RESUMEN HACIA UNA NUEVA GEOGRAFA SOCIAL DE LA FORMACIN DOCENTE. BRUNO GARCA. 20-7-11.

HACIA UNA GEOGRAFA SOCIAL DE LA FORMACIN DOCENTE HARGREAVES

1. Introduccin.
La formacin del profesorado se encuentra en un momento de profundos cambios. Para comprender la crisis que atraviesa la formacin del profesorado hay que situar los problemas en un contexto sociocultural. H. seala el recorrido histrico de las escuelas de magisterio o educacin, como entran en la universidad en busca de mayor estatus profesionalpero al mismo tiempo se han encontrado bajo presin para llevar a cabo investigaciones y publicaciones en revistas, actividades para las que tienen escasa formacin o inters (Labaree, 1992). Goodson (1991) es ms grfico : Las escuelas de educacin cerraron un pacto con el maligno al entrar en el mbito universitario. El resultado fue que su misin pas de preocuparse de cuestiones cruciales para la prctica de la enseanza a preocuparse de cuestiones relacionadas con los cambios de categora mediante el sistema ms convencional de la universidad . Cambio de categora se refiere a una preocupacin por buscar ttulos de investigacin y publicacin que le dieran reputacin y se pudieran comparar a sus colegas de otros departamentos. En la misma lnea Sarason (1993): las escuelas de educacin siempre han sido consideradas ciudadanas de segunda clase , y ello se refleja en sus recursos, poder poltico y categora. Las universidades cuentan con escuelas de educacin ms por imperativos legales que por el reconocimiento de la educacin como un rea legtima de investigacin y prctica . Por tanto, desde una perspectiva histrica se comprende por qu los profesores y futuros docentes han considerado las facultades de educacin demasiado tericas, alejadas de la realidad de la enseanza,y por qu a la inversa, los acadmicos universitarios han considerado estos cuerpos docentes como poco serios y respetables acadmicamente. Al igual que un hijo de padres divorciados, la formacin del profesorado parec e estar condenada a no satisfacer a ninguna de las dos partes.

2. Las geografas sociales.

Ver cuadro pgina 130.El espacio no es slo un fenmeno fsico, sino tambin social, los formadores de profesores pueden crear y recrear sus propios espacios sociales,sin estar absolutamente limitados por los espacios creados por otros . Cambiar los espacios donde se lleva a cabo la formacin del profesorado implica cambiar la identidad y la esencia de los fo rmadores de profesores, implica redefinir las geografas imaginarias donde se sita esa formacin . Los formadores de profesores dentro de las universidades estn marginados tanto social como espacialmente, ahora est sufriendo una dispersin y desinstitucionalizacin en la era postmoderna y una reinstitucionalizacin en las escuelas de desarrollo profesional. Esta dispersin puede ocultar los descensos de la reflexin crtica y aumentos del utilitarismo .

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3. Hacia una geografa social de la formacin del profesorado: tres puntos de partida.
Los 3 puntos de partida para un anlisis sociogeogrfico de la formacin del profesorado son: su marginalidad espacial, su desinstitucionalizacin, su encapsulacin simblica. Pero este anlisis tiene unos valores y presunciones de partida sobre la formacin d el profesorado. Sus presupuestos bsicos son siguiendo a

Sarason (1993, 129): La formacin del profesorado debera preparar a las personas para la realidad de la enseanza y debera tambin proporcionarles unos fundamentos conceptuales y de actitud para superar y conseguir alterar esas realidades.
A estos dos objetivos H. aade dos ms: 1) La formacin inicial es un primer paso del largo continuum de la formacin docente (Fullan y Connelly, 1987). 2) La contribucin especfica de las facultades de e ducacin universitarias a la formacin docente no debe basarse en su contribucin histrica donde se ha ubicado, ni en el inters de los propios formadores por defender su profesionalizacin, sino que dentro de amplias asociaciones deberan contribuir con lo que estn preparadas para hacer: desarrollar la comprensin de las instituciones y procesos educativos, favoreciendo una reflexin crtica y construyendo las habilidades de investigacin que permitan a los profesores desarrollar el entendimiento y la reflexin como base para una mejora continua a lo largo de sus vidas profesionales. (Por tanto 3 tareas: a) la comprensin de instituciones y procesos ed., b) la reflexincrtica, c) las habilidades de investigacin . Encaminadas a desarrollar el entendimiento y la reflexin como base para la mejora continua .) (Puede ser una cita vlida para el artculo, como la funcin de la universidad en la formacin del profesorado.)

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3.1.

La marginalidad espacial.

La marginalidad de las facultades educacin en la universidad se puede interpretar de varias maneras. Por un lado, los lugares marginales son lugares protegidos para experimentar ritos de paso , como los balnearios que acogen a los ancianos y les da un luga r para dar el paso final o las cataratas del Nigara que aloja a quienes disfrutan de la luna de miel como paso hacia el matrimonio. (Muchos alumnos lo ven como un simple trmite, un rito de paso para opositar ). En segundo lugar, se ha observado que los se encuentran en la frontera de su grupo social son los que, con ms frecuencia, se muestran ms crticos sobre sus problemas , al permanecer en los lmites de su territorio las personas pueden crear recursos poderosos de ideas y creatividad en la vida social e intelectual, por lo que las periferias pueden ser lugares idneas para criticar el centro. As, los intentos recientes por l os formadores de profesores por resucitar las virtudes intelectuales del conocimiento prctico tiene esa capacidad . Ello no necesita desarrollarse conforme a patrones que imiten los campos profesionales en la universidad, y sobre todo es posible en un contexto postmoderno donde existe una crtica a la racionalidad modernista. La obra de Shulman (1987) es un ejemplo para definir la b ase del conocimiento general de la enseanza, lo ha dividido en: Conocimiento del contenido. Conocimiento pedaggico general . Conocimiento curricular. Conocimiento pedaggico del contenido (las didcticas especficas , cmo ensear el contenido especfico d e las materias). Conocimiento de los estudiantes . Conocimiento de los contextos educativos . Conocimiento de los objetivos, propsitos y valores educativos .

Esta clasificacin ha sido defendida por varias instituciones para establecer lo que los profesores saben y deberan ser capaces de hacer. H. seala que lo que seest intentando es volver a codificar la base del conocimiento de la enseanza alrededor de lo prctico, construyendo una ciencia a partir del oficio . Responden a un problema moderno (la categora profesional amenazada y su situacin fronteriza en la universidad) con una solucin moderna (reinventar la certeza cientfica como una aspiracin a un conocimiento bsico de un orden mayor). , todo encaminado regu lar y alcanzar una mayor profesionalizacin a travs de la bsqueda de la ciencia y la certeza, olvidndose de los sentimientos y las inquietudes que es lo que preocupa a la mayora de los profesores.

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3.2.

La des-institucionalizacin.

La segunda respuesta a la marginalidad ha sido la desinstitucionalizacin por completo de la formacin del profesorado. En la era postmoderna las organizaciones se estn haciendo ms flexibles, cada vez es menos necesario que las personas estn juntas para trabajar en equipo, parecen menos compartimentos estancos (como cajas de huevos) y ms mosaicos mviles (Toffler, 1990). Los trabajos permanentes son sustituidos por los temporales y las tareas internas por contratos a personas ajenas, las funciones fijas por proyectos, los trabajadores viajan del centro a trabajar en el lmite de la periferia. David H. (en prensa) seala que la transicin en la formacin del profesorado est pasando de un modelo tecnocrtico a uno post -tecnocrtico. El modelo tecnocrtico: Est centrado en las instituciones de educacin secundaria , Realza la transmisin del conocimiento base , su aplicacin a la prctica y a la resolucin de problemas, y la supervisin de la prctica en lugares selectos .

El modelo post-tecnocrtico(modelo MIR?): Realza las competencias profesionales desarrolladas a travs de la experiencia y de la reflexin sobre esa experiencia . El puesto en el lugar de trabajo es la caracterstica clave , es ms importante y dura ms que el modelo tecnocrti co. El jefe o supervisor asume un papel con ms poder . Hay menos tiempo para aprender la base de conocimientos acadmicos , que se reduce o se adapta a la adquisicin de competencias o resolucin de problemas prcticos .

Pero el modelo post -tecnocrtico tiene una serie de funciones problemticas: 1) Algunos utilizan esta retrica para retroceder un modelo pre -tecnocrtico de un oficio ausente de sentido crtico, de un aprendizaje mediante la accin , el cual es catalogado de poco riguroso para el aprendizaje de los alumnos en la escuela , pero que le parece totalmente adecuado para formar a docentes que educaron ms tarde a esos alumnos. 2) El nfasis en las competencias clave adopta un lenguaje y categoras diseados en el empleo industrial y los aplica a l complejo, reflexivo y profundamente humano trabajo que es la enseanza . Con ello se reduce el trabajo profesional de la enseanza un procedimiento productivo y el lenguaje de dicha formacin a un lenguaje industrial. 3) El nfasis en el lenguaje y la c ompetencia, e incluso en la reflexin en la enseanza, vaci la formacin docente de los valores emocionales y del compromiso que conduce a los profesores en su trabajo profesional y los sostiene dentro del mismo. La enseanza no es slo conocimiento de h abilidades y competencias, tambin se alimenta con la pasin, el desafo, la creatividad y la alegra.

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Los modelos existentes basados en la prctica no se dirigen a estas dimensiones emocionales. Debera ser prioritario en la formacin docente comprender la vida emocional de los profesores, sus sentimientos hacia el trabajo, los contextos en que se desarrolla para no daarla y cultivarla positivamente . 4) Las rutas alternativas que preparan con programas ms cortos y basados en la prctica han demostrado que sin las infusiones de la reflexin crtica los nuevos profesores se convierten en las vctimas de sus propias biografas (Stoddart, 1991). Sin la intervencin crtica y la reflexin biogrfica crtica, la mayora de los docentes se convierten en vctim as de sus creencias y presunciones previas (Bullogh y col., 1991). De este modo la enseanza no se mejora, sino que se reproduce . 5) Los planes innovadores creados en la universidad y basados en las escuelas suponen normalmente la reduccin an mayor del componente reflexivo en la formacin docente. Estos planes son supervisados por mentores centrados en las escuelas que, a su vez, son docentes escolares y se renen con los estudiantes en las universidades. En principio tales planes integran la reflexi n sobre la prctica, pero se suele confinar la reflexin a la mejora de la instruccin individual, y slo en contadas ocasiones, a la reflexin crtica y contextual de las cuestiones escolares que impiden a la larga los esfuerzos de mejora individual y co lectiva. En el mismo sentido opinan Sarason y Fullan, de que la calidad de lo que sucede en las aulas se ve influida por lo que ocurre fuera de ellas. 6) A menudo las propias facultades de educacin cooperan con las entidades gubernamentales para des-institucionaliza la formacin docente, incluso hasta el punto de anticiparlas , de manera que algunos docentes se consideran ms astutos y oportunistas por encontrarse en los primeros puestos del juego, anticipndose a los movimientos del gobierno en su elaboracin de la formacin de profesores cada vez ms prctica y ms basada en la escuela . Pero un da sedan cuenta de que:a) su cooperacin casi no deja lugar para una infraestructura dirigida a la formacin de profesores, b) en ella queda poca sustancia intelectual o moral, y c) muy pocas oportunidades de trabajo para aquellos que la ensean . 7) El hecho de dispersar la formacin enmascara sus consecuencias : se ocultan los cambios de calidad, las prdidas de reflexin crtica y la posibilidad d e responsabilidad institucional . Est en todas partes y ninguna parte, son miles de puntos de luz que se convierten en miles de puntos sin luz. Al dispersarla impide que veamos los efectos manipuladores y antiintelectuales, haciendo imposible la responsabilidad pblica y la crtica profesional. 8) La estructura post-tecnocrtica fluida y flexible no tiene que ser mala , las redes de desarrollo electrnico puede ayudar a los profesores a introducir e intercambiar informacin e ideas, as como crear asociacio nes flexibles entre universidades y los sistemas escolares pude tener el potencial de originar cambios en las escuelas; peropor lo general, ha llevado a sustituir su marginalidad en la universidad por un utilitarismo difuso que acomoda a los nuevos profes ores a las normas y pautas de la prctica existente, en vez de ayudarles a elevar estas pautas a un plano ms alto.

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3.3.

La encapsulacin simblica.

Cuando las redes se amplan y las actividades y las relaciones entre las personas se vuelven ms difusas por el espacio, las personas comienzan a crear y vincularse a lugares particulares con cualidades especiales . En la postmodernidad estos lugares son sitios a donde ir, un sitio al que pertenecer y donde invertir significados. En la formacin del profesorado estos lugares especiales son las Escuelas de Desarrollo Profesional. Segn Darling -Hammond (1994) son escuelas para fomentar el aprendizaje tanto de alumnos como de profesores y que sirven de ejemplo del movimiento de la reestructuracin. Se imaginan como lugares para la formacin, el estudio, la experimentacin, la indagacin y la innovacin . Para muchos formadores estas EDP son un microcosmos muy apreciado que incluyen principios de prctica educativa en el aula preferidos y apreciados por los formadores universitarios, de formacin docente y desarrollo profesional , mejora de la organizacin e investigacin de campo . Son lugares que renen a los nuevos profesores, a los ya experimentados y los formadores de profesorespara educar , experimentar, formar, mejorar e investigar. Pueden ser lugares excepcionales para la innovacin y la integracin. Sin embargo, tienen limitaciones importantes : - Por un lado, como ilustra Sarason (1993) son lugares que slo ilustran cmo crear una nueva escuela, no cmo reformar u na que ya existe . - Por otro, pueden crear islas de mejora, pero no pueden demostrar cmo convertir esas islas en archipilagos, y mucho menos crear cambios en continentes enteros . Sus caractersticas de: a) cercana fsica a la facultad , b) la concentracin de esfuerzos y de recursos , c) la relativa abundancia de personal , d) su capacidad de ser algo selectivos sobre la eleccin de personal , y e) la tolerancia y el apoyo de la experimentacin y del cambio por parte de sus administradores. Todas son caractersticas que no se pueden generalizar como requisitos previos de mejora y colaboracin en otros entornos . En el mundo postmoderno, estas EDP tambin tienen una funcin simblica: se convierten en imitaciones seguras del fenmeno educativo al que representan. Una analoga son los delfines en los acuarios : el pblico puede mirar y sienten que ven una parte del ocano, donde los delfines se comportan de forma natural segn los instructores. La imitacin de la naturale za slo se consigue disimulando su captura y el control del comportamiento espontneo, peligroso y nada impredecible, y casi con toda seguridad, completamente aburrido si se dejara a estos animales a su libre albedr o. En la nueva formacin del profesorado se ve esto tambin cuando se pide crear una cultura de cooperacin y colaboracin entre los profesores o los alumnos , o ambos. Por ejemplo, en el aprendizaje cooperativo con sus prcticas artificiales y controladas son una imitacin segura de formas ms es pontneas de colaboracin de los alumnos que las escuelas ya han erradicado. De igual manera, la colegialidad artificial entre los profesores sucede cuando se desincentivan las formas ms espontneas y difciles de controlar de la colaboracin docente , o cuando los

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administradores la sustituyen por una especie de planificacin de la colaboracin . En definitiva, de igual manera, las EDP son microcosmos simulados y seguros de principios y prcticas educativas que las facultades de educacin no consiguen o ni tienen en cuenta en el mundo confuso y polticamente peligroso de la formacin docente y el cambio educativo del sistema en libertad .

4. Conclusiones y consecuencias.
El problema de la formacin del profesorado ha sido su marginalizacin social , geogrfica y profesional. Una respuesta ha consistido en desarrollar una nueva base cientfica para el conocimiento educativo que eleve su reconocimiento en la comunidad cientfica. Esto es una solucin moderna para un problema actual en tiempos postmodernos, por lo que es improbable que esta solucin funcione. La segunda respuesta ha sido desinstitucionalizarla y dispersarla en mltiples lugares escolares y cada vez menos en la universidad . Es una respuesta postmoderna y flexible pero est conduciendo hacia una modo de formacin docente que es localista y utilitaria, que reproduce la prctica en lugar de mejorarla , obligando a los profesores a cumplir con sus clases en lugar de participar en el cambio de contextos que influya en el aul a. La tercera ha sido crear lugares especiales, simulados y seguros, en las EDP. Detrs de sus murallas pueden ser lugares de logros y xitos, pero fuera, entre los barbaros del exterior, lo que se puede aplicar y aprender es limitado . Para H. la contribucin de las facultades de educacin debera ser recurrir a las habilidades universitarias distintivas de investigacin, estudio y reflexin crtica, emplendola para trabajar con compaeros en los centros escolares , con el fin de cambiar los contextos donde trabajan los profesores y aprenden los alumnos. Entonces y slo entonces (como prioridad secundaria o simultnea), se podr considerar a estos profesores u otros para que preparen a los n uevos profesores para trabajar en estos contextos. Algunos puntos de partida claves para la formacin del profesorado son : (selecciono algunos): Las ideas y el entusiasmo de los nuevos profesores han sido frustradas durante mucho tiempo por la obstinada realidad de los contextos escolares que no cambian . Apoyar la mejora requiere un cambio activo de los contextos de la enseanza dentro del aula, y tambin de la calidad de la enseanza individual dentro del aula . En una agenda de formacin docente deberan participar muchos grupos de docentes y otros interesados en la educa cin. Las facultades de educacin son UNO de esos grupos. El nico papel que pueden representar es estimular y apoyar la informacin, el estudio, la reflexin crtica y la comprensin como base para la mejora.

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Este papel deber ser representado por un conjunto de escuelas (formales o redes federadas) en lugar de escuelas individuales . Estas REDES ESCOLARES tendrn que orientar sus esfuerzos de mejora no slo a la formacin de nuevos docentes, sino tambin extend erlo a los docentes con experiencia y a los administradores . Las facultades de educacin deberan ocuparse de: 1) Trabajar en asociacin con dichas redes escolares, con otros colectivos y con organizaciones de profesores para asegurar y apoyar la mejora. 2) La formacin docente debera situarse dentro de los sistemas escolares o los mismos colectivos cuyo desarrollo crtico sera apoyado por las facultades de educacin .

Todo ello implica un papel reducido de las facultades de educacin y un papel aumentado de las asociaciones de mejora continua del sistema ,para las que los recursos de investigacin, estudio y reflexin crtica son una contribucin indispensable. En opinin de H. el futuro socio-geogrfico de la formacin del profesorado que se tiene que organizares el de asociacin entre facultades de educacin, organizaciones de profesores y sistemas educativos escolares .