Proposta Científica

Metodologia
Construo de uma Proposta Cientfica
Organizao
Gilson Karkotli
Autores
Elizete Lanzoni Alves Marlete dos Santos Dacoreggio Fernando Becker Gilberto Teixeira
Metodologia
Construo de uma Proposta Cientfica
1a Edio Editora Cames
Curitiba 2008
2008 by Editora Cames Nenhuma parte desta obra poder ser reproduzida, por qualquer meio ou processo, sem a autorizao prvia da Editora Cames. Os infratores sero processados na forma da lei. Organizao Gilson KarKotli Autores ElizEtE lanzoni alvEs MarlEtE dos santos dacorEGGio FErnando BEcKEr GilBErto tEixEira Reviso aGostinho Baldin Projeto Grfico GrFica vicEntina Editora ltda. Editorao Eletrnica andria PisEtta Capa ana lcia EhlEr rodriGuEs Impresso no Brasil Printed in Brazil
Metodologia: construo de uma proposta cientfica / Elizete Lanzoni Alves... [ et al.]. [Organizao de] Gilson Karkotli. -- Curitiba: Cames, 2008. 63 p. ; 23 cm. ISBN 978-85-61568-02-3 1. Metodologia cientfica. I. Alves, Elizete Lanzoni. II. Karkotli, Gilson. CDD-21.ed. 001.42
Cames
EDITORA
APRESENTAO
Conhecer a metodologia cientfica significa muito mais que conhecer regras de apresentao de trabalhos e de pesquisa. A metodologia cientfica deve ser interpretada de forma multidisciplinar e organizacional como meio de desenvolvimento de trabalhos acadmicos e no acadmicos, mas que exigem seriedade e rigor em sua elaborao, pois nada mais que estabelecer as etapas que devero ser realizadas para alcanar os resultados esperados. O material aqui compilado de vrias obras e fontes eletrnicas e visa no constituir um manual, mas alguns apontamentos para a iniciao cientfica. Contrrio do que se possa imaginar a utilizao da metodologia cientfica proporciona a liberdade de pesquisa conservando o rigor necessrio credibilidade de quem produz ou desenvolve uma pesquisa, trabalho acadmico ou no acadmico. Assim como o conhecimento deflagra a liberdade de pensamento e aproxima o ser humano de si mesmo, porque a educao no uma tcnica de transmisso de conhecimentos, mas o fazer despertar, o interagir com o outro, descobrir e redescobrir conhecimentos. O ser humano sempre busca a utilizao de mtodos de realizao de muitas atividades e no se d conta que est usando a cincia para isso. O resultado de uma pesquisa depende dos mtodos, tcnicas e recursos utilizados para a coleta de dados, desenvolvimento e descrio. As anotaes sugeridas para trabalhos cientficos no so universais; cada instituio tem sua prpria padronizao, todavia essa liberdade se restringe s normas da ABNT (Associao Brasileira de Normas Tcnicas), que de certa forma so flexveis para algumas de suas regras. Portanto, ao produzir um trabalho de pesquisa necessrio, se faz conhecer alm das normas da Associao Brasileira de Normas Tcnicas, tambm normas institucionais. O que se busca com as presentes anotaes estabelecer a cientificidade da pesquisa e as normas bsicas para sua realizao como uma forma de consulta, esclarecendo o aprofundamento de qualquer dos assuntos aqui expostos dever ser pesquisado nas fontes sugeridas nas referncias constantes ao final.
SUMRIO
O PrOCESSO DE CONhECIMENTO FErrAMENTAS DE PESquISA CITAO E rEFErNCIA CITAO rEFErNCIA PrOjETO DE PESquISA ArTIGO CIENTFICO NOrMAS TCNICAS Palavras e Expresses utilizadas em Pesquisa Palavras Latinas e/ou Expresses utilizadas em Pesquisa O PLANEjAMENTO DE ENSINO COMO uMA FuNO COMPArTILhADA POr DIFErENTES AGENTES DENTrO DO SISTEMA EDuCATIvO MODELOS PEDAGGICOS E MODELOS EPISTEMOLGICOS AvALIAO DA APrENDIzAGEM ESTruTurA DE TrABALhOS ACADMICOS 01 05 07 07 12 17 25 29 32 35 39
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o ProcEsso dE conhEciMEnto
O PROCESSO DE CONHECIMENTO
Elizete Lanzoni Alves O Senso comum a primeira compreenso do mundo no qual estamos inseridos: MITO: Conhecimento Mgico (afastar o mal e atrair o bem). Conhecimento acumulado.
O Processo de Conhecimento
Conhecer: relao estabelecida entre o sujeito que conhece e o objeto conhecido. Conhecimento Sensvel: Apropriao Fsica (humanos e outras espcies animais). Conhecimento Intelectual: Conceitos, verdades, princpios e leis.
Metodologia
Metodologia: Methodo significa caminho; logia significa estudo. o estudo dos caminhos a serem seguidos para se fazer cincia.
Cincia
Cincia a atividade de investigao vinculada a objeto prprio, voltada para objetivo(s) especfico(s), operacionalizada atravs de Metodologia compatvel ao respectivo objeto e a seu(s) objetivo(s) e comprometida com o desenvolvimento e a evoluo do ser humano, na dimenso intelectual e/ou na dimenso social. (Pasold:2007,47)
Metodologia Cientfica
Fazer cincia entregar-se a sua dinmica, , sobretudo, adotar e utilizar, com rigor, Mtodo(s) e Tcnica(s) adequado(s) (Pasold: 2007,19).
Conceitos
Mtodo: a palavra mtodo deriva do grego Methodo significa caminho; logia significa estudo. o estudo dos caminhos a serem seguidos para se fazer cincia. De acordo com Pasold, mdoto a forma lgico-comportamental-investigatria na qual se baseia o
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MEtodoloGia: construo dE uMa ProPosta ciEntFica
pesquisador para buscar os resultados que se pretende alcanar. Os autores que escrevem sobre metodologia identificam vrios mtodos de pesquisa, porm o autor acima citado, confere inteligncia humana cinco bases lgicas para o processamento da investigao cientfica: mtodo indutivo; mtodo dedutivo; mtodo dialtico; mtodo comparativo e mtodo sistmico. Desta forma, os mtodos apresentados por outros autores representam desdobramentos dessas cinco bases lgicas podendo ser utilizados tanto na fase de coleta de dados como na fase de descrio da pesquisa. importante salientar que em uma pesquisa podemos utilizar mtodos diferentes para a coleta de dados e descrio da pesquisa sem alterar a qualidade e o aprumo metodolgico. Tcnicas: a forma mais segura e gil para se cumprir algum tipo de atividade, utilizando-se de instrumental apropriado. No h que se confundir tcnica com recurso. A primeira diz respeito operacionalizao do instrumental (recursos) disponvel de acordo com os objetivos propostos. Por exemplo, na rea acadmica, podem ser utilizadas as tcnicas da exposio dialogada, seminrio, estudo dirigido; prova escrita (objetiva ou subjetiva), estudo de caso, prova oral, dentre outras. Recursos: instrumental que auxilia a aplicabilidade de tcnicas e mtodos, como por exemplo, equipamentos de multimdia, retroprojetor, quadro e pincel atmico, vdeo, materiais diversos.
A Pesquisa e o Pesquisador
Mais vale uma cabea bem feita que cheia. (Montaigne/Morin) 1. O que uma cabea bem feita? Significa a aptido para colocar e tratar os problemas. Significa a adoo de princpios organizadores que permitam ligar os saberes e lhes dar sentido. Significa a aptido para organizar os conhecimentos, evitando sua acumulao estril. Significa a arrumao de todo acontecimento, de toda informao ou conhecimento em relao de inseparabilidade com seu meio ambiente cultural, social, econmico, poltico e natural. (requer a compreenso da complexidade). Significa a percepo de como o acontecimento se modifica pelo contexto ou este pode ser explicado de outra maneira. 2. Qual a relao: CABEA BEM FEITA e ESPRITO CIENTFICO? um novo esprito cientfico requer: Capacidade e esforo para realizar o restabelecimento dos conjuntos constitudos a
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o ProcEsso dE conhEciMEnto
partir de interaes, retroaes, inter-retroaes; vontade e iniciativa para romper o velho paradigma reducionista de explicao elementar; A aceitao inevitvel da interdisciplinaridade.
Pesquisa = o Caminho para Conhecer a Realidade e Descobrir as Verdades que nela esto Inseridas.
3. Como classificar as pesquisas? EXPLOrATrIA: por ela se percorre o caminho que conduz ao aprimoramento das idias. Ex: pesquisa bibliogrfica e estudo de caso. DESCrITIvA: por ela se pretende descrever um fenmeno ou as caractersticas de determinada populao. Ex: Estudar as caractersticas de um grupo (idade, sexo, escolaridade, religio, procedncia, etc.) ou estudar o nvel de atendimento de rgos pblicos, as condies de habitao de uma comunidade, seu ndice de criminalidade, etc. EXPLICATIvA: centra-se em identificar fatores que determinam ou que concorrem para que determinados fenmenos ocorram. Ex: as pesquisas experimentais. As cincias sociais apresentam dificuldades em sua realizao. 4. O que estudo de caso? um conjunto de dados, pelos quais se descreve uma parte ou a totalidade de um processo social. 4.1. VANTAgENS: Estmulo a novas descobertas. Enfoque na totalidade. Simplicidade dos procedimentos. 4.2. LIMITES: Dificuldade de generalizao dos resultados obtidos. 5. Como se faz uma pesquisa? Explicitao o problema. Escolha do tema. recorte do assunto. Explicitao do problema. Levantamento de possveis solues. Construo dos objetivos.
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Levantamento bibliogrfico. Elaborao da reviso bibliogrfica. Indicao do tempo e dos recursos necessrios. 6. Como relatar os resultados da pesquisa? Ler, ler e ler muito. Pensar sobre o que leu e sua relao com o problema levantado. Escrever o que pensa a respeito. Citar o que o(s) autor(es) dizem a respeito. referir as fontes de onde retirou as idias (pensadas ou copiadas). Como se converter num bom pesquisador (epistemlogo)? Convena-se de que capaz de realizar um trabalho intelectual produtivo TENTE! Freqente uma boa instituio de ensino! E bons amigos! Rodeie-se de bons livros e revistas! Leia e escreva! Estude a fundo uma cincia! No se contente com ler e assistir a alguns cursos: procure mais oportunidades para estar em contato com o saber! Especialize-se: participe de eventos! Estude filosofia, por sua conta! Leia os clssicos em boas tradues! Procure e exera a crtica, mas no se deixe esmagar por ela e no a exera por mero prazer! Comece por abordar problemas modestos, mas aponte para problemas mais ambiciosos!
FErraMEntas dE PEsquisa
FERRAMENTAS DE PESQUISA Leitura

A leitura imprescindvel para a realizao de um trabalho cientfico como forma de buscar as informaes e conhecimentos necessrios ao desenvolvimento do trabalho a ser realizado. O fato de a leitura parecer fcil ou difcil depende do hbito, da utilizao de tcnicas e da forma de exposio do texto, ou seja, da preocupao do escritor em interagir com o leitor. O contedo apreendido quando organizado se torna material de apoio e fundamental para o desenvolvimento do texto.
Fichamento
A tcnica do fichamento visa facilitar o arquivo das informaes obtidas nas leituras de obras, revistas, internet ou mesmo de palestras, aulas, filmes. Funciona como fonte de referncia tendo em vista que nele constam os aspectos principais do texto lido, ou da palestra, filme ou aula assistidos. a melhor forma de registro das informaes teis pesquisa a ser realizada. O fichamento pode ser feito em forma de resumo, obedecendo ordem do relato do texto lido, ou em forma de destaques de trechos importantes, referenciando-se a pgina do texto. Tanto o fichamento destaque como o fichamento resumo devem estar de acordo com um referente de leitura pr-estabelecido pelo prprio leitor ou pelo orientador do trabalho a ser efetuado. Pasold explica que referente a explicitao prvia do motivo, objetivo e produto desejado, delimitando o alcance temtico e de abordagem uma atividade intelectual, especialmente para uma pesquisa. quando h um referente previamente estabelecido a apreenso da leitura otimizada pelo foco especfico da informao a ser buscada. Existem vrios modelos de fichamentos constantes nas obras pertinentes, todavia, independentemente do modelo adotado (voc mesmo pode elaborar o seu modelo), importantes constar o nome de quem realiza o fichamento, a referncia (conforme a ABNT) do texto, palestra, ou qualquer outra fonte das informaes a serem arquivadas, o referente ou motivao, espao para o resumo ou destaques e espao para as anotaes pessoais.
Com a organizao da leitura em fichamentos possvel resgatar informaes, relembrar apontamentos e argumentos tanto utilizados pelo autor do texto lido ou palestra proferida, por exemplo; como tambm dos argumentos do autor do fichamento em suas observaes pessoais. Essa ferramenta pode ser utilizada tambm na organizao de seminrios Em um trabalho cientfico as fontes de informaes so muito importantes para estabelecer a credibilidade do pesquisador. h fontes de fcil acesso, como obras nacionais, textos e revistas prprios, porm a consulta tambm feita em obras emprestadas de bibliotecas pblicas ou particulares, obras raras e de difcil acesso ou mesmo as informaes obtidas em palestras, seminrios e congressos e o fichamento; nesses casos representa uma ferramenta importante e facilitadora de armazenamento de informaes.
Resenha
Outra ferramenta importante para a pesquisa a resenha, que difere do fichamento pelo contedo crtico que tem em relao ao texto lido, pois, alm do resumo do pensamento do autor do texto, h a exposio das idias e pontos de vista de quem realiza a resenha. A resenha deve conter basicamente: o ttulo da obra (filme, palestra, artigo, dentre outros), a referncia bibliogrfica da obra ou ficha tcnica do filme, ou dados do palestrante, alguns dados bibliogrficos do autor da obra (filme, palestra, artigo, dentre outros), o resumo, ou sntese do contedo e a avaliao crtica do autor da resenha.
citao E rEFErncia
CITAO E REFERNCIA
A pesquisa, seja em seu projeto, seja em seu desenvolvimento, exige a citao e referncia das fontes pesquisadas e utilizadas. A Associao Brasileira de Normas e Tcnicas (www.abnt.org.br) disponibiliza, mediante venda, as normas referentes citaes e referncias (NBr 6023/2002). importante que as fontes de pesquisa sejam referenciadas sob pena de transgresso no somente das normas da ABNT, mas tambm da Lei 9610/88 que trata dos direitos autorais. A utilizao de pesquisa eletrnica (internet) facilita o desrespeito autoria, todavia o compromisso tico do pesquisador tambm fonte de sua credibilidade perante a comunidade cientfica que ele representa. O plgio representa no somente a quebra da tica cientfica, mas um crime que deve ser apurado conforme a legislao vigente.
CITAO
1. CITAO: meno, no texto, de uma informao extrada de outra fonte. (NBr-10520, 2002, p.1) 1.1. usa-se citao para: 1. dar credibilidade ao trabalho cientfico; 2. fornecer informaes a respeito dos trabalhos desenvolvidos na rea de pesquisa; 3. fornecer exemplos de pontos de vista semelhantes ou divergentes sobre o assunto objeto de sua pesquisa. 1.2. quando atribuir crdito fonte consultada? quando usamos palavras ou idias extradas de: 1. livros, revistas, relatrios, programas de Tv; 2. filmes, cartas, pginas web, e-mail, listas de discusso etc; 3. informaes extradas de entrevistas, palestras; 4. cpia exata de um pargrafo ou frases, diagramas, mapas, etc. 1.3 quando no precisamos atribuir crdito? 1. Para idias ou palavras prprias de quem escreve. 2. Conhecimento Comum. 3. Informaes contidas em Enciclopdias dicionrios, etc. 4. Observaes do senso comum. 5. Informaes histricas de conhecimento pblico, Ex: Getlio vargas suicidou-se em 1954.
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6. Notcias publicadas em revistas ou jornais. Ex: Luiz Incio Lula da Silva foi eleito presidente do Brasil 2. PRINCIPAIS FORMAS DE CITAO: Direta, Indireta e outras formas de citao 2.1. Citao Direta a transcrio ou cpia de um pargrafo, uma frase ou uma expresso, usando exatamente as mesmas palavras usadas pelo autor do trabalho consultado. Nesse caso, repete-se palavra por palavra e estas devem vir, obrigatoriamente entre aspas duplas, ou com destaque grfico, seguidas da indicao da fonte consultada. 2.2. Citao Indireta ou Parfrase a transcrio das idias de um autor usando suas prprias palavras. Ao contrrio da citao direta, a citao indireta deve ser encorajada, pois a maneira que o pesquisador tem de ler, compreender e gerar conhecimento a partir do conhecimento de outros autores. 2.2.1. Dicas para se fazer uma citao indireta: a. leia e releia o texto original at que seja capaz de reescrev-lo com suas prprias palavras; b. no use aspas nas citaes indiretas/parfrases; c. anote os dados referentes fonte: sobrenome do autor seguido do ano de publicao da obra; d. confira a citao; e. faa a referncia no final do trabalho. 2.3. Citao Direta: 2.3.1. regras gerais para apresentao (NBr-10520, 2002). a. Citaes com at trs linhas: devem ser inseridas entre aspas duplas, no texto. As aspas simples so utilizadas para indicar citao dentro de citao. b. Citaes com mais de trs linhas: devem ser destacadas com recuo de 4 cm ou vinte e oito toques da margem esquerda com um tipo de letra menor do que a utilizada no texto, sem as aspas e com espaamento simples. (NBr 14724, 2002, p. 5). 2.4. Supresses: indicam interrupo ou omisso da citao sem alterar o sentido do texto. So indicadas pelo uso de reticncias entre colchetes, no incio, meio ou final da citao. [...]. 2.5. Interpolaes: acrscimos ou comentrios inseridos em citaes so indicados entre colchetes [ ], no incio, meio ou final da citao. 2.6. Destaque: as palavras ou expresses destacadas no texto, devem ser seguidas de uma das expresses: sem grifo no original, grifo meu ou grifo nosso, inseridas
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aps a indicao da referncia da citao. 2.7. Incorrees e incoerncias: no texto so indicadas pela expresso [sic], imediatamente aps sua ocorrncia. A expresso sic significa, assim mesmo, isto , estava assim no texto original, no incio, meio ou final da citao. 2.8. Dvidas: Para indicar dvida usa-se ponto de interrogao entre colchetes, aps o que se deseja questionar. [?] 2.9. nfase: para dar nfase (indicar espanto, admirao) usa-se ponto de exclamao entre colchetes, aps o que se deseja enfatizar. [!] 2.10. Outras formas de citao: citao de citao; informao Oral; trabalhos em fase de elaborao ou no publicados; citao em lngua estrangeira; traduo. 2.10.1. Citao de citao: a citao de um texto que tivemos acesso a partir de outro documento. 2.10.2. Informao verbal: os dados obtidos por meio de palestras, entrevistas, debates etc., deve-se indicar, entre parnteses, no texto, a expresso (informao verbal). Dados disponveis sobre a fonte devem ser mencionados apenas em nota de rodap. (No incluir a fonte em listas de referncias). 2.10.3. Trabalhos em fase de elaborao ou no publicados: usar a expresso (em fase de elaborao, ou no prelo, ou no publicada) entre parnteses no texto. Mencionar os dados disponveis, sobre a fonte, apenas em nota de rodap. (No incluir a fonte em listas de referncias). 2.10.4. Citao em lngua estrangeira: quando fazemos uma citao em idioma estrangeiro (original), faz-se uma citao direta. Nesse caso indica-se a traduo em nota de rodap. 2.10.5. Traduo: quando o texto citado for traduzido, faz-se uma citao indireta, seguido da expresso: traduo nossa. Exemplo: (BELKIN, 1982, traduo nossa). 3. SISTEMAS DE CHAMADA: Numrico e Autor data 3.1. Sistema Numrico: as citaes devem ter uma numerao nica e consecutiva, colocadas acima do texto, em expoente, ou entre parnteses. 3.2. Sistema Autor-data: indica-se a fonte, pelo sobrenome do autor, nome da
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instituio responsvel ou pelo ttulo, seguido da data de publicao do documento, separados por vrgula e entre parnteses (citao indireta). Para as citaes diretas, inclui-se a indicao de pgina (NBr10520, 2002, p. 4.). 3.2.1. regras gerais de apresentao: As indicaes de autoria includos no texto devem ser feitas em letras maisculas e minsculas, indicando-se a data e pginas entre parnteses. um autor: Segundo Moraes (1993). Dois autores: Segundo Moraes e Souza (1997). Trs autores: Dudziak, Gabriel e villela (2000). Mais de trs autores: Belkin et al. (1982, p. 76). Entrada pelo ttulo: O desenvolvimento... (1998). Entidade: Comisso das comunidades europias (2002). As indicaes de autoria (entre parnteses) devem vir em letras maisculas, seguidas da data e pginas. um autor: (MCGrEGOr, 1999, p. 1). Dois autores: (MOrAES; SOuzA, 1997). Trs autores: (DuDzIAK; GABrIEL; vILLELA, 2000). Mais de trs autores: (BELKIN et al., 1982, p. 76). Entrada pelo ttulo: O DESENvOLvIMENTO... (1998). Entidade: COMISSO DAS COMuNIDADES EurOPIAS (2002). Indicaes de autores diferentes com o mesmo sobrenome e mesma data de publicao: a. (BArBOSA, C., 1958) (BArBOSA, O., 1958). b. (BArBOSA, Cssio, 1965) (BArBOSA, Celso,1965). Diversos documentos de um mesmo autor, publicados no mesmo ano, so diferenciados pelo acrscimo de letras minsculas aps a data, espaamento: (rEESIDE, 1927a) (rEESIDE, 1927b). Diversos documentos de um mesmo autor, publicados em anos diferentes e mencionados simultaneamente, tm suas datas separadas por virgula. Diversos documentos de autores diferentes: Devem ser separados por ponto e vrgula em ordem alfabtica (entre parnteses) ou por vrgula e na frmula textual seguidos das respectivas data de publicao. Nota: Nas citaes, as entradas pelo sobrenome do autor, pela Instituio responsvel ou pelo ttulo includo no texto devem ser em letras maisculas e minsculas; quando estiverem entre parntese devem ser em letras maisculas. (NBr 10520, 2002, p. 2). No texto: A Comisso das Comunidades Europias (1992).
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Entre Parnteses: (COMISSO DAS COMuNIDADES EurOPIAS, 1992) Recomendaes: A NBr-10520 (2002, p. 5) recomenda utilizar o sistema autor-data para as citaes no texto e o sistema numrico para notas explicativas. O uso do ponto final aps as citaes deve atender s regras gramaticais. (NBr 10520, 2002, p. 2). 4. NOTAS DE RODAP 1. Localizam-se na margem inferior da mesma pgina. 2. Separadas do texto por um trao contnuo de 3 cm. 3. Digitadas em espao simples e fonte menor do que a usada para o texto. 4. Sua numerao feita em algarismos arbicos e seqencial para todo o documento. 5. As linhas subseqentes devem ser alinhadas abaixo da primeira letra da primeira palavra, de modo a destacar o expoente. A primeira citao de uma obra, obrigatoriamente deve ter sua referncia completa. 1. Nota de referncia: so utilizadas para indicar fontes bibliogrficas consultadas. 2. Notas explicativas: so comentrios e/ou observaes pessoais que no podem ser includas no texto. 4.1. Expresses latinas: devem ser usadas apenas em notas de rodap. Ibdem - ibd [na mesma obra] - usado quando se faz vrias citaes seguidas de um mesmo Documento. 5 Silva, 1980, p.120 6 Ibid, p. 132 Idem - Id [ do mesmo autor] - Obras diferentes do mesmo autor. 5 Silva, 1980, p.132 6 Id, 1992, p. 132 Opus citatum - op. cit. [obra citada] - refere-se obra citada anteriormente na mesma pgina, quando houver intercalao de outras notas. 5 Silva, 1980, p. 23 6 Pereira, 1991, p. 213 7 Silva, op. cit., 93 Locus citatum - loc cit [lugar citado] - refere-se mesma pgina de uma obra citada anteriormente, quando houver intercalao de outras notas. 5 Silva, 1995, p120 6 Pereira, 1994, p.132 7 Silva, loc. Cit Nota: As expresses latinas somente podem ser usadas em notas de rodap. Das expresses latinas, a expresso apud a nica que pode ser usada no texto tambm.
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REFERNCIAS
Incluir na lista apenas as fontes que efetivamente foram utilizadas para a elaborao do trabalho. Pode-se separar os documentos bibliogrficos de outros tipos de fonte (discos, filmes, fitas, etc.), recebendo o ttulo de FONTES CONSuLTADAS. Pode-se incluir, tambm, uma BIBLIOGrAFIA rECOMEDADA em que so indicadas outras referncias para aprofundamento do assunto. As referncias devem ser listadas em ordem alfabtica nica de autor(es) e/ou ttulo(s). Em casos especficos, podem ser numeradas e arranjadas por assunto, autor ou correspondendo ao sistema numrico adotados nas citaes. Substituir o nome do autor de vrias obras referenciadas sucessivamente por um trao equivalente a 6 (seis) toques e ponto (______.), nas referncias seguintes primeira. As referncias devem aparecer, sempre, alinhadas somente margem esquerda e de forma a se identificar individualmente cada documento, em espao simples e separadas entre si por espao duplo. Os elementos da referncia devem ser obtidos na folha de rosto, no prprio captulo ou artigo e, se possvel, em outras fontes equivalentes. Para mais informaes, consultar a norma da ABNT especfica para elaborao de referncias: NBr 6023/2002.
FORMAS DE ENTRADA NAS REFERNCIAS SEgUNDO A NBR 6023/2002 ENTRADA Um autor Dois autores Trs autores Mais de trs autores Organizador, compilador, etc. EXEMPLOS CASTrO, Cludio de Moura. CErvO, Amado Luiz; BErvIAN, Pedro Alcino. ENrICONE, Dlcia; GrILLO, Marlene; CALvO hErNANDEz, Ivone. rIBEIrO, ngela Lage et al. DANTOLA, Arlette (Org.). uNIvErSIDADE FEDErAL DO rIO GrANDE DO SuL. Faculdade de Educao. Programa de PsGraduao em Educao. SO PAuLO (Estado). Secretaria do Meio Ambiente. BrASIL. Ministrio da Educao. CONSELhO ESTADuAL DE EDuCAO (rS).
Entidade coletiva
Eventos (congressos, conferncias, CONGrESSO BrASILEIrO DE EDuCAO Prencontros...) ESCOLAr, 6, 1995, Porto Alegre. Referncia Legislativa (leis, decre- BrASIL. Constituio, 1988. tos, portarias...) BrASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Ttulo (autoria no determinada) AvALIAO da universidade, Poder e Democracia.
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DOCUMENTOS CONSIDERADOS NO TODO

SOBrENOME, Prenome. Ttulo: subttulo. Nota de traduo.* Edio.** Local: Editora, ano de publicao. n de pginas. (opcional) (Srie) (opcional) Ex.: WEISS, Donald. Como Escrever com Facilidade. So Paulo: Crculo do Livro, 1992.
Livro
Peridico
TTuLO DA PuBLICAO Local: editor, ano do primeiro volume e do ltimo, se a publicao terminou. Periodicidade (opcional). Notas especiais (ttulos anteriores, ISSN etc.) (opcional). Ex.: EDuCAO & rEALIDADE. Porto Alegre: uFrGS/FACED, 1975.
Entrevista
ENTrEvISTADO. Ttulo. Local. Data. Nota da Entrevista. Ex.: Cruz, joaquim. A Estratgia para vencer. Pisa: Veja, So Paulo, v. 20, n. 37, p. 5-8, 14 set. 1988. Entrevista concedida a j.A. Dias Lopes.
Dissertao e Tese
SOBrENOME, Prenome. Ttulo: subttulo. Local: Instituio, ano. n de pg. ou vol. Indicao de Dissertao ou tese, nome do curso ou programa da faculdade e universidade, local e ano da defesa. Ex.: OTT, Margot Bertolucci. Tendncias Ideolgicas no Ensino de Primeiro grau. Porto Alegre: uFrGS, 1983. 214 p. Tese (Doutorado) Programa de Ps-Graduao em Educao, Faculdade de Educao, universidade Federal do rio Grande do Sul, Porto Alegre, 1983.
NOME DO EvENTO, n do evento, ano, local. Ttulo. Evento (congresso, conferncia, Local: Editor, ano de publicao. n de pg. (opcional) Ex.: SEMINrIO BrASILEIrO DE EDuCAO, 3., encontro...) 1993, Braslia. Anais. Braslia: MEC, 1994. 300 p.
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Documento eletrnico
SOBrENOME, Prenome. Ttulo. Edio. Local: ano. N de pg. ou vol. (Srie) (se houver) Disponvel em: <http://...> Acesso em: dia, ms(abreviado), ano. Ex.: MELLO, Luiz Antonio. A Onda Maldita: como nasceu a Fluminense FM. Niteri: Arte & Ofcio, 1992. Disponvel em: <http://www.actech.com.br/aondamaldita/ creditos.html> Acesso em: 13 out. 1997.
Dicionrio e Enciclopdia
SOBrENOME, Prenome. Ttulo: subttulo. Edio. (se houver). Local: Editora, data. N de pginas ou vol. (opcional) Ex.: FErrEIrA, Aurlio B. de hollanda. Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa. 2. ed. rio de janeiro: Nova Fronteira, 1986. 1838 p. ou ENCICLOPDIA Mirador Internacional. So Paulo: Encyclopaedia Britannica do Brasil, 1995. 20 v.
Programa de Televiso e Rdio
TEMA. Nome do Programa. Cidade: nome da Tv ou rdio, data da apresentao do programa. Nota especificando o tipo de programa (rdio ou Tv). Ex.: uM MuNDO ANIMAL. Nosso Universo. rio de janeiro, GNT, 4 de agosto de 2000. Programa de Tv.
CD-ROM
AuTOr. Ttulo. Edio. Local de publicao: Editora, data. Tipo de mdia. Ex.: ALMANAquE Abril: sua fonte de pesquisa. So Paulo: Abril, 1998. 1 CD-rOM
E-MAIL (no recomendado seu uso como fonte cientfica ou tcnica de pesquisa por seu carter efmero, informal e interpessoal)
NOME do remetente. Assunto. [mensagem pessoal] Mensagem recebida por <Endereo eletrnico> em data de recebimento. Ex.: BIBLIOTECA CENTrAL DA uFrGS. Alerta. [mensagem pessoal] Mensagem recebida por <bibfaced@ edu.ufrgs.br> em 18 jul. 2000.
*Traduo: quando for documento traduzido, colocar a expresso Traduo por ou Traduo de seguida do nome do tradutor, logo aps o ttulo da obra. **Edio: indicar, a partir da segunda edio, logo aps o ttulo da obra, em algarismo arbico seguido de espao e da abreviatura da palavra edio. Ex.: 2. ed., 2. ed. rev.
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citao E rEFErncia
PARTES DE DOCUMENTOS DESCRIO ELEMENTOS E EXEMPLOS

SOBrENOME, Prenome (autor do captulo). Ttulo. In: SOBrENOME, Prenome (autor da obra no todo). Ttulo. Local: Editora, ano. Pg. inicial e final. Captulos de livro: Ex.: SChWArTzMAN, Simon. Como a universidade Est se Pensando? In: PErEIrA, Antonio Gomes a) autoria diferente da autoria do li- (Org.). Para Onde Vai a Universidade Brasileira? Fortaleza: uFC, 1983. P. 29-45. vro no todo ou CECCIM, ricardo Burg. Excluso e Alteridade: de uma nota de imprensa a uma nota sobre a deficincia mental. In: EDuCAO e Excluso: abordagens scio-antropolgicas em educao especial. Porto Alegre: Mediao, 1997. P. 21-49. SOBrENOME, Prenome. Ttulo (do captulo) In: b) autoria igual autoria da obra no ______. Ttulo (do livro no todo) Local: Editora, ano. Cap n (se houver), pgina inicial e final. todo Ex.: GADOTTI, Moacir. A Paixo de Conhecer o Mundo. In: ______. Pensamento Pedaggico Brasileiro. So Paulo: Atlas, 1987. Cap. 5, p. 58-73. SOBrENOME, Prenome. Ttulo: subttulo do artigo. Ttulo do peridico, local, volume, fascculo, pgina inicial e final, ms e ano. Ex.: SAvIANI, Demerval. A universidade e a Problemtica da Educao e Cultura. Educao Brasileira, Braslia, v. 1, n. 3, p. 35-58, maio/ago. 1979. SOBrENOME, Prenome. Ttulo do artigo. Ttulo do jornal, local, dia, ms e ano. Ttulo do caderno, seo ou suplemento, pgina inicial e final. Ex.: AzEvEDO, Dermi. Sarney Convida Igrejas Crists para Dilogo sobre o Pacto. Folha de So Paulo, So Paulo, 22 out. 1985. Caderno econmico, p. 13. ou SOBrENOME, Prenome. Ttulo do artigo. Ttulo do jornal, local, pgina inicial e final, dia, ms e ano. LEAL, L. N. MP Fiscaliza com Autonomia Total. Jornal do Brasil, rio de janeiro, p. 3, 25 abr. 1999.
Artigo de revista
Artigo de jornal
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Fascculo de peridico a) com ttulo especfico
TTuLO DO PErIDICO. Ttulo do fascculo, Suplemento ou n especial. Local: Editor, n do volume, n do fascculo, ms e ano. n de pg (opcional). Tema de fascculo: ttulo especfico Ex.: EDuCAO & rEALIDADE. Currculo. Porto Alegre: uFrGS/FACED, v. 26, n. 2, jul./dez. 2001. Tema do fascculo: Pedagogia, docncia e cultura. TTuLO DO PErDICO. Local: Editor, n do volume, n do fascculo, ms e ano. n de pg (opcional).
b) sem ttulo especfico
Ex.: CINCIA hOjE. So Paulo: SBPC, v. 5, n. 27, nov./dez. 1995.
SOBrENOME, Prenome (autor do trabalho). Ttulo: subttulo. In: NOME DO CONGrESSO, n. ano, local de realizao. Ttulo (da obra no todo). Local de publicao: Editora, ano. Pginas inicial e final do trabalho. Ex.: MOrEIrA, A. F. B. Multiculturalismo, Currculo e Formao de Professores. In: SEMINrIO ESTADuAL DE EDuCAO BSICA, 2., 1998, Santa Cruz do Sul. Anais... Santa Cruz do Sul: EDuNISC, 1998. P. 15-30. ou SOBrENOME, Prenome (autor do trabalho). Ttulo: subttulo. Ano. Trabalho apresentado ao n do evento (se houver), nome, cidade e ano. Ex.: MALAGrINO, W. et al. Estudos Preliminares sobre o Efeito... 1985. Trabalho apresentado ao 13. Congresso Brasileiro de Engenharia Sanitria e Ambiental, Macei, 1985.
Trabalho apresentado em congresso
jurISDIO. Lei n ....., data completa. Ementa. Nome da publicao, local, volume, fascculo e data da publicao. Nome do caderno, pgina inicial e final. Legislao publicada em Dirio Oficial Ex.: BrASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Dirio Oficial [da Repblica Federativa do Brasil], Braslia, DF, v. 134, n. 248, 23 dez. 1996. Seo 1, p. 27.834 - 27.841.
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ProjEto dE PEsquisa
PROJETO DE PESQUISA
A pesquisa cientfica acadmica (monografia, dissertao, tese), exigir um projeto em que deve constar o planejamento da pesquisa, a delimitao do tema, justificativa, fundamentao terica, formulao de problema, hiptese, ordem do relato (diviso da pesquisa), cronograma e uma referncia. Norte semelhante tem a pesquisa propriamente dita, todavia esquematizada de forma diferente: capa, folha de rosto, dedicatria, agradecimentos, sumrio, introduo, desenvolvimento do texto, concluso, anexos ou apndices e referncias.
Itens para o Projeto de Pesquisa:

Escolha do Tema Existem dois fatores principais que interferem na escolha do tema para o trabalho de pesquisa. Abaixo esto relacionadas algumas questes que devem ser levadas em considerao nesta escolha: Fatores internos: Afetividade em relao ao tema ou alto grau de interesse pessoal. Para se trabalhar a pesquisa preciso ter o mnimo de prazer nesta atividade. A escolha do tema est vinculada, portanto ao gosto pelo assunto a ser trabalhado. Trabalhar um assunto que no seja de seu agrado tornar a pesquisa num exerccio de tortura e sofrimento. Tempo disponvel para a realizao do trabalho de pesquisa. Na escolha do tema temos que levar em considerao a quantidade de atividades que teremos que cumprir para executar o trabalho e medi-la com o tempo dos trabalhos que temos que cumprir em nosso cotidiano, no relacionado pesquisa. O limite das capacidades do pesquisador em relao ao tema pretendido. preciso que o pesquisador tenha conscincia de sua limitao de conhecimentos para no entrar num assunto fora de sua rea. Se minha rea a de cincias humanas, devo me ater aos temas relacionados a esta rea. Fatores Externos A significao do tema escolhido, sua novidade, sua oportunidade e seus valores acadmicos e sociais. Na escolha do tema devemos tomar cuidado para no executarmos um trabalho
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que no interessar a ningum. Se o trabalho merece ser feito, que ele tenha uma importncia qualquer para pessoas, grupos de pessoas ou para a sociedade em geral. O limite de tempo disponvel para a concluso do trabalho. quando a instituio determina um prazo para a entrega do relatrio final da pesquisa, no podemos nos enveredar por assuntos que no nos permitiro cumprir este prazo. O tema escolhido deve estar delimitado dentro do tempo possvel para a concluso do trabalho. Material de consulta e dados necessrios ao pesquisador um outro problema na escolha do tema a disponibilidade de material para consulta. Muitas vezes o tema escolhido pouco trabalhado por outros autores e no existem fontes secundrias para consulta. A falta dessas fontes obriga o pesquisador a buscar fontes primrias que necessitam de tempo maior para a realizao do trabalho. Este problema no impede a realizao da pesquisa, mas deve ser levado em considerao para que o tempo institucional no seja ultrapassado. Levantamento ou Reviso de Literatura O Levantamento de Literatura a localizao e obteno de documentos para avaliar a disponibilidade de material que subsidiar o tema do trabalho de pesquisa. Este levantamento realizado junto s bibliotecas ou servios de informaes existentes. SUgESTES PARA O LEVANTAMENTO DE LITERATURA Locais de coletas Determine com antecedncia que bibliotecas, agncias governamentais ou particulares, instituies, indivduos ou acervos devero ser procurados. Registro de documentos Esteja preparado para copiar os documentos, seja atravs de xerox, fotografias, seja outro meio qualquer. Organizao Separe os documentos recolhidos de acordo com os critrios de sua pesquisa. O levantamento de literatura pode ser determinado em dois nveis: a. Nvel geral do tema a ser tratado. relao de todas as obras ou documentos sobre o assunto. b. Nvel especfico a ser tratado. relao somente das obras ou documentos que contenham dados referentes especificidade do tema a ser tratado.
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ProjEto dE PEsquisa
Problema O problema a mola propulsora de todo o trabalho de pesquisa. Depois de definido o tema, levanta-se uma questo para ser respondida atravs de uma hiptese, que ser confirmada ou negada atravs do trabalho de pesquisa. O Problema criado pelo prprio autor e relacionado ao tema escolhido. O autor, no caso, criar um questionamento para definir a abrangncia de sua pesquisa. No h regras para se criar um Problema, mas alguns autores sugerem que ele seja expresso em forma de pergunta. Particularmente, prefiro que o Problema seja descrito como uma afirmao. Exemplo: Tema: A educao da mulher: a perpetuao da injustia. Problema: A mulher tratada com submisso pela sociedade. Hiptese Hiptese sinnimo de suposio. Neste sentido, Hiptese uma afirmao categrica (uma suposio), que tente responder ao Problema levantado no tema escolhido para pesquisa. uma pr-soluo para o problema levantado. O trabalho de pesquisa, ento, ir confirmar ou negar a Hiptese (ou suposio) levantada. Exemplo: (em relao ao Problema definido acima). Hiptese: A sociedade patriarcal, representada pela fora masculina, exclui as mulheres dos processos decisrios. Justificativa A Justificativa num projeto de pesquisa, como o prprio nome indica, o convencimento de que o trabalho de pesquisa fundamental de ser efetivado. O tema escolhido pelo pesquisador e a Hiptese levantada so de suma importncia, para a sociedade ou para alguns indivduos, de ser comprovada. Deve-se tomar o cuidado, na elaborao da Justificativa, de no se tentar justificar a Hiptese levantada, ou seja, tentar responder ou concluir o que vai ser buscado no trabalho de pesquisa. A Justificativa exalta a importncia do tema a ser estudado, ou justifica a necessidade imperiosa de se levar a efeito tal empreendimento. Objetivos A definio dos Objetivos determina o que o pesquisador quer atingir com a realizao do trabalho de pesquisa. Objetivo sinnimo de meta, fim. Alguns autores separam os Objetivos em Objetivos gerais e Objetivos Especficos, mas no h regra a ser cumprida quanto a isto e outros autores consideram desnecessrio dividir os Objetivos em categorias. um macete para se definir os Objetivos coloc-los comeando com o verbo no infinitivo: esclarecer tal coisa; definir tal assunto; procurar aquilo; permitir aquilo outro, demonstrar alguma coisa, etc.
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Metodologia A Metodologia a explicao minuciosa, detalhada, rigorosa e exata de toda ao desenvolvida no mtodo (caminho) do trabalho de pesquisa. a explicao do tipo de pesquisa, do instrumental utilizado (questionrio, entrevista, etc.), do tempo previsto, da equipe de pesquisadores e da diviso do trabalho, das formas de tabulao e tratamento dos dados, enfim de tudo aquilo que se utilizou no trabalho de pesquisa. Cronograma O Cronograma a previso de tempo que ser gasto na realizao do trabalho de acordo com as atividades a serem cumpridas. As atividades e os perodos sero definidos a partir das caractersticas de cada pesquisa e dos critrios determinados pelo autor do trabalho. Os perodos podem estar divididos em dias, semanas, quinzenas, meses, bimestres, trimestres, etc. Estes sero determinados a partir dos critrios de tempo adotados por cada pesquisador. Exemplo:
ATIvIDADES / PErODOS 1 2 3 4 5 6 7 Levantamento de literatura Montagem do projeto Coleta de dados Tratamento dos dados Elaborao do relatrio final reviso do texto Entrega do trabalho 1 X X X X X X X X X X X X X X 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Recursos Normalmente as monografias, as dissertaes e as teses acadmicas no necessitam que sejam expressos os recursos financeiros. Os recursos s sero includos quando o Projeto for apresentado para uma instituio financiadora de Projetos de Pesquisa. Os recursos financeiros podem estar divididos em Material Permanente, Material de Consumo e Pessoal, sendo que esta diviso vai ser definida a partir dos critrios de organizao de cada um ou das exigncias da instituio onde est sendo apresentado o Projeto. Material permanente So aqueles materiais que tm durabilidade prolongada. Normalmente definido como bens durveis que no so consumidos durante a realizao da pesquisa.
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ProjEto dE PEsquisa
Podem ser: geladeiras, ar refrigerado, computadores, impressoras, etc. Exemplo:

ITEM Computador Impressora Scanner Mesa para o computador Cadeira para a mesa TOTAL: CUSTO (R$) 1.700,00 500,00 400,00 300,00 200,00 3.100,00
Material de Consumo So aqueles materiais que no tm uma durabilidade prolongada. Normalmente definido como bens que so consumidos durante a realizao da pesquisa. Podem ser: papel, tinta para impressora, gasolina, material de limpeza, caneta, etc. Exemplo:
ITEM 10 caixas de disquete para computador 10 resmas de papel tipo A4 10 cartuchos de tinta para impressora TOTAL: CUSTO (R$) 100,00 200,00 650,00 950,00
Pessoal a relao de pagamento com pessoal, incluindo despesas com impostos. Exemplo:
ITEM 1 estagirio pesquisador 1 datilgrafo 1 revisor Impostos incidentes (hipottico) TOTAL: 700,00 CUSTO MENSAL (R$) 500,00 200,00 CUSTO TOTAL (R$) (10 meses) 5.000,00 2.000,00 2.000,00 4.000,00 13.000,00
Anexos Este item tambm s includo caso haja necessidade de juntar ao Projeto algum documento que venha dar algum tipo de esclarecimento ao texto. A incluso ou no, fica a critrio do autor da pesquisa. Referncias As referncias dos documentos consultados para a elaborao do Projeto
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um item obrigatrio. Nela normalmente constam os documentos e qualquer fonte de informao consultados no Levantamento de Literatura. Exemplos para elaborao das Referncias, segundo as normas da Associao Brasileira de Normas Tcnicas - ABNT - para elaborao das referncias esto expressas no Anexo 1 deste trabalho. glossrio ou Rol de Conceitos Operacionais So as palavras de uso restrito ao trabalho de pesquisa ou pouco conhecidas pelo virtual leitor, acompanhadas de definio. Tambm no um item obrigatrio. Sua incluso fica a critrio do autor da pesquisa, caso haja necessidade de explicar termos que possam gerar equvocos de interpretao por parte do leitor. Concludo o Projeto, o pesquisador elaborar um Esquema do Trabalho que uma espcie de esboo daquilo que ele pretende inserir em seu Relatrio Final da pesquisa. O Esquema do Trabalho guia o pesquisador na elaborao do texto final. Por se tratar de um esboo este Esquema pode ser totalmente alterado durante o desenvolvimento do trabalho. quando conseguimos dividir o tema genrico em pequenas partes, ou itens, poderemos redigir sobre cada uma das partes, facilitando significativamente o desenvolvimento do texto. Depois de concluda a pesquisa, este Esquema ir se tornar o Sumrio do trabalho final. Exemplo: Ttulo: Educao da Mulher: a perpetuao da injustia
INTrODuO 2 hISTrICO DO PAPEL DA MuLhEr NA SOCIEDADE 3 O PODEr DA rELIGIO 3.1 O mito de Lilith/Eva 3.2 O mito da virgem Maria 4 O PrOCESSO DE EDuCAO 5 O PAPEL DA MuLhEr NA FAMLIA 5.1 A questo da maternidade 5.2 Direitos e deveres 5.3 A moral da famlia 5.4 Casamento: um bom negcio 5.5 A violncia 6 uM CAPTuLO MASCuLINO 7 CONSIDErAES FINAIS
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ProjEto dE PEsquisa
Resumindo... um Projeto de pesquisa, ento deveria ter as seguintes caractersticas: 1. Introduo (obrigatrio) 2. Levantamento de Literatura (obrigatrio) 3. Problema (obrigatrio) 4. Hiptese (obrigatrio) 5. Objetivos (obrigatrio) 6. Justificativa (obrigatrio) 7. Metodologia (obrigatrio) 8. Cronograma (se achar necessrio) 9. Recursos (se achar necessrio) 10. Anexos (se achar necessrio) 11. Referncias (obrigatrio) 12. glossrio (se achar necessrio) Observao: O documento final do Projeto de Pesquisa deve conter: capa ou Falsa Folha de rosto (obrigatrio); folha de rosto (obrigatrio); sumrio (obrigatrio); texto do projeto (baseado nas caractersticas enunciadas acima (obrigatrio); referncias (obrigatrio); capa (se quiser).
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artiGo ciEntFico
ARTIgO CIENTFICO
Metodologia de Artigo Cientfico
Para a elaborao de artigo cientfico necessrio seguir orientaes conforme adaptao das Normas da Associao Brasileira de Normas Tcnicas para Trabalhos Acadmicos NBr`s 6022/1994, 6023/2002 e 10520/2002, bem como as normas institucionais que podem variar dentro dos limites da prpria ABNT. 1. Tipo de fonte ARIAL. 2. Papel formato A4: 210mm X 297mm. 3. Margens: 3.1. Superior 3cm; 3.2. Inferior 2cm; 3.3. Esquerda 3cm; 3.4. Direita 2cm. 4. Espacejamento: entre linhas e entre pargrafos 1,5; 5. Pargrafos: justificados; 6. Numerao de pginas: no canto superior direito iniciando na introduo do trabalho; 7. Estruturas de pargrafos: iniciar sempre o pargrafo com uma tabulao para indicar o incio (apor um recuo no comeo do pargrafo). 8. Tamanho da fonte: 8.1. No ttulo do artigo (em letras maisculas) = 12; 8.2. No nome do(s) autor(es) = 10; 8.3. Na titulao (nota de rodap) 10; 8.4. No resumo = 10; 8.5. Nas palavras-chave = 12; 8.6. Na redao do texto (introduo, desenvolvimento e concluso) = 12; 8.7. Nas citaes longas = 10 8.8. Nas referncias = 12. 9. Citao: 9.1. Destacar a fonte em negrito itlico, quando citao breve de at trs linhas no mesmo pargrafo; 9.2. utilizar um recuo maior do pargrafo, quando citao longa, com tamanho da fonte 10, aplicar espao simples no pargrafo (no necessrio negrito nem itlico) no pargrafo; 9.3. Atentar para NBr 10.520/2002; 9.4. Apor o sobrenome do autor, ano da publicao da obra e nmero da pgina.
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Ttulo do Artigo (Modelo de estrutura)

(APOr O NOME DO TEMA ABOrDADO; CENTrALIzADO EM LETrAS MAISCuLAS; TAMANhO DA FONTE 12) Apor dois espaos 1,5 Resumo: elaborar um resumo para convidar o leitor para a leitura do artigo, um pargrafo estruturado de cinco a dez linhas, sobre o tema indicando os objetivos do estudo desenvolvido com espao entre linha simples; tamanho da fonte 10; com pargrafo justificado. Apor dois espaos 1,5 Palavras-chave: escolher entre trs e cinco palavras importantes sobre o tema que foi desenvolvido, e apor como palavras-chave do artigo (fonte 12; espao entre linhas 1,5; pargrafo justificado). Apor dois espaos 1,5 Iniciar a redao sobre o tema com estruturao de pargrafos, introduo, desenvolvimento e concluso de forma clara e ortograficamente correta (tamanho da fonte 12; espao entre linhas 1,5; pargrafos justificado). Apor dois espaos 1,5 Iniciar em ordem alfabtica as referncias, conforme modelo e adaptao da NBr 6023/2002. O artigo uma pequena parcela de um saber maior, cuja finalidade, de modo geral, tornar pblica parte de um trabalho de pesquisa que se est realizando. So pequenos estudos, porm completos, que tratam de uma questo verdadeiramente cientfica, mas que no se constituem em matria para um livro. ESTRUTURA DO ARTIgO 1. PrELIMINArES Cabealho Ttulo (subttulo) do trabalho Autor(es) Crdito dos autores (formao, outras publicaes) 2. rESuMO DO TEXTO 3. PALAvrAS-ChAvE 4. COrPO DO ArTIGO Introduo apresentao do assunto, objetivos, metodologia Corpo do artigo texto, exposio, explicao e demonstrao do material; avaliao dos resultados
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artiGo ciEntFico
Concluses e comentrios deduo lgica 5. PArTE rEFErENCIAL referncias Apndices ou anexos Obs. O Artigo Cientfico requisitado pelo curso de Psicanlise Distncia do CAEEP deve conter entre 3 e 4 pginas, no mximo. Deve ser redigido em fonte arial 12. referncias: LEITE, Eduardo de Oliveira. Monografia jurdica. 4. ed. So Paulo: rT, 2000 NuNES, Luiz Antnio rizzatto. Manual da monografia jurdica: como se faz uma monografia, uma dissertao, uma tese. 2. ed. So Paulo: Saraiva, 1999 PASOLD, Cesar Luiz. Prtica da Pesquisa Jurdica- idias e ferramentas teis para o pesquisador do direito. 6. ed. Florianpolis: OAB/SC-Editora, 2002. FINALIDADE DE UM ARTIgO CIENTFICO Comunicar os resultados de pesquisa, idias e debates de uma maneira clara, concisa e fidedigna. Servir de medida da produtividade (qualitativa e quantitativa) individual dos autores e das instituies a qual servem. Servir de medida nas decises referentes a contratao, promoo e estabilidade no emprego. um bom veculo para clarificar e depurar suas idias. um artigo reflete a anlise de um dado assunto, num certo perodo de tempo. Serve de meio de comunicao e de intercmbio de idias entre cientistas de sua rea de atuao. Levar os resultados do teste de uma hiptese, provar uma teoria (tese, trabalho cientfico). registrar, transmitir algumas observaes originais. Servir para rever o estado de um dado campo de pesquisa.
Artigos de Peridico
Artigos de peridico so trabalhos tcnico-cientficos, escritos por um ou mais autores, com a finalidade de divulgar a sntese analtica de estudos e resultados de pesquisas. Formam a seo principal em peridicos especializados e devem seguir as normas editoriais do peridico a que se destinam. Os artigos podem ser de dois tipos: a. originais, quando apresentam abordagens ou assuntos inditos; b. de reviso, quando abordam, analisam ou resumem informaes j publicadas.
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ESTRUTURA A estrutura de um artigo de peridico composta de elementos pr-textuais, elementos textuais e elementos ps-textuais. 1. ELEMENTOS PR-TEXTUAIS 1.1. Cabealho O cabealho composto de: a. ttulo do artigo, que deve ser centralizado e em negrito; b. nome do(s) autor(es), com alinhamento direita; c. breve currculo do(s) autor(es), a critrio do editor, que pode aparecer no cabealho ou em nota de rodap. 1.2. Agradecimentos Agradecimentos so menes que o autor faz a pessoas ou instituies das quais eventualmente recebeu apoio e que concorreram de maneira relevante para o desenvolvimento do trabalho. Os agradecimentos aparecem em nota de rodap na primeira pgina do artigo ou no final deste. 1.3. resumo resumo a apresentao concisa do texto, destacando seus aspectos de maior relevncia. Na elaborao do resumo, deve-se: a. apresentar o resumo precedendo o texto, e escrito na mesma lngua deste; b. incluir obrigatoriamente um resumo em portugus, no caso de artigos em lngua estrangeira publicados em peridicos brasileiros; c. redigir em um nico pargrafo, em entrelinhamento menor, sem recuo de pargrafo; d. redigir com frases completas e no com seqncia de ttulos; e. empregar termos geralmente aceitos e no apenas os de uso particular; f. expressar na primeira frase do resumo o assunto tratado, situando-o no tempo e no espao, caso o ttulo do artigo no seja suficientemente explcito; g. dar preferncia ao uso da terceira pessoa do singular; h. evitar o uso de citaes bibliogrficas; i. ressaltar os objetivos, os mtodos, os resultados e as concluses do trabalho; l. elaborar o resumo com 250 palavras, no mximo. O resumo denominado abstract, em ingls, resumen, em espanhol, rsum, em francs, riassunto, em italiano e Zusammenfassung em alemo. No deve ser confundido com o sumrio.
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norMas tcnicas
NORMAS TCNICAS
DE ABREVIAO: NBR 6.032:1989 (NB 60) - Abreviao de Ttulos de Peridicos e Publicaes Seriadas Procedimento - 14 p. Fixa as condies exigveis para uniformizar as abreviaturas de ttulos de peridicos e publicaes seriadas, com o fim de simplificar as referncias constantes de bibliografias, citaes e legendas bibliogrficas. DE APRESENTAO: NBR 6.022:2003 (NB 61) Informao e documentao - Artigo em publicao peridica cientfica impressa - Apresentao - 5 p. Esta Norma estabelece um sistema para a apresentao dos elementos que constituem o artigo em publicao peridica cientfica impressa. NBR 10.520:2002 (NB 896) Informao e documentao - Citaes em documentos - Apresentao - 7 p. Esta Norma especifica as caractersticas exigveis para apresentao de citaes em documentos. NNBR: 6.029:2006 (NB 217) Informao e documentao - Livros e folhetos Apresentao - 10 p. Estabelece os princpios gerais para apresentao dos elementos que constituem o livro ou folheto. Destina-se a editores, autores e usurios. NBR 6.021:2003 (NB 62) - Informao e documentao Publicao peridica cientfica impressa - Apresentao - 9 p. Esta Norma especifica os requisitos para apresentao dos elementos que constituem a estrutura de organizao fsica de uma publicao peridica cientfica impressa. Destina-se a orientar o processo de produo editorial e grfica da publicao, no sentido de facilitar sua utilizao pelo usurio e pelos diversos segmentos relacionados com o tratamento e a difuso da informao. Esta Norma no se aplica apresentao de livros e folhetos. NBR 10.719:1989 (NB 887) - Apresentao de Relatrios Tcnico-Cientficos - 9 p. Fixa as condies exigveis para a elaborao e a apresentao de relatrios
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tcnico-cientficos. Trata exclusivamente de aspectos tcnicos de apresentao, no incluindo questes de direitos autorais. DE NUMERAO/ORDENAO: NBR 9.577:1986 (NB 419) - Emprego de Numerao de Semanas - 3 p. Prescreve o mtodo de numerao das semanas de um ano do calendrio gregoriano, estabelece o dia no qual a semana tem incio e define a primeira semana do ano. NBR 5.892:1989 (NB 113) - Norma para Datar - 2 p. Fixa as condies exigveis para indicao da data de um documento ou acontecimento. NBR 10.521:1988 (NB 726) - Numerao Internacional para Livro - ISBN Reimpressa em 1988 - 2 p. Fixa as condies exigveis para atribuio de um nmero a cada livro e tem por finalidade identificar, em termos internacionais, um ttulo ou determinada edio de um ttulo, particularizando inclusive a editora. Assim, a Numerao Internacional para Livro (ISBN International Standard Book Number) referencia um livro e edio especficos justificando-se, portanto, sua impresso no livro. NBR 10.525:2005 (NB 782) - Informao e documentao - Nmero Padro Internacional para Publicao Seriada - ISSN - 6 p. Esta norma especifica as condies para o uso do Nmero Padro Internacional para Publicao Seriada ISSN em publicaes seriadas. NBR 6.024:2003 (NB 69) Informao e documentao - Numerao progressiva das sees de um documento escrito - Apresentao - 3 p. Esta Norma estabelece um sistema de numerao progressiva das sees de documentos escritos, de modo a expor numa seqncia lgica o inter-relacionamento da matria e a permitir sua localizao. NBR 6.033:1989 (NB 106) - Ordem Alfabtica - 5 p. Fixa os critrios de aplicao da ordem alfabtica em listas, ndices, catlogos, bibliografias e trabalhos de natureza semelhante. DE PUBLICAO: NBR 10.526:1988 (NB 919) - Editorao de Tradues - 2 p. Fixa as condies exigveis para identificao e apresentao de tradues em publicaes impressas.
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norMas tcnicas
NBR 10.518:2005 (NB 612) - Informao e documentao - guias de unidades informacionais - Elaborao - 2 p. Esta Norma estabelece requisitos para a organizao e informao bsica de elaborao de guias de unidades informacionais. NBR 6.034:2004 (NB 124) - Informao e documentao - ndice - Apresentao - 3p. Esta Norma estabelece os requisitos e os critrios bsicos para a elaborao de ndices. Esta Norma aplica-se, no que couber, aos ndices automatizados. NBR 6.023:2002 (NB 66) - Informao e documentao - Referncias - Elaborao - 24 p. Esta Norma especifica os elementos a serem includos em referncias, Fixa a ordem dos elementos e estabelece convenes para transcrio e a apresentao da informao originada dos documentos e/ou outras fontes de informao. Destina-se a orientar a preparao e compilao de referncias de material utilizado para a produo de documentos e para incluso em bibliografias, resumos, resenhas, recenses e outros. NBR 6.028: 2003 (NB 88) - Informao e documentao - Resumo - Apresentao - 2 p. Esta norma estabelece os requisitos para redao e apresentao de resumos. NBR 6.025:2002 (NB 73) - Informao e documentao - Reviso de originais e provas - 6 p. Estabelece os sinais e smbolos a serem usados na reviso de originais e de provas. Estabelece tambm as convenes para os procedimentos de correo e marcao de emendas em originais e provas. Esta Norma cancela e substitui a NBr 6.031:1980 NBR 6.027:2003 (NB 85) - Informao e documentao Sumrio - Apresentao - 2 p. Esta Norma estabelece os requisitos para apresentao de sumrio de documentos que exijam viso de conjunto e facilidade de localizao das sees e outras partes. NBR 12.225:2004 (NB 765) - Informao e documentao - Lombada - Apresentao - 3 p. Esta Norma estabelece os requisitos para a apresentao de lombadas e aplica-se exclusivamente a documentos em caracteres latinos, gregos ou cirlicos. Esta Norma tem por finalidade oferecer regras para a apresentao de lombadas para editores, encadernadores, livreiros, bibliotecas e seus clientes. Esta Norma aplica-se, no que couber, a lombadas de outros suportes (gravao de vdeo, gravao de som, etc.).
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NBR 14.724:2005 - Informao e documentao Trabalhos acadmicos Apresentao 9 p. (Estrutura - Apresentao grfica). Esta Norma especifica os princpios gerais para a elaborao de trabalhos acadmicos (teses, dissertaes e outros), visando sua apresentao instituio (banca, comisso examinadora de professores, especialistas designados e/ou outros). Esta Norma aplica-se, no que couber, aos trabalhos intra e extra-classe da graduao. NBR 15.287:2005 - Informao e documentao -Projeto de pesquisa -Apresentao - 6 p. Esta Norma estabelece os princpios gerais para apresentao de projetos de pesquisa. DE OUTROS ASSUNTOS NBR 9.578:1986 (TB 238) - Arquivos - 4 p. Define os termos empregados em arquivos em geral. NBR 8.332:1983 (NB 821) - Amostragem de Livros para Ensaio - 2 p. Fixa as condies exigveis para retirada de amostras representativas de livros para ensaios. NBR 10.519:1988 (NB 925) - Critrios de Avaliao de Documentos de Arquivo - 5 p. Fixa as condies exigveis para a racionalizao dos arquivos brasileiros, pblicos e privados, estabelecendo preceitos capazes de orientar a ao dos responsveis pela anlise e seleo de documentos, com vistas fixao de prazos para sua guarda ou eliminao. NBR 12.676:1992 (NB 1419) - Mtodo para Anlise de Documentos - Determinao de Seus Assuntos e Seleo de Termos de Indexao - 4 p. Fixa as condies exigveis para a prtica normalizada do exame de documentos, da determinao de seus assuntos e da seleo de termos de indexao. Destina-se aos estgios preliminares da indexao, no tratando de prticas de qualquer sistema de indexao, pr ou ps-coordenado. dirigida aos sistemas de indexao nos quais os assuntos dos documentos so expressos de forma resumida, e os conceitos so registrados atravs dos termos de uma linguagem de indexao. Aplica-se especialmente a servios de indexao independentes e a servios de indexao em rede. NB 102:1961 - Transliterao de Caracteres Cirlicos - 4 p. Fixa as condies exigveis para transliterao de caracteres cirlicos.
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norMas tcnicas
TB 49:1967 - Terminologia de Documentos Tcnico-Cientficos - 12 p. Define os termos de documentos de administrao, cientficos, didticos, publicitrios, provisrios, de referenciao, de reunies e genricos.
Palavras e Expresses Utilizadas em Pesquisa

Agradecimento: a manifestao de gratido do autor da pesquisa s pessoas que colaboraram em seu trabalho. Deve ter a caracterstica de ser curto e objetivo. Amostra: uma parcela significativa do universo pesquisado ou de coleta de dados. Anlise: o trabalho de avaliao dos dados recolhidos. Sem ela no h relatrio de pesquisa. Anexo: uma parte opcional de um relatrio de pesquisa. Nele deve constar o material que contribui para melhor esclarecer o texto do relatrio de pesquisa. Apndice: O mesmo que Anexo. Bibliografia: a lista de obras utilizadas ou sugeridas pelo autor do trabalho de pesquisa. Capa: Serve para proteger o trabalho e dela deve constar o nome do autor, o ttulo do trabalho e a instituio na qual a pesquisa foi realizada. Captulo: uma das partes da diviso do relatrio de pesquisa. Lembra-se que o primeiro captulo ser a Introduo e o ltimo as Concluses do autor. Entre eles o texto da pesquisa. Cincia: um conjunto organizado de conhecimentos relativos a determinado objeto conquistados atravs de mtodos prprios de coleta de informao. Citao: E a transcrio ou referncia do que um outro autor escreveu. Coleta de Dados: a fase da pesquisa em que se renem dados atravs de tcnicas especficas. Concluso: a parte final do trabalho na qual o autor se coloca com liberdade cientfica, avaliando os resultados obtidos, propondo solues e aplicaes prticas. Conhecimento Cientfico: o conhecimento racional, sistemtico, exato e verificvel da realidade. Sua origem est nos procedimentos de verificao baseados na metodologia cientfica. Podemos ento dizer que o Conhecimento Cientfico: - racional e objetivo.
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- Atm-se aos fatos. - Transcende os fatos. - analtico. - requer exatido e clareza. - comunicvel. - verificvel. - Depende de investigao metdica. - Busca e aplica leis. - explicativo. - Pode fazer predies. - aberto. - til. Conhecimento Emprico (ou conhecimento vulgar): o conhecimento obtido ao acaso, aps inmeras tentativas, ou seja, o conhecimento adquirido atravs de aes no planejadas. Conhecimento Filosfico: fruto do raciocnio e da reflexo humana. o conhecimento especulativo sobre fenmenos, gerando conceitos subjetivos. Busca dar sentido aos fenmenos gerais do universo, ultrapassando os limites formais da cincia. Conhecimento Teolgico: Conhecimento revelado pela f (divina) ou crena religiosa. No pode, por sua origem, ser confirmado ou negado. Depende da formao moral e das crenas de cada indivduo. Corpo do Texto: o desenvolvimento do tema pesquisado, dividido em partes, captulos ou itens, excluindo-se a Introduo e a Concluso. Dedicatria: Parte opcional que abre o trabalho homenageando afetivamente algum indivduo, grupos de pessoas ou outras instncias. Entrevista: um instrumento de pesquisa utilizado na fase de coleta de dados. Experimento: Situao provocada com o objetivo de observar a reao de determinado fenmeno. Fichamento: So as anotaes de coletas de dados registradas em fichas para posterior consulta. Folha de rosto: a folha seguinte capa e deve conter as mesmas informaes contidas na Capa e as informaes essenciais da origem do trabalho.
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norMas tcnicas
Glossrio: So as palavras de uso restrito ao trabalho de pesquisa ou pouco conhecidas pelo virtual leitor, acompanhadas de definio. Grfico: a representao grfica das escalas quantitativas recolhidas durante o trabalho de pesquisa. hiptese: a suposio de uma resposta para o problema formulado em relao ao tema. A hiptese pode ser confirmada ou negada. ndice (ou ndice remissivo): uma lista que pode ser de assuntos, de nomes de pessoas citadas, com a indicao da(s) pgina(s) no texto em que aparecem. Alguns autores referem-se a ndice como o mesmo que Sumrio e ndice como ndice remissivo. Instrumento de Pesquisa: Material utilizado pelo pesquisador para colher dados para a pesquisa. Introduo: o primeiro captulo de um relatrio de pesquisa, onde o pesquisador ir apresentar, em linhas gerais, o que o leitor encontrar no corpo do texto. Por isso, apesar do nome Introduo, a ltima parte a ser escrita pelo autor. Mtodo: A palavra mtodo deriva do grego e quer dizer caminho. Mtodo ento, em nosso caso, a ordenao de um conjunto de etapas a serem cumprias no estudo de uma cincia, na busca de uma verdade ou para se chegar a um determinado fim. Metodologia: Methodo significa caminho; logia significa estudo. o estudo dos caminhos a serem seguidos para se fazer cincia. Monografia: um estudo cientfico, com tratamento escrito individual, de um tema bem determinado e limitado, que venha contribuir com relevncia cincia. Pesquisa: a ao metdica para se buscar uma resposta; busca; investigao. Problema: o marco referencial inicial de uma pesquisa. a dvida inicial que lana o pesquisador a seu trabalho de pesquisa. resenha: uma descrio minuciosa de um livro, de um captulo de um livro ou de parte deste livro, de um artigo, de uma apostila ou qualquer outro documento. Tcnica: a forma mais segura e gil para se cumprir algum tipo de atividade, utilizando-se de um instrumental apropriado. Teoria: um conjunto de princpios e definies que servem para dar organizao
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lgica a aspectos selecionados da realidade emprica. As proposies de uma teoria so consideradas leis, se j foram suficientemente comprovadas, e hipteses, se constituem ainda problema de investigao. Tpico: a subdiviso do assunto ou do tema. universo: o conjunto de fenmenos a serem trabalhados, definido como critrio global da pesquisa.
Palavras e/ou Expresses Latinas Utilizadas em Pesquisa

apud: Significa citado por. Nas citaes utilizada para informar que o que foi transcrito de uma obra de um determinado autor na verdade pertence a um outro. Ex.: (Napoleo apud Loi) ou seja, Napoleo citado por Loi et al. (et alli): Significa e outros. utilizado quando a obra foi executada por muitos autores. Ex.: Numa obra escrita por helena Schirm, Maria Ceclia rubinger de Ottoni e rosana velloso Montanari escreve-se: SChIrM, helena et al. ibid ou ibidem: Significa na mesma obra. idem ou id: Significa igual a anterior. in: Significa em. ipsis litteris: Significa pelas mesmas letras, literalmente. utiliza-se para expressar que o texto foi transcrito com fidelidade, mesmo que possa parecer estranho ou esteja reconhecidamente escrita com erros de linguagem. ipsis verbis: Significa pelas mesmas palavras, textualmente. utiliza-se da mesma forma que ipsis litteris ou sic. opus citatum ou op.cit.: Significa obra citada passim: Significa aqui e ali. utilizada quando a citao se repete em mais de um trecho da obra. sic: Significa assim. utiliza-se da mesma forma que ipsis litteris ou ipsis verbis. supra: Significa acima, referindo-se a nota imediatamente anterior.
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norMas tcnicas
REFERNCIAS
BAChELArD, Gaston. O novo esprito cientfico. rio de janeiro: Tempo Brasileiro, 1968. 151 p. (Biblioteca Tempo universitrio, 12). BELO, jos Luiz de Paiva. Metodologia Cientfica. [on line] Disponvel em <www. url: http:// www.iis.com.br / ~jbello/metcien.htm>. Aceso em 23/02/1999. Biblioteca da universidade Federal de Santa Catarina. Disponvel em <http://www.bu.ufsc.br>. Acesso em 03 de junho de 2007 CErvO, Amado Luiz, BErvIAN, Pedro Alcino. Metodologia cientfica: para uso dos estudantes universitrios. So Paulo: McGraw-hill do Brasil, 1977. COLzANI, valdir Francisco. guia para redao do trabalho cientfico. 1. ed. Curitiba: juru, 2001. p. 50.233 p DEMO, Pedro. Metodologia cientfica em cincia sociais. 2 ed. So Paulo: Atlas. 1989. 287 p. ECO, umberto. Como se faz uma tese. So Paulo: Perspectiva, 1989. FurAST, Pedro Augusto. Normas Tcnicas para o Trabalho Cientfico: elaborao e formatao. 14. ed. Porto Alegre: sn., 2005. 307 p. GALLIANO, A. Guilherme. O mtodo cientfico: teoria e prtica. So Paulo: harbra, 1979. GALLIANO, A. Guilherme. O mtodo cientfico: teoria e prtica. So Paulo: harbra, 1986 200 p. GOLDENBErG, Mirian. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em cincias sociais. rio de janeiro: record, 1989.. GOLDENBErG, Mirian. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em cincias sociais. 4. ed. rio de janeiro: record, 2000. KChE, Carlos. Fundamentos de metodologia cientfica: teoria da cincia e prtica da pesquisa. 19. ed. Petrpolis: vozes, 2001. LAKATOS, Eva Maria; MArCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de metodologia cientfica. 4. ed. rev. e ampl. So Paulo: Atlas, 2001. LEITE, Eduardo de Oliveira. Monografia jurdica. 4. ed. So Paulo: rT, 2000 NuNES, Luiz Antnio rizzatto. Manual da monografia jurdica: como se faz uma monografia, uma dissertao, uma tese. 2. ed. So Paulo: Saraiva, 1999
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PASOLD, Cesar Luiz. Prtica da Pesquisa Jurdica- idias e ferramentas teis para o pesquisador do direito. 6. ed. Florianpolis: OAB/SC-Editora, 2002. PASOLD, Cesar Luiz. Prtica da Pesquisa Jurdica- idias e ferramentas teis para o pesquisador do direito. 10. ed. Florianpolis: OAB/SC-Editora, 2007. Pedagogia em Foco. Disponvel em <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/met05.htm>. Acesso em 03 de junho de 2007 SALOMON, Dlcio vieira. Como fazer uma monografia. 10. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2001. SEvErINO, Antnio joaquim. Metodologia do trabalho cientfico. 21. ed. rev. e ampl. So Paulo, Cortez, 2000. vErA, Armando Asti. Metodologia da pesquisa cientfica. Porto Alegre: Globo, 1976
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o PlanEjaMEnto dE Ensino
O PLANEJAMENTO DE ENSINO COMO UMA FUNO COMPARTILHADA POR DIFERENTES AgENTES DENTRO DO SISTEMA EDUCATIVO
Marlete dos Santos Dacoreggio Para tratarmos do conceito de Planejamento de Ensino e de Planos de Ensino, procuramos embasar-no em Turra (1983), quando, com muita propriedade, aborda esta questo. Previso inteligente e bem calculada de todas as etapas do trabalho escolar que envolvem as atividades docentes e discentes, de modo a tornar o ensino seguro, econmico e eficiente ( MATTOS, 1968 in TurrA, 1993, p.19). Previso de situaes especficas do professor com a classe (CAPELLETTI, 1972 in TurrA, 1993, p.19). Processo de tomada de decises bem informadas que visam racionalizao das atividades do professor e do aluno, na situao ensino-aprendizagem, possibilitando melhores resultados e em conseqncia maior produtividade (TurrA, 1983, p.19). Planejamento de Ensino , pois, o momento de toda a reflexo, de toda a preparao para a elaborao do plano, ou seja, todas as aes mentais que precisamos para sentar e escrever nosso plano de ao pedaggica, o nosso Plano de Ensino. Planejar o ensino analisar uma dada realidade, refletindo sobre as condies existentes, prevendo as formas alternativas de ao para superar as dificuldades e para alcanar os objetivos propostos. Portanto, o planejamento um processo mental que envolve anlise, reflexo e previso (hAYDT, 1995, p. 94). O Plano de Ensino, no entanto, ... o resultado, a culminncia do processo mental de planejamento (idem: 95). Poderamos dizer, ento, que o planejamento orienta o plano e que esse, por sua vez, orienta diretamente a ao docente. 1. Objetivos do Planejamento Segundo Turra (1993), planejamos o ensino para: a racionalizar as atividades educativas; a assegurar um ensino efetivo e econmico; a conduzir os alunos ao alcance dos objetivos; a verificar a marcha do processo educativo. Para que possamos alcanar estes objetivos do Planejamento de Ensino precisamos
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articul-lo com as diretrizes nacionais expressas no Plano de Desenvolvimento Institucional PDI. Com o Projeto Poltico Pedaggico da instituio que, por sua vez, vem aproximar ainda mais as relaes escolares quando, em fase de sistematizao, apresenta o diagnstico, a filosofia pedaggica e as aes projetadas da escola. quando se trata de educao, o planejamento precisa estar voltado s dimenses: filosfica que explicita os objetivos da educao nacional, (estadual e municipal, quando se trata do Ensino Fundamental e Mdio) e institucional; psicolgica que indica a fase de desenvolvimento do aluno, suas possibilidades e interesses; social que expressa as caractersticas do contexto scio-econmico-cultural do aluno e suas exigncias. Sendo assim, apresentaremos quais os passos que conduzem o Planejamento de Ensino, com a inteno de contribuir para a elaborao do Plano de Ensino do professor. Segundo Turra (1983), podemos dizer que o Planejamento de Ensino possui trs grandes momentos ou fases. 2. Fases do Planejamento PrIMEIrA FASE DO PLANEjAMENTO PREPARAO Esta fase abrange: a. Conhecimento da realidade - Isso significa que, ao planejar o ensino, o professor precisar ter algumas informaes a respeito de com quem ele vai trabalhar; aonde ele vai trabalhar, qual o espao disponvel para este trabalho, quais recursos etc; quem ele (o professor) como pessoa e como profissional, quais so as suas condies psicolgicas, morais, intelectuais e profissionais para ensinar. Enfim o professor precisa fazer um diagnstico de todas as variveis que podero contribuir ou prejudicar seu trabalho com os alunos. b. Determinao dos objetivos - Este o momento em que o professor precisa perguntar-se: por que e para que estou planejando? Seria para demonstrar meus conhecimentos aos alunos? Seria para ajudar o aluno aprender? Com certeza a resposta segunda pergunta que orientar toda a ao de planejar. O planejamento ser para a aprendizagem do aluno, porque o professor j aprendeu o que ir ensinar (supe-se). Todo o seu pensamento, nesta hora, dever estar voltado para o aluno, para sua aprendizagem. Ento, os objetivos so estabelecidos para a aprendizagem do aluno e no para o ensino do professor. Os objetivos podero ser gerais ( a serem alcanados a longo prazo em uma unidade - ao final de uma disciplina ou Curso) e especficos ( a serem alcanados a curto prazo em uma aula, por exemplo). Devero, ainda, atender construo de
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competncias, atravs da construo de conhecimentos e aprendizagem de habilidades e de atitudes pelo aluno. c. Seleo e organizao dos contedos - Articulados aos objetivos, os contedos sero a mola propulsora para o alcance dos mesmos. No seria correto um professor de Sociologia, por exemplo, ter como objetivo de uma aula (ou mais) que seu aluno identifique a estrutura da famlia e a formao da personalidade, se ele ( o professor) selecionar o contedo: as funes sociais da famlia contempornea e a socializao. A seleo de contedos tambm dever trazer ao aluno: significao, possibilidades de entendimento e de aplicabilidade; uma continuidade lgica e gradual; uma viso de que aquele contedo faz parte de um todo (poder indicar uma possvel integrao com conhecimentos de outras reas). d. Cronograma - Nesta parte do planejamento o professor precisar pensar no quando (a data da(s) aula(s)) e quanto tempo ele ter para trabalhar o contedo selecionado , ou seja, pensar no ajuste entre o tempo, o contedo e as atividades a serem realizadas. e. Metodologia de ensino - Esse ser o momento em que o professor, alm de fazer uso de seu conhecimento a respeito do contedo, demonstrar, tambm, em como (quais procedimentos) e com que recursos e ou tcnicas ele ir desenvolver o processo de ensino para a aprendizagem do aluno. A metodologia do ensino implica: 1- Seleo e organizao de procedimentos - Esses devero atender ao alcance dos objetivos; estar voltados para as condies e possibilidades de aprendizagem do aluno; promover a pesquisa, a extenso, o estudo interdisciplinar e a orientao de trabalhos de iniciao cientfica. 2- Seleo de recursos - O professor poder (e dever) envolver-se com o aluno e, dependendo da situao de ensino e de aprendizagem, com pessoas da instituio e da comunidade. Precisar, tambm, pensar em quais os materiais que ter a sua disposio na instituio e na comunidade (ou que podero ser confeccionados), para utilizar durante o processo. 3- Seleo de tcnicas - As tcnicas so meios e no fins para os processos de ensino e de aprendizagem. O modo de utilizar a tcnica de nada servir se o contedo no apresentar significao, para o aluno, ou se no permitir e contribuir para a sua aprendizagem. Elas possuem, basicamente, duas modalidades: para o trabalho individualizado e para o trabalho em grupos f. Seleo de procedimentos de avaliao - Os procedimentos de avaliao levaro o professor a pensar em como e atravs do que ele poder conferir se o aluno aprendeu (ou no) . Para isso, ele (o professor), precisar compreender a avaliao no somente como um valor (nota) a ser atribudo ao aluno por seu desempenho,
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mas, tambm, compreender a avaliao como um processo que poder contribuir para a aprendizagem e para o desenvolvimento intelectual do aluno. Para avaliar a aprendizagem do aluno o professor estabelecer critrios de avaliao adequados construo de conhecimentos, ao desenvolvimento das habilidades e das atitudes previstos nos objetivos do plano. Os instrumentos de avaliao (fichas de observao, provas, trabalhos em grupos, trabalhos escrito - apresentados oralmente ou no - etc.) devero ser planejados e elaborados de modo que no prejudique o aluno. Avaliao no castigo! Esse j est fora de moda h muito tempo! SEGuNDA FASE DO PLANEjAMENTO DESENVOLVIMENTO a fase em que o professor vai registrar suas aes e constitu-las em documento o Plano de Ensino a ser apresentado (e negociado) aos alunos. Ser o instrumento norteador do trabalho do professor com seus alunos. Segue uma proposta de organizao deste plano: PLANO DE AULA
Dados de identificao Curso: Disciplina: Professor (a) Objetivo geral da disciplina: Perodo (semestre) Carga horria Ano
Ementa Objetivos Contedo Cronogr. Estratgias Avaliao Refer. Bibl.
TErCEIrA FASE DO PLANEjAMENTO APERFEIOAMENTO Esta a fase de avaliao do Planejamento, a fase do replanejamento. Neste momento o professor ir pensar em tudo o que foi observado durante o processo de ensino. O que contribuiu (ou no) para a aprendizagem do aluno. quais aes devero ser modificadas, etc.. o comear novamente.
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Concluindo, provisoriamente, diramos que o Planejamento do Ensino no uma inteno individual, mas um processo com aspiraes de grupos de educadores e educandos; por isso,
importante ver o plano como uma funo compartilhada por diferentes agentes dentro do sistema educativo. O/a professor/a apenas o ltimo elo da cadeia de determinaes. Mas to certo como o currculo e a prtica em geral so decididos e planejados antes que os professores/as possam atuar nela, que os professores/as devem tomar importantes decises didticas sobre como preencher o tempo escolar com atividades para transformar qualquer determinao prvia sobre o currculo em experincia de aprendizagem dos/as alunos/as. Os condicionamentos e controles existem, mas nunca evitam a responsabilidade individual de cada docente, porque no fecham por completo as opes para uma prtica pedaggica melhorada, ao permitir margens em sua interpretao e possibilidades de resistncia frente aos mesmos (SACrISTN, 1998, p.207 -grifos do autor).
REFERNCIA BIBLIOgRFICA
hAIDT, regina C. C.. Curso de didtica geral. 2 Ed. So Paulo: tica, 1995. LIBNEO, jos C.. Didtica. So Paulo: Cortez, 1992. SACrISTN, j. Gimeno. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: ArtMed, 1998. TurrA, Cldia Maria Godoy et al. Planejamento de ensino e avaliao. Porto Alegre: SAGrA, 1983.
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ModElos PEdaGGicos E ModElos EPistEMolGicos
MODELOS PEDAggICOS E MODELOS EPISTEMOLgICOS

Fernando Becker
Educao e Realidade
Podemos afirmar que existem trs diferentes formas de representar a relao ensino/aprendizagem escolar ou, mais especificamente, a sala de aula. Falaremos, inicialmente, de modelos pedaggicos e, na falta de terminologia mais atualizada, ou adequada, falaremos em pedagogia diretiva, pedagogia no-diretiva e, talvez criando um novo termo, pedagogia relacional. Mostraremos como tais modelos so, por sua vez, sustentados, cada um deles, por determinada epistemologia. Epistemologia que se mostrou refratria a toda exuberante crtica da sociologia da educao que se desenvolveu no pas, do final dos anos 70 at agora. a. Pedagogia diretiva e seu pressuposto epistemolgico Pensemos no primeiro modelo. Para configura-lo s entrar numa sala de aula; pouco provvel que a gente se engane. O que encontramos a? um professor que observa seus alunos entrarem na sala, aguardando que se sentem, que fiquem quietos e silenciosos. As carteiras esto devidamente enfileiradas e suficientemente afastadas uma das outras para evitar que os alunos troquem conversas. Se o silncio e a quietude no se fizerem logo, o professor gritar para um aluno, xingar outra aluna at que a palavra seja monoplio seu. quando isto acontecer, ele comeara a dar a aula. Como sua aula? O professor fala, e o aluno escuta. O professor dita, e o aluno copia. O professor decide o que fazer, e o aluno executa. O professor ensina, e o aluno aprende. Se algum observasse uma sala de aula na dcada de 60 ou de 50, ou, quem sabe, de dois sculos atrs, diria, provavelmente, a mesma coisa: falaria como Paulo Freire, no Pedagogia do Oprimido. Por que o professor age assim? Muitos diro, porque aprendeu que assim que se ensina. Para mim, esta resposta correta,mas no suficiente. Ento, por que mais? Penso que o professor age assim porque ele acredita que o conhecimento pode ser transmitido para o aluno. Ele acredita no mito da transmisso do conhecimento do conhecimento enquanto forma ou estrutura; no s enquanto contedo. O professor acredita, portanto, numa determinada epistemologia. Isto , numa explicao ou, melhor, crena da gnese e do desenvolvimento do conhecimento, explicao da qual ele no tomou conscincia e que, nem por isso, menos eficaz. Diz um professor (Becker, 1992): O conhecimento se d medida que as coisas vo aparecendo e sendo introduzidas por ns nas crianas.... Outro
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professor diz: o conhecimento transmitido, sim; atravs do meio ambiente, famlia, percepes, tudo. Outro, ainda: o conhecimento se d na medida em que a pessoa estimulada, ela perguntada, ela incitada, ela questionada, ela at obrigada a dar uma resposta.... Como se configura esta epistemologia? Falemos, como na linguagem epistemolgica, em sujeito e objeto. O sujeito o elemento conhecedor, o centro do conhecimento. O objeto tudo o que o sujeito no . O que o no sujeito? O mundo onde ele est mergulhado: isto , o meio fsico e/ou social. Segundo a epistemologia que subjaz prtica desse professor, o indivduo, ao nascer, nada tem em termos de conhecimento: uma folha de papel em branco; tabula rasa. assim o sujeito na viso epistemolgica desse professor: uma folha em branco. Ento, de onde vem seu conhecimento (contedo) e sua capacidade de conhecer (estrutura)? vem do meio fsico e/ou social. Empirismo o nome desta explicao da gnese e do desenvolvimento do conhecimento. Sobre a tabula rasa, segundo a qual no h nada em nosso intelecto que no tenha entrado l atravs dos nossos sentidos, diz Popper (1991): Essa idia no simplesmente errada, mas grosseiramente errada... (p.160). voltemos ao professor na sala de aula. O professor considera que seu aluno tabula rasa no somente quando ele nasceu como ser humano, mas frente a cada novo contedo estocado em sua grade curricular, ou nas gavetas de sua disciplina. A atitude, ns a conhecemos. O alfabetizador considera que seu aluno nada sabe em termos de leitura e escrita e que ele tem que ensinar tudo. Mais adiante, frente aritmtica, o professor, novamente, v seu aluno como algum que nada sabe sobre somas e subtraes. No segundo grau, numa aula de Fsica, o professor vai tratar seu aluno como algum sem nenhum saber sobre espao, tempo, relao causal. j, na universidade, o professor de matemtica olha para seus alunos, no primeiro dia de aula e pensa: 60% j est reprovado! Isto porque ele os concebe, no apenas como folha em branco na matemtica que ele vai ensinar, mas, devido a sua concepo epistemolgica, considera-os estruturalmente incapazes de assimilar esse saber. Como se v, a ao desse professor no gratuita. Ela legitimada, ou fundada teoricamente, por uma epistemologia. Segundo esta, o sujeito totalmente determinado pelo mundo do objeto ou meio fsico e social. quem representa este mundo, na sala de aula, , por excelncia, o professor. Em seu imaginrio, ele, e somente ele, pode produzir algum novo conhecimento no aluno. O aluno aprende se, e somente se, o professor ensinar. O professor acredita no mito da transferncia do conhecimento: o que ele sabe no importa o nvel de abstrao ou de formalizao, pode ser transferido ou transmitido para o aluno. Tudo o que o aluno tem a fazer submeter-se fala do professor: ficar quieto e repetir tantas vezes quantas forem necessrias, escrevendo, lendo, etc., at aderir em sua mente, o que o professor deu. Epistemologicamente esta relao pode ser assim representada:
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sO
Como se v, esta pedagogia, legitimada pela epistemologia empirista, configura o prprio quadro da reproduo da ideologia; reproduo do autoritarismo, da coao, da heteronomia, da subservincia, do silncio, da morte da crtica, da criatividade, da curiosidade. Nessa sala de aula, nada de novo acontece: velhas perguntas so respondidas com velhas respostas. A certeza do futuro est na reproduo pura e simples do passado. A disciplina escolar que tantas vtimas j produziu exercida com todo rigor, sem nenhum sentimento de culpa, pois h uma epistemologia, uma psicologia (da qual no falamos aqui) e uma pedagogia que a legitimam. O aluno, egresso dessa escola, ser bem recebido no mercado de trabalho, pois aprendeu a silenciar, mesmo discordando, perante a autoridade do professor, a no reivindicar coisa alguma, a submeter-se e a fazer um mundo de coisas sem sentido, sem reclamar. O produto pedaggico acabado dessa escola algum que renunciou ao direito de pensar e que, portanto, desistiu de sua cidadania e de seu direito ao exerccio da poltica em seu mais pleno significado: qualquer projeto que vise a alguma transformao social escapa a seu horizonte, pois ele deixou de acreditar que sua ao seja capaz de qualquer mudana. O cinismo seu jargo. Traduzindo o modelo epistemolgico em modelo pedaggico, temos a seguinte relao:
AP
O professor (P) representante do meio social, determina o aluno (A) que tabula rasa frente a cada novo contedo. Nesta relao, o ensino e a aprendizagem so plos dicotmicos: o professor jamais aprender, e o aluno jamais ensinar. Como diz um professor ao responder pergunta qual o papel do professor e qual o do aluno?: O professor ensina, e o aluno aprende; qual a tua dvida?. Ensino e aprendizagem no so plos complementares. A prpria relao impossvel. o modelo, por excelncia, do fixismo, da reproduo, da repetio. Nada de novo pode ou deve acontecer aqui. b. Pedagogia no-diretiva e seu pressuposto epistemolgico Pensemos no segundo modelo. No fcil detectar sua presena. Ele est mais nas concepes pedaggicas e epistemolgicas do que na prtica de sala de aula porque esta difcil de viabilizar. Pensemos, ento, como seria a sala de aula de acordo com esse modelo. O professor um auxiliar do aluno, um facilitador (Carl rogers). O aluno j traz um saber que ele precisa, apenas, trazer conscincia, organizar, ou, ainda, rechear de contedo. O professor deve interferir o mnimo possvel. qualquer ao que o aluno decida fazer , a priori, boa, instrutiva. E o regime do laissez-faire: deixa fazer que ele encontrar o seu caminho. O professor deve policiar-se para interferir o mnimo
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possvel. qualquer semelhana com a liberdade de mercado do neoliberalismo mais do que coincidncia. O professor no-diretivo acredita que o aluno aprende por si mesmo. Ele pode, no mximo, auxiliar a aprendizagem do aluno, despertando o conhecimento que j existe nele. Ensinar? Nem pensar! Ensinar prejudica o aluno. Como diz um professor (Becker, 1992): Ningum pode transmitir. o aluno que aprende. Outro professor afirma: Tu no transmites o conhecimento. Tu oportunizas, propicias, levas a pessoa a conhecer. Outro, ainda: ...acho que ningum pode ensinar ningum; pode tentar transmitir, pode tentar mostrar... acho que a pessoa aprende praticamente por si.... que epistemologia sustenta este modelo pedaggico? A epistemologia que fundamenta essa postura pedaggica a apriorista e pode ser assim representada, a nvel de modelo:
sO
Apriorismo vem de a priori, isto , aquilo que posto antes como condio do que vem depois. O que posto antes? A bagagem hereditria. Esta epistemologia acredita que o ser humano nasce com o conhecimento j programado em sua herana gentica. Basta o mnimo de exerccio para que se desenvolvam ossos, msculos e nervos e assim a criana passe a postar-se ereta, engatinhar, caminhar, correr, andar de bicicleta... assim tambm com o conhecimento. Tudo est previsto. suficiente proceder a aes quaisquer para que tudo acontea em termos de conhecimento. A interferncia do meio fsico ou social deve ser reduzida ao mnimo. s pensar no Emlio de rousseau ou nas crianas de Summerhill (Snyders, 1974). As aes espontneas faro a criana transitar por fases de desenvolvimento, cronologicamente fixas, que so chamadas de estgios e que so, freqentemente, confundidos com os estgios da Epistemologia Gentica piagetiana; nesta, os estgios so, ao contrrio, cronologicamente, variveis. voltemos ao papel do professor. O professor, imbudo de uma epistemologia apriorista inconsciente, na maioria das vezes renuncia quilo que seria a caracterstica fundamental da ao docente: a interveno no processo de aprendizagem do aluno. Ora, o poder que exerccio sem reservas, com legitimidade epistemolgica, no modelo anterior, aqui escamoteado. Ora, a trama de poder, em qualquer ambiente humano, pode ser disfarada, mas no eliminada. Acontece que, na escola, h limites disciplinares intransponveis. O que acontece, ento, com o pedagogo no-diretivo? Ou ele arranja uma forma mais subliminar de exercer o poder, ou ele sucumbe. Freqentemente, o poder, exercido deste modo, assume formas mais perversas que na forma explcita do modelo anterior. Assim como no regime da livre iniciativa ou de liberdade de mercado, o estado aumenta seu poder para garantir a continuidade e, at, o aumento dos privilgios da
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minoria rica utilizando, no a perseguio poltica, mas a expropriao dos salrios e a desmoralizao das instituies representativas dos trabalhadores, assim tambm, por mecanismos indiretos exerce-se, por vezes, numa sala de aula no-diretiva, um poder to predatrio como o da sala de aula diretiva. Por isso, Celma (1979) afirma que os alunos tinham pavor de sua professora no-diretiva. Como vimos, uma pedagogia desse tipo no gratuita. Ela tem legitimidade terica: extrai sua fundamentao da epistemologia apriorista. O professor parece, no entanto, no tomar conscincia disso. Esta mesma epistemologia, que concebe o ser humano como dotado de um saber de nascena, conceber, tambm, dependendo das convenincias, um ser humano desprovido da mesma capacidade, deficitrio. Este dficit, porm, no tem causa externa; sua origem hereditria. Onde se detecta maior incidncia de dificuldades ou retardos de aprendizagem? Entre os miserveis, os mal-nutridos, os pobres, os marginalizados... Est, a, a teoria da carncia cultural para garantir a interpretao de que marginalizao econmico-social e dficit cognitivo so sinnimos. A criana marginalizada, entregue a si mesma, numa sala de aula nodiretiva, produzir, com alta probabilidade, menos, em termos de conhecimento, que uma criana de classe mdia ou alta. Trata-se, aqui, de acordo com o apriorismo, de dficit herdado; epistemologicamente legitimado, portanto. Traduzindo em relao pedaggica o modelo epistemolgico apriorista, temos:
AP
O aluno (A), pelas suas condies prvias, determina a ao ou inanio do professor (P). Nesta relao, o plo do ensino desautorizado e o da aprendizagem tornado absoluto. A relao vai perdendo sua fecundidade na exata medida em que se absolutiza um dos plos. Em outras palavras, a relao torna-se impossvel na medida em que pretende avanar. Ensino e aprendizagem no conseguem fecundar-se mutuamente: a aprendizagem por julgar-se auto-suficiente e o ensino por ser proibido de interferir. O resultado um processo que caminha inevitavelmente para o fracasso, com prejuzo imposto a ambos os plos. O professor despojado de sua funo, sucateado. O aluno guindado a um status que ele no tem e sua no-aprendizagem explicada como dficit herdado; impossvel, portanto, de ser superado. c. Pedagogia relacional e seu pressuposto epistemolgico O professor e os alunos entram na sala de aula. O professor traz algum material algo que, presume, tem significado para os alunos. Prope que eles explorem este material cuja natureza depende do destinatrio: crianas de pr-escola, de primeiro grau, de segundo grau, universitrios, etc. Esgotada a explorao do material, o professor
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dirige um determinado nmero de perguntas, explorando, sistematicamente, diferentes aspectos problemticos a que o material d lugar. Pode solicitar, em seguida, que os alunos representem desenhando, pintando, escrevendo, fazendo cartunismo, teatralizando, etc. o que elaboraram. A partir da, discute-se a direo, a problemtica, o material da(s) prxima(s) aula(s). Por que o professor age assim? Porque ele acredita melhor, compreende (teoria) que o aluno s aprender alguma coisa, isto , construir algum conhecimento novo, se ele agir e problematizar sua ao. Em outras palavras, ele sabe que h duas condies necessrias para que algum conhecimento novo seja construdo: a) que o aluno aja (assimilao) sobre o material que o professor presume que tenha algo de cognitivamente interessante, ou melhor, significativo para o aluno; b) que o aluno responda para si mesmo s perturbaes (acomodao) provocadas pela assimilao deste material, ou, que o aluno se aproprie, neste segundo momento, no mais do material, mas dos mecanismos ntimos de suas aes sobre este material; este processo far-se- por reflexionamento e reflexo (Piaget, 1977), a partir das questes levantadas pelos prprios alunos e das perguntas levantadas pelo professor, e de todos os desdobramentos que da ocorrerem. O professor no acredita no ensino em seu sentido convencional ou tradicional, pois no acredita que um conhecimento (contedo) e uma condio prvia de conhecimento (estrutura) possa transitar, por fora do ensino, da cabea do professor para a cabea do aluno. No acredita na tese de que a mente do aluno tabula rasa, isto , que o aluno, frente a um conhecimento novo, seja totalmente ignorante e tenha que aprender tudo da estaca zero, no importa o estgio do desenvolvimento em que se encontre. Ele acredita que tudo o que o aluno construiu at hoje em sua vida serve de patamar para continuar a construir e que alguma porta abrir-se- para o novo conhecimento s questo de descobri-la; ele descobre isto por construo. Aprender proceder a uma sntese indefinidamente renovada entre a continuidade e a novidade (Inhelder et alii, 1977, p.263); aprendizagem por excelncia, construo; ao e tomada de conscincia da coordenao das aes, portanto. Professor e aluno determinam-se mutuamente. Como vemos, a epistemologia deste professor mostra diferenas fundamentais com relao s anteriores. Como se configura ela? A nvel de modelo, podemos representa-la assim:
sO
O professor tem todo um saber construdo, sobretudo numa determinada direo do saber formalizado. Este professor, que age segundo o modelo pedaggico relacional, professa uma epistemologia relacional. Ele concebe a criana (o adolescente, o adulto), seu aluno, como tendo uma histria de conhecimento j percorrida: a aprendizagem da lngua materna um fenmeno que absolutamente no pode ser subestimado; eu ousa50
ria dizer que a criana que fala uma lngua tem condies, respeitando o nvel de formalizao, de aprender qualquer coisa. Alis, o ser humano, ao nascer, no tabula rasa. Antes, ao contrrio, ele traz uma herana biolgica que o oposto da folha de papel em branco. Diz Popper, lembrando que a afirmao de que nada h no intelecto que no tenha passado primeiramente pelos sentidos grosseiramente errada: basta que nos lembremos dos 10 bilhes de neurnios do nosso crtex cerebral, alguns deles (as clulas piramidais do crtex) cada um com o total estimado em 10 mil sinapses (p.160). Para Piaget, mentor por excelncia de uma epistemologia relacional, no se pode exagerar a importncia da bagagem hereditria nem a importncia do meio social. O que ele rejeita, no entanto, a crena de que a bagagem hereditria j traz, em si, programados os instrumentos (estruturas) do conhecimento e segundo a qual bastaria o processo de maturao para estes instrumentos manifestarem-se em idades previsveis, segundo estgios cronologicamente fixos (apriorismo). rejeita, de outro lado, que a simples presso do meio social sobre o sujeito determinaria nele mecanicamente, as estruturas do conhecer (empirismo). Para Piaget, o conhecimento tem incio quando o recm-nascido age assimilando alguma coisa do meio fsico ou social. Este contedo assimilado, ao entrar no mundo do sujeito, provoca, a, perturbaes, pois traz consigo algo novo para o qual a estrutura assimiladora no tem instrumento. urge, ento, que o sujeito refaa seus instrumentos de assimilao em funo da novidade. Este refazer do sujeito sobre si mesmo a acomodao. este movimento, esta ao que refaz o equilbrio perdido; porm o refaz em outro nvel, criando algo novo no sujeito. Este algo novo far com que as prximas assimilaes sejam diferentes das anteriores, sejam melhores: equilibrao majorante, isto , o novo equilbrio mais consistente que o anterior. O sujeito constri da, construtivismo seu conhecimento em duas dimenses complementares, como contedo e como forma ou estrutura; como contedo ou como condio prvia de assimilao de qualquer contedo. No mundo interno (endgeno) do sujeito, algo novo foi criado. Algo que sntese do que existia, antes, como sujeito originariamente, da bagagem hereditria e do contedo que assimilado do meio social. O sujeito cria um outro, dentro dele mesmo, que no existia originariamente. E cria-o por fora de sua ao (assimiladora e acomodadora). A ao do sujeito, portanto, constitui, correlativamente, o objeto e o prprio sujeito. Sujeito e objeto no existem antes da ao do sujeito. A conscincia no existe antes da ao do sujeito. Porque a conscincia , segundo Piaget, construda pelo prprio sujeito na medida em que ele se apropria dos mecanismos ntimos de suas aes, ou, melhor dito, da coordenao de suas aes. Este processo constitutivo no tem fim, e nem comeo absoluto. Ele pode ser explicado por outro prisma terico, tambm de Piaget. A teoria da abstrao reflexionante, uma teoria explicativa que mais competente que a teoria da equilibrao para
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explicar o que acontece ao nvel das trocas simblicas, ao nvel da manipulao dos smbolos, das relaes sociais e no s ao nvel da manipulao dos objetos do mundo fsico, com sua gama interminvel de aspectos explorveis. Deixemos, no entanto, a teoria da abstrao j referida acima para outra ocasio (Cf. Becker, 1993). O professor acredita que seu aluno capaz de aprender sempre. Esta capacidade precisa, no entanto, ser vista sob duas dimenses, entre si, complementares. A estrutura, ou condio prvia de todo o aprender, que indica a capacidade lgica do aluno, e o contedo. Lembremos que, para Piaget (1967), a estrutura orgnica, antes de ser formal. A dinamizao ou dialetizao do processo de aprendizagem exige, portanto, dupla ateno do professor. O professor, alm de ensinar, precisa aprender o que seu aluno j construiu at o momento condio prvia das aprendizagens futuras. O aluno precisa aprender o que o professor tem a ensinar (contedos da cultura formalizada, por exemplo); isto desafiar a intencionalidade de sua conscincia (Freire, 1979) ou provocar um desequilbrio (Piaget, 1936; 1967) que exigir do aluno respostas em duas dimenses complementares: em contedo e em estrutura. Para Freire, o professor, alm de ensinar, passa a aprender; o aluno, alm de aprender, passa a ensinar. Nesta relao, professor e alunos avanam no tempo. As relaes de sala de aula, de cristalizadas com toda a dose de monotonia que as caracteriza passam a ser fluidas. O professor construra, a cada dia, a sua docncia, dinamizando seu processo de aprender. Os alunos construiro, a cada dia, sua discncia, ensinando, aos colegas e ao professor, novas coisas. Mas, o que avana mesmo nesse processo a condio prvia de todo aprender ou de todo conhecimento, isto , a capacidade construda de, por um lado, apropriar-se criticamente da realidade fsica e/ou social e, por outro, de construir sempre mais e novos conhecimentos. Traduzindo pedagogicamente o modelo epistemolgico, temos:
AP
A tendncia, nessa sala de aula, a de superar, por um lado, a disciplina policialesca e a figura autoritria do professor que a representa e, por outro, a de ultrapassar o dogmatismo do contedo. No se trata de instalar um regime de anomia (ausncia de regras ou leis de convivncia), ou o laissez-faire, nem de esvaziar o contedo curricular; estas coisas so caractersticas do segundo modelo epistemolgico com o qual confunde-se, freqentemente, uma proposta construtivista. Trata-se, antes, de criticar, radicalmente, a disciplina policialesca e construir uma disciplina intelectual e regras de convivncia, o que permite criar um ambiente fecundo de aprendizagem. Trata-se, tambm, de recriar cada conhecimento que a humanidade j criou (pois no h outra forma de entender-se a aprendizagem, segundo a psicologia gentica piagetiana s se aprende o que (re)criado para si e, sobretudo, de criar conhecimentos novos: novas
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respostas para antigas perguntas e novas perguntas refazendo antigas respostas; e, no em ltima anlise, respostas novas para perguntas novas. Trata-se, numa palavra, de construir o mundo que se quer, e no de reproduzir/repetir o mundo que os antepassados construram para eles ou herdaram de seus antepassados. O resultado dessa sala de aula a construo e a descoberta do novo, a criao de uma atitude de busca, e de coragem que esta busca exige. Esta sala de aula no reproduz o passado pelo passado, mas debrua-se sobre o passado porque a se encontra o embrio do futuro. vive-se intensamente o presente na medida em que se constri o futuro, buscando no passado sua fecundao. Dos escombros do passado delineia-se o horizonte do futuro; origina-se da o significado que d plenitude ao presente. Para quem pensa que estou desenhando um mar de rosas, alerto que, para grande nmero de indivduos, configura-se como extremamente penoso mexer no passado. Como diz a me de um menino de rua: Para que vou lembrar o passado se ele no tem nada de bom? Aqui, os conceitos, muito prximos entre si, de tomada de conscincia de Piaget e de conscientizao de Freire so excepcionalmente fecundos para dialetizar o processo passado-presente-futuro. A convico que a epistemologia gentica nos traz a de que este o caminho para jogar-se para o futuro, para adiantar-se aos acontecimentos. Para no andar a reboque da histria, mas para fazer histria; para ser sujeito, portanto.
Consideraes Finais
Ajustemos, num todo, os vrios modelos, epistemolgicos e pedaggicos, que deixamos para trs: QUADRO I Comparao dos modelos pedaggico e epistemolgico
EPISTEMOLOgIA Teoria Empirismo Apriorismo Construtivismo Modelo S S S O O O Modelo A P A P A P PEDAgOgIA Teoria Diretivismo No-Diretivismo Ped. relacional
Se sobrepusermos as duas colunas modelos, estaremos mais prximos da representao desejada. Isto , a mesma relao existente entre S e O a nvel epistemolgico est presente na relao A e P ao estabelecer-se, em sala de aula, uma relao cognitiva. Encontra-se, aqui, o motivo mesmo de nossa anlise: desvendar as relaes epistemolgicas que ocorrem no mago das relaes pedaggicas. De acordo com Piaget, no se pode fazer interdisciplinaridade, se este nvel no estiver contemplado.
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vamos apontar, sem desenvolver, as possibilidades que so abertas por esta forma de anlise, ampliando a tabela acima. Para isto, incluamos trs disciplinas que, de formas diferenciadas, pretendem interferir na tarefa de teorizar o que fazer educacional: a biologia, a psicologia e a sociologia, ao lado da epistemologia e da pedagogia: QUADRO II Comparao dos modelos biolgico, psicolgico e sociolgico
Biologia Modelo Or M Teoria Lamarckismo Psicologia Modelo R E R E R E Teoria Sociologia Modelo Teoria
Or M Darwinismo/Neo-Darwinismo Or M Biologias Relacionais
Associac. I Ms Positivismo Behavior Gestalt I Ms Idealismo Carl Rogers Psicologia I Ms Dialtica Gentica
Or = Organismo M = Meio r = resposta E = Estmulo I = Indivduo Ms = Meio Social
Por falta de espao no colocamos neste quadro os modelos epistemolgico e pedaggico. Para fazer isso s trazer o quADrO I e p-lo ao lado do quADrO II. Em nossas pesquisas, ou em observaes informais, detectamos o seguinte comportamento: professores que participavam de greves do magistrio pblico estadual ou federal, como militantes progressistas, mostrando compreenso a nvel macro do que acontecia na economia e na poltica, ao retornar sala de aula (nvel micro), aps o trmino da greve, voltavam a ser professores plenamente sintonizados com o modelo A. Sua crtica sociolgica, freqentemente lcida, exercida, via de regra, segundo parmetros marxistas, mostrava-se incapaz de atingir sua ao docente (prtica); tambm no atingia seu modelo pedaggico (teoria). Por qu? No se desmonta um modelo pedaggico arcaico, somente pela crtica sociolgica, por mais importante que seja esta. Segundo nossa hiptese, a desmontagem de um ncleo pedaggico s pode ser realizada completamente pela crtica epistemolgica. Em outras palavras, a crtica epistemolgica insubstituvel para a superao de prticas pedaggicas fixistas, reprodutivistas, conservadoras sustentadas por epistemologias empirista ou apriorista. Note-se que estas epistemologias fundam, por um lado, o positivismo e, de forma menos fcil de mostrar, o neopositivismo, e, por outro, o idealismo ou o racionalismo. Pensamos, tambm, que a formao docente precisa incluir, cada vez mais, a crtica epistemolgica. Nossa pesquisa sobre a epistemologia do professor (Becker, 1992) mostrou o quanto esta crtica est ausente e o quanto seu primitivismo conserva o professor prisioneiro de epistemologias do senso comum, tornando-o incapaz de tomar
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conscincia das amarras que aprisionam seu fazer e seu pensar. Pudemos experienciar o quanto de fecundidade terico-crtica alis, inesgotvel a epistemologia gentica piagentiana possibilita. O pensamento de Paulo Freire tem mostrado, em alguns momentos, uma fecundidade similar, em termos pedaggicos [e tambm, em termos epistemolgicos (Cf. Andreola, 1993)]. uma proposta pedaggica, dimensionada pelo tamanho do futuro que vislumbramos, deve ser construda sobre o poder constitutivo e criador da ao humana a ao que d significado s coisas!. Mas no a ao aprisionada: aprisionada pelo treinamento, pela monotonia mortfera da repetio, pela predatria imposio autoritria. Mas sim, a ao que, no primeiro momento, realiza os desejos humanos, suas necessidades e, no segundo momento, apreende simbolicamente o que realizou no primeiro momento: no s assimilao, mas assimilao e acomodao; no s reflexionamento, mas reflexionamento e reflexo; no s ao de primeiro grau, mas ao de primeiro e de segundo graus e de ensimo grau; numa palavra, no s prtica, mas prtica e teoria. A acomodao, a reflexo, as aes de segundo grau e a teoria retroagem sobre a assimilao, o reflexionamento, as aes de primeiro grau e a prtica, transformando-os. Poder-se-, assim, enfrentar o desafio de partir da experincia do educando, recuperando o sentido do processo pedaggico, isto , recuperando e (re) constituindo o prprio sentido do mundo do educando... e do educador. uma proposta pedaggica relacional visa a sugar o mundo do educando para dentro do mundo conceitual do educador. Este mundo conceitual do educador sofre perturbaes, mais ou menos profundas, com assimilao deste contedo novo. A alternativa : responder ou sucumbir. A resposta abre um novo mundo de criaes. A no-resposta condena o professor s velhas frmulas que descrevemos, acima e, conseqentemente, perda do significado de sua existncia. A condio para que o professor responda est, como vimos, numa crtica radical no s de seu modelo pedaggico, mas de sua concepo epistemolgica. Para enfrentar este desafio, o professor deveria responder, antes, seguinte questo: que cidado ele quer que seu aluno seja? um indivduo subserviente, dcil, cumpridor de ordens sem perguntar pelo significado das mesmas, ou um indivduo pensante, crtico, que, perante cada nova encruzilhada prtica ou terica, pra e reflete, perguntando-se pelo significado de suas aes futuras e, progressivamente, das aes do coletivo onde ele se insere? Esta,parece-me, a pergunta fundamental que permite iniciar o processo de restaurao do significado e da construo de um mundo de significaes futuras que justificaro a vida individual e coletiva. Nota: verso simplificada deste texto foi publicada na revista Paixo de Aprender, da Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre.
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avaliao da aPrEndizaGEM
AVALIAO DA APRENDIZAgEM
Gilberto Teixeira 1. INTRODUO Embora a avaliao da aprendizagem seja uma das facetas do processo de avaliao, infelizmente no mbito do ensino universitrio pouco se estuda e analisa como se realiza essa avaliao, predominando o empirismo e o amadorismo. Neste texto sintetizaremos os conceitos e mtodos sobre avaliao de aprendizagem. 2. DIFERENAS ENTRE MEDIR E AVALIAR A primeira diferena estabelecida pelos estudiosos nesta rea entre medir e avaliar. Segundo Popham (1983), o processo avaliativo inclui a medida, mas nela no se esgota. A medida diz o quanto o aluno possui de determinada habilidade; a avaliao informa sobre o valor dessa habilidade. A medida descreve os fenmenos com dados quantitativos; a avaliao descreve os fenmenos e os interpreta, utilizando-se tambm de dados qualitativos. A figura 1 mostra relao da avaliao com a medida. A avaliao, segundo essa perspectiva, pode ou no ser baseada em medida; quando, porm, se baseia nesta, vai alm de uma descrio quantitativa, acrescendo, medida, um julgamento de valor. Avaliao: Descrio quantitativa (medida + julgamento de valor) Descrio qualitativa (no medida + julgamento de valor)
Figura 1 - relao entre avaliao e medida, segundo Gronlund (Fonte: Gronlund, 1976)
Outros estudiosos trataram igualmente de estabelecer diferenas entre avaliar e medir. Worthen (1982), por exemplo, estabeleceu essa diferena a partir de uma representao: a competio de saltos da qual participam vrios esportistas. A medida responde pergunta: qual a altura que cada esportista conseguiu saltar? o simples ato de determinar a altura mxima do salto de cada indivduo. A avaliao responde s perguntas: Dado um critrio para a altura do salto, que rapazes conseguiram alcanar esse critrio? e O programa adotado por determinado instrutor foi satisfatrio? A avaliao inclui: (1) determinao de que medidas e critrios deveriam ser usados para julgar o desempenho, por exemplo: altura do salto mais alto conseguido com xito, sem qualquer falha, no melhor estilo; (2) determinao de que critrios abranger (relativos ou absolutos);
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(3) coleta da informao relevante atravs de medida ou de outros meios; e (4) aplicao do critrio para determinar o mrito ou a efetividade do programa. 3. O PORQU DA AVALIAO A avaliao no seio da atividade de aprendizagem uma necessidade, tanto para o professor como para o aluno. A avaliao permite ao professor adquirir os elementos de conhecimentos que o tornem capaz de situar, do modo mais correto e eficaz possvel, a ao de estmulo, de guia ao aluno. A este ltimo, ento permite verificar em que aspectos ele deve melhorar durante seu processo de aprendizagem. A avaliao, em sntese, serve de informao para a melhoria no s do produto final, mas do processo de sua formao. Se a avaliao falhar, no ser possvel dispor de orientao sobre a relao entre o plano e os resultados obtidos. Da resultam a frustrao, a sensao de insegurana, a falta de direo precisa. 4. PROPSITOS DA AVALIAO DA APRENDIZAgEM Cinco propsitos fundamentais sero lembrados aqui, propostos por Muncio (1978): coletar informaes sobre os desempenhos dos alunos, para que se possa aperfeioar o processo ensino-aprendizagem; identificar os interesses de cada estudante para proporcionar orientao educacional e vocacional; julgar quais as experincias de aprendizagem so mais adequadas para diversos grupos de estudantes; verificar se os programas educacionais esto provocando reais mudanas; proporcionar elementos para que o professor possa planejar o nvel e o tipo de ensino adequados. 5. FUNES DA AVALIAO DA APRENDIZAgEM Bartolomeis (1977) diz que a avaliao da aprendizagem tm trs funes principais: 1. Prognstico - Por esta funo, verifica-se se o aluno possui ou no qualidades e os conhecimentos necessrios para o curso, estimando-se seu desempenho futuro. 2. Medida - Atravs dessa funo, h: o controle de aquisies, a avaliao do progresso do aluno e a anlise do desempenho do aluno em certos momentos e em diversas situaes. 3. Diagnstico - verifica-se, graas a esta funo, quais as causas que impedem que a aprendizagem real ocorra. Cook (1966) diz que a avaliao tem uma funo energizante que se faz sentir no momento em que o aluno visualiza os meios de atingir os objetivos propostos. O aluno
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sente-se estimulado a trabalhar de forma produtiva quando percebe que: a. h uma finalidade no trabalho que o professor prope; b. seus resultados so estudados juntamente com o professor; e c. seu desempenho comparado consigo prprio e seus progressos e dificuldades so vistos em funo de seu prprio padro de desenvolvimento, necessidade e possibilidades. vallejo (1979) apresenta uma sntese bastante esclarecedora sobre as funes da avaliao, distribuindo-as em seis itens, como se v no quadro 1. QUADRO 1 - Funes da Avaliao (Fonte: Vallejo, 1979)
Clarifica os objetivos avaliar ... o que? so os objetivos realistas e avaliveis? Identifica os Problemas O cumprimento da funo de diagnose da avaliao depende: da qualidade da prova; de como analisada; do procedimento perante os erros individuais; das solues que se adotam perante os resultados. Motiva e Estimula Alunos e Professores O xito ou fracasso depende dos exames. Da avaliao depende: o que o aluno estuda; como o estuda; quando o estuda; o que o professor ensina; como o ensina. Em geral motiva o xito, no o fracasso. Sugere Novos Mtodos que tipos de exerccios so necessrios; que material didtico se deve utilizar. Todo mtodo uma hiptese de trabalho cuja validade aparece na avaliao ao comparar objetivos e resultados. Coordena Esforo impe objetivos comuns; facilita o intercmbio de mtodos e a colaborao na elaborao das provas e de outros instrumentos da avaliao. Contribui para previso de resultados futuros; investigao (comparar mtodos e grupos); superviso dos professores.
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6. PASSOS DA AVALIAO DA APRENDIZAgEM De modo geral, os passos utilizados na avaliao da aprendizagem so quatro: definir objetivos especficos, comparar os objetivos especficos com os objetivos gerais da educao, fixar requisitos prvios e avaliar o produto ou resultado obtidos. Definir objetivos especficos estabelecer o que se espera que os alunos saibam fazer ao final de um curso. Muitas so as formas de definir um objetivo, porm o importante que ele traduza a habilidade que se pretende desenvolver no aluno. De Cecco (1968) diz que os objetivos devem ser explcitos em matria de extenso e profundidade. A extenso diz respeito ao contedo a ser trabalhado, e a profundidade diz respeito aos nveis de desempenho a serem atingidos, orientando o professor na forma de conduo do ensino e nas estratgias de avaliao da aprendizagem. Por exemplo, no objetivo, o aluno dever identificar figuras geomtricas, a extenso diz respeito ao contedo figuras geomtricas e a profundidade refere-se ao nvel de desempenho exigido do aluno; no exemplo, o nvel de conhecimento. Comparar objetivos especficos com os gerais relacionar habilidades especficas do ensino com as habilidades gerais pretendidas, em termos de funes mentais e socializao. So, assim, harmonizados as habilidades e os contedos de uma matria com os do curso como um todo. Fixar requisitos prvios verificar os conhecimentos e as aptides que o aluno deve possuir para seguir o curso com bom aproveitamento. Essa fixao no tem o significado de selecionar alunos. Pelo contrrio, serve para assegurar os requisitos prvios a quem no os possui. Avaliar o produto ou resultado do ensino verificar se o que se pretendeu foi alcanado, com fins de melhoria das aes do professor e dos desempenhos dos alunos. 7. OUTROS CONCEITOS IMPORTANTES NA AVALIAO DA APRENDIZAgEM So conceitos fundamentais no contexto da avaliao os de: testes e sua qualidade, diferentes tcnicas de avaliao, diferentes efeitos que podem ocorrer na avaliao, auto-avaliao como forma de anlise e sistema de notas. Testes de Aproveitamento Escolar Existem vrios tipos de teste: de aptido, de atitudes, de maturao, de personalidade, entre outros. Os que dizem respeito diretamente avaliao da aprendizagem so os testes de rendimento escolar (achievement tests), tambm chamados de escolaridade, de conhecimento, de aproveitamento escolar. Servem para medir a aquisio de informaes e ou o domnio de capacidades e habilidades resultantes do ensino. Coffman (1964) oferece-nos uma sntese das principais caractersticas deste tipo de teste. Ele cita Adkins, que se refere aos testes de rendimento como aqueles que: 1.
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apresentam uma grande variedade de estmulos aos quais os alunos devero responder; 2. aumentam o nmero de novas respostas que sero dadas na presena de estmulos j familiares ao alunos; e 3. aumentam o nmero de novas respostas a serem dadas em situaes que envolvam novos estmulos. Adkins chama a ateno para o fato de que, apesar de um teste de rendimento oferecer uma medida do desempenho num nico perodo de tempo, a interpretao de seus resultados com relao ao programa educacional deve, necessariamente, envolver a coleta de dados em diferentes momentos da aprendizagem. Basicamente, os testes de rendimento escolar so de dois tipos: dissertativos e objetivos. Em sua forma mais simples, um teste dissertativo pode requerer do estudante o reconhecimento de informaes especficas previamente aprendidas. Em uma forma mais elaborada, este tipo de teste pode requerer, do aluno, a anlise de um sistema de relaes complexas, no estabelecidas previamente. De acordo com vianna (1981), os testes objetivos so aqueles planejados e organizados com itens para os quais as respostas podem ser antecipadamente estabelecidas e cujos escores no so afetados pela opinio ou julgamento dos examinadores. quanto extenso dos contedos dos testes, (Bartolomeis 91.977) indica que podem ser de trs tipos: iniciais, por unidade e de resumo. Os testes iniciais so aqueles que o professor administra no comeo do ano, com a finalidade de verificar os pr-requisitos necessrios para o aluno passar pelo processo de ensino-aprendizagem. Os testes por unidade referem-se a testes nos quais a extenso do conhecimento cobrado no ultrapassa um certo tema, que os estudantes devem saber em conjunto e num determinado perodo de tempo. Os testes de resumo referem-se a testes nos quais a sua extenso determinada por decises administrativas, com finalidade de classificar o rendimento dos alunos em determinados perodos: mensal, bimestral, trimestral, semestral, anual.
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Estrutura dE traBalhos acadMicos
ESTRUTURA DE TRABALHOS ACADMICOS

(ABNT/NBr-14724) Estas normas so aplicadas para: trabalho de concluso de curso e de graduao. Trabalho de concluso de curso/ trabalho de graduao interdisciplinar Este documento representa o resultado de estudo, devendo expressar conhecimento do assunto escolhido. Deve ser feito sob a coordenao de um orientador. 1. APRESENTAO gERAL Os trabalhos devem ser apresentados aos orientadores de TCC, aos professores de disciplina, dependendo do tipo de trabalho. A quantidade de exemplares e as regras de apresentao desses trabalhos devem seguir as normas estabelecidas pelo curso. As margens devem permitir encadernao e reproduo corretas: Margem esquerda: 3cm Margem direita: 2cm Margem superior: 3cm Margem inferior: 2cm Para efeito de alinhamento, no texto, deve ser utilizado o justificado. A impresso deve ser feita exclusivamente em papel branco formato A4 (21,0 x 29,7cm), de boa opacidade e de qualidade que permita a impresso e leitura. O texto deve ser digitado em espao 1,5 exceto as referncias que devem ter espao 1 e ocupar apenas o anverso da pgina. recomenda-se a utilizao da fonte Arial ou Times New Roman, tamanho 12 para o texto e, tamanho 10 para a citao direta de mais de trs linhas. Tipos itlicos so usados para nomes cientficos e expresses latinas. As citaes longas, as notas, as referncias e os resumos em vernculo e em lngua estrangeira devem ser digitados em espao simples. Os ttulos das sees devem ser separados do texto que os precede ou que os sucede por uma entrelinha dupla (um espao duplo ou dois espaos simples). Os exemplares devem ser reproduzidos pelos processos modernos de reprografia existentes. A imagem impressa deve ser de boa qualidade, com caracteres ntidos. Para evidenciar a sistematizao do contedo do trabalho, deve-se adotar a numerao progressiva para as sees do texto. Os ttulos das sees primrias, devem iniciar em folha distinta. Destacam-se gradativamente os ttulos das sees, utilizandose os recursos de negrito, itlico, caixa alta ou versal, conforme a NBr- 6.024.
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Todas as folhas a partir da folha de rosto devem ser contadas, porm no numeradas. A numerao deve ser indicada a partir da INTrODuO, que poder ser, por exemplo 5, se foram utilizadas quatro folhas anteriormente. quando forem utilizadas folhas em branco para abrir os captulos, estas no devem ser contadas para efeito de paginao. As abreviaturas e siglas quando aparecem pela primeira vez no texto, devem ter os nomes colocados por extenso, acrescentando-se a abreviatura ou a sigla entre parnteses. O indicativo numrico de uma seo precede seu ttulo alinhado esquerda, separado por um espao de caracteres. Nos ttulos sem indicativo numrico como lista de ilustraes, resumo, referncias e outros, devem ser centralizados conforme a NBr- 6024. 2. ESTRUTURA A estrutura de tese e/ou dissertao, de acordo com a NBr-14.724, compreende trs elementos: pr-textuais, textuais e ps-textuais. Os elementos pr-textuais so compostos de: Capa (obrigatrio) Lombada (opcional) Folha de rosto (obrigatrio) Errata (opcional) Folha de aprovao (obrigatrio) Dedicatria (opcional) Agradecimentos (opcional) Epgrafe (opcional) resumo na lngua verncula (obrigatrio) resumo em lngua estrangeira (obrigatrio) Lista de ilustraes (opcional) Lista de abreviaturas e siglas (opcional) Lista de smbolos (opcional) Sumrio (obrigatrio)
Os elementos textuais so compostos de: Introduo Desenvolvimento Concluso Os elementos ps-textuais so compostos de: referncias (obrigatrio)
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Glossrio (opcional) Apndice (opcional) Anexo (opcional) ndice (opcional)
2.1. ELEMENTOS PR-TEXTUAIS 2.1.1. Capa Elemento obrigatrio, sobre o qual se imprimem as informaes indispensveis indicao do trabalho, na seguinte ordem: nome completo do aluno; ttulo do trabalho; subttulo se houver; cidade da instituio onde o documento deve ser apresentado; ano de depsito (data da entrega). 2.1.2. Lombada Elemento opcional, na qual as informaes devem ser impressas conforme a NBr 12.225: nome do autor, impresso longitudinalmente e legvel do alto para o p da lombada. Esta forma possibilita a leitura quando o trabalho est no sentido horizontal, com a face voltada para cima; ttulo do trabalho, impresso da mesma forma que o nome do autor; elementos alfanumricos de identificao, por exemplo: v. 3. 2.1.3 Folha de Rosto O anverso da folha de rosto deve conter os elementos na seguinte ordem: nome completo do aluno; ttulo do trabalho; subttulo se houver; natureza do trabalho (tese, dissertao) e objetivo (aprovao em disciplina, grau pretendido), nome da instituio a que submetido, rea de concentrao; 2.2. ELEMENTOS TEXTUAIS Texto a parte do trabalho em que exposta a matria. Deve conter as informaes relativas a: Introduo, Desenvolvimento (caso a dissertao/tese contenha apenas reviso da literatura, esta deve entrar em desenvolvimento), Concluso. 2.2.1. Introduo Parte inicial do texto em que devem constar a delimitao do assunto tratado, os objetivos da pesquisa e os outros elementos necessrios para situar o tema do trabalho.
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2.2.2. Desenvolvimento a parte do texto que contm a exposio ordenada e pormenorizada do assunto. Divide-se em sees e subsees, que variam em funo da abordagem do tema e do mtodo. 2.2.3. Concluso a parte final do texto na qual se apresentam as concluses correspondentes aos objetivos ou hipteses. 2.3. ELEMENTOS PS-TEXTUAIS Os elementos ps-textuais so apresentados no sumrio, com paginao seqencial do texto, mas no recebem numerao progressiva. 2.3.1. Referncias o conjunto padronizado de elementos descritivos, retirados de um documento, que permite sua identificao individual. Denomina-se ainda de referncias a lista composta de documentos padronizados e utilizados na elaborao de um trabalho acadmico. 2.3.2. glossrio a lista em ordem alfabtica de palavras ou expresses tcnicas de uso restrito ou de sentido obscuro, utilizadas no texto, acompanhadas das respectivas definies. 2.3.3. Apndice Consiste em um texto ou um documento elaborado pelo autor, a fim de complementar sua argumentao, sem prejuzo da unidade nuclear do trabalho. Os apndices so identificados por letras maisculas consecutivas, travesso e pelos respectivos ttulos. 2.3.4. Anexo Consiste em um texto ou documento no elaborado pelo autor, que serve de fundamentao, comprovao e ilustrao. Os anexos so identificados por letras maisculas consecutivas, travesso e pelos respectivos ttulos. 2.3.5 ndice Elemento opcional, elaborado conforme a NBr 6.034.
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Estrutura de Trabalho Acadmico
Elementos Ps-textuais
Anexo Apndice Referncias
Elementos Textuais Elementos Pr-textuais
Glossrio Introduo Lista de Ilustraes e Siglas Sumrio
Folha de Rosto Folha de Capa
Contados e Numerados em Algarismos Arbicos
Contados e Numerados em Numeral Romano Minsculo
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Impresso e Acabamento Curitiba - Paran - Telefone: (41) 3322-7733 - Fax: (41) 3223-4300 www.graficavicentina.com.br - vicentina@graficavicentina.com.br

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Metodologia

Construo de uma Proposta Cientfica

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FERRAMENTAS DE PESQUISA Leitura

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DOCUMENTOS CONSIDERADOS NO TODO

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Programa de Televiso e Rdio

PARTES DE DOCUMENTOS DESCRIO ELEMENTOS E EXEMPLOS

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Fascculo de peridico a) com ttulo especfico

b) sem ttulo especfico

Ex.: CINCIA hOjE. So Paulo: SBPC, v. 5, n. 27, nov./dez. 1995.

Trabalho apresentado em congresso

Itens para o Projeto de Pesquisa:

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Podem ser: geladeiras, ar refrigerado, computadores, impressoras, etc. Exemplo:

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Ttulo do Artigo (Modelo de estrutura)

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Palavras e Expresses Utilizadas em Pesquisa

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Palavras e/ou Expresses Latinas Utilizadas em Pesquisa

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Ementa Objetivos Contedo Cronogr. Estratgias Avaliao Refer. Bibl.

ModElos PEdaGGicos E ModElos EPistEMolGicos

MODELOS PEDAggICOS E MODELOS EPISTEMOLgICOS

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ModElos PEdaGGicos E ModElos EPistEMolGicos

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ModElos PEdaGGicos E ModElos EPistEMolGicos

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ModElos PEdaGGicos E ModElos EPistEMolGicos

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ModElos PEdaGGicos E ModElos EPistEMolGicos

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Or M Darwinismo/Neo-Darwinismo Or M Biologias Relacionais

Or = Organismo M = Meio r = resposta E = Estmulo I = Indivduo Ms = Meio Social

ModElos PEdaGGicos E ModElos EPistEMolGicos

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Estrutura dE traBalhos acadMicos

ESTRUTURA DE TRABALHOS ACADMICOS

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Glossrio (opcional) Apndice (opcional) Anexo (opcional) ndice (opcional)

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Estrutura de Trabalho Acadmico

Anexo Apndice Referncias

Elementos Textuais Elementos Pr-textuais