La escuela a examen (1) Las reformas educativas, ms de cuatro dcadas de fracasos (1/7)

Volumen V, nmero especial (1). Mxico, octubre de 2005

Ricardo Vzquez Chagoyn

e-mail ravachag@yahoo.com

Introduccin
El texto que a continuacin se presenta es el primero de una serie de artculos en los que se pretende describir los problemas pedaggicos estructurales a que se enfrenta el sistema educativo escolar en Mxico (que incluye a las escuelas habitualmente denominadas privadas), vistos a la luz de lo que hasta hoy aportan las ciencias de la educacin. Lo que sealaremos es resultado de una investigacin de muchos aos que, entre otras cosas, ha recopilado y sistematizado los principales diagnsticos con que se cuenta acerca del funcionamiento pedaggico del sistema educativo escolar en Mxico. En la presente entrega iniciamos la serie con una apretada exposicin de lo que es la problemtica a que nos enfrentamos despus de ms de cuatro dcadas de reformas educativas; en la segunda, expondremos cules son los principales mitos que subyacen en la ideologa educativa dominante; y en los subsecuentes iremos demostrando, con el anlisis pedaggico de algunos programas de estudio y libros de texto de las distintas asignaturas de la escuela primaria, cmo todo sigue amordazado por la misma estructura tradicional y por esas creencias colectivas inconscientes que impiden que la educacin se aborde de otra manera. Antes de entrar directamente en nuestro tema conviene hacer un par de aclaraciones. La primera es que, aunque el anlisis que expondremos en esta serie se centra principalmente en la educacin primaria o bsica, en realidad los problemas son en esencia los mismos para todos los ciclos del sistema educativo escolar (posgrado incluido), por lo que nuestro anlisis puede ser de utilidad para todos los profesionales de la docencia con independencia del ciclo en que laboren. La segunda es que, dado que estos artculos estn dirigidos a los docentes de todos los niveles y al pblico en general (sin que ello elimine su inters para los eruditos o especialistas en temas educativos), prescindiremos en lo posible del uso de lenguaje tcnico y de las innumerables citas que exigiran los cnones acadmicos. En todo caso, aquellos que deseen consultar las fuentes en que nos apoyamos, podrn hacerlo a partir de las referencias bibliogrficas fundamentales que iremos anexando al final de algunos de estos artculos.

Problemtica
Desde el inicio de la dcada de los aos sesenta a la fecha se han realizado en Mxico cuatro reformas educativas generales (en los regmenes de Lpez Mateos, de Echeverra, de De la Madrid y de Salinas de Gortari), adems de una enorme cantidad de otras reformas parciales en Planes y Programas de Estudio, y en todos los niveles de escolaridad (desde preescolar hasta el posgrado). Como todos, el actual gobierno tambin ha propuesto reformas al sistema de educacin pblica. A pesar de tantas reformas, todas las evaluaciones del sistema educativo con que contamos arrojan resultados negativos hasta hoy. Desde el famoso informe de Jorge Carpizo en 1986, hasta las evaluaciones internacionales recientes como la de PISA, pasando por la promovida por la revista Nexos a principios de los aos noventa y la lnea de estudios de Felipe Tirado (adems de muchos otros estudios concretos de diferentes tipos y sobre los diferentes niveles) todo indica que ninguna de las reformas ha mejorado en absoluto la calidad de la educacin que se imparte en el sistema escolar, es decir, lo que debera ser aprendido no se aprende o se olvida inmediatamente despus de los exmenes respectivos. Qu es lo que sucede? Por qu ninguna de las reformas educativas ha resuelto los problemas que pretenda resolver? Son necesarias continuas reformas al sistema educativo escolar? No sera conveniente detener nuestra precipitada marcha y, antes de seguir proponiendo ms reformas, examinar por qu han fallado todas las anteriores? Cules son los errores que se han cometido? Lo que ofrecemos a continuacin es un breve ensayo con la intencin de esclarecer este asunto y apuntar algunas hiptesis que responden a estos interrogantes. Conviene aclarar que nuestro anlisis se referir exclusivamente a los aspectos pedaggicos del sistema educativo y las reformas emprendidas, de manera que no nos ocuparemos de lo que tiene que ver con los ndices sociolgicos de matriculacin, reprobacin, desercin, etc. Nos interesa el examen de la estructura y fundamentos pedaggicos que subyacen al sistema educativo escolar vistos a la luz de lo que aportan hasta hoy las Ciencias de la Educacin (especialmente la Psicologa Cognitiva y del Desarrollo). Es importante insistir que en este anlisis est incluido lo que se denomina educacin privada ya que padece exactamente de los mismos problemas esenciales que la gubernamental. 1. Si uno revisa las propuestas que en el mbito pedaggico han hecho las distintas reformas educativas generales es fcil constatar que todas ellas han pretendido resolver aproximadamente los mismos problemas, y todas han propuesto aproximadamente los mismos remedios en esencia. Desde luego, se notan cambios en los revestimientos discursivos de cada una de las reformas, y distintos nfasis acerca de los puntos que deben ser modificados. Pero en el

fondo, siempre subyace la misma concepcin pedaggica tradicional a pesar de que todos los discursos de las reformas mencionadas se han apropiado de los lenguajes ms vanguardistas en educacin. Los diagnsticos de la dimensin pedaggica en que se han fundado las distintas reformas, independientemente del rigor con el que fueron realizados, e independientemente de los tiempos en que fueron emitidos, coinciden en general en sealar un conjunto de problemas que se pueden resumir en la siguiente lista de enunciados: a) La educacin escolar es predominantemente verbalista; b) La educacin escolar promueve la memorizacin mecnica del conocimiento; c) La educacin escolar es autoritaria; d) La educacin escolar est desvinculada de la realidad social y de la realidad de los educandos en particular; e) Los contenidos educativos que se promueven en la educacin escolar no llegan a ser significativos para los estudiantes; f) Los Planes y Programas de Estudio de la educacin escolar son enciclopdicos, presentan sobresaturacin de contenidos; g) Los contenidos de los Programas de las diferentes asignaturas aparecen a los educandos siempre desvinculados entre s, como si fueran pertenecientes a mundos distintos; h) No existe vinculacin tampoco entre los contenidos de los diferentes grados y ciclos escolares; i) Los Planes y Programas de estudio no se adecuan al nivel de maduracin cognitiva de los educandos en los diferentes grados; j) Los contenidos de los Planes y Programas no se adecuan a las diferentes regiones del pas. 2. Los arriba mencionados son, segn quienes han promovido las reformas y quienes han elaborado algn tipo de diagnstico, los principales problemas pedaggicos del sistema escolar. Y para combatirlos las distintas reformas han propuesto como solucin un conjunto de medidas como las que se encuentran en el siguiente listado: Lo que ofrecemos a continuacin es un breve ensayo con la intencin de esclarecer este asunto y apuntar algunas hiptesis que responden a estos interrogantes. Conviene aclarar que nuestro anlisis se referir exclusivamente a los aspectos pedaggicos del sistema educativo y las reformas emprendidas, de manera que no nos ocuparemos de lo que tiene que ver con los ndices sociolgicos de matriculacin, reprobacin, desercin, etc. Nos interesa el examen de la estructura y fundamentos pedaggicos que subyacen al sistema educativo escolar vistos a la luz de lo que aportan hasta hoy las Ciencias de la Educacin (especialmente la Psicologa Cognitiva y del Desarrollo). Es importante insistir que en este anlisis est incluido lo que se denomina educacin privada ya que padece exactamente de los mismos problemas esenciales que la gubernamental. 1. Si uno revisa las propuestas que en el mbito pedaggico han hecho las distintas reformas educativas generales es fcil constatar que todas ellas han pretendido resolver aproximadamente los mismos problemas, y todas han propuesto aproximadamente los mismos remedios en esencia. Desde luego, se notan cambios en los revestimientos discursivos de cada una de las reformas, y distintos nfasis acerca de los puntos que deben ser modificados. Pero en el fondo, siempre subyace la misma concepcin pedaggica tradicional a pesar de que todos los discursos de las reformas mencionadas se han apropiado de los lenguajes ms vanguardistas en educacin. Los diagnsticos de la dimensin pedaggica en que se han fundado las distintas reformas, independientemente del rigor con el que fueron realizados, e independientemente de los tiempos en que fueron emitidos, coinciden en general en sealar un conjunto de problemas que se pueden resumir en la siguiente lista de enunciados: a) La educacin escolar es predominantemente verbalista; b) La educacin escolar promueve la memorizacin mecnica del conocimiento; c) La educacin escolar es autoritaria; d) La educacin escolar est desvinculada de la realidad social y de la realidad de los educandos en particular; e) Los contenidos educativos que se promueven en la educacin escolar no llegan a ser significativos para los estudiantes;

f) Los Planes y Programas de Estudio de la educacin escolar son enciclopdicos, presentan sobresaturacin de contenidos; g) Los contenidos de los Programas de las diferentes asignaturas aparecen a los educandos siempre desvinculados entre s, como si fueran pertenecientes a mundos distintos; h) No existe vinculacin tampoco entre los contenidos de los diferentes grados y ciclos escolares; i) Los Planes y Programas de estudio no se adecuan al nivel de maduracin cognitiva de los educandos en los diferentes grados; j) Los contenidos de los Planes y Programas no se adecuan a las diferentes regiones del pas. 2. Los arriba mencionados son, segn quienes han promovido las reformas y quienes han elaborado algn tipo de diagnstico, los principales problemas pedaggicos del sistema escolar. Y para combatirlos las distintas reformas han propuesto como solucin un conjunto de medidas como las que se encuentran en el siguiente listado: a) Sobre los Planes de Estudio: Aumento o disminucin de materias o asignaturas; Cambio del abordaje por materias a un abordaje por reas (o viceversa); nfasis en ciertas materias (cada vez ms matemticas y lengua); Cambios de planes anuales a semestrales o viceversa (en los niveles medio superior y superior); Cambios en el enfoque terico de las disciplinas;

b) Sobre los Programas: Aumento o disminucin de temas o contenidos; Sustitucin de ciertos contenidos por otros; Desplazamiento del nfasis puesto en los contenidos hacia las habilidades, hbitos, actitudes y valores; Cambio de bibliografa; Cambios en los libros de texto; Actualizacin de contenidos (segn la moda); Inclusin de sugerencias didcticas para el tratamiento de los contenidos.

c) Sobre la Estructura Material: Sustitucin de pupitres individuales por otros de pares (o viceversa); Sustitucin de pupitres fijos por pupitres mviles (o viceversa); Eliminacin de plataformas para los profesores;

d) Sobre la Prctica Docente: Acentuacin de la participacin de los estudiantes en clase; Impulso al trabajo en equipos de los estudiantes; Impulso a tareas de investigacin entre los estudiantes; Vinculacin de los contenidos con los problemas de la comunidad en que se ubica la escuela.

Muchas de estas propuestas se han hecho una y otra vez en las distintas reformas. No obstante, como se dijo ms arriba, nada de esto ha dado resultados exitosos, ya que una y otra vez las evaluaciones que se hacen del sistema educativo escolar siguen arrojando resultados negativos, los estudiantes no aprenden lo que deberan de aprender, o si lo aprenden es para olvidarlo poco despus del examen en cada caso. Pero nos empecinamos en repetir en cada ocasin las mismas recetas pedaggicas (y los mismos procedimientos para implantarlas). Ahora bien: no sera til reflexionar un poco sobre los aspectos que todas esas reformas no han tocado y cmo esos aspectos pueden anular la eficacia de las propuestas pedaggicas indicadas? La hiptesis de trabajo que nuestra investigacin ha ido confirmando respecto de por qu han fracasado todas las reformas educativas, se resume en que siempre han partido del mismo dogma: la creencia de que la estructura del sistema educativo escolar es esencialmente correcta. Como iremos mostrando, los cambios propuestos por esas reformas han dejado intactos los elementos fundamentales de la estructura escolar tradicional. Ello ha impedido adems que los expertos mismos se den cuenta de las contradicciones que hay entre algunas de las propuestas y la estructura que hasta hoy ha dominado la organizacin escolar. As que aunque los discursos que han justificado esas

reformas adoptan siempre las ideas pedaggicamente ms avanzadas, al tratar de implantarlas en la misma estructura escolar tradicional, tales ideas terminan en todos los casos aniquiladas o pervertidas. Pero hay ms, como se parte del supuesto de que la estructura escolar vigente es correcta, en el fondo todas las medidas terminan transformndose en ms de lo mismo: ms cursos, ms horas de clase, ms das de clase, ms aos de escuela, ms poblacin escolarizada, ms becas, ms tarea, ms lectura, ms bibliografa, ms matemticas, ms gramtica, ms contenidos, ms presupuesto, ms computacin, ms ingls, ms, ms, ms ... . Es un reflejo perfecto de las sociedades cuantitativas en que se han convertido las sociedades modernistas (ms mquinas, ms tecnologa, ms ganancia, ms informacin, ms dinero, ms armamento, ms polica, ms, .... ; como si la solucin a todos los problemas humanos dependiera exclusivamente de aumentar todo en cantidad). As pues, de la misma manera en que las personas creen que el problema de la delincuencia creciente se resolver con ms vigilancia policaca y no con una moralidad y una tica ms slida; as tambin la gente cree que se mejorar la educacin con ms escuelas iguales y no con un cambio de estructura de la educacin escolar. Para ilustrar la idea anterior examinemos brevemente algunos de los elementos estructurales de la educacin escolar que se han mantenido intactos a lo largo de las dcadas a pesar de todas las mentadas reformas: a) Estructura de las edificaciones escolares: Es fcil notar que las edificaciones escolares no han sufrido ningn cambio sustancial, siguen siendo conglomerados de aulas (que no slo grfica y fonticamente se emparentan con lo designado por el trmino jaulas). Esta estructura por s misma supone una concepcin pedaggica contrapuesta a todo lo que las ciencias de la educacin nos indican como conveniente para producir el aprendizaje significativo. Las aulas y los pupitres son espacios para estar sentados escuchando pasivamente a un profesor que emite discursos interminables, espacios para limitarse a mirar pginas de libros o llenar cuadernos con signos alfabticos, en suma, para reducir el mundo a palabrera oral o escrita. Subyace aqu la idea de que los discursos (hablados o escritos) son suficientes para educar o transmitir habilidades, hbitos, actitudes, valores y conocimientos. A pesar de que siempre los postulados sobre la educacin, oficiales o no, proponen que hay que educar para la vida, lo cierto es que a los educandos se les pretende educar en recintos que los aslan completamente de la vida. En otras palabras, la estructura de las edificaciones escolares se sostiene sobre el supuesto de que los nios y jvenes conocern mejor la realidad si se les asla de ella, encerrndolos entre cuatro paredes. Las dificultades para desarrollar actividades de aprendizaje fuera del saln de clases o de la escuela son como camisas de fuerza que impiden expandir adecuadamente las posibilidades de accin y movimiento de los educandos, contraviniendo con ello los principios de la pedagoga activa en que pretenden fundarse las reformas emprendidas, cual si el lema fuera aprender sin movimiento o aprender sin interactuar con la realidad. Es inquietante constatar que en nuestra sociedad las edificaciones ms parecidas a las de las escuelas son las de las crceles y las de los zoolgicos. b) Estructura de los Planes de Estudio (Mapas Curriculares): A pesar de las continuas declaraciones acerca de eliminar la fragmentacin del conocimiento, no logramos despojarnos de nuestra concepcin disciplinaria del mismo, que siempre queda reflejada en los Planes de Estudio. Ni siquiera en la reforma de los aos setenta, que quiso eliminar la divisin entre disciplinas y propuso una divisin por reas, nos salvamos de este problema ya que la separacin entre reas no fue ms que una separacin ms general, pero sobre todo, no elimin la separacin ms problemtica desde el punto de vista pedaggico, que es la separacin entre las materias meramente instrumentales (matemticas y espaol) y las sustantivas (naturales y sociales). Pretender ensear en los primeros ciclos educativos las matemticas y la lengua separados de sus aplicaciones en los contenidos sobre la naturaleza y la sociedad es una aberracin pedaggica (abundaremos sobre esto en artculos posteriores, donde expondremos un anlisis pedaggico de algunos programas de las distintas materias de la educacin primaria). As pues, al hablar de educacin la gente no slo cree que debe hacerse en conglomerados de jaulas, sino que cree que debe hacerse por materias o disciplinas separadas y en horarios de casillero. Por otra parte, la concepcin educativa que predomina en los Planes de Estudio es abrumadoramente intelectualista, como si todo el conocimiento y el aprendizaje slo estubiera relacionado con el intelecto (entendido adems como mera palabrera). La actividad motora y perceptiva, y la afectividad estn por completo olvidadas. No se logra comprender la importancia de estas dimensiones para el desarrollo general del ser humano y para el desarrollo del propio intelecto. A pesar de que se pregona por todos lados la bandera pedaggica del constructivismo, es claro que muy pocos han entendido lo que eso significa (y no me refiero slo a los maestros de escuela comn, sino tambin a los supuestos especialistas o expertos en el tema que han diseado los planes de estudio). Uno de los postulados esenciales del constructivismo es el hecho de que el conocimiento se construye por etapas, la primera de las cuales es precisamente la sensorio-motora, esto es, la base orgnica-corporal donde afianza su cimiento todo el conocimiento intelectualizado y abstracto. Es fundamental entender que todo el conocimiento abstracto est montado sobre la base del conocimiento sensoriomotor (corporal, vital), y no culmina a los dos aos de edad, ni a los seis, como muchos han interpretado, sino que contina por lo menos hasta que el cuerpo termina su crecimiento (y de hecho, se puede seguir desarrollando por muchos aos ms), y es esencial para el desarrollo integral del ser humano, e incluso especficamente para el desarrollo intelectual. Otro tanto se puede decir respecto de las relaciones entre el desarrollo intelectual y el afectivo. La educacin escolar finge que no existe la dimensin afectiva en los educandos y que sta no se vincula con el intelecto. Sin abundar ms por ahora en esta discusin, simplemente tngase en cuenta que la motivacin para el aprendizaje recibe su impulso, su energa, de la dimensin emocional (o afectiva, que por el momento tomamos como sinnimos).

c) Estructura de los Programas de Estudio: Al disear los mapas curriculares por disciplinas, la consecuencia en los programas es que se tiende a incluir en estos los contenidos que son importantes para la disciplina del caso o para los eruditos o expertos en el tema, y no lo que responde a las necesidades, intereses o inclinaciones de los estudiantes, o al nivel de desarrollo en que se encuentra su aparato cognitivo. Los programas siguen disendose por temticas a pesar de que quienes los disean afirman que estn diseados con el criterio de resolucin de problemas (en todo caso son problemas desde la perspectiva de la disciplina y no problemas desde la perspectiva vital y significativa para los educandos). Otra prueba de que los programas siguen disendose segn perspectivas disciplinarias est en la saturacin de contenidos de que son muestra, se pretende incluir en ellos todo lo que se considera importante para la disciplina (o subdisciplina), o lo que en cada una de ellas representa los resultados finales de las ciencias respectivas, lo cual siempre rebasa las posibilidades de asimilacin cognitiva de los estudiantes. De ah que la enseanza escolar tienda a ser enciclopdica, enfocada desde una perspectiva adulta y/o erudita, en lugar de un enfoque desde la perspectiva de los educandos (tomando en cuenta el nivel de maduracin cognitiva de estos en cada grado y ciclo). Todo lo cual contraviene precisamente las recomendaciones pedaggicas idneas para una buena educacin, y se contrapone a la esencia de todas las teoras pedaggicas activas y constructivistas que se presume una y otra vez como las perspectivas asumidas en las reformas. d) Estructura de la Prctica Docente: Igualmente, a pesar de las continuas declaraciones que insisten en la necesidad de superar el verbalismo, toda la estructura de las prcticas educativas sigue sostenindose sobre la creencia de que la palabra es la nica forma, o la forma por antonomasia, en que se puede adquirir el conocimiento. Esta creencia es el verdadero taln de Aquiles del sistema educativo escolar. Si se reflexiona con cierto detenimiento en ello, se ver que es completamente absurda la creencia de que la palabra (sea oral o sea escrita) transmite conocimientos. En los hechos, se hace creer a los alumnos que la fuente primaria de todo conocimiento est en la palabra de los profesores o en lo que est escrito en los libros. Subyace la idea de que la experiencia vital nada tiene que ver con la adquisicin del conocimiento. Como si la dimensin corporal, la motricidad, la percepcin, las coordinaciones entre estas modalidades, la interaccin con los objetos reales, en fin, la actividad vital, no jugaran ningn papel en la constitucin del conocimiento, ni en la formacin de hbitos, habilidades, etc. En el fondo, subyace la creencia (y se transmite por el currculo oculto) de que palabra es sinnimo de conocimiento. Por lo mismo, hay una total desvalorizacin de todas las actividades en las que interviene la corporalidad. Las actividades como msica, modelado, carpintera, jardinera, mecnica, herrera, teatro, dibujo, atletismo, deportes, etc., se cree que son completamente irrelevantes desde el punto de vista del conocimiento. Como si nada de esto aportara algo a la formacin humana, y como si este tipo de actividades no jugara ningn papel en el desarrollo cognitivo e intelectual, o en el desarrollo de la capacidad de abstraccin (a la que tanta importancia se le atribuye). Esta concepcin mgica de la palabra subyacente a todo el sistema educativo en todos los niveles, empuja a que se siga insistiendo en la memorizacin mecnica de los discursos de los docentes o de los libros, que para los educandos carecen casi siempre de significacin y de funcionalidad para su vida prctica; igualmente, puesto que se asume que no hay ms fuente del conocimiento que la palabra del profesor o del libro, al estudiante no le queda ms recurso que asumir el conocimiento como creencia. As, cuando una de las supuestas pretensiones de la educacin escolar es formar a los estudiantes para el pensamiento cientfico, del que una de sus caractersticas esenciales es la experimentacin (contrastacin de hiptesis con los hechos de la realidad), lo que sucede en verdad es que se les conduce a una forma de pensamiento completamente opuesta a ello puesto que en la escuela, tal y como funciona actualmente, se induce a los estudiantes a creer en la palabra, porque nunca hay condiciones para que estos constaten lo dicho por el profesor o por el libro con la realidad . Por tanto, lo que rige en la escuela no es el pensamiento crtico (que requiere de la constatacin de lo mentado en el discurso con la realidad), sino el pensamiento dogmtico, hay que creer en lo que dice el profesor o el libro; rige la creencia, la fe en la palabra y el principio de autoridad (si los estudiantes no pueden constatar lo que dice el profesor o el libro --o la TV o internet-- con su referente real, entonces difcilmente lo comprendern, y si a alguien se le obliga a aceptar una verdad que no comprende, se le est obligando al mismo tiempo a aceptar las cosas por el principio de autoridad y no por el de comprobacin, que es lo que rige en las ciencias). Todas las reformas educativas han planteado propuestas para mejorar la formacin de los docentes, pero en la reforma de los aos ochentas esto no fue un complemento a la reforma de los planes y programas de la escuela bsica, como las dems, sino que la formacin magisterial fue el eje central de esa reforma. Entre las acciones que se llevaron a cabo la ms relevante fue la de elevar al rango de licenciatura la carrera magisterial, con lo que los nuevos docentes tendran al menos tres aos ms de escolaridad, ya que el bachillerato se convirti en requisito de ingreso. Adems de ello, con el fin de ofrecer mecanismos de superacin a los maestros en servicio, se impuls gran cantidad de cursos cortos (intensivos) para ellos, junto con mecanismos de incentivos salariales. Pero si nos detenemos a examinar lo realizado veremos que, como sucede con muchos otros aspectos de la vida institucional de nuestro pas, no fue otra cosa que ofrecer ms de lo mismo: El nuevo Plan de Estudios para la Licenciatura en Educacin Bsica fue diseado con los mismos criterios disciplinarios de siempre, con todos los defectos que se derivan de ello: fragmentacin, enciclopedismo, verbalismo, intelectualismo, horarios de casillero, jerarquizacin disciplinaria, etc.

Lo mismo sucedi con los programas de dicha nueva licenciatura, fueron diseados por expertos o especialistas, con criterios temticos (y no de actividades), enciclopdicos, sin consideracin de los niveles de estructuracin psicolgica del aprendizaje, etc. Es decir, los Planes y Programas nuevos fueron diseados exactamente con los mismos criterios que ya haban demostrado su ineficacia. Domin (y sigue dominando) la creencia de que esa es la nica forma posible en que se puede educar. En el fondo, el supuesto que subyace es que el sistema educativo escolar es esencialmente correcto en todo, slo se necesita ms de lo mismo (en este caso ms aos de escuela para los docentes). La pregunta que surge, de todos modos, es: Cmo se pretende transformar la formacin de los profesores atenindose a los mismos procedimientos que han probado por generaciones su ineficacia? Cmo se pretende que los maestros transformen su prctica docente si no se modifican las prcticas con las que son formados ellos mismos? Esto recuerda la paradoja tan frecuente de encontrar cursos sobre la teora constructivista impartidos de manera verbalista. En lo que se refiere a los cursos cortos intensivos no hay mucho que decir, excepto que son totalmente intiles desde el punto de vista formativo, puesto que la formacin requiere siempre de lapsos largos. Estos cursos no dejan de ser incluso ms informativos, fragmentarios, verbalistas, etc., que los dems, porque se pretende ofrecer lo mismo que en cursos largos pero comprimido en cpsulas de una semana o de varios fines de semana. Lo que sucede entonces es que se acentan enormemente los mismos defectos pedaggicos de los cursos escolares normales.

As pues, la formacin docente tanto antes como despus de la Revolucin Educativa de los aos ochenta, comparte los mismos defectos con todo el sistema educativo escolar. De este modo, al ser formados con las mismas prcticas tradicionales, los maestros simplemente reproducen en sus prcticas esos esquemas, cerrando con ello un crculo vicioso. e) Estructura de las evaluaciones: En lo que respecta a las evaluaciones se puede decir que, como todo lo dems, se mantienen en una concepcin verbalista. Lo que se evala habitualmente son discursos memorizados, poco o nada comprendidos por los educandos (a veces ni por los profesores). Se evala la repeticin de definiciones y frmulas lingsticas y no el conocimiento propiamente dicho, ni la comprensin. Aqu es en donde se refuerza el principio de autoridad ya que los estudiantes tendrn que repetir las verdades dictadas por los docentes o por los libros sin importar si estas han sido comprendidas o no por aquellos, a riesgo de ser reprobados en el curso del caso. Por otra parte, no obstante que en sus discursos las reformas educativas sealan la importancia de fomentar en los educandos actitudes de solidaridad y de cooperacin, la estructura de las evaluaciones fomenta la competencia y es absolutamente individualista. Para fomentar la cooperacin y la solidaridad sera necesario crear situaciones prcticas reales que generaran actividades cooperativas entre los educandos y dentro de un ambiente de solidaridad real, las exhortaciones meramente discursivas difcilmente pueden afectar las actitudes, especialmente cuando el contexto social y el ambiente adulto general caminan exactamente en sentido opuesto a las exhortaciones del caso. Cmo se esperan de los educandos actitudes solidarias y cooperativas si todo el contexto de la vida adulta ejercita exactamente actitudes contrarias? Cmo se esperan de los educandos actitudes solidarias y cooperativas si todo el peso de los medios de comunicacin fomenta la competencia y el individualismo recalcitrantes? Cmo se esperan actitudes solidarias y cooperativas si las formas de evaluacin son totalmente competitivas e individualistas? Hasta cuando se hacen trabajos en equipos (no siempre los trabajos de varios son trabajos de equipo) las calificaciones suelen asignarse individualmente. Pero hay otra cosa peor, y es que ese tipo de evaluaciones, junto con el resto de estructuras sealadas, generan todo un juego de engaos entre docentes y estudiantes, todo un juego de simulacin del saber. Todo parece indicar que las reformas educativas a que nos hemos estado refiriendo no estuvieron sustentadas en ningn diagnstico pedaggico profundo, derivado de una investigacin rigurosa sobre la situacin del sistema educativo general. Desde luego, las autoridades de la Secretara de Educacin Pblica han tenido en todo momento informacin de los malos resultados del sistema a partir de, por ejemplo, los resultados del examen de seleccin o de admisin a la escuela secundaria, o de los ndices de reprobacin en los ciclos bsicos. Pero los malos resultados deben ser explicados para saber cules son sus causas y as poder combatirlas, y ello requiere de investigaciones rigurosas y extensas dada la magnitud del sistema a que nos referimos (cerca de 30 millones de estudiantes, milln y medio de docentes y ms de cien mil instituciones escolares). Se dir que todas las reformas han sido dirigidas o asesoradas por especialistas o expertos en educacin. Pero es necesario comprender, en primer lugar, que una cosa es que los expertos opinen y otra muy diferente la realizacin de una investigacin que diagnostique los problemas (lo que requerira de la inversin de un tiempo que las autoridades no estn dispuestas a invertir, porque siempre buscan resultados inmediatos y espectaculares, que les ayuden a promover su persona para el ascenso en el escalafn burocrtico); y en segundo lugar, una vez que se contara con un diagnstico riguroso, y antes de pretender llevar a cabo una reforma educativa en el conjunto del sistema, tendran que realizarse programas piloto acotados a unas pocas escuelas y hacer un seguimiento sistemtico de ellos, lo que por fuerza debera ser una tarea de varios aos, porque slo as podran evaluarse sus resultados (si se pretende renovar, por ejemplo, la primaria, el pilotaje tendra que durar al menos los seis aos en que transcurre la primaria). El sistema educativo sigue esperando una evaluacin profunda y seria, basada en una investigacin que busque las causas de sus continuos fracasos pedaggicos. Mientras tanto debemos atenernos a los datos dispersos con que se cuenta y tratar de sistematizarlos. Al menos este esfuerzo nos abrir un panorama que permita situar la problemtica

y generar hiptesis que orienten las investigaciones futuras. Esto es lo que hemos estado haciendo nosotros y de lo cual iremos dando cuenta en esta serie de artculos.

Bibliografa bsica
La bibliografa que aqu presentamos slo indica las referencias sobre las reformas educativas y textos que aluden a ellas, as como de los principales diagnsticos que hemos revisado y algunos textos crticos sobre la enseanza escolar tradicional. En los siguientes artculos iremos anexando bibliografa relativa a los aspectos tericos y a anlisis especficos sobre la enseanza de las distintas reas del conocimiento. 1. Bolaos Martnez, Victor Hugo; La Reforma Educativa; Dir. General de Perfeccionamiento Profesional del Magisterio; Mxico; 1971. 2. Bonilla, E.; Snchez, A.; Rojano, T.; Chamozo, J.A.; Una reforma educativa en proceso; Educacin 2001, # 28, sept. 1997; Mxico. 3. Bravo Ahuja, Victor; Cuatro aos de labor educativa 1970-1974; SEP; Mxico; 1975. 4. Bravo Ahuja, Victor; La Reforma opera en todo el sistema educativo; SEP; Mxico; 1974. 5. Bravo Ahuja, Victor; Carranza, Jos A.; La obra educativa; SEP-SETENTAS; Mxico; 1976. 6. Brooke, Nigel; Credencialismo, poltica y la reforma de la escuela primaria mexicana; Revista Latinoamericana de Estudios educativos; Vol. XI, # 3, Mxico; 1981. 7. Carpizo, Jorge; Fortaleza y debilidad de la UNAM; UNAM; Mxico; 1986. 8. Cerna, Manuel M.; Anlisis y aplicacin de los programas de educacin primaria; IFCM SEP (Biblioteca Pedaggica de Perfeccionamiento Profesional #40); Mxico; 1964. 9. CONALTE; Hacia un nuevo modelo educativo; CONALTE (SEP); Mxico;1991. 10. CONALTE; Perfiles de desempeo para preescolar, primaria y secundaria; CONALTE (SEP); Mxico; 1991. 11. Corona M., Eduardo; Las insuficiencias del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la educacin bsica; El Cotidiano, # 51, nov-dic 1992; pp-23/26; Mxico. 12. DArgent, Charles; Pea, Ral de la; et. al.; Alfabetismo funcional en el medio rural; Colegio de Mxico; Mxico; 1980. 13. Dewey, John; El abuso de los mtodos lingsticos en educacin; Educacin 2001, # 47, abril de 1999; Mxico. 14. Fuentes Molinar, Olac (comp.); Crtica a la escuela. El reformismo radical en Estados Unidos; SEP-El Caballito; Mxico; 1985. 15. Fuentes Molinar, Olac; Perspectivas de la educacin bsica en Mxico; Cero en Conducta, # 48, abril de 2000, pp5/13; Mxico. 16. Garca Cant, Gastn; Javier Barros Sierra 1968; UNAM; Mxico; 1998. 17. Gordillo, Elba Esther; El SNTE ante la modernizacin de la educacin bsica; El Cotidiano, # 51, nov-dic de 1992; pp-12/16; Mxico. 18. Guevara Niebla, G. (comp..) La catstrofe silenciosa; FCE; Mxico; 1997 (1992). 19. Guevara Niebla, G.; El malestar educativo; Nexos, # 170, febrero de 1992, pp-21/30; Mxico. 20. Guevara Niebla, G.; La escuela Primaria: el aula que qued; Nexos, # 170, febrero de 1992, pp-31/36; Mxico. 21. Guevara Niebla; Gilberto; Mxico: un pas de reprobados?; Nexos, # 162, junio de 1991, pp-33/44; Mxico.

22. Jaim Etcheverry, Guillermo; La tragedia educativa; FCE; B. Aires; 1999. 23. Latap Sarre, P.; La desmesurada pretencin de educar; Proceso, # 1135, 2 de agosto de 1998; Mxico. 24. Latap Sarre, P.; La poltica del avestruz; Proceso; # 1229, 21 de mayo de 2000; Mxico. 25. Latap Sarre, P.; Visin de la educacin en las plataformas electorales; Este pas, # 112, julio de 2000; Mxico. 26. Latap Sarre, Pablo; Cunto aprenden nuestros alumnos?; Proceso, # 883, 4 de octubre de 1993; Mxico. 27. Observatorio Ciudadano de la Educacin; La educacin secundaria: inequitativa e ineficiente; Comunicados, Vol. 1, # 15, pp-51/53, mayo de 2000 (agosto de 1999); Mxico. 28. Oria Razo, Vicente; La educacin y el desarrollo nacional. Ideologa de Miguel de la Madrid; M. A. Porra; Mxico; 1982. 29. Ornelas, Carlos; El sistema educativo mexicano; CIDE/NF/FCE; Mxico; 1997. 30. Pescador O., Jos Angel; Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica: una visin integral; El Cotidiano, # 51, nov-dic de 1992; Mxico. 31. Poder Ejecutivo Federal; Acuerdo del Presidente Miguel de la Madrid que establece que la educacin Normal tendr el grado acadmico de Licenciatura; Mxico; 22 de marzo de 1984. 32. Rosas Barrera, Federico; Aguascalientes: Perfil actual de la educacin bsica; Educacin 2001, # 30, pp-23/26, nov. 1997; Mxico. 33. Sandoval, Etelvina; La educacin bsica y la posibilidad de cambios; El Cotidiano, # 51, nov-dic, pp-27/30; 1992; Mxico. 34. Schmelkes, Sylvia; La calidad de la educacin primaria; FCE; Mxico; 1997. 35. SEP (IFCM); Teora y aplicacin de la reforma educativa; Mxico; 1963. 36. SEP; Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB); 18 de mayo de 1992; Mxico. 37. SEP; Educacin primaria. Contenidos bsicos; Mxico; sept. 1992. 38. SEP; Plan de estudios de Educacin Primaria 1987; Mxico. 39. SEP; Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000; Mxico; 1995. 40. SEP; Programa Nacional de Educacin, Cultura, Recreacin y Deporte 1984-1988; Mxico; 1984. 41. SEP; Programas de estudio por asignaturas. Primer grado de Educacin Secundaria; Mxico; sept. 1992. 42. SEP; Programas y metas del sector educativo 1979-1982; Mxico. 43. SNTE; Propuestas para asegurar la calidad de la educacin pblica; Nov. 1994; Mxico. 44. Tirado Segura, F.; La calidad de la educacin bsica en Mxico; Ciencia y Desarrollo, Vol. 16, # 91, mar-abril 1990; Mxico. 45. Tirado Segura, F.; Canales Snchez, C.; Evaluacin de la educacin bsica con posgraduados; Ciencia y Desarrollo, Vol. 18, # 104, mayo-junio 1992; Mxico. 46. Tirado Segura, F.; Hernndez Uralde, J.; El valor estratgico del CENEVAL; anlisis de indicadores metropolitanos; Red Universitaria, en Educacin 2001, # 56, enero 2000; Mxico. 47. Tirado Segura, F.; Serrano Carrillo, V.; En torno a la calidad de la educacin pblica y privada en Mxico; Ciencia y Desarrollo, Vol. 15, # 85, mar-abril 1989; Mxico.

48. Tirado Segura, Felipe; La crtica situacin de la educacin bsica en Mxico; Ciencia y Desarrollo (CONACYT), Vol. 12, # 71, nov.dic. 1986; Mxico.