LES COMPETENCES TRANSVERSALES : UNE INCITATION A FAIRE APPRENDRE A APPRENDRE.

par Langouche A. S., Petit V., Philippe M. C. & Romainville M.

Facults Universitaires de Namur Dpartement Education et Technologie1 Professeur Jean DONNAY

Rue de Bruxelles, 61 - 5000 NAMUR ( 081/72.50.69-68 - Fax 081/72.50.64

Informations Pdagogiques n24 - mars 1996

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L esprit gnral de la rforme du premier degr vise promouvoir un certain nombre de changements fondamentaux dont l apparition du terme comptence peut tre considre comme le reflet. Ainsi, trois options majeures pourraient tre dgages (Fourez, 1994; Romainville, 1995) : apprentissage centr sur l'lve plutt que sur les matires; apprentissage centr sur le potentiel des lves, sur ce qu seront ils capables de mettre en oeuvre l avenir plutt que sur l acquis, sur les choses apprises par le pass; apprentissage de savoir-faire voire de savoir-rflchir, de dmarches plutt qu apprentissage de connaissances, de contenus. un Dans cette optique, il est propos de complter l observation de ce que l lve apprend (quels contenus) par l analyse du comment il apprend (quelles mthodes, quels processus, quelles stratgies). Le dfi est donc lanc de s intresser l'acte d'apprendre lui-mme, le processus, et non plus seulement ses rsultats (Romainville, 1994). Dans ce contexte gnral, il n pas tonnant que les comptences dites est transversales, et en particulier celles lies au dveloppement cognitif (par exemple, mmoriser, grer son temps d tude, retirer les ides principales d texte, prendre un conscience de ses manires d apprendre, etc.), occupent le devant de la scne. D ct, elles sont au nombre des objectifs prioritaires atteindre. De l un autre, elles constituent des outils prcieux pour relever le dfi de mieux comprendre comment les lves apprennent. Cet article est le fruit d une recherche mene en collaboration avec une dizaine d'quipes d'enseignants du premier degr de l enseignement secondaire de tous les rseaux sur le thme du dveloppement des comptences transversales2. Elle poursuit trois objectifs principaux. 1. Description de l apprentissage des comptences transversales au premier degr : approche conceptuelle de la notion de comptences transversales ; observation des difficults des lves quant la mise en oeuvre de ces comptences; dcomposition, classification et modlisation de ces comptences. Elaboration d outils de dveloppement de ces comptences : construction d outils de dveloppement et de rgulation formative de ces comptences; mise l preuve et amlioration de ces outils.

2.

Cette recherche porte exclusivement sur ce que l on pourrait appeler les comptences transversales cognitives, c est--dire celles lies au dveloppement de la pense (dmarches mentales et comptences mthodologiques dans le document Socles de comptences ). C de ces comptences uniquement qu sera question dans la suite de cet article. est il

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3.

Description de l appropriation du concept comptences transversales et des outils de leur dveloppement par les enseignants; description des changements lis ces appropriations.

La dmarche suivie dans notre recherche tente de respecter deux options de base issus de nos choix thoriques : une approche descriptive des comptences transversales, centre sur la comprhension de leur mise en oeuvre par les lves, plutt qu une dmarche normative, prescriptive dfinissant a priori ce qu elles doivent tre; une approche qui dpasse l opposition comptence/connaissance en travaillant les comptences transversales la fois en interdisciplinarit et dans des situations spcifiquement disciplinaires.

En accord avec ces deux options, la mthodologie se veut rsolument inductive. Evitant la dcomposition a priori des comptences transversales, pratique jadis propos des objectifs, l quipe de recherche privilgie leur description via des enqutes 3 auprs des lves et la confrontation de leurs rsultats l exprience des enseignants. L objectif est donc de construire une modlisation de chaque comptence 4 travaille partir, d une part, de ce que les lves nous disent, via des questionnaires, de leurs difficults mettre en oeuvre telle comptence transversale et, d autre part, des observations des enseignants. Le but de cette modlisation est de mettre plat toutes les composantes de la comptence et de les organiser entre elles. C est sur la base de cette carte smantique que des outils d exercisation et de rgulation formative seront alors construits pour tenter de dvelopper ces comptences chez les lves. Au cours de la premire anne de cette recherche (planifie sur trois ans), il nous est rapidement apparu indispensable de raliser un recadrage thorique tant ces notions encore floues font l objet d large dbat. Cet article prsente un essentiellement ce cadre conceptuel. La premire partie est consacre aux comptences transversales et la deuxime leur rgulation formative.

Les comptences transversales

Un des points cls de la rforme, en se recentrant sur l lve, est de se pencher sur l enseignement et l apprentissage de comptences transversales. On peut ainsi observer, dans les coles, diverses tentatives pour intgrer cette proccupation dans les pratiques. Ici, on cre un cours de mthodes d tude; l, on constitue des groupes de besoin sur tels et tels aspects; l encore, chaque enseignant contribue l laboration de grilles de critres pour les bulletins. A l occasion de ces tentatives d amnagements, nos contacts avec les quipes d enseignants ont fait merger quatre questions de base :
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Un exemple d enqute est prsent en annexe 1. Une premire bauche concernant la mmorisation est prsente en annexe 2.

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Qu est-ce qu une comptence transversale ? Quelle classification des comptences transversales ? Quelle place donner aux comptences transversales ? Comment exercer les comptences transversales et comment les enseigner ?

Qu est-ce qu une comptence transversale ?

Dans le sens le plus large d abord, les comptences transversales sont envisages comme tant une base, un point d appui pour les apprentissages futurs. Ainsi, Rogier (1994, p. 34) les prsente comme le terreau qui permettra l closion d un adulte lucide, dynamique, responsable, capable de s adapter et d tre heureux. En effet, les comptences transversales concernent non seulement le dveloppement intellectuel (comme les capacits cognitives de base de De Ketele, 1982-83) mais aussi l panouissement humain et l insertion sociale des lves. Signalons ensuite qu une comptence transversale est un construit , un modle. Il faut bien insister sur ce caractre car le modle utilis nous fait voir la ralit d une certaine manire. Ainsi, parler de comptence transversale qui facilite l acquisition de connaissances disciplinaires (C.C.E.F.C., 1993-94) serait un premier modle : il postulerait l existence d une sorte de capacit gnrale, construite on ne sait o, qui expliquerait pourquoi certains lves russissent et d autres chouent un ensemble de tches considres comme proches. Par exemple, un lve qui rsume correctement un texte au cours de franais et au cours d histoire pourrait tre tiquet comme possdant une comptence transversale gnrique rsumer . Mais il s agit l d une reconstruction a posteriori, d une hypothse interprtative de performances concrtes d lves. Un autre modle pourrait prtendre que des capacits spcifiques sont construites l occasion de la dcouverte des connaissances disciplinaires. Dans cette hypothse, ce mme lve serait considr comme possdant les comptences rsumer en franais et rsumer en histoire . Un autre modle encore pourrait critiquer l importance accorde aux capacits gnrales. Il affirmerait alors que l explication de l chec et de la russite aux diffrentes tches est chercher dans des comptences locales, spcifiques aux domaines disciplinaires couverts voire dans les connaissances disciplinaires elles-mmes. Ainsi, tel lve serait capable de synthtiser en franais et de synthtiser en histoire parce qu possderait une solide base de connaissances en franais et il en histoire. Qu entend-on par transversal ? L ide la plus gnralement rpandue est qu s il agit de comptences que l peut exercer dans plusieurs voire dans toutes on les disciplines. (F.E.Se.C., 1995; ide galement dveloppe dans le document Socles de comptences ). Quoiqu une comptence transversale ne s exerce pas de la mme manire dans toutes les disciplines, comme le fait remarquer Romainville (1994). Celui-ci relve des diffrences dans les dmarches relatives aux disciplines mais en dgage galement des points communs. Informations Pdagogiques n24 - mars 1996 22

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Mme si rsumer un texte en histoire et en franais ne sont pas des dmarches intellectuelles identiques, il n'en reste pas moins vrai que certaines composantes sont communes aux deux oprations : le reprage des mots liens (donc, parce que, ...), par exemple. Les comptences transversales dsignent peut-tre alors cette partie du savoir, profondment disciplinaire mais qu'on espre un minimum exportable : les micro expertises communes aux tches proposes dans les diffrentes disciplines.

D autres introduisent l ide de transfrabilit, comme par exemple Fourez (1994, p. 2) qui parle de comptences qui peuvent tre transfres d domaine un un autre . Si la comptence transversale est acquise dans le cadre de tel cours, on espre qu'elle puisse tre rutilise dans d'autres situations. Or, ce transfert de comptence d une discipline une autre constitue aussi un problme (Liemans & Rensons, 1994). Pour d autres encore, ces comptences sont considres comme transversales, non seulement au niveau des disciplines, des domaines, mais aussi au niveau de l quipe ducative. Ces comptences reprsentent un objet de travail commun aux enseignants. On le voit, les discussions pineuses sur le sens attribuer au terme comptence transversale tmoignent d vif dbat en cours sur les orientations un donner l cole : s agit-il de dvelopper des dmarches gnrales de pense ? Dans ce cas, quel est le rle des savoirs de chaque discipline ? Quelle place leur accorder ? S s il agit de former des contenus, quel est alors leur sens et leur pertinence en regard de la formation gnrale des lves ? ... Sans vouloir prolonger les discussions sans doute striles de terminologie auxquelles on assiste actuellement propos de ce terme, nous nous contenterons d proposer une dfinition provisoire, inspire de Tardif (1994), Mettoudi et Yache en (1993) et Paquay (1995). Elle a trait uniquement aux comptences transversales faisant l objet de notre recherche, c est--dire celles qui relvent du domaine cognitif (voir la figure 1).

Par comptence transversale cognitive, on entend un ensemble organis de savoirs cognitifs et mtacognitifs (savoirs, savoir-faire, savoir-tre) qui permet l lve, l intrieur d une famille de situations, de s adapter, de rsoudre des problmes et de raliser des projets.
Le mrite de cette dfinition est double. D une part, elle tente de dpasser l opposition peu fconde entre connaissances et dmarches. Elle postule qu une comptence transversale est constitue tout la fois de savoirs dclaratifs (savoirs) et de savoirs procduraux (savoir-faire), sans tablir de hirarchie. Ainsi, la comptence transversale rsumer fait tout autant intervenir des lments de la base de connaissances de l lve (sur le domaine du texte rsumer, sur les types de textes, sur les indices typographiques, etc.) que des stratgies de traitement de l information (savoir isoler un mot-cl, distinguer l exemple de la rgle, etc.). Informations Pdagogiques n24 - mars 1996 23

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D autre part, la dfinition suggre aussi qu une comptence transversale est dfinie pour une classe de situations. Son degr de transversalit sera dtermin par l tendue de cette classe. Certaines comptences seront donc plus transversales que d autres et l important sera de prciser, dans leur dcomposition, les lments qui semblent plus ou moins gnralisables.

Quelle classification des comptences transversales ?

Deux difficults apparaissent ds que l tente de classer les comptences on transversales. Tout d abord, la frontire entre les diffrentes catgories reste floue, ce qui amne parfois classer l une ou l autre comptence transversale dans diffrentes catgories selon que l dveloppe l ou l on un autre de ses aspects. Par exemple, la comptence transversale tre attentif peut tre considre soit comme prparatoire l apprentissage (savoir se concentrer, ne pas se laisser distraire, etc.), soit comme faisant partie de l apprentissage (capter l information donne par le professeur, etc.). Ensuite, certaines comptences transversales sont plus englobantes que d autres. Prendre conscience de ses manires d apprendre est plus gnral qu utiliser des dictionnaires de langues . La figure 1 propose une classification des comptences transversales. Nous y dveloppons la catgorie des comptences transversales du domaine cognitif car elles constituent notre objet de recherche. Les diffrentes classes obtenues sont explicites par la suite.

Comptences transversales

Dveloppement socio-affectif

Dveloppem ent cognitif

Obj et de l a recherche

Ges ti o n de l apprenti ss ag e

Trai tement de l 'i nfo rmati o n

Gestion du temps, de l'espace, du matriel, ...

Mtacognition = prise de conscience de sa manire d'apprendre

capter traiter stocker utiliser

l information

Figure 1. Classification des comptences transversales

Selon notre conception, une comptence transversale peut tre dominante socio-affective (respecter l autre, cooprer, ...), ou dominante cognitive (mmoriser, structurer l information, ...).

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Les comptences transversales dominante socio-affective ont une place capitale au niveau de la structuration de l identit et de la personnalit des adolescents.
Ils doivent acqurir progressivement leur autonomie, donner sens leur projets d tude et de vie (et les construire). L cole doit leur permettre de franchir ce cap le mieux possible en leur offrant l occasion d acqurir et de dvelopper des attitudes, des savoir-tre et des savoir-devenir. Les comptences suivantes y contribuent : se respecter, s affirmer de manire positive, prendre des responsabilits, dcider, choisir, etc. (Document Socles de comptences , 1994, p. 98)

Nonobstant, elles ne seront pas travailles dans le cadre de cette recherche. Les raisons de ce choix sont multiples : d abord, nos expriences antrieures de recherche nous amnent mettre des hypothses dans le domaine cognitif; ensuite, les comptences transversales cognitives nous paraissent plus observables; enfin, leur dveloppement est plus directement du ressort de l enseignant alors que les comptences socio-affectives appartiennent davantage au domaine priv de l lve. Parmi les comptences transversales dominante cognitive, nous distinguons celles qui concernent la gestion de l apprentissage de celles qui ont trait au traitement de l'information proprement dit. La gestion de l apprentissage regroupe les stratgies5 que l lve met en oeuvre pour s assurer d apprendre dans des conditions optimales et pour contrler son apprentissage. Ainsi, l lve organise son temps de travail, choisit des documents de rfrence adquats et s assure de les avoir sa disposition, etc. Par ailleurs, il se regarde aussi apprendre, value l efficacit de ses rsums, ... Ces stratgies visent placer l lve dans de bonnes conditions pour apprendre. Le second volet des comptences transversales cognitives concerne le traitement de l'information proprement dit : il s agit des dmarches mentales mises en oeuvre pour capter (ex. prendre note), traiter (ex. retirer les ides principales d un texte), stocker (ex. mmoriser) et utiliser l information (ex. utiliser des connaissances dans une situation nouvelle). Quelle place donner aux comptences transversales ?

Le danger n'est-il pas ds lors de trop ngliger l'apprentissage de connaissances, seul support possible l'exercice d'un savoir-rflchir ? Connaissances et dmarches interagissent (Romainville, 1995). Ces comptences transversales posent certaines questions : quel est leur poids, leur importance ? Le problme de l quilibrage entre comptences et connaissances se pose. Les anciens programmes ont centr les enseignants sur les contenus et leur dcoupage. Le document Socles de comptences propose d articuler ces contenus aux comptences. Certains enseignants, forms en tant que spcialistes
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Nous utilisons le terme stratgie car il recouvre des actions, un ensemble de comportements structurs orients vers un but. Elles sont conscientes ou, en tout cas, accessibles la conscience, intentionnelles et donc plus susceptibles d tre soumises un dveloppement.

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d une matire se retrouvent alors dsorients face ces comptences. place leur donner ? Quelle priorit : les comptences ou les matires ?

Quelle

Il est sans doute impossible d exercer une comptence transversale sans contenu et, par ailleurs, on ne peut travailler un contenu sans partiellement exercer des comptences transversales (Romainville, 1994). Il s'agit donc de ne pas de tomber dans l'excs : travailler les comptences transversales pour elles-mmes, considrer les contenus comme des prtextes, des occasions, une sorte de mal ncessaire. Cder ce travers reviendrait faire resurgir le vieux paradigme des disciplines prtextes, pourtant critiquable bien des gards :
la quantit de connaissances que l'lve possde dans un domaine, dtermine en partie la qualit de ses dmarches d'apprentissage dans ce domaine; l'tude du dveloppement cognitif de l'enfant a sans doute sous-estim le rle des connaissances spcifiques; il est parfois plus efficace de fournir aux lves des connaissances pralables spcifiques que de les entraner des dmarches; des capacits gnrales exerces indpendamment de tout contenu ne se transfrent pas ncessairement aux diffrentes disciplines; les stratgies, les dmarches d'apprentissage sont beaucoup plus spcifiques aux matires que ce que l'on a cru .

De mme pour Crahay (1995), les comptences ne peuvent se concevoir indpendamment de connaissances ou de contenus matriser . Il s agit donc de ne pas dissocier de manire exagre les connaissances disciplinaires et les comptences transversales sans toutefois les fusionner au point de ne pas en avoir conscience. Comme le signale Fourez (1994, p. 4) : Notre socit est la recherche d quilibre entre les deux tendances, chacune un ncessaire. . Comment exercer les comptences transversales ? Comment les enseigner ?

Comment enseigner, entraner, faire apprendre des comptences transversales qui relvent plutt du domaine des manires que des matires ? Il s agit en effet de dmarches, de faons d apprendre pour lesquelles une mthodologie spcifique doit tre mise en oeuvre. Pour une bonne part, nous retrouvons ici tous les problmes lis l accompagnement mthodologique et donc aussi ses principaux cueils (Romainville, 1994). Le premier consisterait affirmer qu existerait, dans un contexte donn, une seule bonne stratgie il d apprentissage. Or, l apprentissage est un acte individuel et une stratgie efficace pour un lve ne l pas ncessairement pour un autre . Il existerait est autant de profils d apprenant que d lves. De plus, la diversit des contextes d apprentissage est telle qu une stratgie, pour tre efficace, doit s adapter aux diffrents lments du contexte : le contenu, les conditions d enseignement, l valuation, l ge, la motivation, ... Une mthode efficace serait celle qui, adapte Informations Pdagogiques n24 - mars 1996 26

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aux caractristiques cognitives et affectives de l lve, lui permet de traiter l information de manire pouvoir raliser la performance attendue dans une situation particulire de formation . Le second cueil serait d enseigner les mthodes sur un mode expositif. Les cours de mthodes, o l on se contente de transmettre des dmarches supposes tre efficaces, risquent de ne pas provoquer chez l lve la rupture ncessaire un changement de mthode. De plus, les comptences s'acquirent par l'exprience (Levy-Leboyer, 1993) et par l analyse de celle-ci. Le dveloppement chez l lve de sa capacit prendre conscience et analyser ses propres stratgies et son contexte de travail semble tre une voie prometteuse. C est ce que l appelle le dveloppement mtacognitif. Dans on cette optique, dvelopper les comptences transversales des lves exige que chaque enseignant leur propose des occasions disciplinaires de rflchir sur leurs propres dmarches mentales, de les analyser et de tenter d reprer les points forts y et les points faibles.

La rgulation formative des comptences transversales

Dans cette partie, nous aborderons trois questions principales sous-tendant notre travail : L valuation des comptences transversales : certificative ou formative ? Qu est-ce que l valuation formative ? Pourquoi remplacer l expression valuation formative par celle de rgulation formative ? L valuation des comptences transversales : certificative ou formative ? Dans toutes les coles s rapidement pos la question de l est valuation de ces comptences. Parfois mme, c par cette proccupation que les comptences est transversales ont fait leur entre dans l cole. Comme si l enseignement devait d abord faire digrer une innovation par son systme d valuation. Aider les lves dvelopper des comptences transversales n dj pas ais, alors les valuer ! est Si tant est qu faille ou semble pertinent de les valuer ... Faut-il toutes les il valuer ? Faut-il les noter ? Ou vaut-il mieux les apprcier ? Sur la base de quels critres ? Dtermins par qui ? On parle de les valuer de manire formative mais, de quoi s agit-il exactement ? Dispose-t-on d outils pour le faire ? Faut-il en dbattre en conseil de classe ? Toutes les disciplines sont-elles concernes ? Faut-il les faire figurer dans le bulletin ? Sous quelle forme ? A chaque priode ? Etc. Les questions sont nombreuses, graves et complexes. Pour tenter d voir y plus clair, examinons tout d abord si le terme valuer doit tre compris dans son acception sommative et certificative ou formative et rgulatrice.

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Le document Socles de comptences (1994, p. 102) aborde brivement cette question, sans d ailleurs la trancher :
Reste la question pose de l valuation des comptences transversales. Il est vident pour tous qu elles feront l objet de l valuation formative et que leur prise en compte ne pourra en aucun cas se traduire par un jugement moral ou normatif port sur la personne de l lve. Parmi les dmarches mentales et les comptences mthodologiques, pourront faire l objet d une valuation certificative celles que le professeur a exerces plus particulirement dans sa discipline, celles que l quipe ducative aura retenues en fonction du projet d cole, du contexte de la classe, des besoins constats. C la rflexion de l est cole qui permettra progressivement de dfinir des niveaux et d identifier des critres de matrise de plus en plus pertinents et communicables. .

Quant aux possibilits de certifier les comptences transversales, les avis sont plus que partags. Comptences transversales et valuation : un mariage impossible ! d aprs Romainville (1995).
Toute tentative d'utiliser ces comptences dans l'valuation certificative est voue l'chec par manque de validit. Comment "coter" la manire dont un lve gre son temps, mmorise, rsume ? Avec quels critres ? Ce que l'on mesurera, c'est la distance entre les manires d'apprendre de l'lve et celles de son valuateur ! Tout ceci ne signifie videmment pas qu'il ne faut pas se proccuper des manires d'apprendre de nos lves. Tout au contraire, nous sommes pleinement responsables de cette phase d'appropriation personnelle, c'est mme notre raison sociale premire : faire apprendre. Cela signifie simplement qu'il ne faut pas le faire sur le mode prescriptif, normatif, en dictant des rgles, des modles mais bien sur le mode de l'accompagnement la prise de conscience, l'analyse et l'amlioration, par les lves eux-mmes, de leurs propres manires d'apprendre. .

L esprit gnral de la rforme tendrait plutt faire pencher la balance du ct de l valuation formative : le rle de l enseignant est dfini surtout comme un mdiateur entre l lve et la tche. L essentiel est de faire apprendre ces comptences, pas de les certifier ! Mais en quoi consisterait une valuation formative des comptences transversales ? Qu est-ce que l valuation formative ? Les dfinitions de l'valuation formative sont nombreuses et on peut se rfrer diffrents auteurs (Abernot, Abrecht, Allal, Cardinet, De Ketele, Perrenoud, Scallon) afin d'en cerner les principaux pivots (Donnay, 1994).

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Ainsi, l'valuation formative s'adresse l'lve; implique l'lve dans son apprentissage par la conscience qu'il doit en prendre; fait partie de l'apprentissage plutt que de l'entrecouper; cherche l'adaptation une situation individuelle; s'intresse aussi bien aux processus qu'aux rsultats; ne se limite pas l'observation mais dbouche sur une action (sur l'enseignement et/ou l'apprentissage); relve, situe les difficults pour les pallier, en cherchant remonter aux causes et non les sanctionner comme une valuation de type preuve ou examen ; sert galement l'enseignant en lui permettant, par retour d'informations multiples, d'orienter efficacement et souplement son enseignement; tient compte du fait que le temps d'apprentissage n'est pas le mme pour tous; intgre le droit l'erreur; ... On le sent, l valuation formative, bien plus qu une mthode, est avant tout une attitude. En effet, la pratique de l valuation formative est sous-tendue par une conception particulire de l apprentissage qui implique avant tout de se centrer sur l apprenant et non plus sur l enseignant6. Concrtement, la pratique de l valuation formative ncessite, de la part de l enseignant, un changement de conceptions diffrents niveaux : son rle, la situation d apprentissage elle-mme, les objectifs, les rythmes d apprentissage, les activits de formation, l individualisation, la participation des lves, l valuation et la rgulation, les contrles, l interprtation des rsultats des contrles, la matrise des objectifs, la russite du cours, ... (Allal, 1991). Il ne s agit donc pas d une valuation qui fasse le bilan des apprentissages raliss par l'lve suite une squence d'enseignement et qui se traduise par une note. Ce qui est vis ici, ce sont des moments d'valuation en cours d'apprentissage qui permettent l'enseignant et l'lve de situer la progression de celui-ci par rapport une comptence transversale donne, afin qu'ils puissent ragir, rguler en consquence. L'erreur est alors source d'apprentissage. De plus, la priorit est donne l'valuation des processus d'apprentissage plutt que de ses rsultats. Dans l'valuation formative, l'accent est mis sur la dmarche utilise afin d'arriver au rsultat. Notons que procder de cette manire est bien plus simple dire qu' faire ! Dans ce domaine, les outils concrets et directement utilisables dans les pratiques manquent et les enseignants se trouvent face un vide combler et une tche bien difficile entreprendre. On le voit, les principes de l valuation formative (aide l apprentissage, centration sur l lve, intrt pour le processus, prise de conscience par l lve luimme de ses processus, etc.) sont en parfaite concordance avec la proccupation
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L'lve est donc au centre de l'valuation tout comme de l'apprentissage (Cf. p. 1).

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des comptences transversales. Ainsi, prtendre qu s il agit d analyser l erreur plutt que de la juger ne revient-il pas dire qu nous faut mieux comprendre les il dmarches mentales des lves ? Pourquoi remplacer l expression valuation formative par celle de rgulation formative ? Le concept de rgulation nous apparat comme central dans la rflexion au sujet de l valuation des comptences transversales dans une optique formative. Concrtement, recourir la rgulation signifie que l enseignant va mettre en oeuvre des stratgies pour ajuster son enseignement aux lves qu a en face de il lui. Cette rgulation peut tre intgre la situation d'apprentissage tout au long de son droulement et tre une consquence immdiate des interactions de l'lve avec l'enseignant, ses pairs, le matriel didactique, etc. L enseignant peut, par exemple, prvoir une rgulation sous forme de prise d informations in vivo, auprs des lves, qui vont lui permettre d adapter son enseignement en cours de processus. Il peut galement placer les lves en position de se rguler entre eux (via des travaux de groupes, des interactions constructives, des confrontations d ides et de mthodes, etc.) ou leur offrir la possibilit d interagir avec un matriel proposant une correction ou des pistes leur permettant de progresser dans leur apprentissage (fiches autocorrectives, enseignement assist par ordinateur, par exemple). La rgulation peut galement tre diffre et intervenir suite une valuation (sommative ou formative). Elle consistera alors en un retour des objectifs non matriss ou des tches non russies et prvoira des activits de remdiation (rvisions de parties de matire, travaux complmentaires, rvisions de prrequis, nouvelles dmarches de formation et d apprentissage : dcoupage plus fin de la matire, situation plus fonctionnelle, plus concrte, ...). La rgulation peut aussi avoir pour objectif la prvision d'activits de formation, orientes davantage vers la consolidation et l'approfondissement des comptences transversales des lves (rappel et vrification des prrequis, constitution de groupes selon les besoins des lves, ...). Quoiqu en soit, les buts de la rgulation sont de diffrents ordres : il rguler l apprentissage (proposer d'autres dmarches d'apprentissage, des remdiations, des activits d'approfondissement ou d'enrichissement); augmenter la confiance en soi des lves (les progrs raliss sont facteurs de motivation et il s agit d une valuation non rpressive ); apprendre apprendre (objectifs et critres clairs : les lves savent o aller, auto-valuation : les lves apprennent apprendre). Notre double exprience en formation continue l valuation formative et en recherche-action au premier degr nous a amens placer ce concept de rgulation formative au centre de nos proccupations voire remplacer l expression d valuation formative par celle de rgulation formative. Quatre raisons majeures justifient, nos yeux, ce choix.

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a.

Tout d abord, le terme valuation est fortement connot dans le monde scolaire et bien souvent associ une notation, un contrle mme si le qualificatif formative y est attach. On y relie en effet tout un vcu scolaire forte tradition et culture d valuation sommative, certificative, normative, ... duquel il parat difficile de se dtacher tant pour des raisons institutionnelles que personnelles. Les rsistances au changement apparaissent ce sujet fortes et nombreuses. Ensuite, le fait de pratiquer l valuation formative implique, comme nous l avons dit plus haut, de recourir des changements d attitudes et de pratiques se traduisant notamment par la mise en oeuvre de stratgies de rgulation de l enseignement et de l apprentissage. On peut donc dire concrtement que l valuation formative se traduit dans les faits par le recours la rgulation. Les professeurs associent aussi l valuation formative la ncessit d une construction d outils d valuation lourds, principalement sous la forme de grilles critries plutt qu un changement d attitudes. Le risque est alors de ngliger le recours d autres outils beaucoup plus lgers construire et utiliser, pouvant permettre la pratique d une valuation formative. Parmi ceuxci, essentiellement des stratgies de rgulation sous forme, par exemple, de renvoi immdiat d une rponse l lve, de travaux de groupes, d autovaluation, de co-valuation, de confrontations, de travaux complmentaires, ... (voir les exemples cits p. 11), stratgies au bnfice de l apprentissage souvent considres comme moins lourdes construire, mettre en oeuvre et exploiter. Enfin, dans le cas des comptences transversales, il nous semble capital de privilgier une dmarche au service de leur apprentissage. Le terme valuation charrie avec lui trop de connotations de mesure et de jugement que pour tre utilis dans un domaine aussi priv.
... si l enseignant est en droit d avoir des exigences de rsultats vis--vis de ses lves, ceux-ci doivent disposer d une totale libert quant aux modes d apprentissage mettre en oeuvre pour y arriver. Ainsi, si l enseignant peut exiger qu une synthse en tude du milieu soit mmorise pour tel jour, comment pourrait-il imposer, en plus, des modalits d apprentissage spcifiques, compte tenu de la diversit importante des manires d apprendre de ses lves ? Les recherches sur les stratgies d apprentissage ont en effet montr qu existait autant de profils d il apprenant que d lves. Mme les lves les plus performants, dans un systme scolaire donn, n utilisent pas tous les mmes mthodes, loin de l. On a aussi observ une certaine cohrence entre les manires d apprendre de l lve et ses caractristiques individuelles. Ainsi, la prise de notes par mots-cls est associe une certaine conception de la fonction de la prise de notes, une estimation positive de ses capacits de reformulation, une confiance en soi en tant qu apprenant, etc. Vouloir imposer tous l utilisation de mots-cls en prise de notes risque d aboutir ce que les lves ne correspondant pas ce profil se montrent encore moins performants qu avant. Il est donc vain, inefficace et peu fond de tenter de prescrire un modle unique de mthodes d apprentissage. Les mthodes (rsumer, grer son temps, etc.) sont, en dfinitive, du ressort de l lve. (Romainville, 1995)

b.

c.

d.

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Perspectives

La suite de notre recherche consistera construire et mettre l'preuve dans les classes, diffrents outils de dveloppement des comptences transversales. Un autre aspect, qui ne pourra tre poursuivi que dans les annes venir, consistera en un accompagnement des enseignants l utilisation des outils construits. Cet accompagnement permettra de mettre en lumire diffrentes facettes lies l intgration des outils dans les pratiques. Ainsi, pour les outils construits, nous prvoirons leur intgration dans un dispositif pdagogique plus large : laboration de diffrents scnarios d'utilisation possibles afin d'aider leur intgration dans la classe. Nous dcrirons galement les diffrents modes d'appropriation par les enseignants des outils construits. Nous tenterons aussi de dcrire et de dterminer les changements d'attitudes des enseignants et des lves de par l'introduction de ces nouveaux outils en classe. Par exemple, les changements dans la relation au savoir, la discipline, au droit l'erreur, l'autre, ... Enfin, nous identifierons les diffrents lments organisationnels que va modifier l'introduction en classe de ces nouvelles pratiques.

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Bibliographie
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comptences ? D faux dilemme de vraies priorits !, un Document de travail, Groupe interuniversitaire sur les socles de comptences, mai 1995. ROGIER J.M. (Ed.), Le latin et les comptences transversales. Cette rforme dont vous tes le hraut, F.E.Se.C., Bruxelles, 1994. ROMAINVILLE M., Faire apprendre des mthodes : le cas de la prise de notes, Recherche en ducation, thorie et pratique, 2me trimestre 1994, pp. 37-55. ROMAINVILLE M., A la recherche des comptences transversales, Forum Pdagogies, novembre 1994, pp. 18-22. ROMAINVILLE M., Comptences transversales et valuation : un mariage impossible !, Echec l chec, 107, juin 1995, p. 6. ROMAINVILLE M., L irrsistible ascension des comptences ..., Document provisoire, F.U.N.D.P.Dpartement Education et

Technologie, Namur, paratre. SCALLON G., L'valuation formative des apprentissages : la rflexion, Presses de l'Universit Laval, Qubec, 1988. TARDIF J., L valuation du savoir-lire : une question de comptence plutt que de performance, Evaluer le savoir lire, Ed. Logiques, Montral, pp. 69-101.

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ANNEXE 1 : exemple de questionnaire distribu auprs d lves du premier degr Questionnaire A propos de ta mmoire...

Athne Royal de Marchienne - Rue des Remparts, 35 - 6030 MARCHIENNE-AU-PONT - 071/51 60 78

1. Pour moi, mmoriser c'est ... .................................................................................................

2. Mmoriser, c'est utile pour ... ..................................................................................................

3. Pour chacune des phrases du tableau, entoure Oui si tu es d accord avec la proposition ou entoure Non
si tu n pas d es accord.

Pour pouvoir mmoriser quelque chose, je dois le comprendre. Je peux amliorer ma mmoire. J'utilise ma mmoire uniquement l'cole. Si je mmorise quelque chose, je le rutilise plus facilement. Quand j'explique quelque chose un lve de ma classe, cela m'aide le mmoriser. Tout ce que je mmorise reste dans ma mmoire. Si je comprends quelque chose, je ne dois plus le mmoriser. Cela vaut la peine de faire des exercices pour amliorer ma mmoire.

Oui - Non Oui - Non Oui - Non Oui - Non Oui - Non Oui - Non Oui - Non Oui - Non

4.

Y a-t-il des cours qui sont plus faciles mmoriser ? Le(s ) cours de ... .................................................................................................. Parce que... ..................................................................................................

Oui - Non

5.

Y a-t-il des activits que fait le professeur pour t'aider mmoriser ? Lesquelles ? Pourquoi ? Les activits ... .................................................................................................. Parce que ... ..................................................................................................

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6.

Pour mmoriser, il est indispensable de ...

(Choisis la ou les proposition(s) qui te convien(nen)t, en noircissant la (les) case(s))

o o o o
7.

rciter plusieurs fois comprendre structurer - faire un plan autre(s) : .....................................

o o o

aimer ce que je dois mmoriser pouvoir utiliser ce que j mmoris ai trouver un intrt personnel

Je mmorise pour la premire fois, une nouvelle matire ...

(Choisis la ou les proposition(s) qui te convien(nen)t en noircissant la (les) case(s))

o o o
8.

le jour mme avant le cours suivant la veille de l'interrogation

o o

un jour avant l'examen une semaine avant l'examen

Quand je mmorise, ...

(Noircis la ou les cases devant les phrases qui correspondent ce que tu fais pour mmoriser)

o o o o o o o

je souligne en couleurs les lments importants je recopie je fais des rsums je recopie les points essentiels je structure, je fais un plan je fais des schmas je regarde (je photographie la page, la disposition des notes)

o o o o o o o

je rcite haute voix je lis plusieurs fois de suite je retiens les mots cls je ............................................. je ............................................. je ............................................. je .............................................

9.

Est-ce que ce questionnaire t'a aid mieux connatre ta faon de mmoriser ? Pourquoi ? Parce que ... ...................................................................................................

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ANNEXE 2 :

exemple de modlisation ralise partir de rsultats de questionnaires Liste de variables lies la mmoire

Athne Royal de Marchienne - Rue des Remparts, 35 - 6030 MARCHIENNE-AU-PONT - 071/51 60 78

Cet inventaire est tabli sur la base des informations contenues dans les questionnaires remplis par les lves. Nous disposons galement pour enrichir cet inventaire des reprsentations des professeurs sur ce qu est mmoriser, ce qui influence la mmorisation chez l lve et dans l enseignement.

1.

Elve
Conception de la mmoire
Reprsentations de la mmoire (fixe, volutive; visuelle, auditive, multiforme; court et long terme) Reprsentations de l utilit de la mmoire (cadre scolaire ou extra-scolaire)

Mtacognition
Prise de conscience de sa manire de faire Prise de conscience de ses capacits Dcouverte d autres manires de faire Auto-valuation de sa mmorisation

Motivation
INTERNE Intrt Amour du cours Se fixer le but de russir Plaisir d apprendre Volont Perception de l utilit du contenu mmoriser EXTERNE valuation Utilisation des notions dans la vie quotidienne; projets d utilisation

Disposition personnelle
Attention Concentration coute Estime de soi, se sentir bien dans sa peau, tre en confiance avec soi-mme Disponibilit mentale Autosatisfaction Stress Conception de l apprentissage Intention personnelle de la mmorisation (stockage court/long terme)

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Capacits cognitives
Prendre conscience qu y a une matire mmoriser, restituer il Comprhension Ordre et logique Prcision Prrequis Facult d anticipation Facilit dans la branche Matrise de la langue

Pass scolaire
Acquis de l cole primaire Influence des instituteurs sur la faon de mmoriser

2.

Cours, matire
Caractristiques du cours, de la matire et de l information
Type d information : image, son, mouvement, symbole, chiffre, odeur, saveur, ... Diversit des cours Densit du cours Quantit de matire Structure du cours Difficult

3.

Elve-cours, matire
Traitement de l information
Reprsentations des contenus apprendre Regard, photographie des lments mmoriser Tri, classement l information Facult de distinguer l essentiel de l accessoire Traitement actif, passif (recherche d informations) Profondeur du traitement de l'information et structuration de l'information (recopier, rpter, relire, enregistre par coeur , reformuler, souligner, rsumer, faire un plan, schmatiser, retenir les mots-cls, chanter, organiser les informations en mmoire, crer des liens, ...) tablir le fil rouge qui relie les informations entre elles Vrification des lments mmoriss, auto-valuation

4.

Enseignant
Conception de la mmoire
Reprsentations de la mmoire (fixe, volutive; visuelle, auditive, multiforme; court et long terme) Reprsentations de l utilit de la mmoire (cadre scolaire ou extra-scolaire)

Dispositions personnelles
Personnalit Conception de l enseignement Conception de l apprentissage, ide que se fait l enseignant de son cours : tte bien faite ou bien pleine ?

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5.

Enseignant-matire
Niveau d exigence Mthodologies utilises Adaptation de la mthodologie Aide apporte aux lves sur des mthodes de travail, des manires de mmoriser, don d outils Type de questions d valuation (restitution -> synthse)

6.

Enseignant-lve(s)
Attitude, coute devant les difficults des lves Relation l lve Aide l lve Niveau d exigence Aide apporte aux lves sur des mthodes de travail, des manires de mmoriser, don d outils Intrt qu parvient susciter chez l il lve

7.

Environnement
Global
Contexte familial, aide familiale Sollicitations extrieures (musique, sorties, mdias, missions tlvises : ex. Il tait une fois la vie dans le cadre du cours de sciences) La mode (poques qui insistent sur la mmorisation) Programmes

Li la situation de mmorisation
Bonnes conditions d apprentissage, pour recevoir et retenir (en classe et domicile) Ambiance de la classe Etre au calme Activits d aide, de remdiation (exercices, rattrapages, ateliers) Moment de la premire mmorisation d une matire Temps

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