si digo: "As se hacen estas cosas", muy a menudo yo mismo me convenzo de ello 26. Un mundo institucional, pues, se experimenta como realidad objetiva, tiene una historia que antecede al nacimiento del individuo y no es accesible a su memoria biogrfica. Ya exista antes de que l naciera, y existir despus de su muerte. Esta historia de por s, como tradicin de las instituciones existentes, tiene un carcter de objetividad. La biografa del individuo se aprehende como un episodio ubicado dentro de la historia objetiva de la sociedad. Las instituciones, en cuanto facticidades histricas y objetivas, se enfrentan al individuo como hechos innegables. Las instituciones estn ah, fuera de l, persistentes en su realidad, quiralo o no: no puede hacerlas desaparecer a voluntad. Resisten a todo intento de cambio o evasin; ejercen sobre l un poder de coaccin, tanto de por s, por la fuerza pura de su facticidad, como por medio de los mecanismos de control habitualmente anexos a las ms importantes. La realidad objetiva de las instituciones no disminuye si el
25 El

concepto del "realismo" infantil de Jean Piaget puede servir de comparacin en este lugar.

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26 Para

un anlisis de este proceso en la familia contempornea, cf. Peter L. Berger y Hansfried Kellner, "Marriage and the Construction of Reality", en Digenes, 46 (1964), pp. 1 y sigs.

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individuo no comprende el propsito o el modo de operar de aqullas.

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MOMENTO III REFERENTES ONTO EPISTEMOLGICOS Abordaje onto-epistmico El abordaje de la ciudadana promovido en y desde las relaciones que emergen en la escuela, concibe la construccin del conocimiento desde la subjetividad de los protagonistas, por tanto la tarea del investigador no es descubrir la realidad social, sino interpretarla y penetrar en su malla de sentidos y significados atribuidos a ellos por quienes estn comprometidos en su despliegue en el marco de una situacin social especfica, concreta, o particular. Desde este enfoque, el adentrarse en la problemtica planteada denota un juicio no explicado como un acto emprico, sino como de naturaleza intencional. Por tanto, en esta propuesta de estudio, se reconoce la figura y el rol de una conciencia que no aprehende los objetos del mundo natural como tales objetos, ni tampoco constituye lo dado en cuanto objeto de conocimiento; aprende puras significaciones en cuanto son simplemente dadas y tal como son dadas. Se intenta entonces, adentrarse en el propio ncleo constituyente del fenmeno, es decir, su esencia. Desde esta perspectiva, se pretende ir precisamente, a la esencia de las relaciones mismas entre docente-alumno-comunidad, partiendo del reconocimiento que stas no gravitan ms all de una manifestacin en la cual se muestra todo aquello a lo que se le atribuye ser como tal, relacin pedaggica; as, el gravitar tiene lugar en la conciencia y sta a su vez, no puede ser concebida como un ente o substancia determinada, ni siquiera

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como un mbito en el cual aparecen las representaciones concordantes o no con las cosas exteriores. Atenerse a las cosas mismas supone, por un lado, despojar todos los elementos extraos y aadidos no slo al fenmeno, sino a la conciencia misma. Por ende, se reconoce en el estudio la conexin indisoluble entre la conciencia y su objeto, la llamada correlacin universal objeto-conciencia. Desde este abordaje onto-epistemolgico, se asume la imposibilidad de ser concebida ninguna vivencia de conciencia aislada o separada del objeto al cual est dirigida y al cual alude intencionalmente; asimismo y por lo menos en lo que respecta a su sentido, tampoco el objeto es autnomo o independiente de la conciencia, por cuanto representa la nica fuente dadora de sentido. Efectivamente, en esta propuesta se contemplan conciencia y objeto como dos entidades separadas en la naturaleza, pero relacionadas por el conocimiento, planteando as una correlacin original a partir de la cual se definen sujeto y objeto. Tambin, el estudio pretende profundizar en los modos de objetivacin y de subjetivacin; es decir, en los modos en que el ser humano se convierte en sujeto de conocimiento posible y en los modos en que algo se constituye como objeto para un conocimiento posible. Para ello, se ahondar en el modo empleado por los docentes, alumnos y comunidad para convertirse en sujeto de conocimiento posible y a la vez, las relaciones entre ellos, sern concebidas como objeto de conocimiento posible. Todo lo cual sugiere profundizar en los diferentes tipos de subjetivacin subyacente en la cultura determinada por el espacio social denominado escuela, esperando conocer cules son los procesos de objetivacin subyacentes en las relaciones docente-alumno-comunidad, desde los que se configura la ciudadana. Justo en este aspecto, cabe preguntarse de qu manera el entramado cultural de la escuela, delinea el conocimiento posible relativo a ciudadana. Adems, se reconoce en la realidad a investigar la integracin docentealumno-comunidad en un plano amplio y diverso de relaciones cuando se

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trata de formar en ciudadana, reconociendo en stas, los diversos mecanismos y rganos interventores sobre su gestin, en contraposicin muchas veces, con sus principios y andamiaje cultural. Por lo anterior, abordar el contenido real de ese acto demanda acudir al anlisis proporcionado por Husserl (1985): Este anlisis trata, en general, de descomponer las vivencias percibidas interiormente, en s y por s, o como se dan realmente en la percepcin, sin tener en cuenta las conexiones genticas, ni lo que significan fuera de s mismas, ni aquello para que puedan valer [...] Entendemos por contenido real o fenomenolgico de un acto la totalidad de sus partes, sean concretas o abstractas, o con otras palabras, la totalidad de las vivencias parciales que la constituyen realmente. [...] Si hay algo evidente, es que las vivencias intencionales tienen partes y aspectos, que pueden distinguirse; y de esto slo se trata (p. 512). En este sentido, una pregunta a responder estara centrada precisamente en cmo en los encuentros pedaggicos y sus mecanismos, se percibe la ciudadana, desde las tramas vinculares surgidas en el contexto cultural de la escuela; considerando la percepcin subyacente de sus actores, as como sus mltiples y diversas vivencias, que en su conjunto, estaran configurando el concepto de ciudadana. De igual manera, se tratar de percibir la singularidad de los sucesos surgidos en las relaciones docente-alumno-comunidad, prescindiendo de toda finalidad simple, lo cual permite la incorporacin de categoras como son los sentimientos, el amor, la conciencia, los instintos y el poder, entre otros elementos, conformadores de una realidad eminentemente humana. Ello insiste en un mundo intersubjetivo denominado escuela porque en l viven sujetos entre sujetos, vinculados entre ellos, con valores comunes y procesos de interpretacin conjunta; se est entonces en mundo cultural, constituido en un universo de significacin para quienes conviven en ese espacio; es decir, una trama de sentido que los sujetos deben interpretar

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para orientarse y conducirse en l. Esta trama de sentido se origina en acciones humanas y a la vez ha sido instituida por ellas. A las instituciones adems de corresponderles la tarea de objetivar la realidad, tambin les atae la capacidad de sedimentar intersubjetivamente los sistemas de signos como consecuencia de la reiteracin de su funcin social. Es la sedimentacin, por tanto, la facultad que permite a las instituciones superar las barreras espacio temporales y que las experiencias transmiten de una generacin a otra. Aunque, tambin, como puntualizan Berger y Luckmann (1979): toda transmisin de significados institucionales entraa, evidentemente, procedimientos de control y legitimacin, anexos a las instituciones mismas y administrados por el personal transmisor (p. 93). Se reconoce adems, que el mundo de la vida no es un mundo privado, sino intersubjetivo, y por ende, el conocimiento de l resulta socializado. En esta perspectiva, se considera un conocimiento del sentido comn intersubjetivo y no particular, aunque se reconozca que slo una parte del conocimiento, se origina dentro de la experiencia personal, en su mayor parte es de origen social, ha sido transmitido por otros sujetos, ensendolo a sus semejantes a definir el ambiente, a significar el entorno. As las cosas, el medio significador por excelencia para transmitir el conocimiento de origen social es el lenguaje cotidiano. Toda forma de interaccin social se funda en las construcciones referentes a la comprensin del otro. Hasta la interaccin ms simple de la vida diaria presupone una serie de construcciones de sentido comn, en este caso construcciones de la conducta prevista del Otro. Consecuentemente, los significados no se hallan en los objetos, sino en las relaciones e interacciones de los actores entre ellos y con los objetos. De hecho, la ciudadana pudiera ser asumida como una vivencia cotidiana o rutina, que por repetida, se conoce hasta la obviedad. Sin embargo, la sociologa de la vida cotidiana pudiese ser entendida en trminos de la pregunta por las condiciones en que la sociedad se hace

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subjetiva y la subjetividad es socializada; es as como la sociedad se reproduce en los cursos de accin por los que se orientan y motivan los sujetos y se repite como la verdad indudable en los discursos que la as la declaran. Adems, la vida cotidiana un mundo que se comparte con otros, es un mundo intersubjetivo que no puede existir sin la interaccin y comunicacin constante con los otros, por tanto, el conocimiento propio del sentido comn, a decir de Berger y Luckmann (Ob. Cit.), se presenta como aquel que se comparte con otros en las rutinas normales y auto-evidentes de la vida cotidiana. En este marco de la intersubjetividad como concepto y eje central de la reflexin fenomenolgica en torno a la interaccin, no es menos importante la percepcin; comprendida sta por Hernndez (2000) como un proceso de interaccin entre el individuo y la sociedad a la que pertenece (p. 92). Por tanto, interactuar y percibir son dos actividades que van estrechamente ligadas, sin ellas, el sujeto social no existe; as lo consideran Berger y Luckmann (Ob. Cit.) cuando afirman: No puedo existir en la vida cotidiana sin interactuar y comunicarme continuamente con otros. S que otros tambin aceptan las objetivaciones por las cuales este mundo ser ordena, que tambin ellos organizan este mundo en torno de aqu y ahora, de su estar en l, y se proponen actuar en l. Tambin s que los otros tienen de ese mundo comn una perspectiva que no es idntica a la ma. Mi aqu es su all () A pesar de eso, s que vivo en un mundo que nos es comn. Y, lo que es de suma importancia, s que hay una correspondencia entre mis significados y sus significados en este mundo (pp. 40-41). La creacin del consenso en torno a los significados de la realidad social es, pues, resultado de las interacciones de las que participan los sujetos en la vida cotidiana; por tanto, la realidad social nace de una construccin dialctica continuada, depurada por el consenso de sus actores, que le da identidad a la estructura social.

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En este plano, la comunicacin pasa a jugar un papel significativo en ese proceso de construccin social de la realidad. Por un lado, las relaciones personales como base del consenso y la comunicacin socializadora de las instituciones fijan las pautas tanto para la convivencia como la participacin, por el otro, la comunicacin signada por los medios, inherente a los medios, que contribuyen con la distribucin social del conocimiento y el reforzamiento del consenso institucional sobre el cual se asienta una sociedad concreta; sin embargo, este rol de los medios, incluida la escuela, pasar a ser legitimado justamente por la aceptacin de su funcin, lo que les confiere un carcter de institucin social. Todo lo anterior permite situar como objeto de conocimiento, esas relaciones e interacciones en un plano determinado llamado escuela, integrado a su vez por mltiples y diferentes elementos que de alguna manera superan sus individualidades en pro de objetivos comunes. En este sentido se concibe la escuela como una institucin social y por tanto, cualquier acercamiento a los orgenes de los sistemas de conocimiento, se reconoce la existencia de un conjunto de roles orientados a desempear una labor prescrita o planeada, denotndose as la importancia de su correcto funcionamiento. Es tal es la importancia de estos roles, que segn Zaldvar (2008), incluso algunos, en su rutina, llegan a ser capaces de representar simblicamente y en su totalidad el orden institucional. Sin embargo, la posibilidad de reconocer la escuela como espacio para la presencia de diversos actores interactuando juntos, sugiere a los efectos de su comprensin, concebirla como un sistema social; sistema en el cual y con el tiempo, se van construyendo tipificaciones o representaciones mentales de las acciones del otro, tipificaciones que eventualmente se convierten en habituales y en roles recprocos jugados por los actores en relacin a los otros. Cuando estos roles recprocos se hacen disponibles a otros miembros de la sociedad permitindoles entrar y jugar, las interacciones recprocas tipificadas pasar a ser institucionalizadas. Como

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consecuencia, es en el proceso de esta institucionalizacin, cuando el significado se hace parte y se institucionaliza en los individuos y la sociedad; as, el conocimiento y la concepcin del grupo humano de la realidad y por lo tanto, su creencia con respecto a esa realidad, se aloja en la estructura institucional de la sociedad. As, la ciudadana y las creencias devenidas de su concepto y ejercicio en el plano de la escuela, pasaran a formar parte de la estructura de conocimiento de la institucin social denominada escuela, concebida adems a los efectos de este estudio en un sistema social y como tal abordado epistemolgicamente. En cuanto a la posibilidad para la interpretacin de los testimonios, se distingue un elemento interesante en el pensamiento crtico; bsicamente por cuanto trata de descubrir lo no-dicho; es decir, desvelar aquellos aspectos de la realidad no definidos por los discursos formales, pero que forman parte de esa realidad; esto tiene cabida cuando por ejemplo, se analizan los contenidos polticos (decretos, disposiciones legales) relacionados con la organizacin escolar dictados por los responsables de la planificacin educativa y aun ms, se profundiza en la visin de los elementos intervinientes permitiendo detectar las similitudes y contradicciones en dichos instrumentos jurdicos. Al respecto, segn Ricoeur (1995) y con ello coincide parcialmente con Foucault, el significado del texto no es algo oculto, sino algo a develar y por tanto, su comprensin debe captar las proposiciones del mundo abiertas por la referencia del texto. Por tanto, desde el punto de vista ontolgico, la comprensin de un texto analiza las relaciones complejas entre el significado y la referencia; es decir, de lo que se dice a aquello de lo que habla, porque el texto descubre las dimensiones de ese mundo como tradicin y comunidad. Ricoeur sostiene que el discurso en el lenguaje escrito es equivalente a la referencia aparente del lenguaje hablado: Va ms all de la mera funcin de sealar y mostrar lo que ya existe y, en este sentido,

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trasciende la funcin de referencia aparente vinculada al lenguaje hablado. Mostrar aqu es, a la vez, crear una nueva forma de ser (p. 100).

Metdica En concordia con los planteamientos anteriores, se prev formular una teora que permita dar cuenta de la construccin del concepto de ciudadana a partir de las interrelaciones manifestadas en los encuentros pedaggicos protagonizadas por docentes, alumnos y comunidad; ello, a partir de la realidad cotidiana de los liceos pblicos de la ciudad de Los Teques; intencionalidad que ser concretada en la construccin de un mtodo sobre la base de la propuesta de Husser (1982), que reconoce en la fenomenologa: En todos sus pasos, el anlisis es anlisis de esencias y exploracin de las situaciones objetivas genricas que puedan constituirse en intuicin inmediata. [] La fenomenologa procede aclarando visualmente, determinando y distinguiendo el sentido (cursivas en el texto original). Compara, distingue, enlaza, pone en relacin, hace trozos o separa partes no-independientes; pero todo puramente viendo. [] Al aclarar los conceptos y las proposiciones fundamentales que, como principios, seorean la posibilidad de la ciencia objetivadora (pero haciendo, finalmente, tambin objeto de aclaracin reflexiva sus propios conceptos fundamentales y principios), termina all donde comienza la ciencia objetivadora. Es pues, ciencia en un sentido diferente (pp. 7172). De esta manera, se requiere un mtodo capaz de satisfacer la esencia misma del estudio y su objetivo ltimo; posibilidad que estima concretar a partir de los momentos sugeridos por el investigador; momentos que segn su perspectiva, no obedecen a la linealidad de otros mtodos; todo lo contrario, facilita el ir desde el primero al ltimo y viceversa, sin la necesidad

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de cumplir con una secuencia ordenada. Esa flexibilidad permite mayor profundidad en la consecucin de los objetivos. En cuanto al mtodo, se estima que a travs de ste, se dar suma importancia a la naturaleza de las acciones como fuente de conocimiento, considerando adems la praxis humana y social de los actores en un sistema en el cual se integra el investigador como sujeto activo (Leal, 2005); as, la realidad observada reconoce que cada elemento es determinante y necesario para definir al otro, sugiriendo una visin sistmica integradora.

Momento 1. La Realidad Por la especificidad del tema y las realidades intrnsecas conformadoras de su cotidianidad, se obliga a indagar en sistema de relaciones e interrelaciones manifestadas desde y en tres posibilidades: docentes, alumnos y comunidad; visto que representan los tres grupos humanos protagonistas de la problemtica. Siguiendo la intencionalidad del estudio y tomando en consideracin tanto lo amplio del contexto como el nmero de sus protagonistas, se necesita delimitar la poblacin y constituir una muestra representativa del fenmeno; para tal fin se estima acudir a la opinin de cinco docentes, cinco alumnos y cinco representantes de la comunidad educativa de cada institucin protagonista de la problemtica; por tanto, se contempla la participacin de treinta (30) personas en este estudio. Manteniendo igual identificacin con el objeto de estudio y la profundidad prevista, se juzga conveniente en este grupo de individuos, la presencia de ciertas caractersticas especficas entre las que se destacan a continuacin: - Para los docentes: (a) no menos de diez (10) aos de ejercicio en la docencia; (b) Residente en la zona de Los Teques; y (c) Experticia en el tema de la ciudadana.

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- Para los alumnos: (a) Cursantes del ltimo ao de educacin bsica; (b) Residente en la zona de Los Teques; - Para la comunidad: (a) Formar parte de la comunidad educativa de la institucin correspondiente. Atendiendo a estos elementos bsicos, se espera adentrarse en los aspectos implcitos o explcitos que forman parte de esa realidad ciudadana y por tanto, la moldean por medio de las prcticas sociales que median en la escuela.

Momento 2. Los supuestos Acercarse al fenmeno y procurar comprenderlo desde su realidad, requiere inicialmente la suspensin de cualquier juicio previo por parte del investigador, ello por cuanto se requiere estudiar las vivencias de ese conjunto de individuos en cuanto tales; lo cual determina una posicin particular frente a ese determinado objeto de conocimiento, exigiendo la modificacin en el modo ordinario de vivirlas. De esta manera, la creencia en la realidad de los docentes y del conjunto de las escuelas del municipio Guaicaipuro, as como las proposiciones que dan lugar a esas creencias, deben ser colocadas entre parntesis, lo cual evidentemente no sugiere la negacin de la realidad natural, sino una aspiracin a colocar en perspectiva, una nueva visin de la hasta ahora actitud natural, lo cual implica abstenerse respecto a la existencia espacio-temporal del mundo. A pesar de ello, no puede pasarse por alto el reconocimiento de la intencionalidad de la conciencia. De hecho, al reconocer la relacin investigador investigado, entre el sujeto que conoce y el objeto conocido desde la intencionalidad, se plantea que el objeto siempre es objeto en referencia a un sujeto y adems, sujeto es sujeto en referencia a un objeto. Por tanto, el acercarse al problema de las relaciones docentealumnocomunidad en el marco de las acciones pedaggicas orientadas a la
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formacin en ciudadana, merece ser enfocado a travs de un mtodo cuya clave, como ya fue citado, sea la abstencin o suspensin de aquellos juicios iniciales marcadores de un sesgo importante y determinante en la apreciacin inicial del mismo. Sin embargo, tambin se requiere colocar entre parntesis todo aquello que no sea la esencia universal del mismo, incluyendo tanto las teoras y prejuicios, como los datos no esenciales. Una realidad, como la presentada en la ciudad de Los Teques, vinculada con la formacin de ciudadanos desde los espacios escolares, remite necesariamente a la accin de docentes, alumnos y por supuesto, la comunidad; por tanto, cualquier actitud natural para conocer y comprender el problema estar cargada de interpretaciones admitidas tcitamente como vlidas, de prejuicios y de intelectualizaciones ms o menos confusas orientadoras a posibles profundas faltas de entendimiento, sobre todo si se enmarcan desde una posicin particular, es decir, slo desde el punto de vista del investigador. De ah, la verdad de una afirmacin emitida desde cualquiera de los grupos en estudio, deber ser reconocida como independiente de aquel acto de pensamiento por el cual se comprende y se afirma; ello sugiere que esta verdad resulta vlida por s misma y por tanto se integra en el nivel de las entidades al que pertenece todo aquello vlido incluso aunque no lo conozcamos. A este respecto se coincide con Guilln (2010), en cuanto a: El resultado de la epoj fenomenolgica es que nuestra atencin se desplaza a los objetos al modo de darse esos objetos en la conciencia, o sea, a los fenmenos en sentido fenomenolgico. Entonces el fenomenlogo slo aceptar como fenmenos vlidos aquellos que estn dados originariamente, y que son la base para toda interpretacin e intelectualizacin posterior. Es as como se espera evitar en lo posible, que tanto en la descripcin del problema como en el acercamiento a quienes lo protagonizan,

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contaminar el estudio con aquellos elementos o sentencias proyectadas por el investigador cuya intencionalidad expresa o tcita, pudieran constituir prejuicios o hiptesis preconcebidas que sesgara cualquier resultado. Vale destacar que Martnez (Ob. Cit.) denomina a esta etapa, la etapa Descriptiva partiendo de la observacin fenomenolgica mediante la observacin directa o participativa, la entrevista coloquial, la encuesta o el cuestionario semiestructurado y el autorreportaje.

Momento 3. Los Datos3 Para mayor precisin de esta intencionalidad, se acude a Hussler (1982), cuando se refiere a: Los datos inmanentes no estn simplemente en la conciencia [] sino que se exponen cada vez en algo as como fenmenos; en fenmenos que no son ellos mismos los objetos, ni contienen como ingredientes los objetos; fenmenos que en su mutable y notabilsima estructura en cierto modo crean las estructuras para el yo, en la medida en que precisamente se requieren fenmenos de tal ndole y tal formacin determinadas para que haya lo que se llama un dato (p. 84). A este respecto Berger y Luckmann (Ob. Cit.), afirman que la vida cotidiana implica un mundo ordenado mediante significados compartidos por la comunidad; ello se constituye en una franca propuesta fenomenolgica que tiene como objetivo fundamental la reconstruccin de las construcciones sociales de la realidad; por tanto, incorporan la subjetividad como dato pertinente para el anlisis de la vida cotidiana. En este sentido, la
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En este sentido Husserl (ibdem), declara que los esfuerzos del investigador deben centrarse en la bsqueda de esencia inmanente en el dato; sin embargo agrega que Se trata siempre, no de consignar como datos cualesquiera fenmenos, sino de traer a inteleccin la esencia del darse y el constituirse de los diversos modos de objeto. Ciertamente tiene todo fenmeno intelectual su referencia objetiva y es sta una evidencia de esencias primordial- su contenido ingrediente como cmulo de las partes no independientes que lo componen como ingredientes; y, de otra parte, tiene su objeto intencional, un objeto que l mienta, segn su ndole esencial, como constituido de tal o cual modo (pp. 87-88).

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subjetividad se comprende como un fenmeno que pone de manifiesto el universo de significaciones construido colectivamente a partir de la interaccin. Por ello y pretendiendo traer a inteleccin la esencia del darse y el constituirse de los modos de objeto, los datos requeridos por la investigacin deben provenir del empleo de la entrevista en profundidad como tcnica, definida por Taylor y Bogdan (1987) como: No directivas, no estructuradas, no estandarizadas y abiertas. Por entrevistas cualitativas en profundidad entendemos reiterado encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes, encuentros dirigidos hacia la comprensin de las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como lo expresan con sus propias palabras (p. 124). Ella permite capturar entonces la forma en la cual los docentes, alumnos y sujetos de la comunidad, en sus contextos naturales, experimentan sus acciones y relaciones pedaggicas as como los significados que le atribuyen; se intenta descubrir entonces, lo subyacente en aquellas formas a travs de las cuales, convencionalmente, los docentes describen su experiencia desde las estructuras que las conforman. En este mismo orden de ideas, se opta por la modalidad de la entrevista semi estructurada, la cual segn Corbetta (2007), es aquella en la cual se establece de antemano el contenido, pero no la forma de las preguntas (p. 353); lo cual sugiere el uso de un guin que recoge los temas a tratar por el investigador a lo largo de la entrevista. Sin embargo, se acude adems al Cuaderno de Notas de Campo del investigador. En cuanto a los argumentos sustentadores de esta decisin, se reconoce una problemtica con tal complejidad de dimensiones que las respuestas pueden resultar totalmente imprevisibles, variadas y complejas, pudiendo resultar muy complicado elaborar series de opciones o escalas

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como respuestas sugeridas, que tampoco arrojan la necesaria profundidad al dato buscado. De igual manera, se ha previsto emplear la denominada Entrevista en Grupo, conocida tambin como Focus Group. Al respecto, Merton, Fiske y Kendall citados por Corbetta (Ob. Cit.; p. 360), explican que las personas entrevistadas deben haber participado en una determinada situacin; por tanto, a los efectos del estudio se prev utilizar esta tcnica con el conjunto de alumnos que han estado involucrados en situaciones o hechos violatorios de valores ciudadanos, aumentando as las posibilidades de ahondar ms en tema, si se sienten de alguna manera identificados como grupo social. De igual manera: han participado directamente en un hecho social, identificndose como hecho social, su desempeo como alumnos. Requisito previo es que el entrevistador domine el tema y estimula, aparte de dirigir la discusin de tal forma que haga aflorar las distintas interpretaciones, relaciones emotivas, las valoraciones crticas (p. 360). En este momento se estima la realizacin de treinta (30) entrevistas a igual nmero de informantes clave, distribuidas as: diez (10) docentes, diez (10) alumnos y diez (10) representantes de la comunidad educativa, todos integrantes de las instituciones que comparten la problemtica. En estos encuentros se darn a conocer ciertos rasgos generales del problema as como algunas de las categoras primarias (surgidas a partir de las entrevistas preliminares efectuadas a tres docentes), definidas como base para la conformacin de las preguntas fundamentales integradas en la entrevista en profundidad. Por tanto, se aspira categorizar o conceptualizar las ideas y opiniones surgidas a lo largo del discurso de los entrevistados. Aqu, se ha considerado la utilizacin del software Dragon Naturally Speaker para grabar los discursos de los entrevistados en una computadora personal, facilitando su registro escrito en una hoja de Word, para luego, desde sta, ser sometidos a tratamiento por medio del software Atlas Ti. En detalle, el procedimiento

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consiste en la segmentacin de aquellos prrafos del discurso, destacando aquellas oraciones, frases o expresiones o contenidos sugerentes a la ciudadana, a las interrelaciones de los diversos actores en la escuela y a la posicin crtica de los sujetos en estudio, realizndose as la necesaria categorizacin. No se descarta, ms bien se exige durante este proceso, recurrir las veces que se considere necesario al(los) informante(s), a fin de aclarar el significado que para el(ellos) puede tener algunos elementos del conjunto protocolar. Ello bajo la presuncin, que el investigador no siempre podr captar la esencia del discurso o texto expresado por el sujeto. En todo caso, la realimentacin adems de til, es muy necesaria a los efectos de prevenir falsas interpretaciones por parte del investigador, De igual manera, se estima adelantar una serie de comparaciones para identificar las categoras y hallar similitudes y diferencias entre sus propiedades. Seguidamente, se prev avanzar hasta la elaboracin de una sntesis general del trabajo, incorporando las pruebas de confirmacin (validacin) estimadas. Tomando como base la definicin y debate de las categoras, emergern los nodos conceptuales que permitirn la formacin de redes de significados que guiarn el proceso de teorizacin.

Momento 4. La Interpretacin En las investigaciones de carcter cualitativo, ha cobrado fuerza la variedad como un principio que convive con la unidad, entendida sta como la pluralidad o la existencia de diversos elementos individuales entre s, pero a voluntad del investigador son expresamente puestos en relacin para constituir un todo capaz de profundizar en temas poco probable y de alcanzar logros significativos limitndose a una perspectiva unvoca. De hecho, una de las formas reconocida para llevar a la prctica esa proyectada
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unidad en la diversidad de una investigacin, es la Triangulacin. Al respecto Taylor y Bodgan (1987), la conciben como un medio para protegerse de las tendencias del investigador y de confrontar y someter a control recproco relatos de diferentes informantes (p. 45), aseveracin sta que sugiere la triangulacin de datos. A partir de este reconocimiento, se espera acudir a ella para garantizar la valoracin respecto de la calidad de la investigacin. En cuanto a esta propiedad Guba y Lincoln (1990), elaboran un conjunto de criterios entre los que se identifican la dependencia, confirmabilidad, credibilidad, transferibilidad, justamente para valorar el proceso de la investigacin. En particular, la confirmabilidad se encuentra asociada con la comparacin de los datos entre s, procurando advertir las coincidencias y cmo se llega a ellas, entre las categoras que emergen entre los diversos informantes clave. Asimismo, la credibilidad se define como la correspondencia entre la forma en que el docente percibe los conceptos vinculados tanto con la ciudadana como con las relaciones pedaggicas y la manera como el investigador capta esos puntos de vista. Por tanto, la credibilidad estar dada por el discurso de los docentes, acudiendo a la saturacin del mismo. Por su parte, la transferibilidad de los conceptos se espera alcanzar mediante el reconocimiento de los distintos escenarios institucionales y la posicin de su docente; se espera entonces, la intervencin de seis escenarios escolares con su propia cultura organizacional aunque ubicados en el mismo contexto geogrfico; la expectativa entonces es la posibilidad de trasladar los resultados a esas instituciones. La triangulacin de las fuentes, por ejemplo, se utilizar como el examen de la coherencia de las diferentes fuentes de datos dentro del mismo mtodo. Por ejemplo, al comparar los sujetos con diferentes puntos de vista (docentes, alumnos y personajes de la comunidad).

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En cuanto a la participacin de otros actores como analistas en la triangulacin, se prev la incorporacin de dos profesores de la Unefa, con grado de doctor, uno de ellos que resida en Los Teques, de manera que puedan revisar tanto el proceso como los resultados; con ello, se proporciona un mayor control de la percepcin selectiva e ilumina aquellos posibles los puntos ciegos de un anlisis interpretativo. En trminos de garantizar la validez de la entrevista, se coincide con Rojas de Escalona (2007), a partir del reconocimiento que: La entrevista depende en gran medida de factores subjetivos, emociones, percepciones e intereses, es necesario asegurar la credibilidad de la informacin para fundamentar la cientificidad del mtodo. En este sentido, es decisiva la competencia del investigador para conducir la entrevista hacia el logro de la informacin reveladora, as como su capacidad reflexiva, analtica y crtica para ver ms all de lo obvio (p. 95). Por tanto, se siguen los postulados de Pourtois y Desmont (1992), citados por Rojas de Escalona (ibdem), cuando proponen la triangulacin interna o crtica de identidad para asegurar la validez de la informacin, sobre la base del conocimiento de los entrevistados en sus componentes afectivos, personales, sociolgicos dar indicios en cuanto a sus caractersticas y cualidades, lo cual ayudar a comprender sus posiciones (p. 96). Asimismo, proponen: La validez de significancia orientada a descubrir el sentido que le dan los sujetos a las palabras, la tctica de la aclaratoria, ayuda en este sentido. Compartir con los sujetos copia de la entrevista realizada y aceptar las correcciones realizadas por stos ayuda a asegurar la credibilidad de la informacin (p. 96). En este sentido, se estima garantizar en gran medida tanto la cantidad como la calidad de los datos necesarios configuradores de un discurso capaz de certificar el anlisis previsto; por lo que en investigaciones de corte cualitativo como la presente, se reconoce la posibilidad de conjugar la
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variedad de mtodos conciliando la pluralidad en la unidad; es decir, partiendo de la existencia de diversos elementos individuales se prev su conjugacin en tanto que relacin constitutiva de un todo. Una propuesta para el desarrollo de este ciclo en el estudio, lo representa inicialmente las ventajas que ofrece la hermenutica. A los efectos de este trabajo, se considera como texto cualquier contenido situacin humana que posea un contenido simblico (lenguaje didctico, cultura de la institucin, relaciones interpersonales en el contexto escolar, documentos producidos en la institucin, por ejemplo.). Se tratar entonces, de llegar al sentido (como categora ltima del proceso hermenutico) y ste se construir a partir de una primera proyeccin de los significados (o mundo de la vida an no consciente) propios del sujeto que se estudia; es decir, docentes, alumnos y comunidad; para despus, en sucesivas interpretaciones, ir descubriendo otras dimensiones, siempre en relacin con el entorno y traducido en trminos de relaciones intersubjetivas y significados de la ciudadana. A estos efectos, Ricoeur relaciona con su concepto de hermenutica, la autocomprensin como proceso que integra al sujeto y al texto. El lenguaje tiene atributos que quedan fuera de todo reduccionismo, limitado a la descripcin de algunas de sus funciones e ignorando que el enunciado expresado por un sujeto se relaciona con una tradicin histrica de una comunidad. Por tanto, un acto de habla implica un aspecto tico: al hablar, me comprometo a dar significado a lo que digo segn las reglas de mi comunidad lingstica. Al tomar la palabra, renuevo el pacto implcito en el que se funda dicha comunidad (1999, p. 51). Sin embargo Ricoeur, ms all del lenguaje como objeto de estudio, propone el vnculo dialgico que permite expresar y representar el mundo, porque el lenguaje como expresin significativa, implica el sentido total de todas las expresiones referidas a los textos y discursos que constituyen una comunidad lingstica. Ricoeur sostiene: Hablar es el acto mediante el que

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el lenguaje se desborda como signo para acceder al mundo, a otro o a uno mismo (p. 47). El mismo autor considera el lenguaje como experiencia dialgica en la condicin ontolgica de la referencia, pero esta condicin expresada en el lenguaje no tiene una fundamentacin inmanente: Primero hay algo que decir, porque tenemos una experiencia que traer al lenguaje, por lo que, a la inversa, el lenguaje no solamente se dirige hacia los sentidos ideales, sino que tambin se refiere a lo que es (p. 35). Sin embargo, no pueden ser dejados de lado los hechos como portadores de experiencias, cargados de subjetividad y por supuesto, haciendo referencia al carcter simblico que poseen. De hecho, cuando se trata del ejercicio ciudadano, se suceden e intercambian mltiples experiencias entre docentes, alumnos y comunidad, que ofrecen un profuso campo de estudio a partir de las relaciones manifestadas en el seno de la escuela; destacndose la subjetividad presente en esas figuras protagnicas. As, se espera alcanzar la interpretacin general de los discursos de los informantes clave, alcanzando la identificacin, interpretacin, anlisis y comprensin de las relaciones docente-alumno-comunidad en la formacin de ciudadana, ms all del discurso terico prctico.

Momento 5. La Teorizacin Vale destacar que en este momento se prev buscar sustento en herramientas que permitan visualizar las diferentes relaciones que emergen del contexto en estudio, apoyndose en diagramas de conjuntos o mapas conceptuales para establecer vnculos entre categoras, con la finalidad de extraer significados o captar la esencia inmanente en las relaciones de las categoras. Se acede adems, a las ideas de Strauss y Corbin (2002), para definir inicialmente lo que es la teorizacin; precisando el concepto a partir de sus propiedades y dimensiones especficas,
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llamndola

ordenamiento

conceptual, las dimensiones son identificadas como la intensidad que le imprime una persona a una ocurrencia y la frecuencia con la que esta sucede. Aqu se puede observar cmo integran el anlisis cuantitativo al cualitativo sin ningn tipo de incongruencia o divisin, ambos son auxiliares, pero el que prevalece es la interpretacin (cualitativo); claro que, establecen diferencias con relacin a lo que es teora sustantiva y teora formal, identificando a la primera como la explicacin que cada informante o persona entrevistada da de su forma de ver y percibir la realidad, mientras que la segunda se desprende de estudios de fenmenos bajo una variedad de condiciones de la investigacin (Contreras, 2002). Tomando estos conceptos de Strauss y Corbin, se considera que los datos aportados por los docentes, alumnos y comunidad, son susceptibles de ser transformados y elevados a nivel de teora. De igual manera, en este ciclo se describirn los diferentes tipos de codificacin a los que el investigador puede acceder y accede, hasta alcanzar la codificacin selectiva. Se incorporan adems, los procedimientos de codificacin, las operaciones bsicas, la formulacin de preguntas, cmo hacer las comparaciones, proponen herramientas analticas tiles que le permiten al investigador realizar el anlisis de forma fluida y hbil; estas herramientas segn Contreras (Ibdem), contribuyen con el ordenamiento de los conceptos para que emerja una teora, un modelo, una aproximacin a una teora, una explicacin o una descripcin de una realidad especfica.

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Momento 2 Momento 1 La Realidad Momento 3 Los Presupuestos Realidad Los Datos Momento 4 La Interpretacin Momento 5 La Teora

Prctica ciudadana desdibujada en los espacios de la ciudad de Los Teques. Escuela como formadora de ciudadanos.

Metodolgicos Teleolgicos Ontolgicos Axiolgicos Epistemolgicos Gnoseolgicos

Identificacin de categoras iniciales. Seleccin de informantes clave. Entrevistas. Auditabilidad. Triangulacin.

Comprensin de obvio/oculto en las relaciones docente-alumnocomunidad cuando juntos construyen ciudadana

Formulacin de corpus terico que de cuenta de los sustentos ontoepistemolgicos que subyacen en concepto de ciudadana desde los sujetos en estudio

Grfico 1. Propuesta para el mtodo a desarrollar en el estudio. Autor.

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