AS MLTIPLAS FACES DO CONHECIMENTO

ISSN 1808-1576 ANO 2010

Revista: Pedagogia em Foco #5 - Ano: 2010 Sub-titulo: Discutindo velhos e novos paradigmas Pedagogia em Foco - n 5 (Jan/Dez) - Iturama: FAMA, 2010 Periodicidade: Anual

ISSN: 1808 - 1576

1. Educao. I. Pedagogia.

Publicao anual do Curso de Pedagogia FAMA Faculdade Aldete Maria Alves

Mantenedora Instituio Ituramense de Ensino Superior Mantida Faculdade Aldete Maria Alves Presidente Eva Dias de Freitas Diretora Acadmica Ana Paula Pereira Arantes Diretora Financeira Maria Jos Floriano Coordenadora do Curso de Pedagogia Naime Souza Silva Design e Diagramao Csar Bechara

Comit Editorial Diretor (a) Geral: Naime Souza Silva Diretor de Editorao: Me. Eduardo Barbuio Diretor de Divulgao: Me. Lo Huber Secretria: Dra. Ana Maria Zanoni da Silva Tesoureiro: Me. Rafael Vicente de Morais Consultores: Prof Ana Paula Pereira Arantes Prof Naime Souza Silva Consultores Ad hoc Prof. Me. Fernando Souza Costa Prof. Anderson Jos de Paula Conselho Editorial Prof. Me. Adailson S. Moreira (DCS/ CPTL/ UFMS) Prof. Esp. Csar M. Bechara (AEMS/ UNIMAR) Prof. Me. Cristiano Camilo Lopes Prof. Dr. Daniel F. Brandespim (UAG/ UFRPE) Prof. Dr. Eli Nazareth Bechara (IBILCE/UNESP) Prof. Me. Elizandra Moura (FEF) Prof Me. Eneida Gomes N. de Oliveira (UNIFRAN) Prof. Me. Hrcules F. Cunha (UniSalesiano/AEMS) Prof Me. Izabel de L. Gimenez SOUZA (AEMS) Prof. Esp. Jos David Borges Jnior (FFLCH-USP) Prof. Me. Jehu Vieira Serrado Jnior (AEMS) Prof Esp. Juliana Pdua S. Medeiros (FFLCH-USP). Prof Me. Luciana Ap. de Souza Mendes (AEMS) Prof Me. Maria Auxiliadora V. de L. Arsiolli (UFMS) Prof Dra. Maria Flvia Figueiredo (UNIFRAN) Prof Me. Maria Laura Pozzobon Spengler (UNISUL) Prof. Me. Patrcia S. Teixeira (UNILAGO) Profa. Dra. Raimunda Abou Gebran (UNOESTE) Prof Me. Silvia A. Dettmer (DCS/ CPTL/ UFMS) Prof. Dr. Silvio Csar Nunes Milito (UNESP) Prof Me. Vnia Thom S. Reis (AEMS)

Algumas palavras antes de comearmos

por Naime Souza Silva

naimefama@hotmail.com

A educao sozinha no transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda.

Paulo Freire

Dada a realidade dos dias atuais crescente o nmero de educadores que discutem os melhores caminhos para

Prof Naime Souza Silva Coordenadora do curso de Pedagogia da FAMA

solidificar um processo educativo que aponte, no s para uma repetio mecnica de tcnicas de ensino e aprendizado, classificadas dentro de modelos pedaggicos, mas a busca por diretrizes que realmente preparem crianas, adolescentes e profissionais para a vida na sociedade de hoje. Neste contexto, a pesquisa acadmica passou a ter importncia indita, pois estas novas concepes exigem cidados que sejam, acima de tudo, competentes para se adequarem s diferentes situaes que a eles se apresentem. Em outras palavras, o ensino, hoje, necessita estar intimamente ligado pesquisa e esta, por sua vez, atenta as novas direes da sociedade. A quinta edio da revista Pedagogia em Foco do curso de Pedagogia da FAMA, vem confirmar a sua importncia como espao cientfico de reflexo e de estabelecimento de referncias conceituais de questes relacionadas educao. Em consonncia com a demanda dos novos tempos, renem-se na Pedagogia em Foco 5: As Mltiplas Faces do Conhecimento, textos que refletem o pensamento terico e crtico sobre a formao e atuao do educador e vrias problemticas sobre o sistema educacional em nossa regio e em todo o Brasil, expondo, por meio da diversidade de experincias dos autores que dela participam, vrias questes relevantes para o debate sobre educao. A cada edio, temos buscado aprimorar e pluralizar nosso contedo e, assim, participar do processo, sempre inacabado, da construo do saber. Boa Leitura!

Palavras de Comemorao
por Eva Dias de Freitas
Presidenta da Mantenedora da FAMA

Investir em conhecimentos rende sempre os melhores juros.

Benjamin Franklin

Este ano comemoramos cinco anos da Revista Pedagogia em Foco, uma publicao do Curso de Pedagogia da Faculdade Maria Aldete Alves.

Eva Dias de Freitas Presidenta da Mantenedora da FAMA

De iniciativa promissora, nosso peridico se tornou realidade, a ponto de hoje, alm de trazer publicaes dos docentes de nossa instituio, tambm contar com contribuies de um variado grupo de pesquisadores de universidades pblicas e particulares de diferentes estados do pas. Este tambm figura entre o grupo de publicaes acadmicas indexados ao Latindex, um sistema surgido da cooperao de Instituies de Educao Superior e rene estudos cientficos realizados em pases de toda a Amrica Latina, Caribe, Espanha e Portugal. Muitos so os fatores responsveis para que alcanssemos esse patamar, mas podemos destacar o empenho das diretorias pedaggicas e administrativas da Faculdade FAMA, a coordenao do curso de Pedagogia, a competncia dos profissionais que formam o conselho editorial, a atuao da comisso editorial e a colaborao de diversos autores. O sucesso de nosso peridico traz consigo a busca de novidades. Por esse motivo que a partir de 2010, organizasse tambm uma verso digital de cada edio. Alm dessas, h outras pretenses para as edies futuras, mas no cabe aqui mencion-las, pois isso representaria se comprometer por demais antecipadamente. Por hora, desejo a todos a apreciao do quinto volume da Pedagogia em Foco, certa que nossa revista acadmica cumpre sua meta de disseminar os resultados de pesquisas realizadas na FAMA e em universidade parceiras, alimentando o conhecimento intelectual dos leitores e fomentando novos estudos e discusses.

ndice do Volume

Jogos Eletrnicos: Um bem ou um mal?

Celso Antunes

10

Preconceito e Discriminao na Escola: Da Homofobia Cidadania

Adailson Moreira,Ana Maria Tonholo, Flvia Sumaio dos Reis

12

A educao no sistema penitencirio: conceitos importantes prtica pedaggica

24

Jehu Vieira Serrado Jnior, Ana Flvia Dias Ximenes, Luana Fernanda Mermiris Guerra Ciuffa

As crenas e a formao do professor: um estudo dos dizeres do professor em sala de aula

Maria Auxiliadora Vieira de Lima Arsiolli

34

Organizao e gesto da escola: os professores e a construo coletiva do ambiente de trabalho

Silvio Csar Nunes Milito, Sara Regina dos Santos

52

A formao do professor numa perspectiva ldico-inclusiva: uma realidade possvel?

Izabel de Lourdes Gimenez Souza

60

Percursos e percalos do ensino de lngua estrangeira

70

Ana Maria Zanoni da Silva, Marina Arajo de Oliveira, Nila Mala Oliveira

O caminhar da histria enquanto disciplina escolar no brasil

Lucimar Manzoli de Albuquerque Lima, Raimunda Abou Gebran

86

Da segurana do professor autonomia do aluno: A configurao do carter formador do espao pedaggico

Maria Flvia Figueiredo

96

Letramento e letramento literrio: anlises sobre teoria e prtica docente

Kelly Cristina Costa Martins

108

Repensando a educao frente aos novos recursos tecnolgicos

Cludia Marques Ferreira, Francisco Jos de Freitas

124

Reflexes sobre a formao continuada dos professores atuantes na rede 140 estadual de ensino de minas gerais
Alex Gomes da Silva, Ana Paula Pereira Arantes, Naime Souza Silva, Tereza de Jesus Ferreira Scheide

A criana, a arte e o brincar na educao infantil

Elza Maria de Andrade, Lo Huber

158

Os reflexos do processo de ensino aprendizagem da tecnologia digital na 174 empregabilidade do adolescente

Marcelo Bolfe, Kellen Cristine Almeida Mamede

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JOGOS ELETRNICOS: UM BEM OU UM MAL?

Prof. Me. Celso Antunes*

Uma questo que com extrema freqncia feita por professores, mas, sobretudo por pais, diz respeito aos jogos eletrnicos que em pequenos aparelhos manuais fazem a festa do consumo para crianas de diferentes idades, desde que em famlias com condio material para aceitar seu assdio. - um Bem? Ou um Mal? A dificuldade da resposta no se escora em dvidas cruis. Sobre o tema existem interessantes estudos realizados no Brasil, mas principalmente que nos chegam do Japo, da Europa e dos Estados Unidos. A maior dificuldade se desejar responder de maneira maniquesta, afirmando que um bem e assim atraindo para esses joguinhos todas as virtudes do mundo, ou garantindo que um mal e condenando sua construo e a possibilidade dos pais no presente. Mais certo seria afirmar que os tais jogos eletrnicos so, sob certos ngulos um indisfarvel bem e so tambm um mal, se olhado por outro aspecto. Vamos, pois, buscar o bom senso da resposta esclarecedora, sem endeusar esses pequenos aparelhos, mas tambm sem a inteno de demoniz-los. Toda criana, ao se envolver em um joguinho eletrnico est estimulando seu crebro, colocando-o de maneira rpida e desafiadora em constantes tomadas de decises e o que mais se cobra na vida de uma pessoa que tomadas de decises? Alm disso, quando esses jogos no expem gratuita violncia, exigem sagacidade ttil e impe desafios lgicos rpidos, teis na estimulao matemtica, importante no desenvolvimento de pensamentos estratgicos, desafiadores para o senso realista, competncias importantes e que dificilmente poderiam
* Licenciado em Geografia, Especialista em Inteligncia e Cognio e Mestre em Cincias Humanas pela Universidade de So Paulo. Autor de cerca de 180 livros didticos consultor e autor em diversas revistas especializadas em Ensino e Aprendizagem. Como palestrante tem participado desde 1963 de Simpsios, Congressos e Seminrios ministrados em todo o Brasil, Amrica Latina e Europa.

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ser trazidas por outra brincadeira qualquer. Esse , sem dvida, sem lado bom. O lado negativo , entretanto claramente percebido em trs contextos: o primeiro que, solitrio, retrai a criana e a afasta de imprescindvel socializao, o segundo que, obcecaste a criana no quer largar o jogo por nada deste mundo e assim rouba de si mesmo tempo imprescindvel para outras atividades mentais e as necessrias atividades fsicas e, finalmente, porque dinmicos em suas evolues os modelos envelhecem do dia para a noite e as crianas se envolvem na doena perversa do consumismo, desejando a cada dia os jogos mais novos e mais desafiadores. As se colocar, de forma sumria, pontos positivos e os pontos negativos dos jogos eletrnicos, no difcil encontra-se o bom senso intermedirio de sempre que possvel permitir seu uso, explorando seu lado bom, mas restringindo-o com doce firmeza a durao prescrita e, dessa forma, anulando seu lado mau. Mais ainda, ao se tomar a sbia atitude de disciplinar e restringir os momentos para o uso dos jogos eletrnicos pais e professores esto ensinando que a vida precisa sempre de regras para que possa ser bem vivida. por assim pensar que a soluo mais sbia no impedir o uso e ajudar a criana a agilizar sua mente na tomada de decises e em estmulos inteligentes e desafiadores essenciais, mas restringir esse uso para no mximo, duas horas alternado por dia e assim levando toda criana a descobrir que a hora no toda hora, ao mesmo tempo ensinando-a a momentos de leituras e de conversas, de pulos e estripulias, de bolas e de guas, de amigos e de lies. Educar uma criana principalmente disciplin-la com ternura, levando a doce percepo de que quem organiza seu tempo tem tempo para tudo. Para tudo e um pouco mais.

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PRECONCEITO E DISCRIMINAO NA ESCOLA: DA HOMOFOBIA CIDADANIA

Adailson Moreira1 Ana Carolina Tonholo2 Flvia Sumaio dos Reis3

A escola o templo do conhecimento e do saber. Mas tambm o local onde acontece uma forma bastante cruel de discriminao e preconceito dirigida aos homossexuais: a homofobia, que quase sempre est relacionada violncia, seja ela fsica ou psicolgica, tambm conhecida como bullying, que rene em seu conceito o hbito de se valer da superioridade fsica para intimidar, amedrontar ou humilhar outra pessoa, a partir de suas caractersticas particulares, tais como sexo, raa, orientao sexual, etc.

RESUMO

Palavras-chave

Preconceito; Homofobia; Escola; Bullying.

Introduo Inumerveis observaes sobre o dinamismo e a flexibilidade da sociedade contempornea so perpetrados diariamente, mundo afora. No entanto, muitos dos traos culturais que se manifestam nas mais diferentes sociedades, vm de tempos bastante remotos e so repetidos, num processo que remete maneira como a sociedade est organizada. Isso mostra claramente que apesar do vertiginoso desenvolvimento da capacidade humana de adaptao, em termos de racionalidade e tecnologia, existe uma srie de valores e paradigmas que se mantm intocveis, acobertados pelo manto das tradies.
1. Formado em Direito e Psicologia, Mestre em Filosofia do Direito e Professor da UFMS Campus de Trs Lagoas. 2. Aluna do curso de Direito da UFMS Campus de Trs Lagoas. 3. Aluna do curso de Direito da UFMS Campus de Trs Lagoas.

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Naturalmente, as bases ideolgicas da sociedade visam conservao da prpria sociedade que as produziu. Assim sendo, a tradio que nada mais que a normalizao de esteretipos e dos costumes da classe dominante funciona na sociedade como instrumento de manuteno e reproduo de conceitos pr-formados4, como so os casos do machismo e do heterossexismo, estimulando o preconceito e a discriminao aos diferentes. A escola o templo do conhecimento e do saber. Mas tambm o local onde acontece uma forma bastante cruel de discriminao e preconceito dirigida aos homossexuais: a homofobia5. Embora no seja um fenmeno exclusivamente escolar, j que reproduz comportamentos que so encontrados na sociedade mais ampla, nela que sua ocorrncia causa mais estranheza, j que a educao o meio privilegiado para se buscar a luz do conhecimento racional e exerccio da cidadania. Contudo, a uma parcela da populao esse direito bsico negado, transformando essa parte da populao em cidados de segunda categoria. E essa perplexidade ocorre porque a homofobia quase sempre est relacionada violncia, seja ela fsica ou psicolgica. Esse tipo de violncia homofbica que acontece no ambiente escolar possui um nome tcnico: bullying. Palavra de origem inglesa, derivada do adjetivo bully, que pode ser traduzido por valento, rene em seu conceito o hbito de se valer da superioridade fsica para intimidar, amedrontar ou humilhar outra pessoa. Os(as) homossexuais correm o risco de serem espancados(as), expulsos(as) de suas casas e despedidos(as) dos seus empregos simplesmente porque se relacionam com pessoas do mesmo sexo6. Uma grande parte da violncia contra homossexuais acontece porque a maioria das pessoas desconhece que no existe uma opo homossexual. O indivduo que possui essa orientao no escolheu ser assim, da mesma forma que o heterossexual tambm no escolheu sua orientao heterossexual. E essa orientao est presente j no nascimento. No h qualquer prova de que pode ser adquirida ao longo da vida, seja pelas teorias do pai ausente, ou da me super-protetora, ou da influncia de uma pessoa qualquer, seja essa pessoa um parente, um amigo ou um professor homossexual.
4 CHAUI, 2001, p. 7. 5 A palavra deriva de homo, radical grego que significa semelhante e fobia, que remete a medo exagerado, falta de tolerncia, averso, ao de horrorizar, amedrontar. A homofobia dio ou averso demonstrados contra homens e mulheres homossexuais uma prtica disseminada... entre adolescentes, jovens, adultos e idosos que, por motivos culturais, sociais ou de conduta individual, discriminam pessoas de acordo com a orientao sexual. (CEPAC, 2005, p. 19) 6 CEPAC, 2005, p. 20.

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A partir de uma viso do desenvolvimento humano, passando pela influncia do meio social, incluindo a a escola e a famlia, para uma noo de construo da auto-estima, verifica-se uma possibilidade de compreenso do indivduo diferente. Consequentemente, entendendo o diferente, possvel se falar em combate a toda forma de preconceito e discriminao. O Desenvolvimento Humano e o Papel da Escola Atualmente a responsabilidade pela educao das crianas, at por volta dos sete anos, da famlia7, j que o desenvolvimento do ser humano est subordinado a fatores hereditrios/biolgicos e de interao social, que intervm desde o bero e desempenham um papel de progressiva importncia, durante todo o crescimento, na constituio dos comportamentos e da vida mental8. A famlia o primeiro modelo e exemplo de todo comportamento que o indivduo ir apresentar ao longo de sua vida. Alm da famlia, pode-se dizer que a sociedade na qual essa famlia se situa tambm responsvel pelo processo de educao, que acontece de modo informal, espontneo. A educao existe mesmo onde no h escolas. Nas sociedades chamadas primitivas e de povos considerados barbaros, por exemplo, no existem escolas nem mtodos de educao conscientemente reconhecidos como tais. No entanto, existe educao, cujo objetivo promover o ajustamento da criana ao seu ambiente fsico e social por meio da aquisio da experincia de geraes passadas.9 Esse ajustamento o responsvel pela adeso do indivduo ao grupo social, fazendo com que se sinta integrante do grupo, antes mesmo de ingressar em uma instituio educacional. Essas formas de comportamento so adquiridas por transmisso exterior, de gerao em gerao, isto , atravs da educao, e s se desenvolvem em funo de interaes sociais mltiplas e diferenciadas10.

7 PIAGET, 1988, p. 34. 8 PIAGET, 1988, p. 29. 9 MONROE, apud SAIANI, 2003, p. 118-119. 10 PIAGET, 1988, p. 30.

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Somente depois desse estgio inicial que a criana chega escola. A escola desempenha papel muito importante por ser o primeiro ambiente que a criana encontra fora da famlia.11. A escola vai, junto com a famlia, que iniciou o processo, contribuindo para a estruturao da personalidade da criana, que ao entrar na escola, ainda , em todo o sentido, apenas um produto dos pais12, reproduzindo todos os valores, hbitos e prticas familiares. A escola uma das mais importantes instituies existentes, por contribuir na mediao entre o indivduo e a sociedade. No seu papel de transmitir a cultura, incluindo a os modelos sociais de comportamento e os valores morais, facilita que a criana desenvolva sua humanidade, ou seja, se torne um ser civilizado13. As teorias do desenvolvimento ou da personalidade sempre apontam para um desenvolvimento que jamais se d de forma linear, embora possam ser descritas como se isso acontecesse. Nesse sentido Guacira Lopes Louro entende que preciso abandonar qualquer pressuposto de um sujeito unificado, que v se desenvolvendo de modo linear e progressivo, na medida em que, pouco a pouco, em etapas sucessivas, supera obstculos, interioriza conhecimentos e entra em contato com pessoas ou leituras.14. O sujeito constitudo de fragmentos, de experincias, de informaes, de retalhos de vida, sua e de outras pessoas ao seu redor. As influncias so tantas que se torna impossvel tentar buscar sua origem. Nesse processo de dupla educao/aprendizagem (famlia/escola) a criana absorve hbitos, costumes e comportamentos que observa no seu universo. A criana tem uma psique extremamente influencivel e dependente, que se movimenta por completo no mbito nebuloso da psique dos pais15. Desta forma, os comportamentos manifestos das crianas na escola so reflexos do que aprenderam e/ou observaram em casa. Vale dizer, o conjunto de crenas e valores dos pais so transmitidos para as crianas de modo espontneo. Assim, todo comportamento agressivo, discriminatrio e preconceituoso , quase sempre, fruto do aprendizado domstico. O entendimento bastante simples: uma criana que educada na linguagem da pancada, que apanha dos pais, por exemplo, tem uma tendncia bastante acen-

11 JUNG, 1981, p. 59. 12 JUNG, 1981, p. 58. 13 BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2003, p. 261. 14 2004, p. 12. 15 JUNG, 1981, p. 54.

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tuada a reproduzir esse tipo de comportamento na escola, batendo nos seus colegas. Formao do Autoconceito e da Auto-Estima Primeiro na famlia, e depois na escola, que muitas vezes o refora, a criana se v nomeada, declarada, rotulada por uma definio a partir de seu corpo, de suas caractersticas fsicas, acarretando inmeros significados culturais. O ato de nomear o corpo acontece no interior da lgica que supe o sexo como um dado anterior cultura e lhe atribui um carter imutvel, a-histrico e binrio16. Dessa forma, ao se nomear um corpo, a partir do sexo fsico, e pressupor seu significado cultural, determina-se o gnero e atrela a este uma forma determinada de desejo. Seguindo essa ordem pr-estabelecida o sujeito qualifica-se como legtimo, tornando-se um corpo que importa17. Ter um sexo definido materialmente (masculino/feminino) provoca um discurso que atribui a este corpo um comportamento j previamente estipulado. Assim, os que so meninos devem se comportar de forma masculina e viril; as que so meninas devem se comportar de forma feminina e delicada. Esse discurso normalizador no abre espao para outras formas de ser, ou seja, parte de uma prtica regulatria que produz os corpos que governa18. assim que, o sexo um ideal regulatrio/normalizador que impe suas formas de comportamento, como conseqncia, surge a identificao entre os iguais e o estranhamento com relao aos desviantes dessa norma: surge o anormal. A formao de um sujeito exige uma identificao com o fantasma normativo do sexo19. A sexualidade o nome que se pode dar a um dispositivo histrico: no realidade subterrnea que se apreende com dificuldade, mas grande rede da superfcie em que a estimulao dos corpos, a intensificao dos prazeres, a incitao ao discurso, a formao dos conhecimentos, o reforo dos controles e das resistncias, encadeiam-se uns aos outros, segundo algumas grandes estratgias de saber e de poder.20 Fruto desse exerccio de poder, os considerados diferentes se vem vtimas de preconceito e
16 LOURO, 2004, p. 15. 17 BUTLER, 1999, p. 153. 18 BUTLER, 1999, p. 153. 19 BUTLER, 1999, p. 156. 20 FOUCAULT, 1984, p. 100.

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discriminao desde os primeiros contatos sociais, j na escola. Preconceito Contexto Histrico A sexualidade da espcie humana se manifesta de uma forma bastante variada, diferentemente da maioria dos animais que apenas se acasalam em perodos frteis, ou seja, o ser humano busca, alm da procriao, tambm, e principalmente, o prazer sexual e esse prazer se d de formas muito variadas. Dentro dessa variedade, encontram-se as prticas homossexuais, ou mais apropriadamente, homoafetivas21. nesse sentido que a homossexualidade uma infinita variao sobre um mesmo tema: o das relaes sexuais e afetivas entre pessoas do mesmo sexo22. O preconceito uma postura de estranheza diante do diferente, assimilando-o como um pr-julgamento, um sentimento ou resposta antecipado a coisas ou pessoas23. Essa forma de julgamento est arraigada ao modo de ser do povo brasileiro, j que fruto de comportamento antigo. No perodo colonial existia no Brasil o crime de sodomia, que era punido com mais severidade do que crimes como roubo, por exemplo. A princpio a homossexualidade era tida como pecado-delito. Depois, quando deixou de ser crime, passou a ser considerada um desvio biolgico da sexualidade humana, sendo nomeada pelos discursos mdicos, preservando a discriminao e a excluso social aos homossexuais. Com isso, perpetuou-se a intolerncia s pessoas que no se enquadram aos padres tradicionais de normalizao da sociedade24. Com a extino da Inquisio e o fim da pena de morte contra os sodomitas no sculo XIX, o Cdigo Penal do Imprio Brasileiro excluiu o crime de sodomia. Mas apesar da descriminalizao, o preconceito permaneceu. Aps dcadas, as lutas contra o preconceito homossexual ainda existe e vm crescendo cada vez mais, dando incio na dcada de 80 s campanhas, projetos e publicaes, tornando o conceito de pessoa homossexual mais comum e iniciando o processo de regularizao dos direitos desse segmento social25. O mais preocupante que no contexto pedaggico em que as tradies aparecem enunciando comportamentos a serem imitados pelas crianas, a educao fundamental tem um papel
21 As palavras que designam pessoas com essa orientao, geralmente, esto carregadas de estigmas e preconceitos sociais, como o caso das palavras gay e homossexual, por exemplo, da a opo do termo homoafetividade, para j deixar claro que a relao entre duas pessoas do mesmo sexo carrega a possibilidade do vnculo afetivo. 22 FRY; MAcRAE, 1985, p. 7. 23 PICAZIO, 1998, p. 99. 24 COSTOLI, 2010, p. 2. 25 MOTT, 2010.

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especialmente relevante na construo de novos paradigmas ou na manuteno dos velhos preconceitos. Diante disso, em 2004 o Governo Federal lanou, em conjunto com a sociedade civil, o Programa Brasil sem Homofobia26, visando implementao de polticas pblicas de combate ao preconceito e violncia contra homossexuais. A partir de 2005, o MEC assumiu postura ativa contra o preconceito, adotando uma srie de medidas dentro deste programa, das quais pode-se destacar a produo de material didtico especfico e a formao de professores para trabalhar com essa temtica27. O profissional da educao no tem obrigao de saber o que seus educandos e educandas sero no futuro. Mas pode garantir que exeram plenamente seus direitos. Uma das possibilidades trabalhar com o Estatuto da Criana e do Adolescente em sala de aula. Destrinchar os artigos que garantem o acesso educao e sade ou que condenam a negligncia e a discriminao, por exemplo, pode reforar a idia de que a orientao sexual no influi na maneira como uma pessoa deve ser respeitada por outra.28 nesse sentido que caminham as polticas pblicas: de proteger e resguardar o direito de todas as pessoas, indistintamente. Ningum deve ser discriminado por uma condio que no escolheu: nem a mulher, nem o negro, nem o pobre, nem o homossexual, etc. Igualdade x Diferena A Justia caminha para o reconhecimento dos direitos de todas as pessoas. A base para esse posicionamento est contido na prpria Constituio Federal, quando prev no artigo 5 que todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no Pas a inviolabilidade do direito vida, liberdade, igualdade, segurana e propriedade... Esse preceito jurdico norteia todas as demais legislaes infra-constitucionais e serve de

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parmetro para que todos os segmentos sociais lutem pelo reconhecimento de seus direitos. Na prtica, contudo, as pessoas no so iguais. Cada um guarda a sua individualidade, a sua singularidade. E isso algo que deve ser respeitado. Conviver com as diferenas enriquece a existncia humana. Cada indivduo diferente e ao se juntar aos demais, somam-se as diferenas, produzindo um mosaico humano extremamente rico. a juno de todos os matizes que forma a riqueza humana. No toa que o smbolo da luta pelos direitos homossexuais um arco-ris. O Fenmeno da Violncia Escolar Bullying Embora a convivncia com as diferenas seja o objetivo da vivncia social, nem sempre isso possvel. Uma parcela considervel de pessoas (adultos) ainda guarda traos de preconceito e discriminao em funo das diferenas individuais, seja ela ideolgica, religiosa ou de orientao sexual. E esses traos extremamente nocivos so transmitidos s crianas por pais e mes, s vezes por professores despreparados, pela televiso29. Sobretudo nos primeiros anos de vida do ser humano, no decorrer do processo de desenvolvimento da identidade, o aprendizado e a formao de conceitos esto intimamente ligados imitao. A criana tende a imitar seus pais, seus amigos, o que v na televiso, na escola ou em qualquer meio social em que esteja inserida, de maneira que a sua identidade seja gradativamente condicionada ao embate entre os padres de comportamento que pode observar e a orientao de pais e educadores. Acontece que no processo de busca da prpria identidade, a criana inconscientemente evita confuses e contradies para ela mesma. Com isso, a imitao de um determinado esteretipo ou padro de comportamento, com o qual a criana se identifique, acaba implicando na procura por iguais, j que a convivncia com semelhantes funciona para reforar a identidade em formao. Por influncia de algumas caractersticas culturais preponderantes da sociedade capitalista contempornea, a fim de afirmar a prpria identidade para si e para seus semelhantes, os jovens desenvolvem uma espcie de averso ao diferente. No entanto, esta averso ao diferente no se

29 JUNG, 1981, p. 58.

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d em relao a um e outro indivduo, mas entre cada indivduo e um determinado meio social, de maneira que alguns grupos sociais especficos acabam sendo vtimas desta averso da sociedade em geral contra eles. Esta averso geralmente se expressa atravs do bullying. O bulluing est presente na famlia, na escola, no trabalho, na comunidade, no meio religioso, etc. Mas no ambiente escolar que sua prtica assustadoramente comum, revelando e acentuando essa averso ao diferente. O fenmeno bullying arquitetado por uma amplitude referente raa, etnia, condio social, padres estticos, orientao sexual, dentre outras diferenas. Mas a diversidade sexual que ainda no se afirma com relao ao pedaggica, j que encontra, na maioria das vezes, professores e tcnicos escolares despreparados para lidar com sua ocorrncia. O bullying homofbico encontrado em todos os nveis de escolaridade, desde o ensino bsico at o superior. Maneiras que podem parecer inocentes como colocar apelidos, assediar moralmente, amedrontar atravs de gestos ou at mesmo ignorar, pode produzir conseqncias muito graves. Segundo a pesquisa Juventude e Realidade, realizada em 2004, pela UNESCO, em escolas de 14 capitais do Brasil, ficou demonstrado que o preconceito nas salas de aula ainda incomoda muito: 25% dos alunos no gostariam de ter um homossexual entre seus colegas de classe. Essa intolerncia enfrentada todos os dias por milhares de alunos e alunas homossexuais da rede de ensino, resultando em violncia escolar30. No ambiente escolar, a ameaa e a falta de assistncia prejudicam a prpria descoberta da sexualidade. As vtimas perdem a auto-estima e autoconfiana, comeam a ter dificuldade de concentrao, fobia da escola, sentimentos de culpa e vergonha, depresso, ansiedade, medo de estabelecer relaes com estranhos, levando em alguns casos a tentativa de suicdio31. Cabe s escolas, famlia, sociedade, a todos os agentes sociais, se voltarem mais para este assunto assegurando s crianas e aos adolescentes atitudes que visam a mdio e a longo

30 CASTRO; ABRAMOVAY; SILVA, 2004. 31 TEIXEIRA FILHO; MARRETTO, 2008.

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prazos ao combate homofobia, evitando a ascendncia dessas discriminaes no decorrer da vida e o agravamento das desigualdades sociais. Segundo Dreyer
[...] a nica maneira de combater esse tipo de prtica a cooperao por parte de todos os envolvidos: professores, funcionrios, alunos e pais; (...) As estratgias utilizadas devem ser definidas em cada escola, observando-se suas caractersticas e as de sua populao. O incentivo ao protagonismo dos alunos, permitindo sua participao nas decises e no desenvolvimento do projeto, uma garantia ainda maior de sucesso. No h geralmente, necessidade de atuao de profissionais especializados; a prpria comunidade escolar pode identificar seus problemas e apontar as melhores solues.32

A receita promover um ambiente escolar seguro e sadio, onde haja amizade, solidariedade e respeito s caractersticas individuais de cada um de seus alunos. Reconhecidamente essa uma meta muito difcil de ser alcanada, mas no impossvel. Concluso As instituies governamentais e sociedade civil devem se esforar para conscientizar e mobilizar a sociedade. Nesse processo a escola ocupa lugar privilegiado. No h procedimentos prontos ou acabados que conduzam a maneira como um profissional da educao, da sade, colegas ou familiares devem atuar, todos so responsveis e devem agir unidos. O ambiente escolar reproduz os preconceitos da sociedade de modo que as crianas e os adolescentes homossexuais sofrem alm de preconceito, rejeio, excluso, perseguio e dificuldades na constituio de sua identidade; a escola deveria ser um ambiente de reflexo e resguardo acima de todas as diversidades e diferenas. Assim, educando as crianas e os adolescentes para a heterogeneidade, formar-se- um futuro desenraizado desse tradicionalismo discriminante e homofbico, desenvolvendo atitudes de solidariedade e habilidade para a convivncia com as diferenas. Trata-se do desenvolvimento da cidadania.

32 2009, p. 2.

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Referncias Bibliogrficas BOCK, Ana Mercs Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi. Psicologias: uma introduo ao estudo de psicologia. 13. ed. ref. e ampl. So Paulo: Saraiva, 2003. BRASIL. Brasil sem homofobia. Disponvel em <http://www.presidencia.gov.br/ estrutura_presidencia/sedh/brasilsem/>. Acesso em 11 abr. 2010a. ______. Constituio da repblica federativa do Brasil de 1988. Disponvel em <http:// www.planalto. gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm>. Acesso em 29 abr. 2010b. BUTLER, Judith. Corpos que pesam: sobre os limites discursivos do sexo. In: LOURO, Guacira Lopes (org.). O corpo educado: pedagogias da sexualidade. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2000. p. 151-172. CASTRO, Mary Garcia; ABRAMOVAY, Mirian; SILVA, Lorena Bernadete da. Juventude e sexualidade. Braslia: Unesco, 2004. CEPAC Centro Paranaense de Cidadania. Educando para a diversidade: como discutir homossexualidade na escola? Curitiba: CEPAC-Ministrio da Educao, 2005. CHAUI, Marilena. O que ideologia. 2. ed. rev. e ampl. So Paulo: Brasiliense, 2001. (Coleo primeiros passos, 13) COSTOLI, Igor. Estudos identificam origens da homofobia e retratam histria do preconceito no Brasil. Disponvel em < http://www.inclusive.org.br/?p=12794>. Acesso em 11 abr. 2010. DREYER, Diogo. Bullying: brincadeira que no tem graa. Disponvel em <http://www. educacional. com.br/reportagens/bullying/>. Acesso em 21 jan. 2009. FOUCAULT, Michel. Histria da sexualidade I: a vontade de saber. Trad. de Maria Thereza da Costa

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A EDUCAO NO SISTEMA PENITENCIRIO: CONCEITOS IMPORTANTES PRTICA PEDAGGICA.

Jehu Vieira Serrado Jnior1 Ana Flvia Dias Ximenes2 Luana Fernanda Mermiris Guerra Ciuffa3

Este trabalho parte de uma pesquisa mais ampla que vem sendo desenvolvida no Programa de Ps-Graduao - Mestrado em Educao - FCT/UNESP, na cidade de Presidente Prudente-SP, e tem como objetivo trazer tona a discusso sobre as implicaes tericas e metodolgicas do oferecimento da educao no sistema penitencirio. Neste aspecto, buscamos demonstrar que, apesar da boa vontade em oferecer um ensino escolar regular como garantia e preservao do direito constitucional, existem outras implicaes inerentes ao processo de (re)insero social do preso que esto atreladas a questes que no so facilmente resolvidas devido ao desconhecimento de aspectos embutidos no bojo das instituies penais, e que, de certa forma, se contradizem o tempo todo, e que ainda precisam ser desenvolvidas teoricamente com mais afinco. Estas contradies sero importantes e nos faro perceber a especificidade absoluta que existe no oferecimento da EJA no interior do sistema prisional, pois o modo em que esta modalidade de ensino se realiza e se apresenta tem como finalidade assumida e instituda o carter civilizatrio do preso. Porm esta educao oferecida em um ambiente anti-civilizatrio. Nesta perspectiva, buscaremos neste texto iniciar a discusso a qual nos propomos em nossa pesquisa maior, onde visamos analisar: quais as contradies existentes entre a proposta de ensino (que se auto-intitulam, ou se pretendem, libertadora) e o modo que este ensino oferecido no interior das penitencirias de regime fechado, que tem por caracterstica ser instituies autoritrias, severas e disciplinares? Quais as possibilidades eventuais? Quais as dificuldades que aparecem e quais os limites que esto dados a ela?
Palavras-chave

RESUMO

Educao de Jovens e Adultos, Polticas Pblicas, Sistema Prisional.

Introduo Este trabalho faz parte dos resultados da pesquisa desenvolvida no Programa de Ps-Graduao Mestrado em Educao - da Faculdade de Cincia e Tecnologia FCT/UNESP, na cidade de Presidente Prudente-SP. Essa pesquisa tem por objetivo responder a seguinte pergunta: Dado um determinado sistema penitencirio, que tem um modelo de educao regular, entendido e institudo como um Direito Constitucional, quais so as contradies objetivas do ponto de vista da aprendizagem e da promoo humana neste sistema? Buscamos tambm explicitar como essas contradies se materializam e se desdobram na prtica, dentro de uma Unidade Prisional do interior do Es1 Pedagogo formado pela UFMS e Mestre em Educao pela FCT-UNESP. Coordenador do curso de Pedagogia, Coordenador do Instituto Superior de Educao, Coordenador do Projetos de Extenso, Grupo de Estudo e Pesquisa sobre Formao Docente e Prticas Pedaggicas (GEPEFDPP), todos vinculados s Faculdades Integradas de Trs Lagoas - AEMS, e membro do GPFOPE-FCT/UNESP. E-mail: jehujunior@hotmail. com 2 Acadmica do Curso de Pedagogia das FITL-AEMS e membro Grupo de Estudo e Pesquisa sobre Formao Docente e Prticas Pedaggicas (GEPEFDPP). 3 Acadmica do Curso de Pedagogia das FITL-AEMS e membro Grupo de Estudo e Pesquisa sobre Formao Docente e Prticas Pedaggicas (GEPEFDPP).

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tado de Mato Grosso do Sul. E ainda, quais so as possibilidades, dentro do sistema penitencirio, de se oferecer uma educao que recupere o sentido histrico da EJA, e o que necessrio para que essas possibilidades de concretizem? No desenvolver da pesquisa percebemos o quanto o sistema prisional vem se modificando no decorrer dos tempos, sendo que, pudemos observar que a ideologia vigente e o contexto sciocultural e histrico influenciam substancialmente no tipo de pena aplicada e tambm no seu cumprimento. Neste trabalho, especificamente, explicitaremos as contradies existentes entre o oferecimento de uma educao para a libertao num ambiente que por definio um lugar de negao desta mesma liberdade. Discutiremos tambm como a educao oferecida no sistema penitencirio se distingue e se assemelha da EJA oferecida nos espaos escolares formais. Explicitar essas contradies se faz necessrio para nortearmos os rumos e a preciso conceitual que a mudana de paradigma requer, bem como compreendermos os pontos ambguos que fragilizam e at limitam a execuo das atividades educacionais, as quais, lembro, no so regalias e sim Direito Constitucional. Lembrando que, ao destacarmos tais contradies no queremos conot-las como impedimento absoluto, mas sim como entraves que dificultam sobremaneira o desenvolvimento amplo das atividades educacionais no interior do sistema penitencirio. Estas contradies sero importantes e nos faro perceber a especificidade absoluta que existe no oferecimento da EJA no interior do sistema prisional, visto que, o modo em que esta modalidade de ensino se realiza e se apresenta tem como finalidade assumida e instituda o carter civilizatrio da educao prisional. Neste sentido procuraremos analisar quais as contradies existentes e que esto implcitas no oferecimento de educao durante o cumprimento da pena restritiva de liberdade; entre a modalidade de ensino adotada e suas origens; entre a proposta de ensino (que se auto-intitula, ou se pretende, libertadora) e o modo que este ensino oferecido no interior de uma Unidade Penal, que como as demais prises, possui como caracterstica ser uma instituio autoritria, severa e disciplinar. 1. A Educao de Jovens e Adultos, a Educao popular e a Educao oferecida pelo Estado. A Educao de Jovens e Adultos (EJA) a modalidade educativa que se adeqa realidade do sistema penitencirio, uma vez que as caractersticas dos alunos(as) da EJA oferecida no

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sistema regular de ensino se assemelham em grande medida com a realidade social da populao carcerria. Como salienta Arroyo4, a EJA:
(...) so trabalhadores, pobres, negros, subempregados, oprimidos, excludos (...) O tema nos remete memria das ltimas quatro dcadas e nos chama para o presente: a realidade dos jovens e adultos excludos (...) Os lugares sociais a eles reservados marginais, oprimidos, excludos, empregveis, miserveis... tm condicionado o lugar reservado a sua educao no conjunto das polticas oficiais (...) A educao popular, a EJA e os princpios e as concepes que as inspiraram na dcada de 60 continuam to atuais em tempos de excluso, misria, desemprego, luta pela terra, pelo teto, pelo trabalho, pela vida. To atuais que no perderam sua radicalidade, porque a realidade vivida pelos jovens e adultos continua radicalmente excludente.

A EJA, como a conhecemos hoje, teve suas origens nos movimentos populares do sculo XIX para atender a necessidades especficas e como alternativa ao modelo de educao formal oferecida pelo Estado, apesar de continuar vinculado ele. E como salienta Haddad (2007. p. 02), a EJA no foi inventada para fugir do sistema pblico, mas porque neste no cabiam as trajetrias humanas dos jovens e adultos populares. Diante de um contexto de revolta o movimento de Educao Popular foi pensado com o intuito de preparar a populao para agir conforme interesses estratgicos das classes populares em funo de seus interesses.
O pensamento pedaggico de Paulo Freire, assim como sua proposta para a alfabetizao de adultos, inspiraram os principais programas de alfabetizao e educao popular que se realizaram no pas no incio dos anos 60. Esses programas foram empreendidos por intelectuais, estudantes e catlicos engajados numa ao poltica junto aos grupos populares. Desenvolvendo e aplicando essas novas diretrizes, atuaram os educadores do MEB Movimento de Educao de Base, ligado CNBB Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil, dos CPCs Centros de Cultura Popular, organizados pela UNE Unio Nacional dos Estudantes, dos Movimentos de Cultura Popular, que reuniam artistas e intelectuais e tinham apoio de administraes municipais. (RIBEIRO, 1997, p. 23).

Devido presso que esses grupos passaram a exercer sobre o governo federal, no incio de 1964 foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetizao, que previa a disseminao por todo Brasil de programas de alfabetizao orientados pela proposta de Paulo Freire. Porm, alguns meses depois
4. Disponvel em: http://www.nea.fe.usp.br/site/EDM0474/Textos_Leituras/Miguel%20Arroyo %5B1%5D.doc ; Acesso em 20/03/2009.

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esse processo foi interrompido pelo golpe militar. Streck (2006, p.10), afirma que a Educao Popular procurou ser uma prtica poltico-pedaggica de formao do pblico a partir de um lugar que se identificava com quem estava de fora ou por baixo na escala social, no tendo como ponto de partida um nico lugar, e como ponto de chegada um nico projeto. O autor defende que:
O ponto de partida pode ser as mulheres, os povos indgenas, os camponeses, os desempregados, os moradores de rua ou os trabalhadores da indstria e do comrcio, cada um desses segmentos sociais com suas formas de organizao, pautas de luta e projeto de sociedade. O ponto de chegada que se deseja pode variar desde a ampliao de espaos na sociedade existente at a criao de um modelo alternativo, parcial ou totalmente distinto daquele que existe (STRECK, 2006, p. 20).

Como j salientamos acima, o fato da EJA estar intrinsecamente ligada educao popular, e como tal, emergida das necessidades populares como alternativa educao oferecida pelo Estado por si s j seria uma grande contradio. Porm, para ns que ainda acreditamos no desenvolvimento da sociedade por meio do exerccio pleno da democracia este trecho do nosso trabalho ao mesmo tempo intrigante e instigante, pois, veremos que apesar de nos declararmos educadores libertadores ou progressistas, muitas vezes no alcanamos nossos intentos de modo satisfatrios por diversos motivos. Haddad (2007, p. 22) credita essa dificuldade tendncia tradicionalista que tem pensado a EJA como reposio da escolaridade perdida existente at bem pouco tempo atrs. Certa feita, Britto me disse que essa contradio se apresenta porque a educao de adultos um campo vasto e ambguo porque ao mesmo tempo que ela lugar de ao popular tambm lugar de ao do Estado. Alis, esse fato historicamente demonstrado por Beisiegel (2004), quando ele afirma que,
preciso observar, a este respeito, antes de mais nada que, em suas diversas modalidades, a educao para o povo, no Brasil, sobretudo um produto da atuao do poder pblico. Afora a epopia jesutica dos primeiros tempos da colonizao e tambm alguns outros exemplos da ao privada, no ensino elementar de crianas, adolescentes e adultos, a educao popular sempre se apresentou como uma tarefa da iniciativa oficial. Por isso mesmo, tanto as suas origens quanto os momentos mais significativos de sua evoluo, no pas, apenas se esclarecem quando analisadas no contexto das orientaes globais da atuao do Estado. Mais ainda, os caminhos da compreenso das origens e de algumas dentre as principais vicissitudes dessa educao para o povo, no Brasil, passam necessariamente pela

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anlise das ideologias em que se exprimem as orientaes do Estado. (BEISIEGEL, 2004, 63).

O que podemos observar neste aspecto que, quando o Estado est alinhado, ou submisso, orientaes da ideologia neoliberal a sua ateno para com a maior parte da populao fica prejudicada, seja na prestao ou na garantia dos direitos pblicos constitucionais. Pois, na viso e no iderio neoliberal, a educao um bem que pode e deve ser comprada como as elites o fazem. Paulo Freire j apontava os reflexos deste tipo de ideologia na formao dos indivduos. A educao burguesa individualista, egosta e competitiva. como bem demonstram as propagandas das escolas particulares: todas prometem uma formao para um mundo competitivo, onde apenas os melhores tero vez. (FREIRE; GUIMARES, 1982, p. 205). Devemos ter claro, portanto, que o Estado sempre preferiu os modelos institucionais importados das naes ocidentais dominantes do que ouvir a voz do povo e buscar a to sonhada igualdade e equidade social.
(...) a educao, entendida como condio e fator do progresso, aparecia sobretudo como uma reivindicao do liberalismo e que, ao harmonizar-se com as linhas mestras desse sistema de idias, as idias de uma educao reivindicada enquanto instrumento de interveno na realidade se autolimitavam, apareciam como um apelo a uma interveno que hesitava em reconhecer-se como tal. (BEISIEGEL, 2004, p. 62).

Vemos portanto que, as intenes do Estado tambm se contradizem, na medida em que, se a opo oferecer uma educao para todos (e todos significa que no haver distino entre parcelas ou camadas da populao), esse intento deixou de ser levado em considerao, pois, a educao das elites continua sendo diferenciada em relao do restante da populao, a qual constantemente autolimitada, como meio de evitar equivalncias e/ou manter o desequilbrio estrutural produzido pelo neoliberalismo. Populao esta que ainda tem grandes contingentes que no tm e no tero acesso essa educao popular que lhes cabe. Os inempregveis, como chamaria Pablo Gentili (2001). Podemos afirmar ainda que a ampliao do oferecimento de servios voltados educao pelo poder pblico no se deu pela ateno s reivindicaes populares, ou pela disponibilidade de capitais privados que pudessem ser investidos na criao de novas escolas. Antes, porm, estava fortemente ligada preocupao do Estado com a formao que atendesse aos novos padres da sociedade urbana e industrial. Em contra-partida, Mszros assim resume a atuao do Estado em relao educao.

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A educao institucionalizada, especialmente nos ltimos 150 anos, serviu no seu todo ao propsito de no s fornecer os conhecimentos e o pessoal necessrio mquina produtiva em expanso do sistema do capital, como tambm gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses dominantes, como se no pudesse haver nenhuma alternativa gesto da sociedade, seja na forma internalizada (isto , pelos indivduos devidamente educados e aceitos) ou atravs de uma dominao estrutural e uma subordinao hierrquica e implacavelmente impostas. A prpria Histria teve de ser totalmente adulterada, e de fato frequentemente e grosseiramente falsificada para esse propsito. (MSZROS, 2005, p. 35-36).

Neste sentido, ao inter-relacionarmos a EJA, a educao popular e a educao oferecida pelo Estado podemos inferir que ao oferecermos a EJA em um determinado modelo de educao, que no nosso caso no interior do sistema penitencirio, estamos dizendo que pretendemos disponibilizar uma educao diferenciada da oferecida pelo Estado mesmo que o mbito deste oferecimento seja regulamentado, organizado e dirigido por este mesmo Estado. Eis a nossa primeira contradio. Devemos, contudo, levar em considerao que a EJA tem buscado uma mudana de paradigma necessria e essencial para que se alcance os fins por ela pretendidos. Paulo Freire afirma que somente a educao popular daria conta desta demanda dizendo que,
Um projeto de educao solidrio e libertrio tem de romper com essa concepo de educao e de sociedade, construindo alternativas de saber e de organizao social. Por isso, no se limita ao ensino de contedo, articulando cotidiano pedaggico com interveno social. (FREIRE; GUIMARES, 1982, p. 205).

O trabalho educativo da EJA contempornea no deve se voltar recuperao do contedo perdido, s carncias e o passado, mas est em reconhecer os jovens e adultos como sujeitos plenos de direitos e de cultura, e que desta forma buscam suprir as necessidades de aprendizagem do/ no presente. 2. A EJA e a sua oferta no sistema penitencirio: Suas especificidades. Aps a qualificao deste trabalho, cheguei ratificao da concepo de que a EJA desenvolvida no sistema penitencirio no uma EJA qualquer, ela outro jogo(Britto). E no outro jogo simplesmente porque ela oferecida dentro do sistema penitencirio, mas sim porque existem especificidades neste mbito que necessitam de serem descritos e que trazem conseqncias no desenvolvimento das atividades escolares. Alguns deles podemos transpor facilmente, outros es-

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barramos na falta de compreenso de servidores, e outros temos que aprender a conviver com eles. A especificidade da educao no sistema penitencirio se apresenta justamente devido sua amplitude em relao educao formal, escolarizada e institucionalizada, na medida em que temse, ao mesmo tempo, que garantir o direito constitucional e propiciar ao preso, por meio da educao, a oportunidade de aquisio de uma concepo e compreenso desalienada da realidade social e, a partir desta conscientizao buscar novos rumos para a sua vida. Pois, como afirma Freire (2001) a conscientizao uma das fundamentais tarefas de uma educao realmente libertadora e por isso respeitadora do homem como pessoa. Esse objetivo, contudo, no deve ser tido como bvio, pois, como afirmou-me Britto isso no bvio. O processo de ressocializao depende de uma srie de outros fatores, alm da conscientizao que propomos, porm, sem ela to pouco esse processo acontece. O que se tem buscado para a educao no sistema penitencirio exatamente o que Florestan Fernandes5 propunha para as classes populares:
O que as classes populares reivindicam hoje uma escola pblica que no seja apenas a extenso da escola burocrtica do Estado, mas, sobretudo querem discutir a funo social dessa escola, colocando em questo seus contedos e sua gesto. Importante lembrar que esse movimento no tem a pretenso de negar o papel do Estado como principal articulador das polticas sociais, o que se coloca em questo um movimento que reivindique a autonomia com vista a definio de um novo projeto poltico pedaggico.

Assemelho essas duas perspectivas porque no caso do sistema penitencirio a educao oferecida, assim como o cumprimento de pena, de responsabilidade do Estado, sendo este o mantenedor e subsidiador das polticas pblicas. Devemos para tanto compreender que a busca por uma educao popular no sistema penitencirio, no significa arrancar do Estado as suas prerrogativas constitucionais, antes queremos submet-la crtica sem negar suas contribuies histricas nem abdicar dos contedos formais da escola. Mas deve-se estar latente que a busca pela democratizao do ensino implica na diminuio da burocracia estatal, no aumento de investimento especfico na rea, na melhoria da qualidade do ensino desenvolvido na escola pblica, na extino do processo de excluso e das representaes ideolgicas legitimadoras das desigualdades e da dificuldade de acesso vaga, enfim, na reflexo
5 Apud. BARROS, Roque Spencer Maciel de. Diretrizes e bases da educao nacional. Pioneira, 1960, p. 163-164.

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crtica de todos os envolvidos (suas famlias, servidores, educadores do sistema penitencirio, intelectuais e da populao em geral) no processo de (re)insero do preso sociedade. A principal relevncia na mudana de paradigma sugerido por Paulo Freire, na nossa opinio, foi o entendimento que o analfabetismo no a causa da pobreza e da marginalizao, mas sim, o efeito da falta de estrutura gerada pela sociedade como um todo. (RIBEIRO, 1997, p. 24). No se deve compreender essa transformao propriamente como um processo de reduo das desigualdades, pois, a escolarizao, do ponto de vista do sistema, se impe como necessidade pragmtica e de garantia de direitos. Partiu da a concepo da necessidade de uma educao que, alm de transmitir os contedos formais, interfira na estrutura da sociedade, e que assim, deixe de produzir a desigualdade social e a marginalizao dos cidados a partir de um auto-exame crtico das origens de seus problemas e das possibilidades de superao dessa realidade.
Alm dessa dimenso social e poltica, os ideais pedaggicos que se difundiam tinham um forte componente tico, implicando um profundo comprometimento do educador com os educandos. Os analfabetos deveriam ser reconhecidos como homens e mulheres produtivos, que possuam uma cultura. Dessa perspectiva, Paulo Freire criticou a chamada educao bancria, que considerava o analfabeto pria e ignorante, uma espcie de gaveta vazia onde o educador deveria depositar conhecimento. Tomando o educando como sujeito de sua aprendizagem, Freire propunha uma ao educativa que no negasse sua cultura mas que a fosse transformando atravs do dilogo. Na poca, ele referia-se a uma conscincia ingnua ou intransitiva, herana de uma sociedade fechada, agrria e oligrquica, que deveria ser transformada em conscincia crtica, necessria ao engajamento ativo no desenvolvimento poltico e econmico da nao. (BRITTO, 2003, p. 15).

Em relao educao no sistema penitencirio no significa ruptura com a educao regular e formal, pelo contrrio, esses conhecimentos, saberes e competncias no podem ser ignorados. Deve-se, contudo, ampliar seus horizontes e vincula-los ao processo de humanizao, dignificao, compreenso, libertao das amarras culturais e da emancipao, ou seja, ao processo de (re)insero social do preso. Portanto, os contedos, as funcionalidades, os mtodos e os procedimentos devem ser diferenciados, assim como diferenciados so os motivos que levam o preso a estudar no sistema penitencirio. Em suma, sob o princpio bsico de Paulo Freire: A leitura do mundo precede a leitura da palavra, podemos inferir que uma proposta educacional conscientizadora de adultos, deve ter como

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objetivo principal fazer com que eles se assumam como sujeitos de sua aprendizagem antes mesmo de aprender a escrever, e que possam reconhecer e problematizar sua situao atual e se reconhecerem atores, e no como coadjuvantes, da sua mudana de perspectiva. Portanto, a educao no sistema prisional tem especificidades que a distingue das demais modalidades de ensino, inclusive da EJA formal (pensada para atender as necessidades populares), porque ela vai alm do contedo por ela oferecido e, principalmente, no parte exclusivamente da necessidade desta populao especfica (apesar de ser o principal objetivo), mas sim da necessidade proposta pelo Estado para ser cumprida pelo sistema penitencirio que fazer com que o sujeito cumpra sua pena e de alguma forma no volte a reincidir na prtica delituosa. Assim se apresenta a segunda contradio. Consideraes Finais Como vimos, se pensarmos que a EJA formal foi pensada porque ela no se encaixava com a educao oferecida pelo Estado, sendo caracterizada, portanto, como uma educao que atendesse aos interesses populares e no do Estado, os objetivos da EJA oferecida no sistema penitencirio conflitua com o sistema inteiro, uma vez que quem o responsvel tanto pela priso, julgamento, cumprimento de pena e garantia dos direitos constitucionais dos presos exatamente o Estado. Aps reconhecermos as especificidades e as contradies inerentes ao oferecimento da EJA no sistema penitencirio, nosso desafio se volta busca da recuperao do sentido histrico da EJA neste mbito. Essa busca tem grandes implicaes tericas, metodolgicas e prticas que devem ser pensadas, como j demonstrara Haddad (2007) ao afirmar que:
Avanar numa nova concepo de EJA significa reconhecer o direito a uma escolarizao para todas as pessoas, independentemente de sua idade. Significa reconhecer que no se pode privar parte da populao dos contedos e bens simblicos acumulados historicamente e que so transmitidos pelos processos escolares. Significa reconhecer que a garantia do direito humano educao passa pela elevao da escolaridade mdia de toda a populao e pela eliminao do analfabetismo (...) Uma nova viso do sujeito da EJA tem como desdobramento um novo modo de acolhimento, em que a participao efetiva dos educandos princpio bsico dos processos de escolarizao, garantindo que os modelos de escola vo se produzindo e reproduzindo como resultado dessa ao participativa. (HADDAD, 2007, p. 15).

Para chegarmos esse objetivo devemos desconstruir o nosso olhar em relao ao preso, que estuda ou no, e ao modo como temos administrado esse direito alheio. Para que isso acontea necessrio reconhece-los como sujeitos histricos que compem as classes de EJA na sua condi-

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o de demandatrios de direitos. Isso implica, sobretudo, em enxerg-los para alm do preso que ora cumpre pena, para alm do aluno ou jovem que abandonou a escola devido a trajetrias escolares truncadas, mas portadores de trajetrias perversas de excluso social, de negao dos direitos mais bsicos vida, ao afeto, alimentao, moradia, ao trabalho e sobrevivncia. (HADDAD, 2007, p. 15). Concluindo, retomo as falas de dois cones de nossa educao. Paulo Freire (1982, p. 27) ao afirmar que fundamental que o professor tenha clareza em torno de, a favor de quem e do qu, e portanto, contra quem e contra o qu, fazemos a educao, e Gaudncio Frigotto (1993, p. 135) quando salienta que o conhecimento (enquanto responde a necessidades concretas) sempre presta um servio. Cabe perguntar : Serve a qu? Serve a quem?. Referencias Bibliogrficas BRITTO, Luiz P. Leme. Contra o consenso: cultura escrita, educao e participao. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2003. (Coleo Ideias sobre Linguagem) FREIRE, Paulo. Pedagogia dos sonhos possveis. Ana Maria Arajo Freire (org.). So Paulo: Editora Unesp, 2001. FREIRE, Paulo; GUIMARES, Srgio. Sobre educao: dilogos. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982. (Coleo Educao e comunicao; v. 9) FRIGOTTO, Gaudncio. A produtividade escola improdutiva: um (re)exame das relaes entre educao e estrutura econmico-social e capitalista. 4 ed. So Paulo: Cortez, 1993. GENTILI, Pablo. Educar na esperana em tempos de desencanto. Petrpolis-RJ: Vozes, 2001. HADDAD, Srgio. A ao de governos locais na educao de jovens e adultos. Rev. Bras. Educ. , Rio de Janeiro, v. 12, n. 35, 2007 . Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_ arttext&pid=S1413-24782007000200002&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 21 Jul 2008. doi: 10.1590/ S1413-24782007000200002 MSZROS, Istvn. A educao para alm do capital. So Paulo: Boitempo, 2005. Ribeiro, Vera Maria Masago (coord.). Educao de jovens e adultos: proposta curricular para o 1 segmento do ensino fundamental. So Paulo: Ao Educativa; Braslia: MEC, 1997. STRECK, Danilo. R. A educao popular e a (re)construo do pblico: H fogo sob as brasas? . Revista Brasileira de Educao, 2006.

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AS CRENAS E A FORMAO DO PROFESSOR: UM ESTUDO DOS DIZERES DO PROFESSOR EM SALA DE AULA

Maria Auxiliadora Vieira de Lima Arsiolli1

Neste artigo, percorremos primeiro, algumas teorias sobre aprendizagem que consideramos relevante sobre ensino de Lngua Estrangeira (LE). Em segundo lugar, trazemos alguns estudos sobre crenas de professores em escolas pblicas. Em terceiro explicamos a metodologia utilizada, apresentamos e discutimos os resultados encontrados na anlise. Finalizamos com os resultados desta pesquisa e as implicaes para o ensino de LE.

RESUMO

Palavras-chave

professor, teorias de aprendizagem, crenas

INTRODUO O tema formao de professor, teorias e crenas sobre o aprendizado tem merecido destaque e h vrios estudos e publicaes a esse respeito, como por exemplo, teses e dissertaes defendidas nos programas de ps-graduao (Fernandes, C. S. 2006; Perina, A. A., 2003; Torres, R. P. S. da S. B., 2007; Mateus, E. F., 2007), artigos (Barcelos, 2004; Moreira e Alves, 2004 dentre outros) e captulos de livros (Barcelos, 2004a; Vieira-Abraho, 2004; etc) bem como a publicao de livros a respeito de crenas sobre aquisio de segunda lngua (Kalaja e Barcelos, 2003 e Barcelos e Abraho, 2006). Muito tem-se publicado a respeito de crenas no Brasil e no exterior desde 1995
1 Mestra em Letras pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Coordenadora Pedaggica do Centro de Ensino FISK Trs Lagoas MS.

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e, portanto, esse trabalho busca contribuir para a discusso sobre como e com quais fundamentos a prtica docente no ensino de LE ocorre. Trs palavras-chave professor, teorias de aprendizagem e crenas assentam-se nessa discusso. Apresentamos algumas teorias de aprendizagem relevantes para este contexto, uma vez que fazer pesquisa sobre teorias de aprendizagem e crenas em escola pblica exige do pesquisador a conscincia da abrangncia desse contexto. O movimento internacional da formao reflexiva na rea de educao iniciado no final da dcada de 80, substitui a concepo do professor como tcnico - que deve dominar competncias - para o professor reflexivo - que deve refletir sobre a prtica que realiza e poder mud-la -. Esse novo paradigma motivou vrias pesquisas na rea de formao de professor e conseqentemente gerou vrias publicaes a esse respeito, como os trabalhos de: Almeida Filho (1999); Leffa (2001); Brbara e Ramos (2003); Celani (2003, 2005); Vieira-Abraho (2004), Gimenez (2004); Magalhes (2004); Pimenta e Ghedin (2005) e mais recentemente Sparano et al (2006). Em os professores no ERRAM, (Nosella e Buffa, 2005: 16), na introduo ao leitor, afirmam:
os professores, por sua vez resistem como podem aos modismos tericos que sempre so prdigos em apontar os erros que os professores cometem. Cada nova moda pedaggica censura o professor por ensinar do jeito que ele sabe e o fora a seguir uma nova concepo que ele desconhece. eloqente o desabafo de uma professora: fui deitar alfabetizadora de cartilha e acordei construtivista, isto , insegura, vazia, culpada.

Nosella e Buffa (2005: 21-72) mostram como a resistncia dos professores evidenciou-se desde o perodo colonial e persiste at os dias de hoje, explicando no primeiro artigo de os professores no ERRAM as razes porqu os professores resistem fazendo um esboo histrico. Para nosso artigo, percorremos primeiro, algumas teorias sobre aprendizagem que consideramos relevantes sobre o ensino de Lngua Estrangeira (LE). Em segundo lugar, trazemos alguns estudos sobre crenas de professores em escolas pblicas. Em terceiro lugar, explicamos a metodologia utilizada, apresentamos e discutimos os resultados encontrados atravs da anlise. Finalizamos com os resultados desta pesquisa e as implicaes para o ensino de LE. FUNDAMENTAO TERICA

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Iniciamos com a seguinte pergunta: a prtica pedaggica dos professores reflete as teorias de aprendizagem? Para Giddens (apud van Lier,1994) e Rosenholtz (1989), o contexto, ou seja, a realidade das escolas e as condies reais de trabalho docente so mais determinantes da prtica do professor do que as teorias que eles aprenderam. Porm, acreditamos que, muitas vezes, o professor carrega consigo a sua prpria experincia como aluno, como eles aprenderam a lngua e desenvolveram as quatro habilidades nos cinco anos do curso de Letras. Os professores parecem agir em classe conforme as teorias que trazem implcitas, isto , conforme teorias que permearam sua experincia com os aprendizes de LE. Da estudarmos as teorias de ensino aprendizagem para inferirmos porqu o professor ensina como ensina e quais os princpios que direcionam suas aes em sala de aula e os resultados de sua prtica pedaggica. Vrios autores foram estudados, como, Willians S. Burden (1997); Giusta (2003); Case (2000), a fim de entendermos as teorias de aprendizagem desde a metade do sculo passado e assim contribuir para essa pesquisa. O quadro abaixo procura mostrar um resumo desse estudo. Willian & Burden (1997)
Enfoque na psicologia educacional Positivismo (behaviorismo) E R foco comportamento

Giusta (2003)
Enfoque no conhecimento Empirismo (Positivismo) ER Racionalismo (Gestalt) Construtivismo

Case (2000) in: Olson

Enfoque filosfico 1 viso: Comportamentalismo (base: empirismo britnico), em transio no caminho da cognio 2 viso: Construtivismo (base: racionalista), percebe que o conhecimento racionalmente construdo porque existe um processo pelo qual o indivduo passa.

Cognitivismo (construcionismo)

Interacionista (Piaget) Scio-interacionista (Vygotsky)

Humanismo Interacionismo Social Complexidade

3 viso: Cultural base (scio-histrica)

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Williams e Burden (1997) tratam as teorias sob o enfoque da psicologia educacional e nos proporcionam uma viso de aprendizagem no foco do Positivismo 2 (behaviorismo de Skinner) onde aprender criar um hbito. Skinner introduziu o termo operante (variedades de comportamento que os organismos executam ou so capazes de executar) e enfatizou a importncia do reforo. Sua teoria veio explicar o aprendizado em termos de condicionamento operante: um indivduo responde a um estmulo de uma forma particular. Skinner sugeria quatro procedimentos bem simples: professores deveriam esclarecer o que esto ensinando3; as tarefas deveriam ser divididas em pequenas partes; os alunos deveriam ser encorajados a trabalhar nos seus ritmos, por programas de aprendizagem individualizada; aprender deveria ser programado, incorporando os procedimentos acima e fornecendo reforo positivo imediato baseado na frmula 100% de sucesso. Essa viso de aprendizagem foi amplamente adotada pelos professores de lnguas e influenciaram muito no mtodo udio-lingual. O professor deve desenvolver bons hbitos de linguagem feitos atravs de repeties de estrutura (drills), memorizaes de dilogos, repeties em coro dessas estruturas. Professores podiam seguir os passos nos manuais de forma mecnica. Apesar de muito criticado o ponto positivo do behaviorismo de Skinner e seus seguidores que pais e professores se engajaram em estabelecer condies mensurveis de ensino. Em contra posio ao behaviorismo, encontramos o Cognitivismo (construtivismo de Piaget), em que aprender construir seu prprio conhecimento. O cognitivismo teve considervel influncia no ensino de lnguas. Na abordagem cognitiva, o aprendiz visto como um participante ativo no processo de aprendizagem, usando vrias estratgias mentais a fim de separar o sistema da lngua a ser aprendida. Os alunos deveriam usar a mente para observar, pensar, categorizar e hipotetizar e dessa forma gradualmente descobrir como a linguagem opera. Para Piaget todos so capazes de construir seu sentido de mundo e o que o rodeia. Piaget estava interessado na forma em que as pessoas vinham a saber coisas e como elas desenvolviam da infncia a vida adulta. Como seguidores das idias de Piaget encontramos Jerome Bruner (1960, 1966) e George Kelly (1955). Bruner, diferente de Piaget, tentou relacionar as idias do desenvolvimento cognitivo sala

2 Os negritos foram feitos por ns. 3 Traduo da autora.

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de aula e Kelly, outro pioneiro do movimento construtivista, criou a teoria da construo pessoal, a qual teve importante implicao para os professores, treinadores e psiclogos educacionais. Para ele, as pessoas carregam suas prprias experincias pessoais, constroem hipteses e ativamente procuram confirm-las e desconfirm-las e assim constroem teorias sobre que tipo de lugar o mundo e que tipo de pessoas vivem nele. Outra teoria apontada por Williams e Burden (1997) o Humanismo (Rogers, 1969) que considera a subjetividade com relao ao seu emocional numa combinao de raciocnio e afeto. O aprendiz deve ser visto como ser humano e a aprendizagem deve ser significativa. A abordagem humanstica enfatiza a importncia do mundo interior do aprendiz e coloca os pensamentos dos indivduos, sentimentos e emoes frente do desenvolvimento humano. Estes so aspectos que de acordo com a abordagem humanstica so freqentemente negligenciados no processo de aprendizagem e de vital importncia para entender o aprendizado humano na sua totalidade. Carl Rogers, principal nome da teoria identificou um nmero de elementos chave da abordagem humanstica para a educao. Ele baseou-se na premissa de que o homem tem potencial natural para a aprendizagem e que a aprendizagem s ser efetiva se for de relevncia pessoal para o aprendiz. Na metodologia do aprendizado de lnguas teve considervel influncia. Algumas colaboraes: criar um sentido de pertencer, de fazer parte de4 tornar o assunto relevante ao aprendiz envolver o indivduo por inteiro encorajar o conhecimento prprio desenvolver a identidade pessoal encorajar auto-estima envolver sentimentos e emoes minimizar a crtica encorajar a criatividade desenvolver o conhecimento do processo de aprendizagem encorajar a iniciativa prpria permitir escolhas encorajar a auto-avaliao
4 Traduo da autora.

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E, por fim, o Interacionismo social ou Scio-Interacionismo (Vygotsky, 1934/1989), no qual a aprendizagem ocorre por meio da interao com o meio social, com o outro e consigo mesmo. Essa teoria enfatiza a natureza dinmica da interao entre professores, aprendizes e tarefas e fornece uma viso de aprendizagem como nascendo da interao com o outro. Quatro fatores influenciam no processo de aprendizagem: professores, aprendizes, tarefas e contexto. Eles no agem sozinhos, ao contrrio interagem como parte dinmica do processo de aprendizagem. Os professores selecionam tarefas que refletem suas crenas sobre ensinar e aprender. Os aprendizes as interpretam de forma significante e pessoal para eles como indivduos. A tarefa a interface entre o professor e o aprendiz. Professores e aprendizes tambm interagem uns com os outros. A forma com que os professores se comportam em classe, reflete seus valores e crenas e a forma que os aprendizes reagem em classe ser afetada por suas caractersticas individuais de aprendizes e os sentimentos que os professores lhes transferem. Esses trs elementos, professor, aprendiz e tarefa, so a dinmica do equilbrio. Giusta (2003) aponta alm do Empirismo/behaviorismo, a viso holstica da Gestalt, a viso do todo atravs do insight. O indivduo j nasce com a capacidade de raciocnio, a aprendizagem vista como o objeto, soluo de problemas. Mostra tambm a aprendizagem na viso construtivista interacionista de Piaget, e socio-interacionista de Vygotsky, e apresenta a aprendizagem na viso da teoria da Complexidade de Morin, onde aprendizagem vista como a estrutura de um risoma, catica, o conhecimento no mais linear como se supunha no Behavorismo. Giusta (2003: 63-67) tambm faz um percurso histrico das teorias de aprendizagem que mencionamos acima, detendose, diferentemente, no processo ensino-aprendizagem via da complexidade. Segundo a autora, esse processo est primeiro, ligado a questo de identidade, a capacidade de computar, isto , de lidar com os signos, ndices, enfim informaes. H tambm o princpio da intercomunicao com o semelhante. Somos paradoxais, oscilamos entre incluso e excluso, comunicao e incomunicabilidade, egosmo e altrusmo e nossa subjetividade construda nas relaes sociais e a relao ensino/aprendizagem no s possvel como fundamental. Essa relao complexa. Nem tudo que se quer ensinar aprendido, pelo menos no na proporo desejada. Essa relao s efetiva quando fruto da compatibilidade de objetivos, emoes, contedos e projetos compartilhados por professores e alunos. (Giusta, 2003:65) Case (2000) nos apresenta o enfoque filosfico das teorias de apredizagem, no qual o conhecimento est sendo construdo. Alm da idia de que a construo do conhecimento retros-

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pectiva e prospectiva tambm. Sua primeira viso do comportamentalismo de base britnica (em transio entre o behaviorismo e o construtivismo), uma segunda viso o construtivismo de base racionalista (o conhecimento construdo porque existe um processo pelo qual o indivduo passa) e uma terceira, cultural, de base scio-histrica. Case faz uma comparao dessas trs abordagens de aprendizagem e mostra o impacto dessas vises sobre a pesquisa e a prtica educacional. A propsito da teoria scio-histrica de Vygotsky (1934/1989), buscamos seus principais conceitos em Wertsch (1985) atravs dos artigos de Bruner, (o qual cita a zona proximal de desenvolvimento: ZPD) Cole, (que d uma viso psicolgica da chamada ZPD), bem como Forman & Cazden (que introduzem o termo peer no papel da interao e no papel da me como iniciante dessa interao). Jerome Bruner, em seu artigo (Vygotsky: a historical and conceptual perspective), faz um relato da sua experincia e contato com a teoria de Vygotsky explicando que a ZPD a distncia entre o nvel de desenvolvimento atual como determinante pela soluo de um problema e o nvel de desenvolvimento potencial como determinante para a soluo de um problema sob a guarda de um adulto ou em colaborao com algum par mais capacitado, ou seja, o limite que existe entre o que um indivduo faz e onde ele pode chegar com a ajuda de pares mais experientes. Michael Cole procura dar uma viso psicolgica a chamada zona de desenvolvimento proximal e aponta os experimentos de Luria com crianas no Uzbequisto: seus estudos basearam-se nos princpios gerais de funo mental e desenvolvimento cognitivo. J o artigo de Forman e Cazden fala da interao entre adulto e criana, da relao PEER e o contraste de ambiente como papel decisivo e transformador na educao. E mais recentemente, tem-se discutido a aprendizagem via teoria da Complexidade de Edgar Morin, comentada por Demo (2002), Giusta (2003) e tambm Petraglia (2005), mostrando que at no caos existe uma organizao. Morin nos leva a pensar sobre a complexidade da realidade fsica, biolgica e humana, visto que os conceitos de ordem, desordem e organizao esto presentes no Universo e na sua formao, na vida. Partindo da definio de organizao e da reflexo o autor nos remete s noes de sujeito, autonomia e auto-eco-organizao, discutidos por Petraglia (2005: 39-79). A autora explica que Morin parte desse processo organizador de autoconhecimento para explicar que o indivduo transforma sua identidade e aprende em funo do seu meio ambiente. A capacidade de aprender est ligada ao desenvolvimento das competncias inatas do indivduo de adquirir conhecimento associada s influncias externas da cultura. O professor, para Morin, deve ir

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em busca, individualmente, da formao necessria para essa prtica renovadora. Demo (2002), por sua vez, aponta o conceito de complexidade aplicado realidade e ao conhecimento. Discute o conceito do que real, associando ao conceito de complexidade de Morin. O autor ressalta quatro caractersticas da complexidade e as discute uma a uma. So elas: dinmica, no linear, reconstrutivista e processo dialtico evolutivo (Demo, 2002: 13-23) Nesta primeira parte, tivemos como objetivo apresentar as principais teorias sobre aprendizagem para melhor compreender o discurso do professor. No nosso entender, a contribuio dos recentes estudos sobre professor e teorias da aprendizagem nos possibilita compreender a formao profissional de professores a partir do trabalho real das prticas no contexto de trabalho. CRENAS Passamos a apresentar, o conceito de crenas na viso de Barcelos & Abraho (2006), e Claxton (2005). Cabe nesse momento destacar que crena para essas autoras so sociais, dinmicas e contextuais. Dinmicas porque mudam com o tempo, contextuais e sociais porque so estruturas mentais que mudam e se desenvolvem medida que interage com o social. Quanto a ns, entendemos crenas maneira de Claxton (2005), isto , como sendo um sistema de valores que surge num contexto social, do senso comum, sem fundamentao lgica e perpetuada por uma sociedade em funo de sua cultura. Barcelos e Abraho (2006) apontam as crenas do professor em relao ao processo de ensino e aprendizagem de lnguas, Claxton, por sua vez, discute-as em relao ao processo de aprendizagem. Sabemos que pesquisar as crenas dos professores uma tarefa complexa (Vieira-Abraho, 2004; Barcelos, 2004). Muitas vezes o professor no consegue articular as crenas, pois se depara com novas situaes de ensino, informao e, assim, novas crenas so formadas. Baseando-se em alguns estudos e em suas prprias experincias, Barcelos( 2004: 90) sugere algumas crenas de professores: ensinar cobrir o material, entreter os alunos, direcionar e envolver os alunos, uma atividade melhor desenvolvida por tentativas e erros, aprender a ensinar e a fazer. Nos estudos de Vieira-Abraho (2004) foram apontadas sete categorias sobre as crenas de seis alunos-professores de um curso de Letras: 1. concepes de linguagem, 2. de ensino, 3. de aprendizagem, 4. papis de professores e alunos, 5. fatores que afetam a aprendizagem de LE, 6.

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conceito de erro, correo e avaliao na sala de aula e 7. o livro didtico. Claxton (2005), elenca as seguintes categorias para as crenas sobre a aprendizagem: aprendizagem aquisio de conhecimento, quando as pessoas pensam em aprendizagem, pensam no produto final e no na atividade; conhecimento verdade, juntamente com o enfoque no conhecimento, pode seguir a crena de que tal conhecimento, se tiver o crdito adequado, possa ser confivel; aprender para os jovens, uma viso geral diria que aprender fundamentalmente para os jovens; aprender simples, supe-se que, seja o que for a aprendizagem, ela um processo simples, que envolve adicionar novos bocados de informao, fazer conexo e desenvolver hbitos; aprender envolve ensinar, em uma viso disseminada, aprender envolve atividade especial, em geral trabalho intelectual e difcil; a aprendizagem acontece calmamente, aprendizagem um processo racional, cognitivo, e que, se emocionar, um sinal de que o processo no est acontecendo; aprendizagem adequada envolve o entendimento, aprendizagem igual a memorizao. Para Claxton (2005: 32), a viso das pessoas sobre conhecimento, aprendizagem e competncia, corresponde aos itens apontados. O problema, segundo Claxton, que essas vises influenciam o modo como as pessoas operam enquanto aprendizes. Segundo Barcelos e Abraho (2006: 33) h vrios trabalhos sobre crenas de professores e, de alunos, acerca das crenas de formao de professores. , portanto, nessa linha que tentamos investigar, concordando com Claxton quando diz que as vises sobre aprendizagem que o professor tem influencia, sim, sua prtica. Centraremos nossa anlise na experincia de sala de aula do professor. A seguir, apresentaremos o percurso metodolgico que seguimos para a anlise dos dados. METODOLOGIA Conforme apresentamos na introduo deste artigo, apresentaremos a pesquisa com sua natureza, o contexto pesquisado e os procedimentos metodolgicos usados.

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O presente trabalho tem como objetivo conhecer a formao do professor de lngua estrangeira por meio da anlise de sua fala em sala de aula e examinar quais crenas aparece no seu discurso e influenciam na sua prtica pedaggica. As perguntas que norteiam esse estudo so: Quais teorias de aprendizagem parecem permear o discurso do professor? Como as crenas se manifestam na sua fala em sala de aula? Esta pesquisa de cunho qualitativo e caracteriza-se como um estudo de caso. Os dados constituem-se de gravaes de dez aulas de 45 minutos cada, que foram gravadas durante quatro meses durante o primeiro semestre de 2005. Tendo em vista que nas cinco primeiras aulas poderiam ter tido interferncias dos alunos (no acostumados ao gravador em sala) optamos por analisar as cinco aulas restantes, porm consideramos como aula 1, aula 2, etc, para este trabalho. Outro fator que as aulas da professora so extremamente repetitivas, por isso os excertos no so to variados como gostaramos de mostrar. A seguir, descrevemos o contexto da pesquisa e o perfil dos participantes deste, bem como os procedimentos utilizados na coleta e na anlise dos dados. Participaram desta pesquisa uma professora de lngua inglesa, que ser identificada pela inicial T (escolhido aleatoriamente) e seus 31 alunos, que sero identificados por A1, A2, da 5 srie do ensino fundamental na faixa de 10 a 11 anos, de uma escola estadual localizada no municpio de Trs Lagoas/MS, considerada, pela professora, uma escola de elite, com alunos de classe mdia alta. A PROFESSORA T tem 39 anos, graduou-se h 16 anos, na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, campus de Trs Lagoas, em Licenciatura Plena em Portugus e Ingls, Leciona desde 1990 na rede pblica, onde trabalha nos trs perodos. T pode ser caracterizada como uma professora experiente. Com relao aos ALUNOS, segundo a professora da turma, destes alunos, nove so considerados fracos, um possui problema mental, seis so repetentes e apenas uma aluna faz curso de ingls em escola de idiomas, os catorze restantes so esforados, a maioria reside com os pais, os quais tm profisses variadas (a professora no informou quais as profisses). A maioria estudou ingls na 1, 2, 3 sries, mas no tiveram no ano anterior (4 srie). A respeito da SALA DE AULA, a professora assim se refere: uma sala boa, salvo algumas excees que so muito fracas. Tem os que vieram de outras escolas e no se sabe dos seus rendimentos e conhecimentos em LE e tm tambm alguns repetentes. Mesmo assim, acredita-se que

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uma sala boa pra se desenvolver um bom trabalho. No intuito de realizar esta pesquisa interpretativa, utilizamos um gravador de fitas cassetes como instrumentos para a coleta de dados, a narrativa da professora e cinco aulas gravadas em udio e transcritas pela professora pesquisadora, cujos excertos, sero assim identificados: [aula1], [aula 2], etc. Antes de iniciar a pesquisa, foi solicitado professora participante que escrevesse uma narrativa em que relatasse sua formao e os aspectos referentes aos alunos e escola. Aps a transcrio das aulas, as mesmas foram oferecidas para que a professora pudesse fazer observaes e comentrios. ENTENDENDO O DISCURSO DO PROFESSOR Notamos no discurso de T sinais de teoria sobre ensino aprendizagem congelada dcadas atrs. As razes que me levaram a esta considerao foram os recortes encontrados na fala de T que parecem sinalizar a teoria que permeia sua prtica. Foram estabelecidas as seguintes categorias: Viso tradicional do que seja ensinar e aprender:
A1: Mas a gente no sabe como . A2: s essas palavras aqui? T: S. Pronto. Agora correo. Prestando ateno. A conversa est demais. Virada pra frente. Olha s gente! [aula 1]

Foco centrado no professor:

T: O, Wilson? Todos com a apostila na mo. Olhando as pginas que EU[grifo meu] indiquei pra fazer os exerccios, t? [aula 2]

LE vista ou entendida como um sistema de regras a serem repassadas:

T: O Eduardo no pegou a apostila at agora e est colando. Ento, olha s gente, completando com o VERBO to be na forma correta. Quer dizer, tem forma que vai ser contrata e tem forma que no. Ento vocs vo ver, se tiver apstrofo em cima ?... Contrata, abreviada. Seno vai ser a forma normal. [aula 2]

Apostila seguida prescritivamente:

T: Ento olha s. Aqui o 30, o 30, t? Thirty. Agora gente olha s. Na APOSTILA. s escrever. [aula 3]

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exerccios passados na lousa para serem copiados e lidos em voz alta: T: Antes de corrigirmos as demais vamos ler. Repetindo as frases. Vamos l! Eu falo, vocs repetem. Pra falar vocs tem que ouvir!... Eu no quero que ningum converse na sala, viu gente? [aula3]

Tais categorias vm ao encontro do que Willians e Burden (1997: 8) apresentam, e mostram que as razes do behaviorismo tiveram profundas influncias no mundo todo no que diz respeito aprendizagem, e o que apontamos acima vem ao encontro das formas de condicionamento mostradas nessa teoria: Foi postulado que todo conhecimento humano poderia ser explicado nos termos de troca em que a simples conexo estmulo-recompensa foram construdos5 . Concentrada apenas no resultado e no no processo a professora apenas refora os sinais behavioristas no seu comportamento. Analisando os dados para observar as crenas presentes no discurso da professora T, podemos encontrar marcas que vm ao encontro do que vemos em Barcelos e Abraho (2006) que apresentam as seguintes categorias: ensinar cobrir material, entreter os alunos, direcionar e envolver os alunos, uma atividade melhor desenvolvida por tentativas e erros, aprender a ensinar e a fazer. Em Vieira-Abraho (op. Cit.), encontramos as seguintes categorias: concepes de linguagem, de ensino, de aprendizagem, papis de professores e alunos, fatores que afetam a aprendizagem de LE, conceito de erro, correo e avaliao em sala de aula e o livro didtico. Abaixo, podemos observar as categorias que encontramos na fala de T: 1. Uma boa aula aquela que o professor domina a gramtica. Haja vista que as aulas de T focalizam exclusivamente a gramtica:
T: O adjetivo em ingls no varia, t? Ento no vai para o plural. No varia. Short ?... baixo, baixa, baixos e baixas.[aula 4]

2. impossvel ensinar ingls em escola pblica, uma vez que h tanta diversidade em sala de aula e apenas uma aluna faz curso de idioma:
a sala composta por 31 alunos. Destes, 9 so fracos, 1 tem problemas mental e 6
5it was postulated that all human behavior could be explained in terms of the way in which simple S-R connections were built up(Willians e Burden, 1997: 8)

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so repetentes, apenas uma aluna faz curso de ingls em escola particular. Conversam durante as aulas, no prestam ateno na matria. [relato]

3. T prefere o aluno hipnotizado e em silncio baseado no ensino tradicional focalizado no professor:

A3: Professora a sra. No passou na minha carteira. T: Prestando ateno! Eu no passei na carteira de ningum! Fulano, abaixa essa cabea faz favor [aula 1]

4. As aulas so baseadas em exerccios gramaticais, descontextualizadas da realidade do aluno:

T: Carol. Ento voc vai ligar I am Carol. Este a j est pronto. o exemplo. Vocs vo ligar a 1 com a 2 coluna de acordo com o texto. Ento vocs j sabem n? Sobre o que o texto est falando e vocs vo ligar. A olha. I am. Eu sou. Ali no texto, quem que sou eu? [aula 5]

5. A ordem deve imperar na aula de T, pois a gramtica o foco principal e corrobora com a crena de que saber lngua corretamente saber usar a gramtica. Ento se o aluno no aprende as regras no falar ingls:
A4: tem traduo? T: Tem eu coloquei ali no final, no vocabulrio. Vocs esto olhando? Vocs querem tudo pronto.(...) Comecem a procurar, seno vocs nunca aprendem. A1: Eu aprendi prof. A2: Por que no fez? T: Quem terminou de copiar ? Pega, senta aqui, olha e faa a traduo no caderno. E eu quero tudo certinho. [aula 5]

6. Os dilogos devem ser treinados antes da apresentao sob a superviso de T:

T: Agora o grupo 1, t?(...) Certinho. A Brbara e o Caio. Falem alto pra eu poder ouvir. Olha arrastando a carteira a! Sossega um pouco. Vamos podem comear. Muito bom. [aula 4]

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Conforme apresentamos nos excertos acima, as aulas so mecnicas, desprovidas de significados, enquanto isso acontece os alunos dispersam-se, pois as aulas esto longe da vida real, das necessidades deles. o que nos explica Petraglia (2005, p.55), a respeito da teoria da complexidade, e que confirma o pargrafo anterior: a desordem vai alm da idia do acaso (...). Mas a desordem significa desvios que aparecem em qualquer processo. Liberdade faz parte do processo de identidade do ser humano e este sabe o que quer porque escolhe e decide diante das possibilidades que lhes so oferecidas. Ento os alunos de T decidem pelo caos, informando-lhe que no isso que querem, isto , os alunos no querem uma aula que no faa sentido para eles, que no esteja ligada realidade deles. As crenas de T parecem marcar fortemente o seu ensino e isso pode originar-se da influncia de antigos professores e de preferncias estabelecidas em sua prtica, cujos resultados foram satisfatrios naquele momento, porm tal prtica no se aplica aos dias de hoje e aos alunos de hoje. Tais prticas podem tambm indicar uma forma de proteger-se daquilo que no domina, mas entraria em contradio esta ltima afirmao, pois T afirma que se formou em um curso de idiomas. A professora parece acreditar que as condies contextuais (o bairro onde est inserida a escola, o contexto familiar dos alunos) tm influncia no ensino. Outro fator que interfere o nmero de alunos por turma e as condies das aulas (a primeira s 7 h e a segunda aps o intervalo do recreio). Este aspecto aparece bem caracterizado no discurso de T e pode ser observada no trecho abaixo:
Esta considerada uma escola estadual de elite com alunos de classe social mdia alta. H falta de acompanhamento por parte dos pais, tanto na escola quanto em casa, o que compromete ainda mais o bom resultado do ensino aprendizagem dos alunos. [relato]

De fato nos estudos sobre crenas, observados por Barcelos & Abraho (2006), os fatores contextuais so dos mais influentes nas crenas dos professores e em suas prticas. A teoria humanstica aponta que importante o professor ter um bom relacionamento com os alunos, pois este fator baixa a ansiedade e facilita a aprendizagem. No trecho abaixo vemos T mostrar em sua prtica que conhece os pais de um aluno. H uma tentativa de se pensar que haja uma interao, que existe uma relao entre T, seus alunos e os pais, porm o excerto mostra que T apenas faz ameaas ao aluno, prometendo contar a sua me que ele no presta ateno s aulas:
T: Vocs sentam. Esto atrapalhando os outros. Eu vou chamar o teu pai aqui. Termin? Vai abai-

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xando a cabea a. [aula 2]

Willians e Burden (1997: 30) confirmam o que dissemos ao mostrar que na teoria humanstica emphasise of the importance of the inner world of the learner and place the individuals thoughts, feelings and emotions at the forefront of all human development. These are aspects of learning process that are often neglected Claxton (2005:37) tambm explora algumas das maneiras as quais os sentimentos esto envolvidos com a aprendizagem. De acordo com Claxton (2005: 25-28), na fala e na prtica de T encontramos as seguintes crenas sobre aprendizagem: aprendizagem aquisio de conhecimento ( de gramtica); aprender envolve ensinar (regras de gramtica); aprendizagem adequada envolve conhecimento (da gramtica). Crenas, essas, observveis no excerto de T.
T: Olha s ! Gente vocs tero que saber tambm passar pro plural na prova. Hem? (...) [aula 5] T: No me esqueam de colocar apostrofo em cima. Esta vrgula aqui, ! Em cima. T se concentra no produto final, ao invs de se concentrar na atividade. Aprender trabalho intelectual e difcil. O professor a pessoa habilitada e com recursos sem os quais a aprendizagem no aconteceria e tudo isso associado idia de que aprender memorizar. Para Claxton (2005) e endossamos nossa opinio, tais vises influenciam sim o modo como as pessoas operam em sala de aula.

CONSIDERAES FINAIS A partir dos excertos do discurso da professora participante deste estudo, pudemos hipotetizar que grande parte das suas crenas relativas ao processo de ensino aprendizagem de lngua estrangeira pode ter tido origem na sua experincia como aprendiz na escola, ou seja, na sua experincia com a aluna tambm. No tocante ao papel do professor mostramos, pelos excertos, que este se encontra acomodado e fora dos parmetros de um ensino cujo professor o centralizador.

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Percebemos que as crenas da professora so bastante tradicionais acerca do aprendizado de lnguas, pois ela considera como essenciais o estudo da gramtica, a memorizao sem objetivo e a prtica de estruturas lingsticas descontextualizadas. A professora sempre centraliza as interaes em si, no proporcionando que os alunos interajam em pares ou grupos. Outro entrave para a professora, que alguns alunos so de outras escolas e no tiveram ingls como pr-requisito, tendo que recomear do zero. Fica evidente tambm que o contexto da escola colabora para gerar tenses e expectativas: turmas grandes, alunos desinteressados, isto , a desmotivao gerando indisciplina. A professora tem a crena de que o papel do aluno seguir de maneira comportada as instrues do professor. Por isso, qualquer manifestao de risos interpretada por ele como indisciplina. Mas, o comportamento dos alunos parece revelar que eles desejam participar de atividades menos controladas. Nesse caso a postura da professora reflete sua crena que passa a influenciar de forma negativa o contexto. Ela desenvolve atividades de forma a no perder o controle do grupo. Enfim, a professora apresenta crenas compatveis com a viso estruturalista, onde a lngua vista como um sistema linear e que aprender esta lngua significa aprender o conjunto de estruturas em que o professor tem papel central e detm o conhecimento e deve transmiti-lo ao aprendiz. Numa viso tradicional, mais especificamente sobre aprendizagem de Lngua Estrangeira (LE), nossos tericos, como CASE, R. (2000); CLAXTON, G. (2005), etc. confirmam que a aprendizagem vista como um estudo analtico da lngua alvo, o que leva ao acmulo de conhecimento, da gramtica, por parte do aprendiz e no ao desenvolvimento de habilidades para o uso da lngua, aprender reter conhecimento das regras dessa gramtica.

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ORGANIZAO E GESTO DA ESCOLA: OS PROFESSORES E A CONSTRUO COLETIVA DO AMBIENTE DE TRABALHO

Silvio Csar Nunes Milito1 Sara Regina dos Santos2

O presente artigo, ancorado em pesquisa bibliogrfica, objetivou discutir a participao do professor nas prticas de organizao e gesto da escola. Aps cotejar as concepes tcnico-cientfica e democrtico-participativa de gesto escolar, demonstra que o exerccio profissional consciente e ativo do professor no se restringe docncia, abrangendo tambm a colaborao na construo coletiva de seu ambiente de trabalho (a escola). Por fim, revela que tal construo requer, necessariamente, aes de formao continuada centradas na prpria unidade escolar. Sem a pretenso de encerrarmos as discusses acerca da temtica abordada, buscamos municiar a realizao de futuros estudos.

RESUMO

Palavras-chave

gesto escolar; concepo tcnico-cientfica; concepo democrtico-participativa; ambiente coletivo de trabalho; formao continuada.

1. CONCEPES TCNICO-CIENTFICA E DEMOCRTICO-PARTICIPATIVA DE ORGANIZAO E GESTO ESCOLAR: CONTRAPONTOS Conforme indicam os estudiosos do assunto, h diferentes concepes de organizao e de gesto escolar. Entre as mais conhecidas, esto a tcnico-cientfica e a democrtico-participativa. Na concepo tcnico-cientfica (tambm denominada de burocrtica), a organizao escolar tomada como uma realidade objetiva, neutra, tcnica, que funciona racionalmente e, por isso, pode ser planejada, organizada e controlada, a fim de alcanar maiores ndices de eficcia e eficincia (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2003, p. 323).
1 Doutor em Educao pela Faculdade de Filosofia e Cincias/UNESP Campus de Marlia. Professor Assistente Doutor do Departamento de Educao da Faculdade de Cincias e Tecnologia/UNESP Campus de Presidente Prudente. 2 Discente do 4 semestre do curso de Pedagogia da Faculdade de Cincias e Tecnologia/UNESP Campus de Presidente Prudente.

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Tal concepo baseia-se na hierarquia de funes, centralizao das decises, nas regras e nos procedimentos administrativos, dando mais nfase nas tarefas do que nas pessoas. Tratase de um modelo de organizao e gesto escolar que valoriza o poder e a autoridade (exercidos unilateralmente) e enfatiza relaes de subordinao, retirando das pessoas (ou diminuindo nelas) a faculdade de pensar e decidir sobre seu trabalho. As escolas que operam com o modelo tcnico-cientfico, via de regra, apresentam: direo centralizada em uma pessoa (o diretor), rgidas determinaes de funes e baixo grau de participao das pessoas (professores, funcionrios, alunos e pais). Nelas o organograma3 sempre um desenho geomtrico que expe, em detalhes, a hierarquia entre as funes. Como alternativa ao modelo descrito anteriormente, entre outras, temos a concepo democrtico-participativa4, que acentua a necessidade de enfatizar tanto as tarefas quanto as relaes humanas para atingir com xito os objetivos da escola. A concepo democrtico-participativa valoriza a participao da comunidade escolar no processo de tomada de decises e no funcionamento da organizao escolar. Entretanto, tambm
[...] valoriza os elementos internos do processo organizacional (o planejamento, a organizao, a direo, a avaliao), uma vez que no basta a tomada de decises, mas preciso que elas sejam postas em prtica para prover as melhores condies de viabilizao do processo de ensino/aprendizagem (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2003, p. 326).

A participao, o dilogo, a discusso coletiva, a autonomia so prticas indispensveis da gesto democrtico-participativa, no significando, contudo, ausncia de responsabilidades e de direo. Assim, uma vez tomadas as decises coletivamente, participativamente, preciso que cada membro da equipe assuma sua parte no trabalho e que haja, tambm, uma ao coordenada e controlada por parte da direo para operacionalizao das deliberaes. Ao contrrio do que ocorre na concepo tcnico-cientfica, na qual o diretor escolar centraliza todas as decises, o estilo de organizao e gesto denominado democrtico-participativo entende o papel do diretor como o de um lder cooperativo, o de algum que consegue aglutinar as
3 Desenho que representa a estrutura interna da escola e mostra as inter-relaes entre os seus vrios setores e funes. 4 Juntamente com as concepes autogestionria e interpretativa, a concepo democrtico-participativa faz parte da chamada abordagem sociocrtica de organizao e gesto escolar.

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aspiraes, os desejos, as expectativas da comunidade escolar e articula a adeso e a participao de todos os segmentos da escola na gesto em um projeto comum (LIBNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2003, p. 332), no privilegiando as questes administrativas em detrimento das pedaggicas. Se o modelo burocrtico considera o diretor o principal responsvel pelo xito das aes do grupo sob seu comando, a concepo democrtico-participativa j no o enxerga como nico responsvel pelas decises, pois estas somente so consideradas legitimas quando tomadas com a colaborao dos demais elementos sob seu comando. Assim, com a partilha do poder do diretor com os demais participantes, ganha maior destaque os colegiados, as decises grupais, o consenso (DIAS, 1998, p. 268-270). A propsito, a concepo democrtico-participativa entende claramente que as formas de organizao e de gesto so sempre meios, nunca fins, ou seja, existem para se alcanarem determinados fins e lhes so subordinados (LIBANEO; OLVIEIRA; TOSCHI, 2003, p. 294). Conforme bem explica Paro (2000), no interior da escola existem as atividades-meio e as atividades-fim. As primeiras so viabilizadoras ou precondies para a realizao direta do processo pedaggico escolar que se d predominantemente em sala de aula. Destacam-se, entre estas, as operaes relativas a direo escolar, aos servios de secretaria e s atividades complementares e de assistncia ao escolar. As atividades-fim, por sua vez, referem-se a tudo o que diz respeito apropriao do saber pelos educandos. Nelas inclui-se a atividade ensino-aprendizagem propriamente dita, desenvolvida dentro e fora da sala de aula. Diferentemente do modelo burocrtico, a concepo democrtico-participativa tambm tem como principio a valorizao do envolvimento da comunidade no processo escolar. A presena da comunidade na escola, especialmente dos pais, pode ocorrer de modo informal (no contato com os professores para acompanhamento do desempenho escolar dos filhos) e de modo mais formal (participando do Conselho de Escola ou da Associao de Pais e Mestres APM). O Conselho de Escola, especificamente, constitui-se num dos mais conhecidos canais institucionais de participao, cuja existncia e funcionamento so anteriores a dcada de 1980. Todavia, em boa parte das escolas pblicas brasileiras a existncia do Conselho de Escola e da APM muito mais formal do que real (PARO, 1995, p. 25). Na precisa avaliao de Oliveira (2007, p. 101):
A existncia dos colegiados na rea educacional constitui elemento fundamental para a efetivao de uma gesto democrtica. Porm, sua existncia formal no suficiente. necessrio considerar a natureza destes colegiados, sua composio, os segmentos representados,

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a forma de escolha dos mesmos e os assuntos sobre os quais deliberam, alm de outros aspectos que, de fato, garantam a conduo democrtica do servio pblico.

interessante destacar que, apesar das especificidades, as diferentes concepes de organizao e gesto escolar raramente se apresentam de forma pura em situaes concretas. Caractersticas de determinada concepo podem ser encontradas em outra, embora seja possvel identificar um estilo mais dominante (LIBANEO; OLVIEIRA; TOSCHI, 2003, p. 328). Embora o princpio da gesto democrtica do ensino pblico figure explicitamente na Constituio Federal de 1988 e na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9.394/96), o estilo de organizao e gesto escolar que ainda impera nas escolas brasileiras o tcnico-cientfico (burocrtico), prevalecendo nelas as decises centralizadas, as relaes verticais entre as pessoas, a falta de esprito de equipe, os docentes ocupados apenas com suas atividades de aula e a pouca (ou nenhuma) participao da comunidade escolar nos assuntos educacionais (PARO, 2000; SANTOS, 2002). 2. OS PROFESSORES E ACONSTRUO COLETIVA DO AMBIENTE DE TRABALHO A predominncia do modelo burocrtico de gesto explica, em grande parte, a ausncia quase total de relaes horizontais, de solidariedade e cooperao entre as pessoas no ambiente de trabalho e o isolamento do professor na maioria das escolas, onde sua responsabilidade comea e termina na sala de aula. Sem dvida nenhuma, a sala de aula constitui o principal espao de atuao dos professores, sendo o trabalho nela desenvolvido a razo de ser da organizao e da gesto (LIBANEO; OLVIEIRA; TOSCHI, 2003, p. 309). Cumpre destacar, entretanto, que o ponto de encontro entre as polticas e as diretrizes do sistema e o trabalho direto na sala de aula a escola, ambiente por excelncia do trabalho docente (LIBANEO; OLVIEIRA; TOSCHI, 2003, p. 289). A escola, como um todo, o verdadeiro contexto da ao dos professores, visto que as salas de aula no existem isoladamente e fazem parte dela, numa relao de interdependncia. Deste modo, alm da docncia, o professor tambm deve atuar na organizao e gesto da escola, participando ativamente da construo coletiva do seu ambiente de trabalho. Como bem sintetizam Libneo, Oliveira e Toschi (2003, p. 290), numa perspectiva democr-

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tico-participativa,
[...] os professores, alm da responsabilidade de dirigir uma classe, so membros de uma equipe de trabalho em que discutem, tomam decises e definem formas de ao, de modo que a estrutura e os procedimentos da organizao e da gesto sejam construdos conjuntamente pelos que nela atuam (professores, diretores, coordenadores, funcionrios e alunos).

reunies com os pais e demais atividades civis, culturais e recreativas da comunidade.

o do projeto pedaggico5, das decises dos Conselhos de Escola, de Classe/srie e da APM, das Entendemos que a construo coletiva do ambiente de trabalho, com consciente e ativa cola-

No seu exerccio profissional os professores tm a responsabilidade de participar da elabora-

borao dos professores, passa necessariamente pela substituio do modelo burocrtico de orga-

nizao e gesto escolar que ainda impede a participao e a discusso e no leva em conta as idias e a experincia dos professores pela concepo democrtico-participativa, condizente com a idia de se transformar a escola numa comunidade democrtica de aprendizagem e em local de aprendizagem da profisso. Dito de outro modo, num lugar em que os profissionais possam decidir sobre seu trabalho e aprender mais sobre sua profisso.

cultura do individualismo pela prtica do trabalho em equipe. Ao contrrio das prticas individualisatividade o trabalho em equipe pressupe uma organizao do trabalho escolar ancorada na couma melhor formao e aprendizagem dos alunos, objetivo maior da instituio escolar.

A construo de uma comunidade democrtica de aprendizagem implica a superao da

tas em que cada professor resolve tudo sozinho e pouco se comunica com os colegas sobre sua operao, no dilogo e na troca de informaes e experincias entre o grupo de profissionais, para Organizada como uma comunidade democrtica de aprendizagem, a escola torna-se am-

biente coletivo de trabalho, onde professores apoiando-se uns aos outros podem analisar e

discutir os problemas e as dificuldades do trabalho docente, tomar decises coletivamente, refletir conjuntamente com base nas vivencias pessoais e definir coletivamente a escola que desejam e o futuro que esperam dela. Conforme argumentam Libneo, Oliveira e Toschi (2003, p. 387), a organizao da escola

como uma comunidade democrtica de aprendizagem possibilita maior envolvimento dos professores com sua formao, porque podem discutir questes de seu trabalho com base em necessidades reais.

5 Documento que prope uma direo poltica e pedaggica para o trabalho escolar, formula metas, prev as aes, institui procedimentos e instrumentos de ao.

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mao docente, uma vez que a formao em servio e continuada se faz em ambiente coletivo de trabalho (LIBANEO; OLVIEIRA; TOSCHI, 2003, p. 272). Os estudiosos do assunto entendem que a prpria escola, por ser o local de trabalho do proA escola, local de trabalho dos professores, assume, ento, a funo de ser espao de for-

fessor, o lugar por excelncia de desenvolvimento e aprimoramento profissional dos docentes, por

ser sobretudo nela, no contexto de trabalho, que tais profissionais podem reconstruir suas prticas. ce maior influncia sobre mudanas complexas de comportamento e de atitudes de professores. Nesse sentido, Marin (1998, p. 150) afirma que a formao centrada na escola a que exerPara que o desenvolvimento e aprimoramento profissional do pessoal docente ocorram no

prprio contexto de trabalho preciso que se estabeleam aes de formao continuada. Em

sentido mais estrito a formao continuada, ou formao em servio, diz respeito todas as forreunies, cursos, oficinas e outras propostas. A formao continuada do tipo institucional e coletiva

mas deliberadas e organizadas de aperfeioamento profissional docente, seja atravs de palestras, (cursos, seminrios, oficinas, semanas de estudos, etc., oferecidas aos professores pelo sistema de ensino ou pelas escolas), por sua vez, a que mais interessa ao conjunto dos professores (SANTOS, 1998, p. 124). Libneo, Oliveira e Toschi (2003, p. 388) explicam, ainda, que as aes de formao continu-

ada podem ocorrer tanto durante a jornada de trabalho (ajuda a profissionais iniciantes, participao no projeto pedaggico da escola, reunies de trabalho para discutir a pratica com colegas, pesquisas, minicursos de atualizao, estudos de caso, conselhos de classe, programas de educao a distancia, etc.), quanto fora da jornada de trabalho (cursos, encontros e palestras promovidos pelas secretarias de Educao ou por uma rede de escolas). Conforme denuncia Demo (1997, p, 49), a formao continuada ou em servio, que hoje me-

rece uma ateno muito especial no campo da educao em geral e da formao de professores em eventos afastados do desafio reconstrutivo.

em especial, geralmente mal conduzida, porque decai, como regra, em meros treinamentos ou Mas o professor no um mero tcnico e seu desenvolvimento profissional no se restringe

a um simples (e estanque) treinamento (ALRCO, 1998; ALMEIDA, 2002; PIMENTA, 2002). Trataintelectual em processo contnuo de formao.

se, na verdade, segundo as novas tendncias investigativas sobre formao de professores, de um Ocorrendo na continuidade da formao inicial, a formao continuada dos professores deve

desenvolver-se em estreita ligao com o desempenho da prtica educativa (ALARCO, 1998, p.106). Tal formao deve levar em conta a experincia e a realidade profissional do professor,

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propiciando-lhe oportunidade de refletir sistematicamente sobre sua prpria ao profissional, de se autoconhecer nas suas potencialidades e nos seus limites, de se formar em colaborao com os outros professores, seus colegas (p.115). Em resumo, preciso tomar o professor, a prtica docente, como ponto de partida e de che-

gada das aes de formao continuada, na perspectiva do chamado professor reflexivo, capaz da reflexo na ao, da reflexo sobre a ao e da reflexo sobre a reflexo na ao. Opondo-se racionalidade tcnica que marcou o trabalho e a formao de professores, vem

se firmando, cada vez mais, a idia de professor reflexivo, capaz de criar seu prprio caminho profissional, que coletivo, e de buscar seu desenvolvimento profissional (ALMEIDA, 2002, p. 26).

nuada de suma importncia para o aprimoramento do trabalho docente. Como afirma Veiga (1998, p. 84), uma pressupe a outra e ambas complementam-se.

Como entendem os especialistas da temtica, a articulao entre a formao inicial e a conti-

inicial. Quando isso ocorre, ao invs da qualificao do docente, assiste-se a um processo de desqualificao (SANTOS, 1998, P. 135). A formao continuada deve ser a garantia do desenvolvimento profissional permanente.

Contudo, preciso ter clareza que a formao continuada no poder substituir a formao

Nesse sentido, Demo (1997, p. 49-52) ressalta que:

O professor que no estuda sempre no profissional. Nenhuma profisso se desgasta mais rapidamente do que a de professor, precisamente porque lida com a prpria lgica da reconstruo do conhecimento [...] Ningum mais do que o educador, para manter-se profissional, precisa todo dia estudar.

3. CONSIDERAES FINAIS Diante do exposto, conclumos que o desenvolvimento de uma comunidade democrtica de aprendizagem, de uma escola como local de aprendizagem permanente da profisso docente, da formao continuada sria, de qualidade e constante, bem como de uma gesto democrtico-participativa, imprescindveis para tornar a escola em efetivo ambiente coletivo de trabalho dos profissionais do ensino, plenamente possvel. Entretanto, o referido desenvolvimento continua a esbarrar em velhos e conhecidos problemas: os baixos salrios dos professores, a desvalorizao social da profisso, as precrias condies do seu local de trabalho, a origem formativa deficitria, o pouco tempo para o trabalho coletivo, etc.

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Nesse sentido, preciso tomar cuidado para no se erigir tais dificuldades em mera desculpa para nada fazer na e em prol da escola pblica brasileira, como sabidamente advertiu Paro (1995, p. 302). REFERNCIAS ALARCO, I. Formao continuada como instrumento de profissionalizao docente. In: VEIGA, I. P. A. (ORG.). Caminhos da profissionalizao do magistrio. Campinas: Papirus, 1998. p. 99-122. ALMEIDA, M. I. Profssionalizao do professor: problemas e perspectivas. In: MENIN, A. M.C.S; GOMES, A.A.; LEITE, Y. U. L. Polticas pblicas: diretrizes e necessidades da educao bsica. Presidente Prudente: Cromograf, 2002. p. 21-28. DEMO, P. A nova LDB: ranos e avanos. Campinas: Papirus, 1997. DIAS, J. A. Gesto da escola. In: MENEZES, J. G. C et al. Estrutura e funcionamento da educao bsica. So Paulo: Pioneira, 1998. p. 268-282. LIBANEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educao Escolar: polticas, estrutura e organizao. So Paulo: Cortez, 2003. MARIN, A. J. Desenvolvimento profissional docente: inicio de um processo centrado na escola. In: VEIGA, I. P. A. (ORG.). Caminhos da profissionalizao do magistrio. Campinas: Papirus, 1998. p. 137-152 OLIVEIRA, C. Democratizao da educao: acesso e permanncia do aluno e gesto democrtica. In: RESCIA, A. P. O. et al (orgs.). Dez anos de LDB: contribuies para a discusso das polticas pblicas em educao no Brasil. Araraquara, SP: Junqueira & Marin, 2007. p. 93-103. PARO, V. H. Por dentro da escola pblica. So Paulo: Xam, 1995 ______. Gesto democrtica da escola pblica. So Paulo: tica, 2000. PIMENTA, S. G. Formao de professores: identidade e saberes da docncia. In: PIMENTA, S. G. (ORG.). Saberes pedaggicos e atividade docente. So Paulo: Cortez, 2002, p. 15-34. SANTOS, C. R. O gestor educacional de uma escola em mudana. So Paulo: Pioneira, 2002. SANTOS, L. L. de C. P. Dimenses pedaggicas e polticas da formao contnua. In: VEIGA, I. P. A. (ORG.). Caminhos da profissionalizao do magistrio. Campinas: Papirus, 1998. p. 123-136. VEIGA, I. P. A. Avanos e equvocos na profissionalizao do magistrio e a nova LDB. In: VEIGA, I. P. A. (ORG.). Caminhos da profissionalizao do magistrio. Campinas: Papirus, 1998. p. 75-98

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A FORMAO DO PROFESSOR NUMA PERSPECTIVA LDICOINCLUSIVA: UMA REALIDADE POSSVEL?

Izabel de Lourdes Gimenez Souza1

Este artigo apresenta o resultado de uma pesquisa de Mestrado , bem como partes da mesma para uma melhor compreenso do leitor no que tange a um novo olhar para o Curso de Formao do Professor. A pesquisa que teve como ttulo: A Formao do Professor numa perspectiva ldicoinclusiva: Uma realidade possvel? tem, aqui, o objetivo de proporcionar uma reflexo sobre a possibilidade de formar professores numa perspectiva ldico-inclusiva, uma vez que se faz urgente e necessrio uma educao inclusiva em todos os mbitos sociais, especialmente na escola.

RESUMO

Palavras-chave

Formao do Professor, incluso, Ldico

INTRODUO O tema Incluso Escolar encontra-se atualmente muito presente nas discusses sobre a Educao, sendo o mesmo, tambm, norteador do objeto deste artigo. Espera-se, com o resultado da pesquisa aqui enfocada, que o mesmo venha a contribuir para uma reflexo no que tange possibilidade de serem os jogos e as brincadeiras importantes atividades favorecedores nos processos de incluso escolar do ser humano desde a mais tenra idade, analisada de forma articulada com a discusso sobre as polticas pblicas de formao inicial e contnua de professores. Na pesquisa , considerou-se que no apenas as pessoas com deficincia, comprometidas fsica, sensorial e / ou
1 Mestra em Educao pela UNESP Presidente Prudente. Supervisora de Ensino da rede Municipal de Andradina - SP

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mentalmente so sujeitos da incluso escolar, por considerar que ela se destina a todos aqueles que so excludos direta ou indiretamente do sistema escolar. O objetivo geral da pesquisa fora o de compreender, a partir do levantamento bibliogrfico pertinente aos temas e dos saberes e prticas de professores que ministraram aulas no ensino fundamental da Rede Municipal de Andradina, a possvel articulao entre as propostas de incluso escolar e os jogos e as brincadeiras, enquanto atividades pedaggicas desenvolvidas no interior da escola, do ponto de vista das teorias sobre a formao inicial e contnua de professores .Buscouse, ainda : a) conhecer os saberes e a prtica que os professores tm sobre jogos, brincadeiras e processos de incluso escolar; b) analisar os princpios da incluso escolar e as potencialidades presentes nos jogos e brincadeiras, articulando-os com as polticas de formao de professores em nvel inicial e contnuo; c) analisar articuladamente os resultados obtidos na pesquisa terica e de campo, buscando uma compreenso da interao entre jogos, brincadeiras e incluso escolar, ressaltando a importncia da formao inicial e / ou contnua dos professores em uma autntica postura includente. Do ponto de vista metodolgico, identificou-se com os princpios da pesquisa qualitativa inspirados na entrevista reflexiva. Optou-se pela realizao de uma pesquisa bibliogrfica e uma pesquisa de campo, que contou com a participao e contribuio de 6 sujeitos- Rosa, Marli, Joana, Vera, Clara e Sonia ( nomes fictcios) profissionais da rede de educao do municpio de Andradina-SP, que atuavam em trs realidades educacionais distintas; sendo que: Rosa era professora do ER1, Marli professora do ER2, Joana professora da ED1,Vera professora da ED2, Clara professora do EI1 e Sonia do EI2 ; de forma que os sujeitos ER1 e ER2 trabalhavam em sala de ensino regular; os sujeitos ED1 e ED2 trabalhavam com salas com pessoas com deficincia, e os sujeitos EI1 e EI2, trabalhavam com salas de ensino integral. Na pesquisa, optou-se, tambm pela realizao de entrevistas semi-estruturadas, que foram gravadas e posteriormente transcritas, com os sujeitos que responderam a um roteiro de questes elaborado a partir da leitura bibliogrfica e dos objetivos da pesquisa. A QUESTO DA INCLUSO Ao estudar a literatura disponvel a respeito do tema Incluso, percebeu-se que a luta por uma sociedade inclusiva, tem marcas desde a dcada de 1960. De acordo com Werneck (2004),

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existe uma trajetria histrica que confirma este empenho em sensibilizar e conscientizar a todos sobre a urgncia de se pensar na educao inclusiva. Outros autores, como Sassaki (1997), Ferreira (2003) e Mantoan (2003) tm contribudo com estudos que retratam um pouco da histria desta luta incessante em incluir todos em uma sociedade mais humana. A escola, enquanto instituio social e veculo ideolgico, sempre foi e tambm responsvel pela formao global do ser humano e precisa, urgentemente, rever uma de suas funes que condiz em estar sendo de fato democrtica e transformadora em tempos delimitados pelas necessidades de se construrem novos saberes de acordo com as exigncias contemporneas. Desta forma, os sistemas escolares, sendo uma expresso da sociedade, se tornam cmplices deste processo de excluso desde a definio da poltica educacional, at o interior da sala de aula, quando oferecem um ensino de qualidade inferior aos mais pobres ou aqueles que possuem deficincias, no valorizando as diferenas de cada um. Sassaki (1997, p.120) assim contribu:
[...] H um emergente consenso de que crianas e jovens com necessidades educativas especiais devem ser includas nos planos educativos feitos para a maioria das crianas. Isto levou ao conceito de escola inclusiva. O desafio para uma escola inclusiva o de desenvolver uma pedagogia centrada no aluno, uma pedagogia capaz de educar com sucesso todos os alunos.

A escola vem cometendo um equvoco quanto interpretao de leituras sobre o tema da incluso escolar pensando que preciso que se forme todo o professor para atender aos alunos com deficincias. Angustiados por esta interpretao e preocupao, estes buscam aprender como tratar os alunos com deficincia fsica, auditiva, visual e mental. Desta forma se esquecem de que nas instituies escolares esto, tambm, alunos com outras necessidades educativas especiais que algumas vezes expressam: comportamentos agressivos, dificuldades de aprendizagem e / ou indisciplina ou demais comportamentos, tais como a apatia e / ou hiperatividade. Faz-se urgente que a escola, como espao para novas aprendizagens, crie mecanismos inovadores para que a incluso acontea de fato (SASSAKI, 1997). Para tanto, imprescindvel que se construam novas prticas educativas, tendo como enfoque o carter ldico-pedaggico. Uma das hipteses levantadas na pesquisa foi que os jogos e as brincadeiras como atividades pedaggicas podem favorecer as propostas da incluso escolar, quando o professor souber utilizar adequadamente estas atividades mediando o processo escolar garantindo para todos os alunos uma aprendi-

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zagem significativa. O uso ou no destes fenmenos jogos e brincadeiras na escola, um assunto bastante discutido nacional e internacionalmente. Portanto, a escola como uma das principais instituies responsveis pela educao da criana, precisa repensar sua funo em estar garantindo uma educao de qualidade maior para todos os alunos. Acreditou-se que os jogos e as brincadeiras podero servir de atividades que possibilitaro a construo de novas competncias, habilidades e valores que so hoje exigidos na sociedade vigente que favoream a implantao e implementao das propostas da incluso escolar. O JOGO E A BRINCADEIRA: UMA PROPOSTA PARA A INCLUSO ESCOLAR? O homem, jogando e brincando foi descobrindo e adquirindo habilidades consideradas como elementos substanciais para a espcie humana: [...] brincar nossa primeira forma de cultura (MACHADO, 2001, p.21). Huizinga, (1980) apud Sabini (2004, p.29), analisa o jogo como um fenmeno cultural e mostra que certos rituais praticados pelo homem tm um carter ldico, mesmo que inicialmente no tenham surgido com essa finalidade. Pensou-se que os jogos e as brincadeiras que favorecem a participao visando apenas competio exacerbada no podem ser considerados como includentes, se o professor no souber lidar positivamente com os conflitos tanto internos quanto externos que podero surgir. Infelizmente, em nossas escolas se faz comumente presentes muito mais os jogos enfocados nesta perspectiva, da competitividade pela competitividade, em detrimento de uma postura que propicie problematizao dos conflitos que podem emergir durante os jogos. A competitividade excessivamente manifestada nestas atividades atravs da nfase apenas na vitria, as torna inflexvel e demasiadamente controladas, dando a iluso que s existe uma maneira de jogar e um s vencedor. Tudo isto poderia ser superado se o professor fosse formado para a compreenso de que os jogos competitivos podero se tornar inclusivos. necessrio que o educador, nestes momentos conflituosos possa mediar o processo para que a prpria criana descubra que para existir um vencedor no jogo fundamental que o outro ou que os outros queiram participar. A criana ir compreender que importante ser solidria ao invs de ser egosta, e que essencial respeitar e valorizar as diferenas, cada qual na sua possibilidade,

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em detrimento da discriminao e do pr-conceito. A humanidade vive um tempo de muita incerteza, de questionamentos, delimitado pela sociedade reconhecida como a do conhecimento, da comunicao e da cincia, que por um lado traz benefcios to poucos e por outro deixa milhes de seres humanos alijados de tais benefcios. A mesma sociedade competitiva e excludente que nos coloca diante da desumanizao, nos convoca humanizao, pois necessita de pessoas mais inteligentes, crticas, criativas, polivalentes e competentes; porm, mais solidrias, cooperativas, que saibam trabalhar em equipe, com tica em meio s diferenas e as diversidades. importante que possamos compreender o jogo e a brincadeira na perspectiva de cooperao e incluso, e no mais, como os mesmos tm sido vistos pelo senso comum, que enfatizam uma tendncia apenas competitiva e excludente. A pesquisa, assim, apresentou os jogos cooperativos como proposta de atividades que podero favorecer a incluso escolar. Pensou-se estar presentes elementos e princpios inclusivos quando estes jogos so adequadamente utilizados no espao escolar. Porm, mesmo o jogo cooperativo poder ser excludente quando no bem compreendido e praticado tanto pelo educador como pela criana. Apesar da pequena quantidade de material bibliogrfico sobre os jogos cooperativos, fora possvel se remeter aos seus fundamentos tericos, discutidos e propostos mundialmente, porm, pouco conhecidos e praticados. No recente a concepo dos jogos cooperativos. Segundo Orlick, apud Conta , assim, com as propostas destes jogos, frente ao direito de todas as pessoas serem includas para que o direito de ser, sendo diferente se cumpra legal e efetivamente, desde que o professor saiba utiliz-lo em prol da incluso escolar.Soler (2002), estes surgiram h milhares de anos quando os membros das comunidades tribais se uniam para celebrar a vida; porm o pesquisador afirma que s na dcada de 1950 que eles comeam a despertar nos EUA, atravs do trabalho de Ted Lents. Segundo Soler (2002), no Brasil, o grande precursor fora Fbio Otuzi Broto, que silenciosamente vem oportunizando um mundo no qual as pessoas podem ser mais felizes e cooperativas. Soler (2002, p. 20) declara:
[...] os indivduos, em situaes cooperativas, consideram que a realizao de seus objetivos, , em parte, conseqncia das aes dos outros participantes, enquanto os indivduos em situaes competitivas, consideram que a realizao de seus objetivos incompatvel com a

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realizao dos objetivos dos demais membros (SOLER, 2002, p20).

Fora preciso esclarecer conceitos diferenciados entre cooperao e competio. Soler (2002, 2002, p.22) nos explica:
[...] cooperao um processo de interao social, em que os objetivos so comuns, as aes so compartilhadas, e os benefcios so distribudos para todos. Enquanto a competio um processo de interao social, em que os objetivos so mutuamente exclusivos, as aes so isoladas ou em oposio uma s outras e os benefcios so concentrados somente para alguns. (SOLER, 2002, p. 22).

O autor busca desenvolver sua teoria a partir de contribuies de pesquisadores renomados, como Vygotsky que ressalta que: no brinquedo que a criana aprende a agir numa esfera cognitiva (SOLER, 2002, p.38). Pensamos que existem nesta colocao princpios da ludicidade que podem ser utilizados diante das propostas dos jogos cooperativos como elementos inclusivos no processo de ensino / aprendizagem no interior das escolas.A literatura pesquisada referente aos jogos cooperativos evidencia que neles todos podem participar; todos ganham. H respeito recproco e colaborao mtua. Para os jogos cooperativos ocorrerem tem de haver sempre um facilitador para auxiliar as crianas. Portanto, o facilitador de um jogo no apenas aquele que vai fazer o jogo acontecer, mas sim estar intervindo quando solicitado e/ou necessrio , ajustando e contando com a colaborao e sinais que partem do grupo que joga. Isto implica em ser um mediador intervencionista, que atue diretamente na zona de desenvolvimento proximal conforme proposto por Vigtysky (1991). Quanto mais se aprofundava na pesquisa bibliogrfica, mais se descobria que realmente brincar muito importante para o desenvolvimento e aprendizagem das crianas. Sendo, ento o brincar muito relevante, por que priv-las dessa atividade? Dar oportunidade para que as crianas brinquem deixar que ela siga prazerosamente seu processo de desenvolvimento, em todas as dimenses humanas. Hoje, com o crescimento da violncia e o desenvolvimento das cidades, a criana j no tem espao para jogar e brincar, e uma das ltimas alternativas para se jogar a escola, mas temos que estar atentos para qual jogo criana necessita. Ser que os jogos que nossas crianas jogam nas escolas ajudam a transformar nossa difcil realidade? fundamental que faamos uma reflexo sobre o olhar que a escola tem sobre os jogos e as brincadeiras.

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De acordo com Leite e Di Giorgi (2004, 2004, p. 136),
[...]Uma escola pblica preocupada com uma verdadeira incluso social deve educar todas as crianas e jovens com qualidade, proporcionando-lhes uma conscincia cidad que lhes assegure condies para enfrentarem os desafios do mundo contemporneo (LEITE e DI GIORGI, 2004, p. 136).

Isto tudo implica tambm saber qual a escola que temos (real) e que escola queremos (ideal).Arroyo, apud Leite e Di Giorgi (2004), questiona: como tornar a escola uma instituio social que garanta a incluso social? sbio que o jogo e a brincadeira podem contribuir significativamente para o desenvolvimento pleno de toda criana. Por que ento a escola no trabalha mais e melhor com estas atividades? Seria por falta de conhecimentos dos profissionais da educao que trazem defasagens nos cursos de formao inicial e contnua? FORMAO DE PROFESSORES: UM DILEMA ENTRE A TEORIA E A PRTICA EM TEMPO DE INCLUSO Algumas tendncias se fazem presentes nos ambientes educacionais. Muitos se questionam por que brincar, se aprender o que vale na escola? Percebeu-se que este questionamento est muito arraigado na concepo de que brincar perda de tempo e que estudar muito mais importante. Diante de tantos contextos, considervel que se faz urgente, repensar a formao inicial e / ou contnua do professor, de forma diferente, para que se formem pessoas capazes de trabalharem com a diversidade na sala de aula. Mesmo diante de todas as crticas negativas apontadas pelas pessoas e pelos meios de comunicao em direo escola, como se ela fosse a nica responsvel pelo fracasso escolar e pelo caos que se encontra a sociedade atual, ainda a esperana de muitos que tambm a escola que temos que se caracteriza como espao, tempo e contexto de aprendizagem e de desenvolvimento para todos. Formar professores na perspectiva inclusiva implica necessariamente promover reflexes que conduzam o professor a ressignificar seu papel de professor, o papel da escola e das prticas pedaggicas no interior de nosso ensino, que em vrios nveis so marcadamente excludentes, no

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excluindo somente as crianas com deficincia (LIBRIO & CASTRO, 2005, p.74). Contou, ainda, a pesquisa com as contribuies de pesquisadores e educadores, como Pimenta (1993 e 2002), Nvoa (1990), Shn (1983 e 1990), Libneo (1996) e Leite e Di Giorgi (2004), que muito tm cooperado para outras reflexes sobre os cursos de formao inicial e/ou contnua de professores, enfatizando uma forte tendncia educacional crtico-reflexiva. Apoiou-se, em Di Giorgi (2001) quando o autor aborda que possvel uma outra escola, a partir da ruptura da mera transmisso do conhecimento, para a transformao deste como instrumento de solidariedade, cooperao e incluso. Assim, a aquisio de conhecimentos deve ocorrer de forma interativa, contextual e interdisciplinar e reflexiva. Mediante reflexes e propostas uma tanto provocativa, fundamental que pensemos a formao inicial ou contnua do educador, a partir de prticas de formao que venham atender satisfatoriamente uma sociedade e escola includentes. Alm das competncias tcnico tico polticas, buscou-se construir, tambm, habilidades ldico-inclusivas que garantem ao professor o prazer em ensinar e em aprender dialeticamente. A formao foi assim entendida como processo contnuo e permanente, solicitando do professor, disponibilidade para a aprendizagem, para a formao, e do sistema escolar, exige condies reais e concretas para que ele continue apresentando ao governo a importncia da valorizao do profissional, inclusive a salarial, pois s assim, o professor estar, pouco a pouco, construindo sua identidade enquanto cidado e profissional, transformando suas crenas, valores, hbitos e atitudes e formas de se relacionar com a vida e, conseqentemente, com a sua profisso. Conforme Nvoa (1992, p.28), [...] as escolas no podem mudar sem o empenho dos professores; e estes no podem mudar sem uma transformao das instituies em que trabalham ( NOVOA, 1992, p.28). preciso formar em uma perspectiva crtico - reflexiva que oportuniza o saber e o saber fazer bem, o que significa favorecer condies reais para que o professor construa, na sua formao, competncias tcnico tico - polticas, nas quais a tica seja a mediao e tambm a sntese da tcnica e da poltica do processo ensino aprendizagem. Para Rios (2003), a competncia no construda de uma s vez, constri-se no cotidiano e coletivamente, tambm compartilhada e refletida continuamente. Para Parolin (2006) a incluso escolar necessita ser repensada a cada momento por ser uma prtica altamente comprometida com o ser humano, e em decorrncia, com a educao, com a

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aprendizagem e com os instrumentos que esse sujeito necessita construir para viver adequadamente para viver adequadamente neste mundo e ser feliz. (PAROLIN 2006). Compreende-se que o direito de vida digna e dignificante no pertence a poucos homens; todos precisam ser educados para este entendimento e compreenso. Todas as pessoas merecem ser feliz. Segundo Ferreira (2003, p. 153);
[...] A escola deve ser tambm, o espao da alegria, onde os alunos possam conviver, desenvolvendo sentimentos sadios em relao ao outro, a ai mesmo e em relao ao conhecimento. Para tanto a prtica pedaggica deve ser inclusiva, no sentido de envolver a todos e a cada um, graas ao interesse e motivao para aprendizagem. Ferreira.Estudos sobre a dinmica na sala de aula tm evidenciado o quanto s atividades em grupo favorece o processo educacional e dinamizam relaes de cooperao. O trabalho individualizado e individualizante vo cedendo vez para as tarefas cooperativas.(FERREIRA, 2003, p. 153).

Cabe a ns, educadores deste sculo colaborar para esta transformao. As propostas so mltiplas, os desafios esto postos, cabe a ns super-los.

RESULTADOS A pesquisa evidenciou que, embora os professores reconheam a importncia do jogo e da brincadeira no processo de ensino e aprendizagem do aluno, ainda assumem uma concepo voltada apenas para o desenvolvimento cognitivo, e no para os princpios e valores inclusivos que eles podero ter, levando em considerao sua dimenso ldica. O mesmo fora detectado sobre o conceito que eles tm sobre incluso escolar; indicando uma viso mais direcionada para os alunos com deficincias. Por unanimidade, solicitaram que a formao de professores, em quaisquer modalidades, seja oferecida de forma terica e prtica. CONCLUSES Foi proposto uma formao terico - prtica inicial e contnua numa perspectiva ldico-inclusiva. Considerou-se ser a brinquedoteca tambm um dos espaos desta formao, quer inicial ou con-

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tnua, enquanto laboratrio de ensino instalada nas Universidades, igualmente em outros Centros de Formao, como ainda nas escolas. Faz-se necessrio, portanto que mais pesquisas nesta rea sejam realizadas para que se possa ter cada vez mais uma viso abrangente sobre a importncia de se incluir e principalmente em como aprender para incluir. Fica aqui esta proposta para que seja refletida luz da criticidade no que tange a Formao inicial e contnua do professor.

REFERNCIAS DI GIORGI, C. A. G. Uma outra escola possvel. Campinas: Mercado das Letras, 2001. FERREIRA, M. E. C.; GUIMARES, M. Educao inclusiva. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. HUIZINGA, J. Homo ludens: O jogo como elemento da cultura. So Paulo. Perspectiva, 1990. LIBRIO, RMC; SILVA, D.J. (org) Valores, Preconceitos e Prticas Educativas. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2005 (NO PRELO) MANTOAN, Maria Teresa gler, Incluso Escolar: O que ? Por que ? Como fazer?- So Paulo: Moderna- 2003 coleo cotidiano escolar. PAROLIN, I. C. H. Aprendendo a Incluir e incluindo para aprender. So Jos dos Campos: Pulso editorial, 2006. SASSAKI, Romeu Kazumi: Incluso: Construindo uma sociedade para todos WVA Rio de Janeiro, 1997. SOLER, R.. Jogos cooperativos. Rio de Janeiro: Sprint, 2002. WERNECK, C. Textos escolhidos -disponveis http: //www.escoladagente.org.Br, acesso em agosto de 2004

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PERCURSOS E PERCALOS DO ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA

Ana Maria Zanoni da Silva1 Marina Arajo de Oliveira2 Nila Mala Oliveira3

RESUMO

Este trabalho tem por objetivo apresentar um panorama do desenvolvimento da lngua inglesa, bem como demonstrar e discutir as metodologias de ensino utilizadas na aprendizagem desse idioma.

Palavras-chave

Lngua Inglesa; Mtodos; Ensino; Aprendizagem.

INTRODUO A Lngua Inglesa um idioma de fundamental importncia no mundo globalizado. Faz tempo que o ingls tornou-se um dos principais veculos de comunicao nos meios diplomticos, comerciais, tursticos, esportivos, cientficos, tecnologicos etc. Constata-se, a importncia de se conhecer a Lngua inglesa, no processo de interao entre as diferentes etnias no mundo globalizado , por meio do seguinte trecho do PCNs de Lngua Estrangeira:

1 Doutora em Estudos Literrios pela FCLAR /UNESP. Professora da Faculdade Aldete Maria Alves- FAMA- Iturama, MG. e da Universidade do Estado de Minas Gerais UEMG Campus de Frutal , MG. 2 Graduanda do Curso de Pedagogia da Faculdade Aldete Maria Alves e integrante do projeto de Iniciao Cientfica, do qual resultou este artigo. 3 Graduanda do Curso de Pedagogia da Faculdade Aldete Maria Alves e integrante do projeto de Iniciao Cientfica, do qual resultou este artigo.

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No mbito da LDB, as Lnguas Estrangeiras Modernas recuperam, de alguma forma, a importncia que durante muito tempo lhes foi negada. Consideradas, muitas vezes e de maneira injustificada, como disciplina pouco relevante, elas adquirem, agora, a configurao de disciplina to importante como qualquer outra do currculo, do ponto de vista da formao do indivduo. Assim, integradas rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, as Lnguas Estrangeiras assumem a condio de serem parte indissolvel do conjunto de conhecimentos essenciais que permitem ao estudante aproximar-se de vrias culturas e, conseqentemente, propiciam sua integrao num mundo globalizado. (BRASIL, 1999, p. 43)

Constata-se que a aprendizagem de uma lngua estrangeira promove, ao aluno, o engajamento discursivo e cultural. Mediante a necessidade de engajamento discursivo e cultural exigido pela expanso comercial entre os povos, tanto no passado como no mundo globalizado, surge a necessidade de se aprender e ensinar outras lnguas, sobretudo, a inglesa. No decorrer do processo de ensino/aprendizagem, observar-se que metodologia de ensino de encontra-se calcada no domnio do sistema formal da lngua objeto, visando levar o aluno falar, entender, ler e escrever, supondo que, de posse dessas habilidades, o discente seja capaz de empregar uma segunda lngua em situaes reais de comunicao. H a prevalncia dos preceitos da gramtica normativa e da modalidade escrita, com poucos momentos de prtica oral da lngua estrangeira em situaes cotidianas reais. Aulas com enfoque gramatical podem promover o desinteresse e gerar dificuldades na aprendizagem. Mediante essas constataes, delineamos este trabalho, cujo objetivo demonstrar e discutir as metodologias de ensino utilizadas na aprendizagem de lngua estrangeira.

1. AS RAZES DA APRENDIZAGEM DE LNGUA ESTRANGEIRA Os primeiros momentos de ensino e aprendizagem de uma lngua estrangeira ocorreram mediante o contato direto entre povos de diferentes nacionalidades, motivados pelo intercambio comercial, militar e cultural. Cestaro afirma que esse processo pode ser observado, por exemplo, desde a conquista dos sumrios povo que 3.200 a.C. j tinham sistema de escrita, denominado de pictogramas pelos acadianos, conquistadores que adotaram o sistema de escrita dos sumrios e aprenderam lngua dos povos conquistado (2009, p.1). Outro momento importante para o desenvolvimento da aquisio de lngua estrangeira foi a conquista da Grcia pelos romanos, no sculo I a.C, porque segundo afirma Cagliari, durante o

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perodo de dominao, os romanos adotaram o alfabeto grego composto por 21 letras e passaram a designar as letras por monosslabas, denominando-as de a, b, c, d .( 2009, p.1). A expanso do imprio romano promoveu a disseminao do latim no Ocidente e influenciou os dialetos dos povos conquistados. Na Europa, durante a Idade Mdia, segundo afirma Cestaro (2009), o latim foi adotado como lngua oficial e tornou-se um dos marcos iniciais da aquisio de uma segunda lngua, pois toda a produo escrita daquele perodo era grafada nesse idioma e requeria, portanto, leitores aptos. Se voltarmos nossa ateno Inglaterra, constataremos a influncia do latim na formao da lngua inglesa, pois a Bretanha esteve sob o domnio dos romanos at o ano 410 d.C.. Alm do latim, a mitologia dos povos germnicos tambm se faz notar na lngua inglesa, por meio da presena dos nomes dos deuses nos nomes dos dias da semana.
Os nomes dos deuses ficaram nos dias da semana, que foram traduzidos do latim para o ingls antigo: Mondey, lunes [ segunda- feira], dia da Lua, Moon; martes [tera-feira], dia de Marte, Tuesday, dia do deus germano da guerra e da glria; mircoles [ quarta-feira], dia de Mercrio, assimilou-se a Woden em Wednesday; o dia de Jpiter, jueves [ quinta-feira], deu Thursday dia de Tor, com o nome escandinavo; o dia de Vnus Friday a Frija alem, Frij na Inglaterra, deusa da beleza; Saturday o dia de Saturno; o domingo, dia do senhor coisa que se v no italiano, domenica -, ficou com o dia do Sol: Sunday.(BORGES, 2002 p. 3-4)

Aps a retirada dos romanos ocorreram invases na Bretanha, propiciando uma mistura de dialetos, os quais formaram a base da atual lngua inglesa, cuja histria pode ser dividida em trs grandes perodos: Old English, Middle e Modern English. Por Old English, tambm conhecido como Ingls Arcaico ou Anglo-Saxo, compreende-se o primeiro estgio da lngua inglesa, no qual prevalecia o dialeto falado pelos anglo-saxes, com numerosas mutaes voclicas e consonantais, declinaes de substantivos, adjetivos e pronomes, e um sistema verbal com trs classes de verbos fracos e sete classes de verbos fortes (VIZIOLI, 1992, p.158). Em consonncia com Vizioli (1992, p.159), o Middle English originou-se de um processo de simplificao gramatical e assimilao do vocabulrio latino, mais especificamente do francs. Esse processo atenuou a complexidade do ingls arcaico, principalmente na variante dialetal do centro sul, de onde proveio o Modern English. De acordo com Rocha (2007) essa mudana pode ser perceptvel nas palavras answer, res-

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pond, shut, close, kingly, Royal, help,aid, folk, people, look, search. Durante as invases dos normandos, segundo afirma Bruniera (2009, p. 1), o ingls deixou de ser a lngua oficial e o rei Guilherme privilegiou o francs. Naquele perodo falava-se trs lnguas: o latim, idioma dos sbios; o francs, falado pela nobreza e o ingls, idioma empregado pelas classes mais baixas. A lngua inglesa foi instituda como oficial, no final do sc. XV, conforme podemos observar pela afirmao de Schutz, transcrita a seguir:
Essa verdadeira transfuso de cultura franco-normanda na nao anglo-saxnica, que durou trs sculos, resultou principalmente num aporte considervel de vocabulrio. E pelo final do sculo 15, j se torna evidente que o ingls havia prevalecido. At mesmo como linguagem escrita, o ingls j havia substitudo o francs e o latim como lngua oficial para documentos. ( 2008, p.1).

O Modern English vem a ser a lngua inglesa que conhecemos atualmente. Nesse perodo houve a estabilizao e a unificao do ingls. Silvia e Sdroeiwski afirmam ser o Modern English uma lngua resultante da fuso das influencias sofridas pelo idioma ao longo dos tempos. O Modern English, segundo afirma Silvia e Sdroeiwski, ficou estruturado da seguinte forma: A fonologia advm do perodo anglo-saxo; o vocabulrio registra, aproximadamente, meio milho de verbetes, conforme o The Oxford English Dictionary. No aspecto morfolgico e sinttico, a caracterstica mais importante a flexibilidade das funes gramaticais. Assim, pronomes, adjetivos e advrbios podem assumir a funo de adjetivos. O alfabeto composto de 26 letras e tem um complexo sistema fontico com um nmero maior de sons tanto voclicos quanto consonantais. Isso to claro, que uma das dificuldades para a aprendizagem da lngua inglesa a distncia entre a ortografia e a pronncia das palavras. (2002, p.1) Segundo Schutz, em The History of the English (2008), os principais contribuintes padronizao do ingls foram: a poesia de Chaucer; a traduo da Bblia encomendada pelo rei James (1611),e a obra de William Shakespeare (1564-1616). Ao abordar o processo de padronizao da lngua inglesa, Schutz afirma que:
O processo de padronizao da lngua inglesa iniciou em princpios do sculo 16 com o advento da litografia, e acabou fixando-se nas presentes formas ao longo do sculo 18, com a publicao dos dicionrios de Samuel Johnson em 1755, Thomas Sheridan em 1780 e John Walker em 1791. Desde ento, a ortografia do ingls mudou em apenas pequenos detalhes,

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enquanto que a sua pronncia sofreu grandes transformaes. O resultado disto que hoje em dia temos um sistema ortogrfico baseado na lngua como ela era falada no sculo 18, sendo usado para representar a pronncia da lngua no sculo 20. ( 2008, p.1).

Embora haja essa complexidade no sistema ortogrfico da lngua inglesa, esse idioma tornou-se universal e, portanto utilizado em todos os processos de interao entre diferentes culturas. Nesse contexto, o ensino de uma lngua estrangeira torna-se um quesito essencial na formao do indivduo.

2. PERCURSO E PERCALOS DO ENSINO DE INGLS NO BRASIL O ensino de lngua estrangeira no Brasil teve incio no sculo XVI, com a chegada dos portugueses, porque durante a colnia, a Igreja Catlica era responsvel pela catequeze dos povos que aqui viviam e ensinava-lhes a lngua portuguesa com desgnios religiosos. De acordo com Egito e Silveira (2009) o ensino efetuado pelos jesutas era fundamentado em textos sagrados e a abordagem metodolgica ministrada pelo clero era a tradicional, ou seja, o mesmo mtodo pelo qual os jesutas aprenderam as lnguas clssicas, isto , o grego e o latim. Segundo Leffa (1999), durante o perodo colonial dava-se primazia ao ensino das lnguas clssicas e, apenas, durante o Imprio as lnguas modernas, como o francs, o ingls e o italiano passaram a ter prestgio. Com a chegada da Famlia Real em 1808, seguida pela criao do Colgio Pedro II em 1837, e com a Reforma de 1855, houve o incentivo e a expanso do ensino de lngua estrangeira, porm Egito e Silveira apontam que o grave problema que comea a fermentar desde essa poca, e acompanha o ensino de lnguas at hoje, diz respeito metodologia. (2009,p. 2). A metodologia de ensino utilizada para a aquisio, tanto das lnguas modernas, como das lnguas clssicas, consistia no mtodo traduo composto pela traduo de textos e anlise gramatical. Leffa ressalta que alm da falta de metodologia, tambm os problemas administrativos interferiam no ensino das lnguas modernas, visto que a administrao estava centralizada nas congregaes dos colgios, aparentemente com muito poder e com pouca competncia para gerenciar a crescente complexidade do ensino de lnguas (1999, p. 3) Essas dificuldades promoveram a queda no ensino de lnguas estrangeiras e no incio da

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Republica, com a Reforma de Fernando Lobo, em 1892, segundo Leffa, a carga horria de uma segunda lngua foi reduzida pela metade. De acordo com Egito e Silveira, durante a Republica, o professor Carneiro Leo fez uma reforma no Colgio Pedro II, realizando mudanas metodolgicas e administrativas tais como seleo de novos professores e renovao dos materiais de ensino. A atitude do professor Leo foi mais um passo para a efetivao do ensino de lnguas estrangeiras que tornou-se mais fortalecido por meio da Reforma Capanema ocorrida em 1942. Nichollas, apud Egito e Silveira (2009, p.4) afirma que a Reforma Capanema (1942) constituiu os anos dourados do ensino de lngua estrangeira no Brasil, pois naquele perodo houve a obrigatoriedade do ensino de diferentes idiomas como, por exemplo, Latim, Francs, Ingls e Espanhol. A lngua inglesa foi privilegiada, pois segundo afirma Egito e Silveira no curso ginasial, que era de quatro anos, o aluno estudava ingls durante trs anos e no curso colegial, que era de trs anos, o aluno estudava ingls durante dois anos (2009, p. 4). Vinte anos aps a Reforma Capanema, a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) em 1961, promoveu uma mudana negativa no cenrio do ensino de outras lnguas, por retirar a obrigatoriedade do ensino de lngua inglesa no Segundo Grau. Embora no obrigatrio por lei, a necessidade de conhecimento da lngua inglesa se fazia notar, tal como afirmam Veroneze e Carvalho: O ingls continuava a exigir demanda devido ao mercado de trabalho, mas o aprendizado dessa LE era restrita as classes favorecidas e mantinha privilgios.(2008,p. 5) Com a LDB de 1971, o ensino de lngua estrangeira, na rede pblica, passou a ser feito em conformidade com as condies para ministr-la com eficincia, tal como se constata por meio desse trecho: Recomenda-se que em Comunicao e Expresso, a ttulo de acrscimo, se inclua uma Lngua Estrangeira Moderna, quando tenha o estabelecimento condies para ministr-la com eficincia. (BRASIL, Lei 5.692 de 11 de agosto de 1971). Em 1976, em conformidade com Veroneze (2008), o Ministrio da Educao, numa tentativa de acabar com o privilgio daqueles que podiam pagar cursos fora da rede oficial de ensino, tornou obrigatrio o ensino de lngua estrangeira para o Segundo Grau e quando houvesse condies favorveis, ou seja docentes capacitados e material pedaggico, o ensino era recomendado tambm para o Primeiro Grau. A reestruturao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei Federal n.5692 de 1971) em 1996, promovida em funo da criao do Plano Decenal de Educao para Todos, cujo objetivo,

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segundo Veroneze, era o de elaborar parmetros capazes de orientar as aes educativas no ensino obrigatrio, buscando adequ-las aos ideais democrticos e visando a melhoria da qualidade de ensino brasileiro (PCN, 1997, p. 14). A criao dos PCNs promoveu a retomada da obrigatoriedade do ensino de pelo menos uma segunda lngua e com a promulgao da Lei n. 9394, a obrigatoriedade ficou assegurada no Art. 36 da seguinte forma: ser includa uma lngua estrangeira moderna , como disciplina obrigatria, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das disponibilidades da instituio ( BRASIL, Lei n. 9394, 1997, p. 26). A Lei 9394, como se constata, enfatizou a importncia do conhecimento lingstico diversificado na preparao do aluno tanto no exerccio da cidadania como no desempenho profissional e incluiu a lngua estrangeira no Ensino Fundamental, como se constata no Art. 26, pargrafo 5: Na parte diversificada do currculo ser includo, obrigatoriamente a partir da quinta srie, o ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar dentro das possibilidades da instituio (BRASIL,Lei n. 9394, 1997, p. 26). A Lei n. 9394 permitiu a escolha da lngua a ser ministrada e, geralmente, na rede pblica a opo pelo ensino da lngua inglesa, seja pelo carter universal concedido a esse idioma, seja pela maior probabilidade de se ter profissionais habilitados para ministrar as aulas. Constata-se que o ensino de lngua estrangeira no Brasil passou por vrias modificaes, que segundo Veroneze e Carvalho, se deram em virtude de interesses voltados ora cultura, ora para o mercado de trabalho visando uma melhor interao social (2008, p. 5) Com o processo de globalizao, o conhecimento lingustico diversificado, tornou-se um quesito essencial na formao do aluno e a lngua inglesa passou a ser um dos idiomas considerados como essenciais para propiciar o intercambio cultural e tecnolgico. Nesse contexto, torna-se interessante conhecer conceitos, mtodos e tcnicas que envolvem o ensino e aprendizagem de idiomas.

3. MTODOS UTILIZADOS PARA O ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA Ao se tratar do ensino de uma lngua estrangeira o ponto crucial consiste em saber qual mtodo deve adotado para que a aprendizagem se desenvolva de forma plena. A busca constante de

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caminhos que permitam a aquisio de vocabulrio, de regras gramaticais, de fluncia, bem como a capacidade de entender e interpretar a cultura do outro em situaes concretas de fala, revela ser necessrio estudos que promovam tanto a discusso como a anlise dos mtodos de ensino. Segundo afirma Santos:
Apesar de o sculo XX ter sido reconhecido como momento de emergncia do estudo de lngua e descoberta da necessidade de se conjugar as quatro habilidades - ler, escrever, ouvir e falar no ensino de um idioma, no se pode esquecer que desde o sculo XVII essas habilidades eram contempladas, com grande destaque para a preocupao da escrita, associada ao ensino da retrica. (2009, p.3).

Embora o sculo XX, tenha promovido grandes modificaes tecnolgicas que geraram transformaes na educao, a metodologia de ensino de lngua estrangeira ainda encontra-se calcada nos preceitos da retrica, ou seja, h uma primazia do ensino de vocabulrio e de regras gramaticais sobre as demais habilidades. Pelo exposto acima, constata-se a importncia de se compreender os principais mtodos adotados para o ensino de uma segunda lngua, porm antes de ser iniciada a discusso a respeito das diferentes metodologias ser apresentada uma breve diferenciao dos termos mtodo, metodologia, abordagem e tcnica conceitos importantes para a compreenso do processo de ensino/ aprendizagem. Em conformidade com o Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa a palavra mtodo de origem grega mthodos e significa o caminho pelo qual se atinge um objetivo; processo ou tcnica de ensino. (2004, p.1322). No contexto educacional, o vocbulo mtodo, de acordo Puren, empregado para designar o prprio material de ensino e o termo metodologia est num nvel superior, englobando os objetivos gerais, os contedos lingsticos, as teorias de referncias, as situaes de ensino e subentendem a elaborao de um mtodo. (PUREN, apud, CESTARO, 2009, p. 4).A elucidao de Puren pontua a diferena entre mtodo e metodologia, nem sempre notada pelos profissionais da educao, deslize que gera interpretaes errneas a respeito das metodologias de ensino, sobretudo , no que diz respeito ao ensino de lngua estrangeira. Larsen-Freeman elucida de forma mais detalhada o conceito de mtodo: mtodo significa uma combinao de princpios e tcnicas (LARSEN-FREEMAN, apud FREITAS, 2009, p.1). Segundo Freitas na concepo de Larsen-Freeman:

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Os princpios representariam estrutura terica do mtodo e envolveriam cinco aspectos do ensino da lngua estrangeira tomados em conjunto: o professor, o aluno, o processo de ensino, o processo de aprendizagem e a cultura da lngua alvo. As tcnicas seriam as atividades feitas em sala de aula, derivadas da aplicao de certos princpios. (2009, p.1).

A definio de Larsen-Freeman proporciona uma viso mais ampla sobre o conceito de mtodo e chama a ateno para os elementos envolvidos no processo de ensino/aprendizagem de lngua estrangeira, portanto, descreveremos a seguir os mtodos usados no ensino/aprendizagem de uma segunda lngua. Um dos mtodos mais empregados tradicional, ou seja aquele em que a aprendizagem ocorre por meio da traduo do texto da lngua em processo de aprendizagem, bem como pelo uso das regras gramaticais. De acordo com Freitas, no mtodo de traduo e gramtica:
(...) a capacidade de se comunicar oralmente na lngua alvo no um objetivo de ensino, mas sim a leitura, que justamente a habilidade a ser desenvolvida alm da escrita. A lngua estrangeira no usada em sala seno como material de traduo, que uma meta importante para o aluno, sendo inclusive , questo principal na avaliao. Deve-se estar ciente das regras gramaticais da lngua alvo, memorizar vocabulrio, conjugaes verbais e outros itens gramaticais (2009, p.1).

Observa-se que esse mtodo privilegia a traduo do texto em lngua estrangeira e no a capacidade de comunicao em situaes reais de dilogo. Geralmente a aula se desenvolve por meio da identificao de palavras desconhecidas em um determinado texto, seguida das respectivas explicaes dos significados. H sempre um ponto gramatical a ser trabalhado e exerccios para serem resolvidos. De acordo com Larsen-Freeman, as principais tcnicas usadas nas aulas embasadas no mtodo tradicional so: Traduo de passagem literria da lngua alva para materna; Teste de compreenso de leitura; Procura de sinnimos e antnimos; Identificao de cognatos Aplicao dedutiva de regras; Exerccio de preencher espaos, com palavras que faltam no texto; Memorizao de palavras; Formao de frases com palavras recm aprendidas; Composio escrita atravs de um tpico dado pelo professor. (LARSEN-FREEMAN, apud, FREITAS, 2009, p. 1-2).Observa-se que todas essas tcnicas descritas por Larsen-Freeman se voltam para a ampliao do vocabulrio a fim de que o aluno possa traduzir e interpretar o texto de forma mais segura e eficaz

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O mtodo direto, assim denominado, segundo Freitas, por se ensinar a lngua alvo diretamente sem que a mesma seja traduzida para a lngua nativa, ou seja, o professor ministra suas aulas baseando-se em situaes de uso real, tambm muito utilizado. Quando se trabalha com esse mtodo, apresenta-se o contedo ao aluno por meio de objetos reais ou de figuras, fotos, gestos para que o aluno associe o significado da lngua estrangeira diretamente, sem traduo para a lngua nativa (2009, p.2). As regras gramaticais ficam em segundo plano e se privilegia a conversao e, portanto, nas aulas emprega-se a s seguintes tcnicas,segundo Larsen-Freeman so: Leitura em voz alta de passagens, peas ou dilogos; Exerccio de pergunta e resposta conduzida na lngua alvo; Prtica de conversao sobre situaes reais; Ditado de textos na lngua alvo;Exerccios de completar espaos para avaliar intuio de regras ou vocabulrio; Desenho induzido por ditado do professor ou dos colegas;Composio escrita de assuntos escolhidos em sala. LARSEN-FREEMAN, apud, FREITAS, 2009, p. 2). A nfase est no desenvolvimento da capacidade de converso em situaes reais de fala, nas quais o aluno comea a ter contato direto com a lngua, empregando-a sempre em situaes em que h uma maior explorao da oralidade. Outro mtodo empregado vem a ser o udio-lingual, cuja origem, segundo Freitas, proveniente de conceitos gerados pela lingustica descritiva e psicologia behaviorista e tem por meta fazer com que os alunos se tornem capazes de utilizar a lngua alvo comunicativamente. (2009, p. 2). Porm, a aprendizagem segundo Freitas, ocorre de forma automtica, ou seja, o aluno no deve para para refletir, mas forma novos hbitos na lngua alvo e supera os antigos provenientes da lngua nativa. Nas aulas calcadas nesse mtodo os dilogos so aprendidos com memorizao, imitao e repetio.(...) A gramtica inserida pelas informaes dadas no dilogo, porm no comum explicaes explicitas de regras. (FREITAS, 2009,2). Larsen-Freeman elenca as seguintes tcnicas empregadas por esse mtodo so:
Memorizao de dilogos; Conversao em pares; Memorizao de frases longas parte por parte; Jogos de repetio (para memorizar estruturas ou vocabulrio); Jogos de perguntaresposta (para praticar estruturas); Jogos de completar dilogos;Jogo de construo de frases a partir de pistas (palavras) dadas;Jogo de transformao de frases negativas em frases afirmativas, etc; Jogos para diferenciar palavras parecidas (sheep/ship). ( LARSEN-FREEMAN, apud, FREITAS, 2009, p. 3).

A presena do ldico se faz notar no mtodo udio-lingual e permite que os alunos aprendam de forma mais prazerosa,

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O mtodo udio-visual pode ser divido em trs fases e segundo Cestaro (2009)as duas primeiras tm como caracterstica um aluno submisso ao professor e ao manual, sem autonomia e criatividade. A terceira marcada por uma relao mais interativa entre o professor e o aluno, pois a correo da entonao, do ritmo e do sotaque se realiza de forma discreta. A avaliao feita para estimar o domnio da competncia lingustica, da comunicao e da criatividade de cada aluno. Ao abordar o Mtodo Silencioso (Silent Way), Freitas afirma que a aquisio da nova lngua ocorre por meio de um processo em que os alunos, atravs do raciocnio, descobrem e formulam as regras da lngua em estudo, ou seja, o aluno constri o conhecimento, cabendo ao professor o papel de incit-lo ao conhecimento, proporcionando situaes em que o aluno raciocine, pois o silncio participa como ferramenta de aprendizagem. Nesse contexto, por exemplo: O professor d uma situao, prope um estrutura, por exemplo , Take a red... (olhando para uma ficha vermelha) e depois silencia (os alunos devem perceber que ele pediu a cor vermelha) (FREITAS, 2009, p. 3).As principais tcnicas, usadas nesse mtodo, segundo Larsen-Freeman so: O silencio do professor; Correo em pares;Uso de fichas coloridas associadas a sons ou palavra Autocorreo; Uso de gestos; Quadro de palavras;Avaliao da lio no final da aula pelos alunos. (LARSEN-FREEMAN, apud FREITAS, 2009, p. 3). O mtodo suggestopedia, de acordo com Freitas, parte do principio de que a aprendizagem lingstica normalmente atrasada em decorrncia de barreiras que o aprendiz se impe, por medo ou autosugesto. A conciliao do estudo da sugesto e da pedagogia, confere ao mtodo a denominao de Suggestopedia e procura ajudar os alunos a superarem essas barreiras, pois conferir maior valor ao sentimento dos alunos e a necessidade de ativao de suas potencialidades cerebrais. Para se obter xito, segundo Freitas, preciso tornar o ambiente de estudo relaxante e confortvel, promover a confiana do aluno no professor que o auxiliar tanto na ativao da imaginao como na capacidade de aprender , a qual pode ser estimulada, por exemplo, com a disposio de psteres com informaes gramaticais, em sala de aula. Durante as aulas, apresenta-se o contedo em duas etapas: a primeira denominada de fase receptiva ocorre da seguinte forma: (...) o professor l um dilogo ao ritmo de uma msica de fundo. Estes acompanham a leitura do professor e checam a traduo. (...), o professor repete a leitura enquanto os alunos apenas ouvem e relaxam. Em casa , eles relem o mesmo texto antes de dormir e a fim de fixarem o contedo. (FREITAS, 2009, p. 4). A segunda etapa, denominada de ativa visa, segundo Freitas, a pratica das estruturas e os alunos organizam dramatizaes , jogos, msicas e

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exerccios de pergunta e resposta. As principais tcnicas, segundo Larsen-Freeman, utilizadas por esse mtodo so: Adequao da sala a tipo certo de luz, cadeira, decorao, etc.; Uso de psteres nas paredes com informaes gramaticais;Visualizao com olhos fechados de cenas imaginrias;Criao de nova identidade descrita pelos alunos;Dramatizao de situao improvisada; Leitura ao ritmo de msicas; Escuta de leitura com olhos fechados;Leitura dramatizada de pequenos textos (os alunos lem rindo, chorando, cantando, etc.). (LARSEN-FREEMAN, apud FREITAS, 2009, p. 3). A diferena entre o Mtodo Community Learning e os demais, segundo afirma Larsen-Freeman, se deve ao fato de o aluno ser visto como pessoas por inteiro ( LARSEN-FREEMAN, apud FREITA, 2009, p.5). Nesse mtodo no se leva em considerao apenas o intelecto e os sentimentos, mas a interrelao entre vontade de aprender e reaes fsicas e instintivas. Este mtodo tem por objetivo a expresso de idias e, portanto o foco do educador est centrado na cooperao e no a competio. A lngua materna utilizada como suporte e so empregadas as seguintes tcnicas: Gravao da conversa dos alunos; Transcrio das gravaes; Uso de gravaes para corrigir ou reforar pronncia; Formulao de novas frases a partir de outras j gravadas; Tarefas em pares ou em pequenos grupos; Reflexo aberta sobre as atividades em sala. (LARSEN-FREEMAN, apud FREITA, 2009, p.5). Ao contrario de outros mtodos que enfatizam a fala, a abordagem Total Physical Response, segundo Freitas (2009, p.5), trabalha a audio e por isso recebe o nome de abordagem de compreenso. D-se um comando e para que os alunos possam assimil-lo, emprega-se expresses corporais. Aps assimilao e compreenso dos comandos que se passa para a conversao oral, valendo-se das seguintes tcnicas: Uso de comandos pelo professor para ditar um comportamento aos alunos;Uso de comandos pelos alunos para o professor executar; Ao sequencial (o professor dita uma srie de aes de uma s vez e o aluno a executa, por exemplo, take out a pen, take out a piece of paper, write an imaginary letter, fold the letter, put it in an envelop, write the address on the envelop, put a stamp on it and mail it. ( LARSEN-FREEMAN, apud FREITAS, 2009, p. 5). Segundo Cestaro (2009, p.27), a denominao de abordagem comunicativa foi desenvolvida por Hymes, embasado nas noes de competncia e performance do lingista Noam Chomsky e privilegia a competncia comunicativa. Nessa abordagem utiliza-se a chamada gramtica nocional, das noes, ou das idias e da organizao do sentido, na qual as atividades gramaticais esto a servio da comunicao (CESTARO, 2009, 11).

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A diferena entre o uso da gramtica normativa e a gramtica nocional se deve ao fato de que:
Os exerccios formais e repetitivos deram lugar, na metodologia comunicativa, aos exerccios de comunicao real ou simulada, mais interativos Utiliza-se a prtica de conceituao, levando o aluno a descobrir, por si s, as regras de funcionamento da lngua, atravs da reflexo e elaborao de hipteses, o que exige uma maior participao do aprendiz no processo de aprendizagem. (CESTARO, 2009, 11).

Segundo Cestaro, emprega-se diferentes estratgias para que o aluno produza enunciados, entre elas destaca: o trabalho em grupo que permite a comunicao entre os alunos; as tcnicas de criatividade e as dramatizaes (jeux de rle) que permitem a expresso mais livre; a leitura silenciosa ou global de textos autnticos (em oposio a textos fabricados para fins pedaggicos); a afetividade nas interaes; o trabalho individual autogerado que proporcione a autoaprendizagem. Freitas (2009, p.6), em consonncia com Larsen-Freeman, tambm aponta como objetivo dessa metodologia a competncia na comunicao, e portanto faz-se necessrio que durante as aulas sejam formuladas frases usadas no dia a dia, que permitam desenvolver habilidade discursiva e estratgica dos alunos. Para atingir xito emprega-se as seguintes tcnicas: Uso de material autntico; Texto com frases desordenadas para os alunos ordenarem; Jogos de cartes com pistas para os alunos fazerem perguntas autnticas e obterem repostas tambm pessoais; Uso de figuras em seqncia, sugerindo estrias que os alunos tentam prever; Dramatizao de cenas propostas pelos alunos ou professor. ( LARSEN-FREEMAN, apud FREITAS, 2009, p. 7)

CONSIDERAES FINAIS A histria da lngua inglesa dividi-se em trs perodos: Old English ou Ingls Arcaico (500 1100 A.D.), originrio dos dialetos germnicos falados pelos anglos e saxes. O Middle English ou Ingls Mdio (1100 1500), cujo principal fator de modificao foi a influncia da lngua francesa e o Modern English ou Ingls Moderno (a partir de 1500) . Por Modern English entende-se o perodo de padronizao da lngua inglesa, cujo incio ocorreu no sculo XVI, com o advento da litografia e a publicao dos dicionrios de Samuel Johnson (1755), Thomas Sheridan (1780) e John Walker (1791). Difundida com o auxilio da imprensa, a lngua inglesa sofreu poucas mudanas ortogrficas,

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a maior parte das transformaes ocorridas, nesse perodo, se deram na pronuncia, por isso o estudiosos afirmam que ortograficamente se escreve o ingls do sculo XVIII, mas a pronncia do sculo XX. No Brasil, a expanso da lngua inglesa teve incio com a vinda da famlia real e passou por muitas fases de incluso e excluso do currculo escolar, de acordo com o interesse da ideologia poltica dominante, como se constatou por meio das diferentes leis que compem o cenrio da educao brasileira. O interesse politico se faz notar, por exemplo, no Decreto de 22 de junho de 1809, assinado pelo Prncipe Regente de Portugal:
E, sendo, outrossim, to geral e notoriamente conhecida a necessidade de utilizar das lnguas francesa e inglesa, como aquelas que entre as vivas tm mais distinto lugar, e de muita utilidade ao estado, para aumento e prosperidade da instruo pblica, que se crie na Corte uma cadeira de lngua francesa e outra de inglesa.(OLIVEIRA, 1999 apud CHAVES, 2004, p.5).

Outro momento importante na difuso da lngua inglesa se deu com a Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao), por intermdio do Art 35- Em cada ciclo haver disciplinas e prticas educativas, obrigatrias e optativas. Constatou-se que naquele perodo o ensino de lngua inglesa passou a ser optativo, isto , o aluno podia escolher se queria ou no cursar a disciplina. A Lei 5.692 de 11 de agosto de 1971 (LDB de 1971), apenas recomendava o ensino de lngua estrangeira , quando a escola tivesse condies de oferec-lo : Recomenda-se que em Comunicao e Expresso, a ttulo de acrscimo, se inclua uma Lngua Estrangeira Moderna, quando tenha o estabelecimento condies para ministr-la com eficincia. Constatou-se, tambm, que embora no final do sculo XX, o ingls j fosse considerado como essencial no processo de educao para a vida em uma sociedade globalizada, a Lei 9.394de 20 de dezembro de 1996, em seu Art. 37 III, ainda dispe que a incluso de uma lngua estrangeira seja feita de acordo com as condies da instituio: ser includa uma lngua estrangeira moderna, como disciplina obrigatria, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das disponibilidades da instituio.(BRASIL, 1996). O foco sobre os mtodos de ensino demonstrou diferenas significativas entre eles, as quais podem facilitar o dificultar o ensino/aprendizagem. Apesar de no sculo XXI, o ingls ser conside-

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rado o idioma universal, foi possvel verificar tambm que os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) centram o foco do ensino de lngua estrangeira apenas na leitura, ou seja, privilegia o mtodo traduo, como pudemos contatar na citao abaixo:
Os Parmetros Curriculares Nacionais Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental/ Lngua Estrangeira e Ensino Mdio, justificam o ensino da leitura em detrimento de outras habilidades, devido a poucas oportunidades, por parte da populao, em usar lnguas estrangeiras como instrumento de comunicao oral, dentro e fora do pas (...). (MARTINS, 2009, p. 198).

Cabe ao professor, portanto, de acordo com o pblico alvo e o os objetivos a serem alcanados com o ensino de uma lngua estrangeira, escolher o mtodo que melhor promova e facilite a aprendizagem.

REFERNCIAS BAKER, Ann. Ship or Sheep?An intermediate pronunciation course.Cambridge:Cambridge University Press,1981. BRASIL, Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros curriculares nacionais, cdigos e suas tecnologias. Lngua estrangeira moderna. Braslia: MEC, 1999. pp 49-63. CESTARO, Selma Alas Martins. O ensino de Lngua estrangeira : Histria e Metodologia.Disponvel: http://www.hottopos.com.br/videtur6/selma.htm. FREITAS, Lcia Gonalves. Metodologias de ensino de lngua estrangeira. Disponvel em: http://www.geocities.com/luciafreitas/Textos/medeensdling.htm?200924. SCHTZ, Ricardo. Histria da Lngua Inglesa.Disponvel: http://.sk.com.br/sk-enhis.html. SERPA, Oswaldo. Gramtica da Lngua Inglesa. 8.ed.. Rio de Janeiro: FAE, 1984.

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O CAMINHAR DA HISTRIA ENQUANTO DISCIPLINA ESCOLAR NO BRASIL Lucimar Manzoli de Albuquerque Lima 1
Raimunda Abou Gebran 2

O presente trabalho parte de uma pesquisa que vem sendo desenvolvida junto ao Programa de Ps-Graduao em educao Mestrado da UNOESTE, e acha-se intrinsecamente ligado s nossas preocupaes com a formao do professor e o processo ensino-aprendizagem por ele desenvolvido no Ensino Fundamental Ciclo I no componente curricular de Histria. Para que fosse possvel compreender esse processo, procurou-se analisar as mudanas ocorridas com o ensino de Histria por meio das polticas educacionais no decorrer do perodo colonial at o processo de redemocratizao aps o perodo do regime militar que suscita a emergncia de novas experincias e processos de mudanas nos projetos de currculo e ensino, buscando o redimensionamento da Histria ensinada.
Palavras-chave

RESUMO

Ensino de Histria; Disciplina Escolar; Polticas Pblicas.

INTRODUO O presente trabalho parte de uma pesquisa que vem sendo desenvolvida junto ao Programa de Ps-Graduao em Educao Mestrado da UNOESTE e acha-se intrinsecamente ligado as nossas preocupaes, a formao do professor e o processo ensino-aprendizagem por ele desenvolvido no Ensino Fundamental Ciclo I no componente curricular de Histria. Para que fosse possvel compreender esse processo, procurou-se analisar as mudanas ocorridas com o ensino de Histria por meio das polticas educacionais no decorrer do perodo colonial at o
1 Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao Mestrado Universidade do Oeste Paulista Docente da Rede Pblica do Ensino do Estado de So Paulo - e-mail lucimar.manzoli@bol.com.br 2 Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas. Docente do Programa de Ps-Graduao em Educao (Mestrado) da Universidade do Oeste Paulista UNOESTE Presidente Prudente SP. email :ragebran@hotmail.com

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processo de redemocratizao ps regime militar que suscita a emergncia de novas experincias e processos de mudanas nos projetos de currculo e ensino, buscando o redimensionamento da Histria ensinada.

1. OS PRIMRDIOS DA EDUCAO BRASILEIRA - BRASIL COLNIA E IMPRIO Com a vinda da Companhia de Jesus em 1549, configura-se o processo de sistematizao de uma organizao educacional no Brasil, dando suporte para ao conquistadora e garantindo o domnio das almas pags. O ensino era a doutrinao por meio da catequizao e da concretizao do poder da Igreja. Para Fernando de Azevedo (1996):
J no era somente pela propriedade da terra e pelo nmero de escravos que se media a importncia ou se avaliava a situao social dos colonos: os graus de bacharel e os de mestre em artes passaram a exercer o papel de escada ou de elevador, na hierarquia social da colnia (...) A universidade de Coimbra passou a ter, por isso, um papel de grande importncia na formao de nossas elites culturais. (1996, p. 512-513).

Em 1759, os jesutas foram expulsos do Brasil por Marques de Pombal e a educao passa a ser responsabilidade do Estado, que oficializa o ensino. O sistema educacional resumia-se em aulas isoladas e diversas. Pessoas semi-analfabetas ministravam matrias sem qualificao, inclusive pedaggicas. Configura-se um Brasil escasso de escolas e de professores sem qualificao. No decorrer do sculo XVIII e XIX, o pas passou por algumas transformaes significativas com a vinda da corte portuguesa para o Brasil, em 1808, que envolveram, dentre outras aes, a abertura de escolas de primeiras letras em todo o pas e a multiplicao das escolas secundrias de artes e ofcios. Contudo, a educao era para uma minoria economicamente privilegiada, objetivando consolidar dogmas e a autoridade (carter puramente elitista). Na primeira Constituio Brasileira, de 1824, em seu Art. 179, apontou-se a instruo primria e gratuita para todos os cidados. A significao da educao primria gratuita a todos os cidados era somente aos filhos de homens livres, no se estendendo aos filhos de escravos. A Lei de 15 de outubro de 1827 determinou a criao de escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos do Imprio (escolas de ensino mtuo). Apenas no perodo Regencial (1831-1840) a Histria passa a se constituir como disciplina

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escolar na escola secundria. Nascia no mesmo ano, o Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro (IHGB) responsvel por construir a genealogia nacional, buscando uma identidade para a nao recentemente formada (o Brasil se tornou independente em 1822). Como apontado nos PCN (1998, p. 19):
A Histria como rea escolar obrigatria surgiu com a criao do Colgio Pedro II, em 1837, dentro de um programa inspirado no modelo francs. Predominavam os estudos literrios voltados para um ensino clssico e humanstico e destinados formao de cidados proprietrios e escravistas. (1998: p. 19)

Portanto, a Histria como disciplina escolar obrigatria nos currculos brasileiros deu-se no sculo XIX, tendo como propsito favorecer a construo de uma identidade nacional, de modo que assegurasse a supremacia nacional em contraposio s diferenas e interesses locais de cada regio, possibilitando a formao de um esprito nacionalista e patritico. Segundo Ktia Abud (2001), a Histria linear, cronolgica e eurocntrica passou a ser ensinada nas escolas secundrias como um conhecimento pronto e acabado. O colonizador estava no centro. A nao se constitua na colaborao pacfica entre os europeus, os africanos e os ndios. Nega-se a condio de pas colonizado.

2. A HISTRIA COMO DISCIPLINA NO PERODO REPUBLICANO Em 1889, com a proclamao da Repblica, adotado o modelo poltico americano baseado no sistema presidencialista. Na organizao escolar percebe-se influncia da filosofia positivista. Neves (2006, p. 44), aponta as seguintes premissas relacionadas Histria:
(...) a) no existe interdependncia entre sujeito que conhece o historiador e o objeto do conhecimento, a Histria; b) aceita a interpretao passiva, contemplativa da teoria do reflexo, segundo o modelo mecanicista; c) o historiador capaz de imparcialidade, de ultrapassar e rejeitar todo condicionamento social na sua percepo dos acontecimentos histricos; d) a concepo de Histria a de que basta juntar um nmero suficiente de fatos bem documentados para fazer a Historia, reflexo fiel dos fatos; e) o passado visto como uma realidade objetiva, que pode ser descrita como se apresenta. Assim, o passado visto como acabado, completo, imutvel...

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Na perspectiva positivista, os fatos e acontecimentos histricos ocorrem num tempo linear e cronolgico, em que a narrativa da histria explicada pelas aes dos governantes sem considerar participao de outros sujeitos sociais. No h o dilogo entre passado e presente e vice-versa. A partir de 1930 a realidade brasileira passou a exigir uma mo-de-obra especializada e para tanto se fez necessrio investir na educao. Aumenta o poder do estado e seu controle sobre o ensino com a criao do Ministrio da Educao e Sade Pblica. Em 1931, o governo provisrio sanciona decretos organizando o ensino secundrio e as universidades brasileiras ainda inexistentes. O decreto 21.241, de 14 de abril de 1931, consolida a reforma do ensino secundrio, visando, segundo Francisco Campos, a formao do homem para todos os grandes setores da atividade nacional, resultando na implantao de um currculo enciclopdico, onde o direcionamento do ensino de Histria objetivava formar o cidado conforme as diretrizes do Estado e preparar para o ensino superior.O ensino centra-se na memorizao e repetio oral dos textos escritos, acentuando seu compromisso como o civismo e a moral religiosa, que deu legitimidade aliana entre o Estado e a Igreja. Um grupo de educadores, em 1932, faz o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova que tinha como objetivo a defesa da escola pblica, laica, gratuita e obrigatria. Os problemas detectados pelo grupo foi a falta de organicidade e de esprito cientfico na administrao da educao escolar. Torna-se um projeto de poltica educacional e tambm pedaggico, em defesa das diretrizes da Escola Nova em contraposio educao tradicional. No perodo do Estado Novo, orientao poltico-educacional para o mundo capitalista fica bem explcita: preparao de um maior contingente de mo-de-obra para as novas atividades de mercado. Para tanto, a escola deveria garantir um ensino vocacional e profissional. Mantm-se a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino primrio, contudo, as conquistas do movimento renovador, que influenciou a Constituio de 1934, foram enfraquecidas na Constituio de 1937. Em 1942, decretada a reforma do ensino consolidando uma distino entre o trabalho intelectual, para as classes mais favorecidas, e o trabalho manual, enfatizando o ensino profissional para as classes mais desfavorecidas. Cria-se um modelo para o ensino de Histria para o pas tendo como base a Histria Geral.
(...) No contexto do Estado Novo, a Histria tinha como tarefa enfatizar o ensino patritico, ca-

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paz de criar nas geraes novas a conscincia da responsabilidade diante dos valores maiores da ptria, a sua independncia, a sua ordem e o seu destino. A carga horria de Histria no ginsio aumentou consideravelmente e Histria Geral e Histria do Brasil passaram a ser reas distintas, saindo privilegiada a Histria brasileira. PCN (1998, p. 23).

Com a promulgao da Lei 4.024, em 20 de dezembro de 1961, prevalecem as reivindicaes da Igreja Catlica e dos de estabelecimentos particulares de ensino no confronto com os defensores do monoplio estatal para a oferta da educao aos brasileiros. Com acelerao das mudanas econmicas, o ensino de Histria do Brasil passou a enfatizar os estudos dos ciclos econmicos, do pau-brasil industrializao. Conserva a organizao do contedo de forma factual e linear.

3. O ENSINO DE HISTRIA: DA DITADURA MILITAR AO PROCESSO DE REDEMOCRATIZAO

Em 1964, ocorre o Golpe Militar e com ele se encerra toda a iniciativa de se revolucionar a educao brasileira, sob o pretexto de que as propostas eram comunistas e subversivas. Institui-se a Lei 5692/71 e as bases para o ensino de 1 e 2 graus, que confirma uma concepo tecnicista, com nfase na quantidade e no na qualidade. A Lei prioriza ao educacional com cunho profissionalizante. Fonseca (1994, p. 13) diz em seu livro:

A reforma educacional de 1971 complementa a configurao do quadro da educao brasileira sendo que as mudanas nas diretrizes de ensinos e currculo afetam diretamente o campo das Cincias Humanas, especialmente Histria e Geografia. A partir da, por presso dos setores educacionais organizados, comea a haver revises na legislao, e nas lutas que esboam um processo de redemocratizao do pas, a emergncia de novas experincias e processos de mudanas nos projetos de currculo e ensino, buscando o redimensionamento da Histria ensinada em nvel de escola fundamental.

No regime militar as disciplinas de Histria e o de Geografia foram extintas sendo substitudas por Estudos Sociais e Educao Moral e Cvica que ganhavam contornos ideolgicos de um ufa-

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nismo nacionalista que procurava justificar o projeto nacional dos militares. Com relao questo terica e metodolgica, a criao dos Estudos Sociais provocou um dano muito grande no que se refere qualquer tentativa de levar o aluno a algum tipo de anlise e ou pensamento crtico sobre a sociedade (reflexo crtica sobre o momento vivido) ou processo histrico. Concentrou em doutrinao poltica do Estado para afastar as doutrinas e teorias polticas de esquerda. A contextualizao da educao histrica recebida durante o perodo militar era difundir a viso linear e a-crtica da Histria, priorizando a memorizao dos fatos cronologicamente organizados, sem contextualizao, possibilitando apenas uma viso superficial distanciada da crtica e da reflexo. Com o processo de reabertura poltica (1985), colocando fim ao regime militar, vislumbra-se a necessidade de formar um Estado constitucional democrtico. Assim como a luta pelas eleies diretas, ocorreram tambm os processos de reformulao dos currculos na maioria dos estados brasileiros. Para tanto, houve a abertura de espaos para a proposio e debate de reformulaes nos currculos educacionais em que se busca implementar novas formas de aprender o saber e o fazer histrico. Procura-se recuperar a especificidade terica e metodolgica da Histria que voltasse para a formao da conscincia crtica do aluno. A finalidade do processo histrico seria a de construir um novo cidado, ou seja, transformao de todos os homens em cidados. Ao longo da dcada de 1980 emergem novas propostas curriculares focadas em um ensino mais reflexivo e crtico, em detrimento do conteudismo. Os paradigmas historiogrficos da Nova Histria passaram a fazer parte de algumas propostas curriculares de Histria incluindo temas, periodizaes e metodologias diferenciadas (ZAMBONI: 2005, p. 45). Nesse processo observa-se o aumento da produo historiogrfica e a Universidade passou a organizar seus currculos em torno eixos temticos (Histria Econmica-Social, Histria do Poder e das Idias Polticas e Histria Cultural, Ideologias e Mentalidades) repensando as mudanas nas concepes de Histria, de perfil de alunos, os programas e o ensino de Histria do Brasil. Questes relacionadas com a histria social, cultural e do cotidiano foram apresentadas como forma de rever o formalismo de abordagens histricas sustentadas nos fatos polticos e administrativos dos estados ou nas anlises economicistas.

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4. A HISTRIA MAIS RECENTE: TRANSFORMAES A PARTIR DA DCADA DE 1990 Nos anos 90 os pases latino-americanos adequaram-se agenda de reformas propostas pelos organismos multilaterais, em especial pelo Banco Mundial. A educao assume um papel de destaque na reduo da pobreza e no processo de desenvolvimento econmico. Com as profundas transformaes tcnico-cientficas, faz-se necessrio educar a fora de trabalho para as constantes mutaes do mercado de trabalho. Nesse contexto, as polticas educacionais so projetadas e implantadas segundo as exigncias da produo e do mercado, com predomnio dos interesses daqueles que dominam a economia. A Lei de Diretrizes e Bases (LDB _ Lei 9394/96) muda o foco do ensino que antes era na aprendizagem, para o direito de aprender. Em suma, a transio da cultura do ensino para a da aprendizagem. Busca concretizar mudanas tambm no ensino de Histria, que apresentada no PCN para o Ensino Fundamental uma nova perspectiva (1997, p. 30):
Muitas vezes no Ensino Fundamental, em particular na escola primria, a Histria tem permanecido distante dos interesses do aluno, presa s frmulas prontas do discurso dos livros didticos ou relegada a prticas espordicas determinadas pelo calendrio cvico. Reafirmar sua importncia no currculo no se prende somente a uma preocupao com a identidade nacional, mas, sobretudo no que a disciplina pode dar como contribuio especfica ao desenvolvimento dos alunos como sujeitos conscientes, capazes de entender a prpria Histria como conhecimento, como experincia e prtica de cidadania.

A construo histrica partiria da realidade do aluno, da sua histria pessoal e de sua comunidade. O aluno passa de agente passivo do conhecimento histrico para agente ativo e transformador (analtico, critico, participativo). visto como ser atuante do processo de transformao da realidade. A dialogicidade da proposta para o ensino de Histria perpassa a nosso ver a recuperao do antigo e proporciona no espao escolar um movimento interessante de deslocamento, no qual saber acadmico (professor) e o saber popular (aluno) interagem, dialogam, complementam-se e convivem de forma dinmica e criativa. A Histria se torna significativa. Tal concepo apresentada no PCN (1997, p. 65):

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Cabe ao professor, ao longo de seu trabalho pedaggico, integrar os diversos estudos sobre as relaes estabelecidas entre o presente e o passado, entre o local, o regional, o nacional e o mundial. As vivncias contemporneas concretizam-se a partir destas mltiplas relaes temporais e espaciais, tanto no dia-a-dia individual, familiar, como no coletivo. Assim, a proposta de que os estudos sejam disparados a partir de realidades locais, ganhem dimenses histricas e espaciais mltiplas e retornem ao local, na perspectiva de desvend-lo, de desconstru-lo e de reconstru-lo em dimenses mais complexas.

A Histria passa a ser vista e entendida como um processo dinmico em constante mudana, onde cada indivduo parte integrante desta Histria e co-responsvel por ela. evidenciada como um processo vivo e presente aqui e agora. A aprendizagem no deve se limitar somente ao domnio de informao. O professor deve propor questionamentos, fornecer dados complementares e contrastes, estimular pesquisas, promove momentos de socializao e debate, a fim de que, ao final, o conhecimento possa ser construdo pelos docentes e discentes a partir da anlise em conjunto de diferentes documentos histricos.

CONSIDERAES FINAIS O ensino de Histria, no atual contexto das polticas pblicas e atendendo s novas demandas, dever contribuir para uma formao que permita ao aluno compreender as relaes entre sociedades Para tanto, necessita gostar de Histria para que se construam ambientes escolares marcados pela reflexo e animados pelo debate participativo, investigativo e de pesquisa, partindo das relaes mais imediatas (famlia, bairro, cidade, escola) por meio do estudo da Histria o aluno poder compreender as determinaes sociais, temporais e espaciais presentes na sociedade. Utilizar as situaes cotidianas, para refletir as influencia histrica no seu prprio cotidiano estimulada pela curiosidade de cada observador, seja este, aluno ou professor na busca de conhecimento. Ambos na relao de aprendente. Diante desses novos desafios educacionais e prioritariamente para o ensino de Histria, necessitamos pesquisar, analisar e investigar se esta nova postura est de fato sendo vivenciada e viabilizada atravs de uma construo coletiva de um currculo de Histria atendendo as reais necessidades do educando diante de um mundo em constante transformao.

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REFERNCIAS ABUD, Ktia M. Currculos de Histria e polticas pblicas: os programas de Histria do Brasil na escola Secundria. In: BITTENCOURT, Circe (Org). O Saber histrico na sala de aula. So Paulo: Contexto, 2001. AZEVEDO, Fernando de. A cultura brasileira. 6 ed. Rio de Janeiro/Braslia: UFRJ e UnB, 1996. BRASIL. Ministrio da Educao. Lei 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia, DF: Senado, 1996. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Histria e Geografia/ Secretaria de Educao Ensino Fundamental: Braslia: MEC/SEF, 1998. FONSECA, Selva Guimares. Caminhos da Histria Ensinada. 2 Ed. Campinas, SP: Papirus, 1994. FONSECA, Thas Nvea de Lima. Histria e ensino de Histria. 2. Ed. Belo Horizonte: Autntica, 2004. NEVES, Vilma Fernandes. Da sala de aula, para a sala de aula: aprender, ensinar histria na formao de professores dos anos iniciais do ensino fundamental. Curitiba, PR. UTP, 2006. ZAMBONI, Ernesta. Encontros Nacionais de Pesquisadores de Histria Perspectivas. In: ARIAS, Jos Miguel Neto (org.). Dez Anos de Pesquisas em Ensino de Histria. Londrina: AtritoArt, 2005, PP. 37-55.

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DA SEGURANA DO PROFESSOR AUTONOMIA DO ALUNO: A CONFIGURAO DO CARTER FORMADOR DO ESPAO Maria Flvia Figueiredo1 PEDAGGICO

O presente artigo aborda aspectos que perpassam as possveis relaes que se constroem entre o educador e o educando no contexto de sala de aula. Para discuti-las, traremos baila os fundamentos e pressupostos da prtica docente que se referem construo da autonomia no aluno, s contribuies advindas da forma de ensino multissensorial e s inovaes trazidas para o ensino pela Teoria das Inteligncias Mltiplas. Os questionamentos apresentados visam dirimir as inmeras dificuldades enfrentadas pelo professor, seja em relao preparao e exposio de uma boa aula, seja em relao personalidade do aluno, ou ainda em relao sua prpria atitude como docente.

RESUMO

Palavras-chave relao professor-aluno; ensino multissensorial; inteligncias mltiplas; autonomia.

INTRODUO Aprendemos que o ato de ensinar s se realiza quando atrelado ao ato de aprender. O educador s existe em funo da existncia do educando. E sobre essa delicada e, muitas vezes, traumtica relao entre professor e aluno, mestre e discpulo, educador e educando que discorreremos neste artigo. Como bem pontua Paulo Freire (1999), na prtica educativa, h parmetros que so indissociveis: no se pode separar o ensino do contedo da formao tica do educando, a teoria da prtica, a autoridade da liberdade, a ignorncia do saber, tampouco o respeito ao professor do respeito

1 Psicanalista, Doutora em Lingustica e Lngua Portuguesa pela Unesp, Especialista em Didtica do Ensino Superior e Professora Permanente do Programa de Mestrado em Lingustica da Universidade de Franca. E-mail: mariaflaviafigueiredo@yahoo.com.br.

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ao aluno. Sabemos, no entanto, que na prtica docente, o professor enfrenta inmeras dificuldades, seja em relao preparao e exposio de uma boa aula, seja em relao personalidade do aluno, ou ainda em relao sua prpria atitude como professor. Essas dificuldades nos conduzem a inmeras reflexes que, neste artigo, buscaremos elucidar e discutir. Dentre os questionamentos e reflexes oriundos da prtica docente nos dias atuais, podemos elencar: As metodologias tradicionais ainda so adequadas para o mundo contemporneo? Qual o impacto da teoria das inteligncias mltiplas no atual sistema de ensino? Qual , afinal, o verdadeiro papel do professor? Qual o papel da internet em relao busca do conhecimento? Ainda podemos conceber a biblioteca como uma via de acesso para o conhecimento? Como fazer do aluno protagonista de sua histria? Como lidar com um aluno problema? O que podemos considerar de fundamental importncia na prtica docente? Como deve ser a atitude do professor quando o aluno lhe pergunta algo que no sabe? Como sanar a questo da nota ou do conceito? O que dizer da atual queda vertiginosa na qualidade de ensino? Como lidar com a incluso de alunos portadores de necessidades especiais? Quais os meios de que dispe o educador para facilitar o aprendizado do aluno? Em que repousa a segurana do professor? Algumas das questes supracitadas sero alvo das discusses propostas no presente artigo. Por meio delas, buscaremos contribuir, na medida do possvel, para o esclarecimento de dvidas, em relao prtica docente, que possam estar presentes na mente de professores, alunos e leitores da rea. 1 O ENSINO MULTISSENSORIAL Grande parte dos professores costuma se valer apenas de aulas expositivas, supondo que seus alunos possam captar o conhecimento apenas atravs dos ouvidos, isto , a partir da voz do professor. Porm, alguns estudos na rea da neurolingustica e da pedagogia (cf. REVELL & NORMAN, 1997) tm demonstrado que a aprendizagem se d atravs do uso de, pelo menos, trs sistemas representacionais distintos: o auditivo, o visual e o cinestsico2.

2 Note-se que, diferentemente do termo sinestsico, que alude a combinao de sensaes diferentes numa s impresso, a palavra cinestsico relaciona-se a cinestesia, isto , o sentido da percepo de movimento (...) provocado por estmulos do prprio organismo. (Cf. Houaiss, 2001).

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Alguns alunos tm maior facilidade para entrar em contato com o conhecimento atravs da audio. Tais discentes so tidos como primariamente auditivos. Eles tm facilidade para ouvir uma palestra ou assistir a uma aula expositiva que no apresente qualquer recurso visual. Eles penetram no conhecimento conseguindo guardam aquilo que est sendo apenas falado pelo professor. Outros alunos necessitam de algum apelo visual (texto, figuras, quadros sinpticos, etc.) para que o conhecimento adentre a sua percepo. Esses alunos so considerados primariamente visuais. H ainda um terceiro grupo de alunos. So os chamados primariamente cinestsicos. Esses alunos conseguem ter acesso ao conhecimento atravs de algum contato fsico ou emocional com a disciplina. Eles tm necessidade de entrar em contato com a matria atravs do movimento de seu prprio corpo (seja por meio de seminrios ou mesmo por intermdio de sua prpria escrita). Ou ento, esses alunos precisam se sentir emocionalmente tocados pelo contedo ministrado. O termo cinestsico, aqui usado, nos remete noo de movimento, motricidade. Professores de vrias reas tm privilegiado a aula expositiva, sem fazer uso de qualquer recurso visual. Esse procedimento faz com que boa parte dos alunos perca o interesse pela matria, prejudicando, assim, o aproveitamento da aula. Pensando nos alunos, que podem ser tanto primariamente auditivos, visuais, ou cinestsicos, que os professores devem definir seu procedimento pedaggico. Levando-se em considerao que os alunos, em geral, assimilam o conhecimento de forma variada, cabe aos docentes diversificar a maneira de ministrar suas aula, uma vez que a forma com que os alunos aprendem que deve orientar a maneira de ensinar do professor. A seguir, passaremos discusso de uma hiptese de fundamental importncia para a atual prtica docente: a teoria das inteligncias mltiplas.

2 A TEORIA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS A Teoria das Inteligncias Mltiplas foi proposta, em 1985, por Howard Gardner, que professor de cognio, psicologia e educao na Universidade de Harvard, professor de neurologia no curso de medicina da Universidade de Boston e Diretor do Projeto Zero. Sua teoria uma alternativa para o conceito de inteligncia como uma capacidade inata, geral e nica, que permite aos indiv-

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duos uma performance, maior ou menor, em qualquer rea de atuao. A insatisfao de Gardner com a ideia de QI (Quociente de Inteligncia) e com vises unitrias de inteligncia, que focalizam, sobretudo, as habilidades importantes para o sucesso escolar, o levou Gardner a redefinir inteligncia luz das origens biolgicas da habilidade para resolver problemas. Os testes de QI, instrumento criado por Alfred Binet, na Frana, em meados do sculo XX, testava a habilidade das crianas somente nas reas verbal e lgica, j que os currculos acadmicos das escolas europias enfatizavam, sobretudo, o desenvolvimento da linguagem e da matemtica. Gardner pode verificar que os testes de QI em nada contribuam para medir a capacidade de adaptao, a capacidade de criao de produtos, a capacidade de resoluo de problemas prioritrias em qualquer cultura. Diante dessa realidade, ele props a sua Teoria das Inteligncias Mltiplas, que concebe o ser humano como possuidor de uma inteligncia multifacetada. Orientado por essa nova concepo de inteligncia3, Gardner declara que todos os indivduos normais so capazes de uma atuao em pelo menos nove diferentes e, at certo ponto, independentes reas intelectuais, que so: Inteligncia lingustica; inteligncia lgico-matemtica; inteligncia espacial; inteligncia musical; inteligncia cinestsica; inteligncia interpessoal; inteligncia intrapessoal; inteligncia naturalista; inteligncia existencial. Gardner afirma, ainda, que essas competncias intelectuais so relativamente independentes, tm sua origem e limites genticos prprios e substratos neuroanatmicos especficos e dispem de processos cognitivos prprios (cf. GAMA, 1998).
3 Gardner define inteligncia como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que sejam significativos em um ou mais ambientes culturais.

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A Teoria das Inteligncias Mltiplas vem mostrar que a capacidade humana muito mais complexa e abrangente do que se pensava at meados do sculo passado. No obstante, nosso sistema educacional ainda no se adaptou plenamente a essa nova viso. Inmeras vezes, a escola trata a criana como um adulto, fazendo com que ela tenha uma viso utilitarista do conhecimento. O aluno levado a pensar no vestibular desde o ensino fundamental, o que naturalmente o faz questionar: para que serve tudo isso que estou aprendendo? Na verdade, a teoria de Gardner vem nos propor que desenvolvamos, nos nossos alunos, as diferentes facetas do ser humano, os diferentes tipos de inteligncia que eles j trazem e que desempenham distintas funes na cultura em que vivem. De acordo com essa viso, seria tambm papel da escola desenvolver o ser humano na sua globalidade, na sua amplitude. Se pensarmos, por exemplo, no desenvolvimento da inteligncia cinestsica, que a capacidade de se movimentar, de utilizar o corpo, de ampliar a sua destreza, os alunos deveriam ter mais aulas de lazer, de esporte, de dana, etc. Ou mesmo, pensando na inteligncia musical, haveria na escola um espao maior para a msica, apostando na ampliao da inteligncia musical dos alunos. Essa viso nos leva a pensar no aprimoramento do ser humano a partir da sua gama de inteligncias. Dessa forma, a escola pode permitir que a criana seja criana e que desenvolva suas capacidades simblicas nas diferentes reas de conhecimento. O professor, como mediador da aprendizagem, deve cumprir um papel distinto e diferenciado, cabendo a ele uma gama de responsabilidades diversificadas. Nesse sentido, seria errneo acreditar que quanto mais ele fizer pelo seu aluno, melhor. Esse tipo de raciocnio o levaria a detalhar a matria o mximo possvel, tentando fazer com que aquele contedo fosse apreendido pelo aluno de qualquer forma. Esse professor, movido por uma forte vontade de ensinar, poderia at mesmo chegar a dispensar o seu aluno da leitura por acreditar: eu mesmo ensinarei ao meu aluno tudo o que h no livro. Uma atitude como essa, que ocorre quando o professor ensina mais do que precisa, faz com que o aluno se desinteresse da matria e trabalhe cada vez menos rumo ao conhecimento. O professor, querendo economizar o tempo e o trabalho do aluno, acaba sacrificando seu educando, impedindo-o, de fato, de aprender. Nesse contexto, convm lembrar: o professor que mais ensina, geralmente, aquele que ensina menos.

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3 AS VIAS DE DIVULGAO DO SABER Refletindo sobre o papel do professor, temos que, necessariamente, refletir sobre o lugar ocupado pelos livros no novo contexto tecnolgico em que vivemos neste incio de sculo. Faamos um breve percurso histrico buscando entender a sede de conhecimento como caracterstica do ser humano. Imaginemo-nos viajando alguns anos na histria at chegarmos Idade Mdia, poca em que os livros, ento feitos pelos copistas, eram tidos como verdadeiras preciosidades. Naquele perodo, as bibliotecas eram uma fonte de conhecimento a que todos almejavam ter acesso. Havia uma vasta gama de livros proibidos e um real cerceamento do acesso informao. Com toda aquela escassez de informao, o homem da Idade Mdia era vido, apresentando uma autntica voracidade em relao ao conhecimento. Vemos, porm, que, ao longo da histria, com a criao da imprensa e a consequente pluralizao dos meios de comunicao, essa realidade foi sendo, aos poucos, transformada. Atualmente, contamos como inmeras fontes de conhecimento: revistas, jornais, televiso, internet, tablides, alm do rdio (ainda bastante presente). Testemunhamos um verdadeiro bombardeio de informaes e, com a globalizao e atravs da transmisso simultnea de informao via satlite, tudo ficou muito mais fcil e gil. Nesse contexto, perguntamo-nos ento: Como o homem do nosso tempo? E qual o seu interesse na busca pelo conhecimento? Para nossa surpresa, deparamo-nos com um ser humano bastante marcado pela apatia, se comparada ao interesse voraz presente no homem da Idade Mdia. Nos dias atuais, estamos diante de um bombardeio real de informaes, porm, acompanhado de certo desinteresse por parte da populao, uma apatia em relao ao conhecimento. Sendo essa, sem dvida, uma caracterstica da Modernidade, que marcada pela abundncia de meios e escassez de fins. Diante do contexto apresentado e refletindo sobre a complexa e delicada relao professor/ aluno, acreditamos ser papel do professor despertar, em seu aluno, a curiosidade, uma vez que de nada adianta ao aluno ter a internet, bibliotecas com inmeros volumes e todos os meios de comunicao ao seu dispor, se o interesse pelo conhecimento no for despertado. intil aos alunos terem vrios livros de cabeceira, se no tiverem o interesse em abri-los, ou se no formularem perguntas que os conduza ao conhecimento. O mundo atual nos conduz a um engodo: se, por um lado, muitas coisas foram facilitadas, por outro, elas se complicaram bastante. nesse sentido que a internet pode se tornar uma falsa fonte

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de conhecimento. O aluno acredita que o conhecimento est sua disposio sempre que quiser, mas no tem a curiosidade de chegar a esse conhecimento. Portanto, o conhecimento no est disposio dele. Em decorrncia disso, papel do professor, antes de tudo, estabelecer com seus alunos uma relao aberta, dialgica, indagadora. Se o aluno permanecer numa posio apassivada diante da TV, apassivada diante da internet, o conhecimento no vai atingi-lo. TV e internet, nesse sentido, tornam-se falsos mananciais de conhecimento. Professor e aluno, como instruiu Freire (1999) de forma exemplar, precisam se assumir epistemologicamente curiosos, isto , precisam ter curiosidade em relao ao conhecimento. E a escola, nesse sentido, deve ser um espao para reflexo, polmica, liberdade de pensamento, discusso um lugar onde a curiosidade tenha vez, para que o conhecimento, dessa forma, alcance os alunos de forma efetiva.

4 A CONSTRUO DA AUTONOMIA Acreditamos que o cerne da prtica educativa consista em fazer com que o aluno seja protagonista da sua prpria histria. Ao refletirmos sobre o ensino e sobre como fazer de nosso aluno um protagonista de sua histria, encontramos a necessidade de formar, primeiramente, um aluno autnomo, tema que Freire (1999) abordou magistralmente no livro Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. Essa obra trata dos caminhos que conduzem construo da autonomia no aluno e tambm nos apresenta a teoria necessria para atingi-la. Muitas vezes a autonomia do aluno s se faz sentir na ausncia do professor. Quando, por exemplo, os alunos se dirigem biblioteca, renem-se em grupos, ou mesmo individualmente, e buscam o conhecimento por eles mesmos. So oportunidades que devem ser incentivadas e proporcionadas no ambiente escolar para que, dessa forma, o aluno possa se sentir autnomo em relao ao conhecimento.

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O professor, por sua vez, ao invs de temer, deve apreciar os alunos que se transformam em verdadeiros autores do conhecimento. No dizer de Freire (1999, p. 140-141):
Todo ensino de contedos demanda de quem se acha na posio de aprendiz que, a partir de certo momento, v assumindo a autoria tambm do conhecimento do objeto. O professor autoritrio, que recusa escutar os alunos, se fecha a esta aventura criadora. Nega a si mesmo a participao neste momento de boniteza singular: o da afirmao do educando como sujeito de conhecimento.

Sendo assim, cabe ao professor proporcionar oportunidades para que seus alunos se tornem protagonistas da histria, podendo, ento, se alegrar diante os resultados.

5 O COMPLEXO RELACIONAMENTO ENTRE PROFESSOR E ALUNO Uma outra questo bastante sria que nos propomos a discutir neste item : Como o professor pode lidar com um aluno problemtico em termos de relacionamento? Sabemos que, muitas vezes, o professor no consegue estabelecer uma relao harmoniosa com seu aluno porque no dispe de tempo suficiente, ou mesmo disposio, para conhec-lo. E, quando isso ocorre, o aluno, que traz problemas de casa ou tem problemas de relacionamento na escola, geralmente recebe o rtulo de aluno problema. Na tentativa de amenizar os problemas encontrados junto a esse aluno, o professor deve dedicar parte do seu um tempo para conhec-lo melhor e, a partir do dilogo, buscar descobrir o que o distingue do grupo ou o que lhe falta para que se integre ao grupo. Na verdade, uma coisa que ns professores, inmeras vezes, demoramos a aprender, mas que essencial na prtica docente, que precisamos fomentar em ns o gosto pelos nossos educandos, o querer bem aos nossos alunos e, algumas vezes, precisamos ter a ousadia de querer bem a eles. Sem isso no conseguiremos estabelecer uma relao harmoniosa com nossos discpulos, fazendo-os sentir pertencentes quele ambiente educativo.

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6 A SEGURANA DO PROFESSOR De acordo com Freire (1999), ensinar exige segurana por parte do docente. Porm, a segurana do professor no repousa na falsa suposio de que ele sabe tudo, de que ele maior conhecedor daquele assunto. A segurana do professor se funda na convico de que ele sabe algo e de que ignora algo, a que se une a certeza de que pode saber melhor o que j sabe e conhecer o que ainda no sabe. Esses pilares vo fazer com que o professor se movimente em relao ao saber. mostrando aos seus alunos que ele no sabe tudo, que faz parte dele, como de qualquer ser humano, uma certa inconcluso, que ele ser capaz de mostrar aos seus alunos o caminho das pedras em direo ao conhecimento. Nessa linha de raciocnio, uma boa oportunidade surge quando um aluno dirige ao professor uma pergunta para a qual o professor desconhece a resposta. Esse , pois, o momento de o docente deixar bem claro o seu desconhecimento e aproveitar para revelar ao aluno os caminhos que trilhar para encontrar a resposta. Essa postura vem ao encontro do que nos ensina Freire (1999, p.106), ao afirmar: Como professor no me possvel ajudar o educando a superar sua ignorncia se no supero permanentemente a minha.

7 O PROBLEMA DA INCLUSO No atual contexto escolar, temos enfrentado tambm um outro problema de crucial importncia: a incluso de alunos portadores de necessidades especiais. O sistema educacional brasileiro tem buscado estratgias que viabilizem a incluso desses alunos. Porm, na sua esmagadora maioria, as escolas no esto preparadas, as Universidades no esto equipadas, os professores no foram capacitados e, portanto, no esto prontos para lidar com essas diferenas dentro das escolas regulares.

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uma situao de desencontros em que podemos ver, em termos tericos, uma ideia de incluso equitativa, que, na prtica, se manifesta por meio do esforo de alguns professores que, muitas vezes, se valem apenas da prpria intuio para lidar com tais alunos , do descaso da maioria das instituies, e da criao de um espao ilusrio de insero desses alunos no contexto escolar. A verdadeira incluso de alunos portadores de necessidades especiais enriqueceria sobremaneira o grupo, porque s eles teriam condies de mostrar s outras pessoas como eles vem o mundo a partir e apesar de sua deficincia. Eles poderiam nos mostrar, tambm, que nossos cinco sentidos so muito pouco exercitados, ou melhor, que existe uma incapacidade muito grande de nossa parte por pensarmos que o indivduo dotado de (ou se resume a) apenas cinco sentidos, pois, grande parte de nossas sensaes e sentimentos se processam independentemente dos cinco sentidos. Temos muito a aprender. Estamos, porm, em uma fase de transio que esperamos no ser longa o suficiente para gerar sequelas irrecuperveis no desenvolvimento fsico, psquico e emocional dos alunos com necessidades especiais.

CONCLUSO
Educao aquilo que resta quando nos esquecemos daquilo que nos foi ensinado. Michael Hammer

Podemos, ento, concluir este artigo com a certeza de que apenas o domnio do contedo no suficiente para o exerccio da prtica docente. imprescindvel que o professor se disponha, abertamente, a conhecer os seus alunos, reconhecendo, dessa maneira, as pessoas a quem ensina. Somente respeitando os alunos, conhecendo o universo de onde vm, entendendo suas

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experincias pessoais que o professor conseguir motiv-los para o conhecimento. Como afirma Freire (1999, p. 103): o clima de respeito que nasce de relaes justas, srias, humildes, generosas, em que a autoridade docente e as liberdades dos alunos se assumem eticamente, autentica o carter formador do espao pedaggico. Nesse sentido que podemos afirmar que o professor no precisa se sentir ameaado diante de um aluno brilhante. No , de forma alguma, uma ameaa para ele pensar que seu aluno pode igual-lo ou at mesmo super-lo. Na verdade, o que se espera que o discpulo supere seu mestre. Corroborando essa ideia, o grande psiquiatra austraco, Sigmund Freud, que contribuiu de forma indelvel para o entendimento do psiquismo humano, declarou: Sou apenas um iniciador, consegui desencavar monumentos sorrateiros nos substratos da mente. Mas ali onde eu descobri templos, outros podero descobrir continentes. (cf. FREUD, 1930).

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 5. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999. (Coleo Leitura) FREUD, Sigmund (1930). O valor da vida: uma entrevista rara de Freud. Concedia ao jornalista George Sylvester Viereck. Traduo de Paulo Cesar Souza. Disponvel em: <http://www.geocities. com/~mhrowell/entrevista_freud-5.html>. Acesso em: 21 out. 2006. Gama, Maria Clara S. Salgado (1998). A Teoria das Inteligncias Mltiplas. Disponvel em: <http:// www.homemdemello.com.br/psicologia/intelmult.html>. Acesso em: 10 jul. 2006. Gardner, Howard. Frames of mind. New York: Basic Books Inc., 1985.

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______. Inteligncias mltiplas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. HOUAISS. Dicionrio eletrnico da Lngua Portuguesa. Vero 1.0. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. REVELL, Jane; NORMAN, Susan. In your hands: NLP in ELT. London: Saffire Press, 1997.

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LETRAMENTO E LETRAMENTO LITERRIO: ANLISES SOBRE TEORIA E PRTICA DOCENTE.

Kelly Cristina Costa Martins1

Pensar no trabalho do professor hoje enxergar no s a prtica docente exercida dentro da sala de aula, mas, nos ater tambm para as relaes que estes tm com seus educandos, alm das condies do seu local de trabalho - a escola. O resultado do esforo do professor, muitas vezes, depende das condies de trabalho a que este est submetido. Este entende que o processo de ensinar e aprender se faz em uma via de mo de dupla que, ao mesmo momento em que ensina tambm aprende. E esta dinmica faz do cotidiano escolar, um local em constante processo de transformao

RESUMO

Palavras-chave

letramento, letramento literrio, teoria docente, prtica docente.

INTRODUO Temos percebido atualmente uma constante preocupao seja, por professores do ensino bsico, ou dos meios acadmicos, no que se refere ao ensino da leitura na sala de aula principalmente no mbito da literatura. Percebe-se que a ineficincia desse trabalho realizado na escola se d, muitas vezes, pela falta de material disposio dos professores e alunos como os livros, e ainda a m formao docente. Sabemos que a realidade que esses profissionais enfrentam se apresenta complexa, tanto no que diz respeito sua formao quanto sua prtica pedaggica. A todo momento a mdia faz
1 Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho Faculdade de Cincias e Tecnologia FCT/UNESP, campus de Presidente Prudente. Professora dos cursos de Pedagogia e Educao Fsica das Faculdades Integradas de Trs Lagoas AEMS. Membro do Grupo de Estudos Formao Docente e Prticas pedaggicas, vinculado ao curso de Pedagogia da AEMS.

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denncias sobre possveis problemas enquanto leitor referindo-se a este como um sujeito com srias falhas nas suas capacidades para ler e escrever. (Kleiman, 2001). Llian Lopes Martins da Silva (1998) tambm salienta que h um vasto conjunto de dificuldades entre ser leitor e ser professor no Brasil, em funo do desprestgio social da profisso, do tempo sacrificado e do baixo salrio. Dentro desta perspectiva, Britto (1998) nos faz um alerta afirmando que, para boa parte dos professores, a prtica da leitura limita-se a um nvel mnimo, pragmtico, dentro do prprio universo estabelecido pela cultura escolar e pela indstria do livro didtico. Profissionalmente o professor no tem a obrigao, ou necessidade, de ler alm dos produtos que informam a prtica escolar. Por outro lado, como cidados, tm pouco acesso a estes textos, tanto pelos veculos culturais estabelecidos, quanto pela sua condio scio-econmica. (BRITTO, op.cit.). Assim, pensar no trabalho do professor hoje enxergar no s a prtica docente exercida dentro da sala de aula, mas, nos ater tambm para as relaes que estes tm com seus educandos, alm das condies do seu local de trabalho - a escola. O resultado do esforo do professor, muitas vezes, depende das condies de trabalho a que este est submetido: infra-estrutura, material de apoio, biblioteca. A escola a principal instituio da sociedade responsvel pela educao formal do indivduo, entretanto, nos dias atuais percebemos que a necessidade que a escola est enfrentando no s a de ensinar a criana a ler e escrever, mas letr-la. As novas demandas sociais colocadas s pessoas de uma forma geral no se restringem mais, a saber, ler e escrever, mas fazer uso da leitura e da escrita. A sociedade contempornea, totalmente grafocntrica, acaba a cada dia impondo exigncias de letramento. preciso ento fazer o uso competente da lngua escrita em circunstncias sociais. Desse modo, devemos nos preocupar com a qualidade com que se ensina a leitura e a escrita dentro da escola. LETRAMENTO E ALFABETIZAO: ESCLARECENDO CONCEITOS. As discusses em torno do termo letramento se faz presente ha alguns anos nos meios educacionais. Entretanto, encontramos muitos desencontros no que diz respeito significao deste conceito. Por isso, faz se necessrio deixar claro nesta pesquisa o que se entende por letramento. O termo letramento foi introduzido muito recentemente na lngua portuguesa, a partir dos

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anos oitenta, que esta palavra torna-se mais freqente nos discursos escritos e falados dos especialistas das reas da Educao e das Cincias Lingsticas. Segundo Soares (1998) a palavra letramento uma traduo para o portugus da palavra inglesa Literacy condio de ser letrado, ou literate, que o adjetivo que caracteriza a pessoa que domina a leitura e a escrita. Assim, letramento o estado ou condio de quem sabe ler e escrever, isto , o estado ou a condio de quem responde adequadamente s intensas demandas sociais pelo uso amplo e diferenciado da leitura e da escrita.
Ao exerccio efetivo e competente da tecnologia da escrita denomina-se letramento que implica habilidades vrias, tais como: capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos para informar-se, para interagir com outros, para imergir no imaginrio, no esttico, para ampliar conhecimentos, para seduzir ou induzir, para divertir-se, para orientar-se, para apoio memria, para catarse...; habilidades de interpretar e produzir diferentes tipos e gneros de textos, habilidades de orientar-se pelos protocolos de leitura que marcam o texto ou de lanar mo desses protocolos, ao escrever, atitudes de insero efetiva no mundo da escrita, tendo interesse e prazer em ler e escrever, sabendo utilizar a escrita para encontrar para ou fornecer informaes e conhecimentos, escrevendo ou lendo de forma diferenciada, segundo as circunstncias, os objetivos, o interlocutor. (SOARES, 2003, p. 92)

J alfabetizar, segundo Soares (1998) levar ao alfabeto, ou seja, ensinar o cdigo da lngua escrita, ensinar as habilidades para ler e escrever. O primeiro passo para que ocorra a alfabetizao fazer com que o analfabeto compreenda que o nosso sistema de escrita alfabtico, composto por letras que somadas constituem-se palavras. necessrio tambm, que a criana e/ou adulto compreenda que a lngua escrita no mera representao da lngua falada, pois de acordo com Soares (1998), o discurso oral e o discurso escrito so organizados de forma diferente. Assim, entende-se por alfabetizado o indivduo que aprendeu a ler e a escrever, que adquiriu as habilidades da leitura e da escrita, o que possibilita a este codificar e decodificar em lngua escrita.
Nesse sentido, define-se alfabetizao tomando-se a palavra em sentido prprio como processo de aquisio da tecnologia da escrita, isto , do conjunto de tcnicas procedimentos, habilidades necessrias para a prtica da leitura e da escrita: as habilidades de codificao de fonemas em grafemas e de decodificao de grafemas, isto , o domnio do sistema de escrita (alfabtico, ortogrfico), habilidades motoras de manipulao de instrumentos e equi-

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pamentos para que a codificao e decodificao se realizem, isto , a aquisio de modos de escrever aprendizagem de uma certa postura corporal adequada para escrever ou para ler, habilidades de uso de instrumentos de escrita (lpis, caneta, borracha, corretivo, rgua, de equipamentos como mquina de escrever, computador...), habilidades de escrever ou ler seguindo a direo correta da escrita na pgina (de cima para baixo, da esquerda para direita), habilidades de organizao espacial do texto na pgina, habilidades de manipulao correta e adequada dos suportes em que se escreve e nos quais se l livro, revista, jornal, papel, sob diferentes representaes e tamanhos (folha de bloco, de almao, de caderno, cartaz, tela de computador...). Em sntese: alfabetizao o processo pelo qual adquire o domnio de um cdigo e das habilidades de utiliz-lo para ler e para escrever, ou seja, o domnio da tecnologia do conjunto de tcnicas para exercer a arte da cincia da escrita. (SOARES, 2003, p.91).

De acordo com Soares (2003), alfabetizao e letramento so, pois, processos distintos, de natureza essencialmente diferente; entretanto, so interdependentes e mesmo indissociveis. J que uma pessoa pode ser alfabetizada e no ser letrada, como tambm pode ocorrer o inverso ser letrado, mas no ser alfabetizado.
(...) um adulto pode ser analfabeto, porque marginalizado social economicamente, mas, se vive em um meio em que a leitura e a escrita tem presena forte, se interessa em ouvir a leitura de jornais feita por um alfabetizado, se recebe cartas que outros lem para ele, se dita carta para que um alfabetizado escreva (e significativo que, em geral, dita usando vocabulrio e estruturas prprias da lngua escrita), se pede a algum que lhe leia avisos ou indicaes afixados em algum lugar, esse analfabeto, de certa forma letrado, por que faz uso da escrita, envolve-se em prticas sociais de leitura e escrita. Da mesma forma, a criana que ainda no se alfabetizou, mas j folheia livros, finge l-los, brinca de escrever, ouve histrias que lhe so lidas, est rodeada de material escrito e percebe o uso e funo, essa criana ainda analfabeta, porque no aprendeu a ler e escrever, mas j penetrou no mundo do letramento, j e de certa forma, letrada. (SORAES, 2003, p. 93)

J Emlia Ferreiro no aceita que para um mesmo processo se tenha duas palavras diferentes, pois para a autora no h distino entre alfabetizao e letramento. Quando se fala em alfabetizao j se subentende letramento. Ou seja, Ferreiro defende que ao alfabetizar tambm se letra.
H algum tempo, descobriram no Brasil que se poderia usar a expresso letramento. E o que aconteceu com a alfabetizao? Virou sinnimo de decodificao. Letramento passou a ser o estar em contato com distintos tipos de texto, o compreender o que se l. Isso um retrocesso. Eu me nego a aceitar um perodo de decodificao prvio quele em que se passa a perceber a funo social do texto. Acreditar nisso dar razo velha conscincia fonolgica.

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(FERREIRO, 2003, p. 30)

Leda Verdiani Tfouni (2006) defende que a alfabetizao se ocupa da aquisio da escrita por um indivduo, ou grupo de indivduos, j o letramento focaliza os aspectos scio-histricos da aquisio de uma sociedade.
Em termos sociais mais amplos, o letramento apontado como sendo produto do desenvolvimento do comrcio, da diversificao dos meios de produo e da complexidade crescente da agricultura. Ao mesmo tempo, dentro de uma viso dialtica, torna-se uma causa de transformaes histricas profundas, como aparecimento da mquina a vapor, da imprensa, do telescpio, e da sociedade industrial como um todo. (TFOUNI, 2006 p.21)

Para a autora o letramento a necessidade dos usos da escrita em uma sociedade que centrou suas exigncias de desenvolvimento nesta prtica e, aqueles que no dominam o cdigo escrito certamente estaro de alguma forma margem da vida social. J a alfabetizao refere-se aquisio da escrita enquanto aprendizagem de habilidades para leitura, escrita e as chamadas prticas de linguagem. Isto levado a efeito, em geral, atravs do processo de escolarizao, e, portanto, da instruo formal. A alfabetizao pertence, assim, ao mbito do individual. (TFOUNI, 2006). ngela Kleiman (1995), define letramento como:
(...) um conjunto de prticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simblico e enquanto tecnologia, em contextos especficos. As prticas especficas da escola, que forneciam o parmetro de prtica social segundo a qual o letramento era definido, e segundo a qual os sujeitos eram classificados ao longo da dicotomia alfabetizado ou no-alfabetizado, passam a ser, em funo dessa definio, apenas um tipo de prtica de fato, dominante que desenvolve alguns tipos de habilidades mas no outros, e que determina uma forma de utilizar o conhecimento sobre a escrita. (KLEIMAN, 1995, p. 19)

Para Kleiman (1995), letramento envolve os efeitos da relao das prticas sociais e culturais dos diferentes grupos que fazem uso da escrita. Essa relao envolve as diferentes formas e modos de como a escrita usada em contexto sociais. Britto (2003) apresenta duas distines pertinentes acerca do embate sobre letramento. A primeira seria aquela entre o processo pelos quais se estabelece a distribuio de saberes, isto , as aes poltico-socias e pedaggicas de formao dos sujeitos na cultura escrita, e o estado em

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que se encontram indivduos ou grupos, isto , as competncias de ler e escrever para atuar nos espaos sociais. A noo de processo supe prticas sociais de uso da escrita e da leitura e agentes formadores que definem os modos privilegiados de levar adiante a tarefa do letramento. A segunda concepo se associa idia de alfabetizado, letrado, educado, e supe aquilo que uma pessoa capaz de fazer com seus conhecimentos de escrita. (BRITTO, 2003). Partindo das concepes apresentadas pelos diversos autores, podemos afirmar que nesta pesquisa entendemos por alfabetizao a aquisio das habilidades de decifrao do cdigo escrito e por letramento o uso da leitura e da escrita em circunstancias sociais. Esclarecido e definido as terminologias alfabetizao e letramento, vamos agora discutir como essas prticas se realizam no cotidiano da instituio escolar apresentando os desafios e as perspectivas deste trabalho. O COTIDIANO ESCOLAR: DESAFIOS E PERSPECTIVAS DAS PRTICAS DE LETRAMENTO Falar de letramento no cotidiano escolar estabelecer um elo com a escolarizao. Porm se faz necessrio avaliar que esta escolarizao no pode por fim a identidade social que a leitura e a escrita tem fora dos muros escolares. De acordo com Soares (2003), h uma evidente correlao entre letramento e escolarizao, ou que a escolarizao fator decisivo na promoo desta prtica, j que, por influncia da antiga organizao do ensino, tem-se tradicionalmente considerado concluso da 4 srie do Ensino Fundamental, como etapa obrigatria e suficiente para formao do cidado, e correspondente a nvel satisfatrio de letramento. (ibid. p. 97). Mas, no podemos esquecer como j comprovaram numerosas pesquisas, tambm se aprende a ler e a escrever em instncias no escolares na comunidade, na famlia, no trabalho, na igreja, ainda assim, a alfabetizao escolar que legitima toda e qualquer atividade que vise aprendizagem da leitura e da escrita. (SOARES, 2003). Entretanto, Signorini (1995) ressalta que a escola o principal, se no o nico, meio de acesso ao letramento do tipo valorizado pela sociedade burocrtica. Por mais que se tenha contato com as prticas de leitura e de escrita fora da escola e que se aprenda fora desta instituio, ainda sim a escola a instituio na qual dada o poder de legitimar a aprendizagem.

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Soares (2003) salienta que.
Prticas de letramento a se ensinar so aquelas que, entre as numerosas que ocorrem nos eventos sociais de letramento, a escola seleciona para torn-los objetos de ensino, incorporadas aos currculos, aos programas, aos projetos pedaggicos, concretizadas em manuais didticos, prticas de letramento ensinadas so aquelas que ocorrem na instncia real da sala de aula, pela traduo dos dispositivos curriculares e programticos e das propostas dos manuais didticos em aes docentes, desenvolvidas em eventos de letramento que, por mais que tentem reproduzir os eventos sociais reais, so sempre artificiais e didaticamente padronizados, prticas de letramento adquiridas so aquelas, de que, entre as ensinadas, os alunos efetivamente se apropriam e levam consigo para a vida fora da escola. (ibid., p.108)

O desafio para escola atual apresentar ao aluno a leitura e a escrita como algo que tenha vida, vida no sentido de no ser esttico, imutvel, mas uma prtica que permite dilogo, questionamentos, discusso, recusa e aceitao. Neste sentido Kleiman (2007) afirma que:
Acredito que na escola, agncia de letramento por excelncia de nossa sociedade, que devem ser criados espaos para experimentar formas de participao nas prticas sociais letradas e, portanto, acredito tambm na pertinncia de assumir o letramento, ou melhor, os mltiplos letramentos da vida social, como o objetivo estruturante do trabalho escolar em todos os ciclos. (p.4)

O letramento levado a efeito dentro da escola permite um trabalho em que a leitura e a escrita se apresentem como so e como esto fora da escola, ou seja, sem ofuscar sua identidade social e sem perder seu carter prprio da cultura. LETRAMENTO LITERRIO, LEITURA E ENSINO: AS FACES DE UM PROCESSO Em nossa sociedade grafocntrica, centrada na escrita, podemos encontrar atualmente vrios tipos e nveis de letramento. J se fala em letramento digital, letramento matemtico, letramento literrio, entre alguns outros. O termo letramento literrio foi usado pela primeira vez no Brasil por Graa Paulino, num trabalho encomendado para a ANPEd, na seqncia do trabalho de Magda Soares. Na poca, o grupo de pesquisa tinha o nome - Grupo de Pesquisas de Literatura Infantil e Juvenil. Em seguida passou-

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se a adotar o nome - Grupo de Pesquisas do Letramento Literrio GPELL pelo fato de, assim, integrar s discusses, as questes referentes a literatura no contexto da cultura escrita. Desta forma, a mudana de nome buscou destacar a importncia da leitura literria, do leitor, da formao de leitores professores e alunos da leitura literria na escola e em bibliotecas, etc. (MACHADO, 2008) Sabemos que o termo letramento surgiu para dar subsdios a uma gama de discusses acerca das prticas de leitura e escrita. Assim, essa nova demanda tambm fez emergir em nosso meio social, outras faces para as aprendizagens da matemtica, da tecnologia e da literatura. J no basta mais utiliz-las como meras tcnicas, mas preciso fazer uso em meios sociais com sentido de aquisio de conhecimento.
O conhecimento produzido pela Arte, mais especificamente com a Arte que se faz com a palavra, a literatura, alm de nos mostrar a realidade sob aspectos originais, ficcionais ou no, mobiliza-nos a sensibilidade, anunciando que podemos ser diferentes do que somos; podemos resolver nossas vidas de modos tambm diferentes, enfim, abre-nos janelas de transformao. (GOULART et al, 2003 p.1).

O Letramento Literrio segue essa linha em que a Literatura passa de obra sacralizada para algo em movimento e em constante transformao. Para Cosson (2006), justamente por ir alm da simples leitura que o letramento literrio fundamental no processo educativo. Na escola, a leitura literria tem a funo de nos ajudar a ler melhor, no apenas porque possibilita a criao do hbito de leitura ou porque seja prazerosa, mas sim, e sobretudo, porque nos fornece, como nenhum outro tipo de leitura faz, os instrumentos necessrios para conhecer e articular com proficincia o mundo feito linguagem. Nesse sentido a leitura literria estabelece um elo entre o sujeito e o texto, e a medida em que essa relao se constri o conhecimento se torna a ponte entre um e outro. Segundo Cosson (2006), por possuir essa funo maior de tornar o mundo compreensvel transformando sua materialidade em palavras de cores, odores, sabores e formas intensamente humanas que a literatura tem e precisa manter um lugar especial na escola. No apenas na escola que temos contatos com textos literrios, entretanto a instituio escolar que legitima o processo de ensinar e aprender, e por sua legitimidade que a escola para ns um campo de suma importncia, j que muitos tm apenas nesse perodo a oportunidade de contato com textos de toda ordem inclusive os literrios.

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O letramento literrio, conforme concebemos possui uma configurao especial, pela prpria condio de existncia da escrita literria. O processo de letramento que se faz via textos literrios compreende no apenas uma dimenso diferenciada do uso social da escrita, mas tambm, e sobretudo, uma forma de assegurar seu efetivo domnio. Da sua importncia na escola, ou melhor, sua importncia em qualquer processo de letramento, seja aquele oferecido na escola, seja aquele que se encontra difuso na sociedade. (COSSON, 2006 p. 12).

Nesse sentido a escola se apresenta como campo frtil de trabalho e promoo ao letramento literrio. Entretanto, mesmo diante destas constataes o ambiente escolar ainda se esbarra nas prticas enrijecidas no que se diz respeito ao trabalho com a literatura em sala de aula. Os textos literrios se reduz, muitas vezes, a mera localizao de informaes ortogrficas, ou ainda de simples leitura. Como se o fato de ler o texto fosse suficiente para aquisio de conhecimento e entendimento pelo sujeito leitor. Como afirma Cosson (2006), para aqueles que acreditam que basta a leitura de qualquer texto convm perceber que essa experincia poder e dever ser ampliada com informaes especficas do campo literrio e fora dele. A escola deve ultrapassar as atividades mecanicistas em que vem sendo reduzida a literatura em sala de aula. Outro fator que importante ressaltar so os discursos proferidos por muitos professores e especialistas tanto da rea da educao quanto da rea das cincias lingsticas. Esses enfatizam que a literatura deve seguir a linha da modernidade deixando sua essncia artstica que para muitos arcaica para assumir um ar moderno tecnolgico. Na era da tecnologia e do mundo digital parece no ser mais interessante pegar um livro para ler, falar sobre ele, discutir a histria, comentar sobre seus personagens, se indignar com as atitudes de alguns e se apaixonar por outros. Em uma realidade onde os filmes surgem com Surround2, FULL HD3 e tantas outras tecnologias nos parece que os livros se tornaram algo esttico do passado. Como bem explicita Cosson:
O contedo da disciplina Literatura passa a ser as cano populares, as crnicas, os seriados de TV e outros produtos culturais, com a justificativa de que em um mundo onde a imagem e a voz se fazem presentes com muito mais intensidade do que a escrita, no h por que insistir a leitura de textos literrios. (COSSON, 2006 p. 22).
2. o conceito da expanso da imagem do som a trs dimenses. Ele recria um ambiente mais realista de udio, presente nos sistemas de som de cinemas, teatros, entretenimento em casa, vdeos, jogos de computador, dentre outros. 3 a resoluo mxima que uma TV de alta definio do mercado alcana.

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Diante dessa nova realidade surge-nos uma necessidade de preservar a essncia artstica da literatura na sala de aula, no deixando de trabalhar com esta arte em nossa escolas e nem to pouco reduzi-la a mero texto utilitrio em nossa prtica diria. Faz-se necessrio que as escolas possam utilizar de textos literrios para promover uma aprendizagem centrada na aquisio de conhecimento, na apreciao esttica a qual estes textos exigem e no a simples decodificao de informaes. Esta uma real necessidade que precisamos assumir. LEITURA, LITERATURA E PRTICA DOCENTE: ANDANDO NA CORDA BAMBA
O mbito reservado literatura se v assolado pela crise de ensino, somada agora a uma crise particular - a da leitura que extravasa o espao da escola, na medida em que se depara com a concorrncia dos meios de comunicao de massa. por esta mesma razo que se justifica uma reflexo coletiva a respeito tanto do significado e finalidade do incentivo leitura na escola, como a propsito das estratgias de que o professor pode se valer, se este tem em vista estimular a freqncia do aluno obra literria. (ZILBERMAN, 1985 p.7).

O trabalho com literatura na sala de aula tem sido motivo de vrias discusses seja pelo modo como este vem sendo desenvolvido (mtodos e tcnicas de ensino) seja pelas associaes de passividade, divertimento, que este tipo de material pode trazer ao pblico leitor. O caso a ser pensado como a literatura adentra o mundo escolar? Por quais caminhos ela tem andando e como tem chegado at os alunos? Como os professores tem trabalhado com esse material? Que estratgias tem utilizados para desenvolver as atividades de leitura em sala de aula? E ainda como os alunos tm se relacionado com os textos literrios? Outro ponto forte de discusso est na associao direta que se faz de literatura com um trabalho mais extensivo no Ensino Mdio, onde esta entra no programa, dentro de uma disciplina especfica a Histria Literria. No entanto, se pensarmos a literatura no apenas como um sistema de obras que a tradio consagrou e que os manuais arrolam cronologicamente perceberemos que ela vive no dia a dia no Ensino Fundamental, desde pelo menos, a alfabetizao, no caso da literatura escrita; e antes disso, no caso da literatura oral. (LEITE; MARQUES, 1985). Outro fator que devemos nos atentar como a leitura, a escrita, a literatura so vistas e trabalhadas (escolarizadas) pela instituio escolar. No podemos esquecer que a escola constituda por regras e normas que ordenam o processo ensino-aprendizagem, ou seja, os alunos so prepa-

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rados e organizados de acordo com sua faixa etria, o que determina tratamentos especficos para cada grupo distinto. A esse processo se d o nome de escolarizao, processo inevitvel que institui e constitui a essncia da escola. (SOARES, 2001). Assim todo material que adentra a instituio escolar automaticamente passa a ser escolarizado, ou seja, trabalhado nos moldes da escola, obedecendo a critrios tpicos, especficos desta instituio. Principalmente nas questes de tempo e espao. Lerner (2002) ressalta que, por serem prticas, a leitura e a escrita apresentam traos que dificultam sua escolarizao, pois no simples determinar com exatido o que, como, e quando os sujeitos aprendem, j que o ensino se estrutura como eixo temporal nico, uma progresso linear, acumulativa e irreversvel. Partindo desta premissa Soares (2001) nos alerta que devemos rever o uso de textos narrativos e poticos no trabalho de sala de aula. Estes no devem ser simplesmente utilizados para anlise de identificao de substantivos e ou mera localizao de informao e metalinguagem (gramtica e ortografia). Com isso o aluno perde a inteirao ldica e rtmica que o deveria levar as percepes do potico e ao gosto pela poesia.
A literatura em mbito escolar tem sido utilizada como mecanismos nada atraentes para o aluno gostar de ler, porque a escola com sua organizao e o professor com sua metodologia, tm colocado o aluno cada vez mais distante dessas prticas, no havendo nenhum incentivo a leitura. O grande desafio promover estratgias de escolarizao mais adequada para a literatura e para leitura. (SOARES, 2001 p.31).

Outra questo muito freqente, na escolarizao da literatura que esta sempre trabalhada na aula de portugus, dando-se uma conotao de fazer escolar, uma atividade obrigatria, um mecanismo que fora o aluno a ler. Se a leitura acontece na escola inevitavelmente precisa ser adequada ao moldes da escola, entretanto, esta pode e precisa acontecer de forma mais democrtica e autnoma, onde os alunos sintam prazer em ler e no uma repulsa pela leitura. (SOARES, 2001). Egmon de Oliveira Rangel (2003) enfatiza ainda que, mesmo que a escola faa da leitura um investimento pedaggico prioritrio, a leitura literria, naquilo que tem de propsito e, portanto, de construtivo da experincia subjetiva, ficar obscurecida. Se no se pode evitar que a literatura infantil/juvenil ao adentrar a escola se escolarize, ou seja, se torne uma leitura escolar, que essa escolarizao obedea a critrios que preservem o literrio. Respeitando sua essncia sem distorc-la, destru-la, desfigur-la inadequadamente por meio

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de fragmentaes sem textualidade, sem coerncia e totalmente vagas. (SOARES, 2001). Segundo Rildo Cosson (2006), a experincia literria no s nos permite saber da vida por meio da experincia do outro, como tambm vivenciar essa experincia. Ou seja, a fico feita pela palavra na narrativa, e a palavra feita matria na poesia, so processos formativos tanto da linguagem quanto do leitor e do escritor. Uma e outra permitem que se diga o que no sabemos expressar e nos falam de maneira mais precisa o que queremos dizer ao mundo, assim como nos dizer a ns mesmos. A formao do leitor literrio visa um leitor para quem o texto objeto de um intenso desejo, para quem a leitura parte indissocivel do jeito de ser e de viver. (RANGEL, 2003).
por possuir essa funo maior de tornar o mundo compreensvel transformando sua materialidade em palavras de cores, odores, sabores e formas intensamente humanas que a literatura tem e precisa manter um lugar especial nas escolas. Todavia, para que a literatura cumpra seu papel humanizador, precisamos mudar os rumos da sua escolarizao. (COSSON, 2006, p. 17).

O texto literrio indispensvel para o ensino/aprendizagem da leitura e, evidentemente, para a formao do gosto literrio, direito de todo e qualquer cidado e dever do ensino fundamental. Sendo assim, no podemos simplesmente inclu-lo na programao cotidiana, mas dar-lhe o devido destaque cultural e pedaggico, seja na criteriosa seleo do que se oferece ao aluno, que no pode deixar de lado as caractersticas dos cnones, seja no tratamento didtico dado ao estudo do texto, que no pode prescindir de atividades que desenvolvam adequadas estratgias de abordagem e processamento do texto literrio. (RANGEL, 2003). Os textos so uma rica mediao de que dispomos, e dentro desse campo a literatura se apresenta como aliada para prtica docente, pelo vasto conjunto que compem suas obras. Entretanto percebemos que no basta s ter textos em sala de aula, seja ele literrio ou no. O que precisamos de uma nova postura de trabalho frente a esses materiais. O professor necessita de uma metodologia que seja adequada s necessidades cotidianas da sala de aula. A prtica educativa deve estar aliada vivncia social de cada indivduo que dela faz parte, seja professor-aluno-coordenador, enfim toda comunidade escolar, pois juntos formam uma microsociedade que pertence a um todo. E essa micro-sociedade chamada escola uma das responsveis pela formao intelectual e cultural daqueles que dela participam. Segundo Adorno (1995) esta tarefa de reunir na educao simultaneamente princpios in-

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dividualistas e sociais, como diz Schelsky adaptao e resistncia, particularmente difcil ao pedagogo no estilo vigente. Neste sentido precisamos nos preocupar com o tipo de profissionais que temos hoje dentro de nossas escolas, principalmente com a qualidade na formao de nossos professores. E esta uma questo complexa que envolve diversos fatores. Diante dessa problemtica Kleiman (2001) enfatiza a necessidade de se implementar projetos polticos pedaggicos que estejam realmente endereados formao de profissionais competentes, visando prioritariamente valorizao do professor bem como sua prtica pedaggica. Freire (1996) tambm salienta sobre as questes que envolvem a formao permanente dos professores e a reflexo crtica sobre a prtica. pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que pode melhorar a prxima prtica. A reflexo crtica sobre a prtica se torna uma exigncia relao teoria/prtica sem a qual a teoria pode vir virando blblbl e a prtica ativismo. (FREIRE, 1996). Essa aliana entre teoria e prtica permitir ao professor no s ensinar os alunos a ler e a escrever, mas inseri-los no mundo social da lngua escrita. Este um desafio que precisamos assumir. E o trabalho com a literatura no foge a esta necessidade. Partindo desse pressuposto temos que estar atentos na forma como a leitura e a literatura est sendo trabalhada em sala de aula. No podemos perder de vista a necessidade de fazer os nossos alunos tornarem-se leitores. Trabalhar nas vias do letramento uma necessidade para a escola atual, esta deve ser a meta da prtica educativa. O ATO EDUCATIVO E A AVALIAO: ENTRELAOS DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM O ato educativo reside na interao professor-aluno-contedo, no se pode separar os atores desse processo, pois estes so dependentes e indissociveis. O professor por estar ente o aluno e o contedo, o aluno por ser o objeto direto da prtica do professor, e o contedo por ser o alvo do desejo do educando. Segundo Hadj (1989), o que efetivamente ensinar, se no ajudar alunos a construir os saberes e competncias que a freqncia s disciplinas escolares apela e cuja construo permite. , bem verdade que nesse processo est imbricado diversos fatores que refletem diretamente, seja

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na prtica docente ou discente. E, sendo permeado por fatores adjacentes, que o processo educativo deve ser flexvel e possvel de reflexo. Num ciclo que se renova a cada dia em sala de aula, pensar para agir, agir pensando na ao, pensar a ao realizada. Uma prtica pautada na reflexo faz do professor, um profissional atento a dinmica de sala e aula. Este entende que o processo de ensinar e aprender se faz em uma via de mo de dupla que, ao mesmo momento em que ensino tambm aprendo. E esta dinmica faz do cotidiano escolar, um local em constante processo de transformao. No uma transformao material, mas daqueles que dela fazem parte. E no bojo desse processo est o ato avaliativo, que vem, muitas vezes, embutido em si o sentido de aprovar ou desaprovar aluno e professor. A avaliao tanto pode ser um recurso didtico de medio, no sentido de medir a aprendizagem dos alunos e o trabalho realizado pelo professor, como pode ser tambm, instrumento de poder, de inibio e amedrontamento. Segundo Theresa Penna Firme (1994) as avaliaes podem prestar relevante contribuio educao e a outras reas do conhecimento e da prtica, desde que utilizadas com propriedade e senso crtico, adotando e elaborando instrumentos que captem no somente o que nossas preocupaes e o que nossos propsitos determinam, mas o que surge no caminho e que pertence a muitos outros interessados. Avaliar uma tentativa de mensurar contedo absorvido no cotidiano escolar. Essa no pode ser uma prtica enrijecida, autoritria e inerente ao contexto do qual pertencem os sujeitos do processo educativo.
A avaliao, em um contexto de ensino, tem por objetivo legtimo de contribuir para o xito do ensino, isto , para a construo de saberes e competncias dos alunos. O que parece legtimo esperar do ato de avaliao depende da significao essencial do ato de ensinar. (FREIRE, 1996, p.8)

Nesse sentido devemos nos ater a nossa postura enquanto educadores em sala de aula, mesmo nos cursos de formao de professores. J no d mais para falar uma coisa e praticar outra, tambm nas salas das universidades. A prtica deve ser condizente com o discurso, pois, de nada adianta o discurso competente se a ao pedaggica impermevel a mudana. (FREIRE, 1996, p.10).

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REFERNCIAS

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REPENSANDO A EDUCAO FRENTE AOS NOVOS RECURSOS TECNOLGICOS

Cludia Marques Ferreira Francisco Jos de Freitas

A investigao a seguir tem como objetivo compreender criticamente a relao entre o avano tecnolgico e sua influncia no universo da educao e sua contribuio para as pessoas com deficincia. Neste contexto investiga-se sobre a importncia da tecnologia em sala de aula, bem como o interesse dos professores a se adaptarem nova realidade educacional para integrar os recursos tecnolgicos, como o computador e a internet escola e comunidade. A probabilidade de uma relao das tecnologias educao requer do docente uma nova atitude que levar o mesmo a rever seu aprendizado em sala de aula, adaptando os diversos meios de informaes aos mtodos utilizados. Requerem dos profissionais novas competncias e atitudes para criar e recriar tticas e situaes de aprendizagem que possam tornar-se expressivas para o aprendiz, sem sumir de vista o foco da intencionalidade educacional. O uso dos expedientes tecnolgicos pode ser confundido com a simples apresentao do computador e a qualidade da educao com polticas oficiais para a compreenso contnua dos docentes. Neste sentido, surge um profundo questionamento a respeito do aprender a aprender a integrar as tecnologias da informao de forma a promover mudanas no modo de ensinar, de aprender e de enxergar os jovens e crianas dessa gerao. Existem, no mercado, diversos softwares e perifricos de computadores que foram elaborados, visando s pessoas com necessidades especiais.
Palavras-chave

RESUMO

Educao. Novas tecnologias. Professor. Deficincia.

1. INTRODUO A Tecnologia na Educao demanda um olhar mais compreensivo, envolvendo novas formas de aprender combinadas com o paradigma da sociedade da informao, a qual se distingue pelos princpios da diferena, da integrao e da complexidade. Sabe-se que o compromisso com as questes educacionais tem sido ampliado, por meio das vrias formas de disposio, incluindo aquelas que fazem uso da tecnologia para suplantar os limites de espaos e tempos, de modo a propiciar que as pessoas de diferentes idades, classes sociais e regies tenham acesso informao e possam vivenciar diversas maneiras de representar
Bacharel e Licenciada em Filosofia pela Universidade Federal de Uberlndia - UFU, Ps-graduanda em Docncia no Ensino Superior pela Faculdade Aldete Maria Alves (FAMA) e Professora na Educao Bsica - Ensino Mdio, da Rede Pblica Estadual de Minas Gerais, em Iturama. Contato: claudiamarfe@hotmail.com; Graduado em Pedagogia pela Faculdade Aldete Maria Alves (FAMA) e Ps-graduando em Docncia no Ensino Superior pela Faculdade Aldete Maria Alves (FAMA). Contato: pedagogpedagogo@hotmail.com

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o conhecimento. Esta intensidade de probabilidade, quando regulada em princpios que distingue a construo da informao, a prtica significativa, interdisciplinar e integradora do pensamento lgico, esttico, tico e humanista, requer dos profissionais novas aptides e atitudes para desenvolver uma pedagogia relacional: isto sugere criar e recriar estratgias e posies de aprendizagem que possam tornar-se expressivas. Percebe-se que o debate em torno dos rumos da educao est se intensificando rapidamente e, nele, o principal foco de discusso est sobre as tecnologias na educao e sua correta utilizao nas escolas. Parece-nos uma revoluo tecnolgica e cientfica acontecendo fazendo interferncia e modificando as relaes sociais, econmicas e, claro, educacionais. J no se v o conceito e prtica do trabalho e, at mesmo, a noo de profisso como antes (LIBNEO, 2005). No caso educacional percebe-se certa urgncia de adaptao a esta nova realidade. No se tem dvidas que est posto um novo padro tecnolgico na sociedade brasileira resultado desta nova realidade. Entretanto, no se compreende esta realidade de forma determinista, ou seja, a cincia e a tcnica assumindo o papel de fora produtiva, diminuindo a importncia do trabalho humano (LIBNEO, 2007). Nem tampouco se tem um sentimento exclusivamente pessimista com relao a estas transformaes. Se por um lado j dissemos sobre os interesses capitalistas construindo sujeio e misria, excluso e ignorncia, por outro o escopo de nosso trabalho justamente o oposto, desvelar e combater a ideologia dominante para criar condies de uso destes avanos tecnolgicos com mais justia social (QUADROS, 2007). No cabe neste espao uma anlise cronolgica das transformaes tecnolgicas e seus aspectos histricos, mas destaca-se que foi a partir da segunda metade do sculo XX que se viu um avano incondicional e revolucionrio na microeletrnica. Isto resultou na transformao do cotidiano dinamizando o trabalho, a educao, o lazer e at mesmo, os hbitos, as necessidades, os costumes. Todas as atividades humanas sofrendo mudanas por conta do processo de tecnologizao vigente (MARRACH, 2007). Este estudo objetiva compreender criticamente a relao entre o progresso tecnolgico e seu alcance no universo da educao, bem como refletir sobre a sua contribuio para as pessoas com deficincia. Para tanto, foi realizado nos moldes de uma pesquisa bibliogrfica. As fontes utilizadas na reviso foram feitas em livros.

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2. REFLEXES SOBRE O PERFIL DO NOVO EDUCADOR NA ERA TECNOLGICA Cabe mencionar que as drsticas transformaes e violentas mutaes que esto ocorrendo no mundo tm sido caracterstica definida da ltima dcada, abrangendo toda a essncia da sociedade, das instituies, das escolas e do ser humano. As novas descobertas e aquisies influenciaram e ainda influenciam as cincias, a arte, a economia, e todas as atividades do ser humano. Junto a elas surgiram s incoerncias e problemas da vida contempornea. Com toda cincia e tecnologia de ponta ainda no foram satisfatrios para resolver os problemas e o mundo progride em direo a uma situao desordenada. A fome, a misria, a ignorncia se alastram. A sociedade est individualizada por um contexto de colapso em todos os seus aspectos: cultural, social, poltico, econmico, cientfico, educacional e ambiental. um perodo de divergncia, provocado principalmente por respostas insuficientes que estabelecem reaes rpidas e precisas para a sua soluo e superao (SOUZA, 1999). Esse contexto de tenso e desigualdades determina uma reviso radical na nossa maneira de interpretar a realidade. Implantam na sociedade, os estabelecimentos educacionais brasileiras atravessam um extenso perodo de insatisfao, por parte de docentes, alunos, pais e comunidades. Desta forma, o papel da educao vai alm da transmisso de conhecimentos cientficos e tcnicos. O que est em jogo uma educao organizada para a formao de alunos que reflete e aja diante dos problemas da sociedade moderna e seja um agente de mudana dessa sociedade, tornando-a mais justa e igualitria. A tecnologia que est presente e evoluindo a cada dia deve ser posta diante desses alunos como um instrumento para auxiliar a resolver tais problemas e no como uma simples distrao ou uma aula diferente (SOUZA, 1999)
Quem sabe a escola consiga, da mesma maneira que a comunicao como procedimento social, exceder o conceito de tecnologias da comunicao como sendo causador do seu papel social. A concepo da escola e da comunicao como construtora de definio da vida social, apesar dos meios ou devido a eles, d-lhe novas razes de parceria (SOUZA, 1999, p.23).

Kyrillos (1998) buscando analisar a educao profissional e o mercado de trabalho quanto s novas condies afirma que em funo do progresso tecnolgico frequente e constante exigem profissionais competentes e com aptido intelectual para adequar tcnicas e at mesmo mudar de funo ou profisso no transcorrer de sua atuao, o que requer uma concepo tecnolgica que

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contemple uma visvel base humanista de modo a admitir uma boa integrao interpessoal, um bom relacionamento humano, a adequabilidade a novos e diferentes ambientes de trabalho, cheio de particularidade e no diferente para o professor. A atual conjuntura da educao brasileira tem sido objeto de estudo e ansiedade uma vez que nos deparamos com uma escola excludente e com um ambiente para confinar crianas e adolescente, enquanto seus pais trabalham. Segundo Moran (2008) os educandos esto prontos para a multimdia, os professores, em geral, no. Os professores sentem cada vez mais claro o descompasso no campo das tecnologias e, em geral, tentam segurar o mximo que podem, fazendo pequenas concesses, sem mudar o essencial. Cr-se que muitos docentes tm medo de expor sua dificuldade diante do educando. Por isso e pelo costume mantm uma estrutura repressiva, controladora, repetidora. Os docentes percebem que precisam modificar, mas no sabem bem como faz-lo e no esto organizados para sentir com segurana. Muitos estabelecimentos tambm exigem mudanas dos educadores sem dar-lhes condies para que eles as realizem. Frequentemente algumas organizaes inserem computadores, conectam as escolas com a Internet e esperam que s isso alivie os problemas do ensino. Os dirigentes se frustram ao ver que tanto empenho e dinheiro empatados no se manifestam em mudanas expressivas nas aulas e nas atitudes do corpo docente. Pelo que se notam os recursos tecnolgicos de um modo geral provocaram e atentam grande preocupao para a maior parte dos profissionais da educao (MORAN, 2008). O grande desafio do profissional da educao, mais do que valer-se de tal ou qual recurso tecnolgico pautar-se em princpios que elevam a construo do conhecimento, a prtica expressiva, interdisciplinar e integrador do pensamento lgico, esttico, tico e humanista. A escola deve deixar de ser simplesmente uma agncia transmissora de conhecimento e focar sua intencionalidade na aprendizagem de fato. O foco da aprendizagem investigar a informao expressiva, da pesquisa, o desenvolvimento de projetos e no predominantemente a transmisso de contedos especiais. E a tecnologia est a como um instrumento de amplas probabilidades.
Assim, preciso evoluir para se prosperar, e a aplicao da informtica desenvolve os contextos com metodologia alternativa, o que muitas vezes assessora o procedimento de aprendizagem. O papel ento dos docentes no apenas o de conduzir informaes, o de facilitador, mediador da construo do conhecimento. Ento, o computador passa a ser o aliado do docente na aprendizagem, propiciando modificaes no ambiente de aprender e discutindo as

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formas de ensina (MORAN, 2007, p.2).

Desta maneira, os profissionais da educao de hoje em dia devem mergulhar no novo modo de aprender e ensinar, onde todos so emitentes e receptores de informao, logo educador e educando estabelecem juntos os conhecimentos, ensinando-se reciprocamente. Tendo em vista uma metodologia de ensino e aprendizagem entendida como comunicao, dilogo e intercmbio, nada melhor que adquirir a importncia e emprego dos recursos de multimeios no exerccio pedaggico. Segundo Moran (2007) os docentes podem auxiliar os alunos incentivando-os, a saber, indagar, a enfocar questes importantes, a ter discernimento na escolha de sites, de avaliao de pginas, a confrontar textos com vises diversas. Os docentes podem focar mais a pesquisa do que dar respostas prontas. Podem sugerir temas atraentes e caminhar dos nveis mais simples de investigao para os mais difceis das pginas mais coloridas e estimulantes para as mais contemplativas dos vdeos e narrativas impactantes para os contextos mais compreensivos e assim ajudar a desenvolver um pensamento arborescente, com aberturas sucessivas e uma reorganizao semntica sucessiva. As novas tecnologias de informao e da comunicao proferem vrias formas eletrnicas de armazenamento, tratamento e transmisso da informao. Os computadores esto propiciando uma verdadeira revoluo no procedimento ensino-aprendizagem, devido abundncia de softwares para auxlio deste processo, assim como o seu emprego tem provocado vrios questionamentos a respeito dos mtodos de ensino empregados. De acordo com Valente, o professor deve conhecer o que cada ferramenta tecnolgica tem a apresentar e como pode ser explorada em diversas situaes educacionais (VALENTE 2001). A TV digital outra sada bastante promissora que est chegando. Por meio de seu uso, os educandos podero ter mais ensejos de serem produtores de contedos multimdia, como acontece hoje na Internet com o site YouTube, onde qualquer indivduo pode divulgar um vdeo, seja amador, seja profissional. Os usurios analisam o contedo do vdeo pela quantidade de acessos e pelo nmero de estrelas atribudo. Quanto melhor analisado um vdeo, mais surge para o pblico ou na busca do site. A TV digital faculta dar, com mais qualidade a apresentao dessas produes feitas pelos usurios e apresenta solues de pesquisa e navegao simples e hiper-realistas e que a maior parte dos estudantes, sejam crianas, jovens ou adultos apreciam e se interessam (VALEN-

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TE 2001). A democratizao do acesso a esses produtos tambm um grande desafio para a coletividade contempornea e demanda coragem e transformaes nas esferas econmicas e educacionais, cabe ao poder pblico propiciar o acesso de todos os alunos s tecnologias de comunicao e conhecimento.O primeiro passo buscar de todas as formas tornar vivel o acesso frequente e personalizado de docentes e educandos s novas tecnologias, de maneira especial Internet. indispensvel que haja salas de aulas conectadas, salas amoldadas para a pesquisa, laboratrios bem equipados. (MORAN, 2004,). Quando o professor estiver familiarizado com os assuntos tcnicos da tecnologia, estar habilitado a explorar a informtica em atividades pedaggicas com o intercmbio entre os contedos de ensino, a desenvolver projetos educacionais com o emprego da informtica como apoio pedaggico e saber desafiar os educandos para que, a partir do projeto que cada um desenvolver, seja possvel chegar aos objetos pedaggicos que foram determinados em seu plano de ensino (SOUZA, 1999). 3. TRANSFORMAES TECNOLGICAS E A EDUCAO Vale ressaltar que o computador parece ser uma ferramenta fundamental que embasa modificaes. Sua aplicao duradoura e num mundo globalizado o computador parece ser sinnimo de atualizao e indispensvel para o aumento da produtividade. A palavra-chave parece ser informatizar. Dar-se uma reestruturao de todos os setores da economia e, consequentemente, no mercado de trabalho. Segundo Libneo (2005), os campos mais abordados foram agricultura, comrcio, indstria e servios. Sendo este ltimo o setor que submerge ou tenta absorver os desempregados das outras divises. E considerando que este setor tambm tem se modificado bastante, mudando o perfil de qualificao dos operrios em razo da incorporao das novas tecnologias, formas e tcnicas de coordenao do trabalho. Outro aspecto essencial desta mudana o avano incontestvel das tecnologias da informao, tornando o mundo uma aldeia completa unindo por diversos meios, sobretudo, pela rede mundial de computadores, a Internet. Acontece um intenso procedimento de informatizao das mdias aparecendo novas linguagens comunicacionais, diferentes mecanismos de informao digital,

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o armazenamento das informaes e claro, novas probabilidades de educao. Para no desviar-se do contexto geral deste trabalho bom ressaltar que:
A informao, do ponto de vista capitalista, institui um bem econmico (uma mercadoria). Sua produo, seu tratamento, seu movimento ou mesmo seu investimento tornaram-se essenciais para a ampliao do poder e da concorrncia no mundo globalizado. Investir em informao ou contrair informao qualificada passou a ser, ento, condio decisiva para o aumento da eficcia e da fora no mundo dos negcios (LIBNEO, 2005, p. 68).

Isto modifica a informao num componente de diviso e de excluso social. Demonstrando, assim, um emprego da informao por uma classe social distinta e abastada, tornando elitizado o seu acesso e inibindo sua democratizao. Parece-nos paradoxal, por um lado a iseno do Estado em aprovar s demandas populares e, por outro, est posto um desafio desmedido de superao do procedimento de excluso social. Neste assunto, a Educao e a escola como espao de sua operacionalizao, se mostra como campo distinto de produo/difuso de novas prticas/tecnologias que permitem a promoo da compatibilidade entre os homens e as transformaes que se operam no seu meio social, por meio, principalmente, do desenvolvimento de capacidades tcnicas individuais e personalizadas (QUADROS, 1999). No campo das prticas pedaggicas e educacionais, surge assim, a necessidade da construo de currculos de modo globalizado, interdisciplinar e continuado, bem como modalidades de ensino que agrupar e se apropriar s novas tecnologias, como por exemplo, a Educao a Distncia, percebida como modalidade que permite o rompimento das barreiras impostas pelas limitaes de tempo e espao peculiares da escola presencial formal e que permite o aprendizado global e sucessivo necessrio em uma sociedade pautada na informao. Parece-nos que a educao pode ser entendida como uma instncia de superao e democratizao das tecnologias. Contudo, deve-se permanecer cautelosos como nos alerta Frigotto, 2007, (apud Quadros, 1999), de a educao: ser utilizada como instrumento de acomodao social, sendo dependente a necessidades de novas formas de incluso social postas apenas pelo capital e que se pautam nas premissas, do fim da sociedade do trabalho e manifestao da sociedade da informao, pautada em um novo modelo cientfico-tecnolgico. A Educao como prtica social que se define nos mltiplos espaos da sociedade, na articulao com os interesses econmicos polticos e culturais dos grupos em constante interao no universo social constituda e constituinte das relaes sociais e se apresenta historicamente como

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um campo de disputa hegemnica. Sendo assim, torna-se necessrio qualificao das bases histrico-sociais das quais emergem as novas exigncias educativas e de formao humana para a proposio, compreenso e avaliao dos modelos e prticas educacionais que emergem neste final de sculo e que tendem a se materializarem por meio das polticas de Educao difundidas e regulamentadas pelo Estado. A partir destes pressupostos que se pode avaliar a educao como um instrumento da superao da excluso social crescente em nossa sociedade. Evidentemente quando utilizada como meio para se atingir estes parmetros e diminuir as distncias e as injustias socias nas quais estamos submetidos. Mesmo tendo a conscincia de que as transformaes educacionais buscam atender as demandas da globalizao e que se tenha percebido o esvaziamento poltico-social na educao com as idias neoliberais, acredita-se em seu poder de integrao e interao social (QUADROS, 1999). 4. TECNOLOGIA, DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO E IMPLICAES EDUCACIONAIS Pode-se dizer que os vertiginosos progressos socioculturais e tecnolgicos do mundo atual provocam incessantes mudanas nas organizaes e no pensamento humano e mostram um novo universo dirio das pessoas. Isso exige bem-estar, criatividade e autocrtica na obteno e na seleo de informaes, assim como no organismo do conhecimento. Por meio da manipulao no linear de dados, do estabelecimento de vinculao entre elas, do uso de redes de comunicao e dos expedientes multimdia, o emprego da tecnologia computacional requer a aquisio do conhecimento, o desenvolvimento de diversos modos de representao e de compreenso do pensamento (ALMEIDA, 2000). Dessa forma, os computadores permitem representar e testar idias ou hipteses, que levam inveno de um mundo abstrato e simblico, ao mesmo tempo que inserem diferentes formas de atuao e de influncia mtua entre as pessoas. Essas novas relaes, alm de submergir a racionalidade tcnica operacional e lgica- formal, ampliam a concepo sobre aspecto scio afetivo e tornam manifesto fatores pedaggicos, psicolgicos, sociolgicos e epistemolgicos (VALENTE 1996 apud ALMEIDA, 2000). Para tanto, o clima de euforia em repulso utilizao de tecnologias em todos os ramos da presteza humana coincide com um momento de questionamento e de conceito da incoerncia

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do sistema educacional. Embora a tecnologia informtica no seja independente para importunar transformaes, o uso de computadores em educao coloca novas questes ao sistema e explicita inmeras contradies (ALMEIDA, 2000). Antes, outras tecnologias foram inseridas na educao. O primeira perodo tecnolgico na prtica foi provocada por Comenius (1592-1670), quando modificou o livro impresso em ferramenta de ensino de aprendizagem, com a intento da cartilha e do livro texto. Seu conceito era empregar esses instrumentos para viabilizar um novo currculo, voltado para a universalizao do ensino. Hoje, embora h de se supor que abrangeu um ensino universalizado quanto ao acesso, o mesmo no se pode assegurar quanto democratizao do conhecimento. O compromisso de sermos homens e mulheres de nosso tempo que empregam todos os recursos disponveis para dar o grande salto que a ensino estabelece (CANDAU, 1991, apud ALMEIDA, 2000). Assim, ao mesmo tempo em que se preocupam em colocar as novas tecnologias nos espaos educacionais, depara-se com carncias bsicas, como o considervel percentual da populao brasileira cujas crianas frequentam escolas pblicas, quando podem frequentar, e que no possuem condies mnimas favorveis ao desenvolvimento da aprendizagem. (FREIRE, 1995 apud ALMEIDA, 2000).
Neste sentido, frente experincia equivalente deste atraso e da atualizao, que temos que trabalhar em dois tempos, fazendo o melhor possvel no universo preterido que compe a nossa educao, mas criando ligeiramente as condies para uma utilizao nossa dos novos potenciais que aparecem (DOWBOR, 1994, p. 122 apud ALMEIDA, 2000).

Entretanto, as propostas de atualizao da educao na maioria das vezes no tm alcanado o sucesso esperado ao abarbar essas questes. preciso afrontar a dinmica do conhecimento num sentido mais compreensiva e tentar envolver as informaes emergentes da sociedade nos ambientes denominados espaos do conhecimento tais como (as empresas, as mdias, os cursos tcnicos particularizados, o espao cientfico domiciliar, as organizaes no governamentais e outros), que precisam ser associados ao conhecimento educativo (ALMEIDA, 2000). Todavia, as propostas de atualizao da educao na maioria das vezes no tm alcanado o sucesso esperado ao abarbar essas questes. preciso afrontar a dinmica do conhecimento num sentido mais compreensiva e tentar envolver as informaes emergentes da sociedade nos ambientes denominados espaos do conhecimento tais como (as empresas, as mdias, os cursos tcnicos

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particularizados, o espao cientfico domiciliar, as organizaes no governamentais de modificaes, e o educador de promotor da aprendizagem (DOWBOR, 1994, apud ALMEIDA, 2000). 5. SOCIEDADE TECNOLGICA Verifica-se que o desenvolvimento das tecnologias de informao e comunicao, assim como o desenvolvimento tecnolgico dos ltimos 30 ou 40 anos em todos os setores de atividades gerou, inegavelmente, profundas transformaes econmicas e culturais na sociedade contempornea. A relao entre desenvolvimento e tecnolgico e transformaes sociais, no entanto, uma relao complexa. Embora se possa imaginar que exista um padro ou uma tendncia geral dessas transformaes, cada atividade humana sofreu transformaes singulares de acordo com suas prprias especificidades histricas e sociais ( SOUZA, 2007) . Alm disso, o impacto que uma prtica social sofre com o desenvolvimento tecnolgico no uniforme e universal. Diversos fatores interagem para que ocorram desigualdades e diferenciaes nas formas como esse desenvolvimento atinge uma prtica social. Nos ltimos dois sculos, acostumou-se a pensar que os avanos econmicos, polticos e culturais de uma sociedade esto articulados dialeticamente com seu desenvolvimento tecnolgico. Isso seria apropriado tanto em campo regional quanto nacional ou supranacional. A experincia nos permite afirmar que essa hiptese no est completamente errada, muito embora, s vezes, se exclua outras determinaes nesses procedimentos de desenvolvimento e se desconsidere que seus resultados nem sempre so aceitveis para a maioria dos indivduos em uma determinada sociedade (SOUZA, 2004). Igualdade social, construo da cidadania e desenvolvimento humano no so frutos diretos do elevado grau tecnolgico de uma sociedade, Esse mais um mito da modernidade do que um fato histrico. No entanto, no se podem desconsiderar as mudanas nas formas de atingir, pensar e estar no mundo que as tecnologias de informao e comunicao propiciam aos indivduos e aos grupos sociais (WERTHEIN, 2000 apud SOUZA, 2007). Diante disso, diferentes campos do conhecimento esto preocupados em entender que consistem, de fato, essas modificaes e qual a melhor forma de atingir suas mltiplas razes, que so interdependentes, e seus efeitos, muitas vezes imprevisveis. A educao uma dos campos de conhecimento que tem buscado fazer esse esforo no sentido de encontrar ferramentas conceituais

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que dem conta de delinear formas de compreenso dessas transformaes. Enquanto campo de pesquisa, no entanto, a educao, dada a sua especificidade, encontra um complicador a mais em relao a essa tarefa (SOUZA, 2004). A sociedade e, em geral, a prpria sociedade acadmica, espera dos pesquisadores da educao respostas de modo prtico e, s vezes, at pragmtico. O duplo trabalho que se deposita sobre a pesquisa em educao em relao s tecnologias , por um lado, dar respostas s temas que surgem com o desenvolvimento tecnolgico e, por outro, dar recursos aos problemas que esse desenvolvimento gera na prtica educacional. Essa dupla tarefa no , e nem poderia ser, apenas de um pesquisador ou de um grupo de pesquisadores. Essa ocupao estabelece articulao entre a pesquisa e os mtodos educacionais em todos os nveis aliam como quase todos os assuntos e os problemas da educao (WERTHEIN, 2000 apud SOUZA, 2007).
A possibilidade tcnica da presena do cinema nas prticas educativas, a partir da dcada de 1970, deu uma nova investida conversa entre ensino e tecnologia, pelo menos no campo acadmico. Com a massificao da televiso e da escola, o termo meio de comunicao social surgiu como uma opinio central dessa conversa a partir da dcada de 1980. H uma documentao considervel que se construiu nesses ltimos 40 anos e que sustenta essa relao entre educao e tecnologia. Essa cultura abrange cinema, televiso, vdeo e, mais de maneira recente, informtica e a Internet. Durante todo esse perodo a conversa entre ensino e tecnologia sugeriu estudos sobre teorias do conhecimento e teorias da comunicao. (FAVARETTO, 2004, p. 04)

Uma primeira convergncia sugere que a educao deve estar em harmonia com a sociedade tecnolgica e a cultura industrial e, para isso, ressalta tcnica de trabalho com as novas tecnologias de informao, dilogo e interao em geral, abrangendo udio-visuais, cinema, fotografia e outros. As tecnologias surgem como instrumentos a serem empregados pelo educador e pela escola e a preocupao principal a elaborao de propostas didtico-metodolgicas de emprego dos seus produtos e procedimentos, tendo ou no sido determinadas para fins educacionais ou didticos. (FAVARETTO, 2004). A segunda convergncia parte de uma diferena de conhecimentos e abordagens tericas, no to pragmticas, mas que atingem as cincias de informao e difuso como um contexto de pesquisa em educao. Na maioria das vezes, consideram-se os prprios produtos e procedimentos dessas tecnologias como instncias educacionais, cinema, computador, Internet, e busca-se aprofundar reflexes sobre as relaes entre educao e cultura, e entre escola e cultura. A nfase so

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as formas de conhecimento e de inteligibilidade que as pessoas imersas em um mundo miditico produzem sobre si mesmas, sobre o mundo e a realidade (FAVORETTO, 2004).

6. EDUCAO E A PESSOA COM DEFICINCIA NA ERA DA INFORMTICA Sabe-se que a Educao a Distncia por meio da Internet proporciona perspectivas de cidadania para as pessoas com deficincia. Pensar numa sociedade melhor para as pessoas deficientes basicamente tambm pensar numa sociedade melhor para todos ns. (RIBAS,1998,p.98). Pensar sobre a relao educao para todos e a deficincia uma forma de investigar a igualdade de ensejos no sistema educacional brasileiro. O presente tema lembra a possibilidade de uma educao para todos por meio da informtica, j que, como instrumento de aprendizagem, de busca de conhecimento e de trabalho, o computador um fato, sobretudo nos grandes centros urbanos do Brasil. (RIBAS, 1998) O paradigma educao para todos, compreendido como o acesso de todo cidado ao sistema educacional, tem o seu alicerce na poltica nacional brasileira. Acordo com a lei maior, a Constituio Brasileira, toda pessoa tem direito educao, e a escola deve levar em conta a desigualdade das peculiares dos seres humanos. A igualdade de oportunidades est garantida na Lei de Diretrizes e Bases n. 9.394 /96. (RIBAS, 1998). Portanto, essencial que se compreenda a seriedade do paradigma educao para todos para a sociedade. As pessoas com deficincia que ficam fora do sistema educacional e, em consequncia, sem acesso cultura na vida adulta, podem deparar com problemas para conquistar o seu bem-estar pessoal e a sua autonomia, sendo assim, pouco ou nada colaboraro e/ou produziro sociedade e ao pas (SCATTONE, 2001). Perante essa assertiva, pensar sobre a igualdade de condies no sculo XXI, com toda a tecnologia existente, leva-nos a refletir que o computador e a telemtica, entre outros, so solues que podem colaborar com esse paradigma. A pessoa com deficincia que, por meio de uma tecnologia adaptada s suas necessidades, puder ter ingresso ao conhecimento e ao processo de ensinoaprendizagem, poder defender suas idias e sentimentos a diferentes pessoas e poder trabalhar exercer sua cidadania e se juntar sociedade (MAZZOTTA. 1999). Em 1997, surgiu no Brasil o Programa Nacional de Informtica na Educao (PROINFO). O

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PROINFO um programa educacional que tende introduzir as Novas Tecnologias de Informao e Comunicao (NTIC) na escola pblica como ferramenta de base ao processo ensino-aprendizagem e tambm promover o desenvolvimento e o uso da telemtica como ferramenta de desenvolvimento pedaggico (MAZZOTTA, 1999). Ele deseja melhorar a condio do processo ensino-aprendizagem, propiciar uma educao voltada para o avano cientfico e tecnolgico, preparar o educando para o exerccio da cidadania numa sociedade desenvolvida e dar valor o docente. As escolas pblicas, tendo um plano de uso pedaggico das NTIC acatado pela comisso Estadual de Informtica na Educao, recebem computadores e respectivos equipamentos fsicos do computador. (MAZZOTTA, 1999). A Secretaria de Educao especial (SEESP), apontada pela implantao do PROINFO na rede pblica, organizou, em 1999, o Projeto de Informtica na Educao Especial (PROINESP) tendo em vista s instituies no governamentais. O projeto ressalta que a democratizao do uso das tecnologias um fato vivel. A democratizao vai ao encontro da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9.394/96, que deixa claro o direito dos alunos com necessidades especiais de contar com uma infra-estrutura para que tenha uma aprendizagem eficiente. Esse plano parte da hiptese de que, se os obstculos que as pessoas com deficincia deparam ao ingressarem no sistema educacional forem minimizadas por meio da informatizao, esses cidados tero acesso ao procedimento de ensino-aprendizagem (MAZZOTTA. 1999). Com a popularizao da Internet, esta tambm foi associada nas instituies de ensino e na Educao a Distncia. A Educao a Distancia proporciona a auto-aprendizagem e o acesso educao a todos aqueles que no tm condies de frequentar um estabelecimento de ensino (RIBAS, 1998). A Educao a Distncia por meio da Internet proporciona perspectivas de cidadania para as pessoas com deficincia, sobretudo para as que no podem locomover-se, ou as que ficam internadas em hospitais por um longo tempo de tempo e que, com isso, permaneceriam alheias ao sistema educacional. A Telemtica, como recurso educativo, pode-se por meio de planos especficos ou no proporcionar uma educao para todos(SCATTONE,2001). O emprego da informtica pelas pessoas com deficincia d-se por meio de expedientes apropriados. Existem, no mercado, diversos softwares e perifricos de computadores que foram preparados visando s pessoas com necessidades especiais (RIBAS, 1998). A versatilidade dos softwares e perifricos adaptados beneficia a acessibilidade das pessoas com necessidades especiais

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ao sistema educacional, tornando vivel ao conhecimento de pessoas com deficincia na sociedade e diminuindo a distncia entre o possvel e o inacessvel (SCATTONE,2002). O desenvolvimento tecnolgico, cada vez mais, proporciona novos instrumentos para aperfeioar o manejo do computador pelos indivduos com deficincia, adequando, dessa forma, a democratizao do ensino, da informao e da socializao, alm do desenvolvimento cognitivo e scio-afetivo (SCATTONE, 2001). Por tudo que foi exposto, fica presente a validade da educao que se emprega de tecnologia adaptada s necessidades especiais do educando. Assim sendo, para que se tenha garantida a apregoada e defendida igualdade de direitos numa sociedade popular, resta colocar em prtica o direito de dispor desses expedientes, a fim de que, mesmo com a desigualdade, seja possvel chegar o real sentido da educao para com todos (SCATTONE, 2002).

7. CONSIDERAES FINAIS Pelo estudo realizado, observa-se que as novas tecnologias esto modificando profundamente o problema da educao e da formao. O que se deve ser estudado no pode ser esquematizado a mdio ou longo prazo nem precisamente determinado de maneira antecipada. Diante do exposto, este trabalho mostra que a prtica do professor deve expressar a articulao os interesses e necessidades dos alunos, o contexto real e a intencionalidade pedaggica, por meio da criao de situaes que possam favorecer o processo de construo do conhecimento do aluno. Isto significa que a prtica do professor deve ser orientada por uma pedagogia relacional e complexa compatvel com as caractersticas da sociedade do conhecimento e da tecnologia. Desta forma, o educador, preparado para uma pedagogia fundamentada em processos que visam a ajuntamento de elementos pelo educando, poder reinventar a sua prtica e assumir uma nova atitude perante a informao e da aprendizagem. Assim, como no se pode questionar o uso do computa\dor em educao, tambm no se deve adot-lo como a panacia para os problemas educacionais. Assim, uma concluso relevante est no fato da informtica ser utilizada pelas pessoas com deficincia. A informtica e o computador podem se tornar grandes aliados do portador de necessidades especiais. Entretanto, precisam ser encarados de forma realista e no como a panacia para

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uma problemtica, at hoje ainda sem soluo. REFERNCIAS ALMEIDA Maria Elizabeth de. Informtica e formao de professores. Braslia: Ministrio da Educao, Seed, 2000. FRIGOTTO, Gaudncio (Org.). Ensino Mdio: Cincia, cultura e trabalho. Braslia: MEC, 2004. KYRILLOS, S. L. O ensino profissionalizante na rea de mecnica: Novas prticas face s mudanas no mercado de trabalho: A tica de professores, alunos e profissionais de R.H., 1998. LIBNEO, J.C; OLIVEIRA, J.F; TOSCHI, M. SEABRA. Educao Escolar: polticas, estrutura e organizao. So Paulo: Cortez, 2005. MAZZOTA, Marcos Jos da S. Reduo especial no Brasil: histria e polticas pblicas. 2.ed. So Paulo: Cortez, 1999. MORAN, Jos Manuel. A educao que desejamos: Novos desafios e como chegar l. Campinas: Papirus, 2007. _________.A integrao das tecnologias na educao.Campinas: Papirus, 2008. QUADROS, Teresinha. Globalizao, novas tecnologias, educao e trabalho: uma reflexo sobre a possibilidade de superao da excluso. So Paulo: Summus, 2007 RIBAS, Joo Baptista C. O que so pessoas deficientes. 6. Ed. So Paulo: tica, 1998. SCATTONE, Cristiane. A educao e a pessoa portadora de deficincia na era da informtica. So Paulo: Mackenzie, 2001. __________. O software educativo no processo de ensino-aprendizagem: um estudo de opinio de alunos da quarta srie do ensino fundamental. So Paulo: Mackenzie, 2002. SOUZA, Mauro Wilton de Souza. Comunicao e Educao: Entre meios e mediaes. In: Cadernos de Pesquisa. Maro, n.106. Fundao Carlos Chagas: So Paulo: Autores Associados,1999. SOUZA, Carlos Alberto Loiola de. Novas mdias e educao. So Paulo: Cadernos de exerccios n 19, Sociologia em sala de aula, p. 03-04, 2007. VALENTE, Jos Armando. Computadores e Conhecimento: Repensando a Educao. Campinas: Nied, 2001.

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REFLEXES SOBRE A FORMAO CONTINUADA DOS PROFESSORES ATUANTES NA REDE ESTADUAL DE ENSINO DE MINAS GERAIS
Alex Gomes da Silva1 Ana Paula Pereira Arantes2

Naime Souza Silva3 Tereza de Jesus Ferreira Scheide4

Este artigo tem como objetivo identificar como ocorre a formao continuada dos professores atuantes na rede estadual de ensino de Minas Gerais, mais especificamente das cidades de Iturama e Bonfinpolis. A pesquisa se desenvolveu na abordagem qualitativa, utilizando como procedimento o estudo de caso. Os procedimentos de pesquisa que viabilizaram a consecuo do objetivo pretendido foram: aplicao de questionrios e entrevistas semi-estruturadas. Participaram da pesquisa professores atuantes na rede estadual de ensino de Minas Gerais. Os docentes participantes da pesquisa foram selecionados por cidade, selecionamos as cidades mineiras de Iturama e Bonfinpolis. Participou da pesquisa um docente de cada escola estadual destas cidades que atendiam os seguintes requisitos: possuir mais de um ano de atuao docente na rede estadual e concordar em participar da pesquisa. Com os resultados deste trabalho notamos que h, por parte dos sujeitos da pesquisa, uma esperana de que os programas de formao continuada ministrados pela Secretaria de Estado da Educao tragam receitas milagrosas para a melhoria da prtica docente. Faz-se necessrio conscientizar os professores de que a prtica pedaggica s ser melhorada a partir do momento em que o professor decodificar o que foi aprendido nos programas de formao continuada e aplicar essa teoria na sua prtica de acordo com a sua necessidade e realidade, que pode ser diagnosticada atravs da sua experincia docente.
Palavras-chave

RESUMO

Formao Continuada. Ensino fundamental. Ensino pblico.

INTRODUO As discusses acerca da formao inicial e continuada de professores vm assumindo destaque nas investigaes e publicaes da rea educacional. Um nmero considervel e crescente de autores (Libneo, 2004; Nvoa, 1992; entre outros) associam a formao continuada ao processo de melhoria das prticas pedaggicas desenvolvidas pelos professores em sua rotina de trabalho e em seu cotidiano escolar.
1 Graduado em Cincias - Licenciatura Plena em Matemtica pela UNOESTE. Especialista em Matemtica pela UNIPAM. Mestrando em educao pela UNOESTE. Professor efetivo de matemtica da rede pblica estadual de Minas Gerais. e-mail: silvaalgo@yahoo.com.br 2 Pedagoga pela UFU, Especialista em Superviso Escolar pela UNIMONTES. Especialista em Gesto Escolar Integradora pela FAMA, Mestranda em educao pela UNOESTE. Diretora Acadmica da Faculdade Aldete Maria Alves FAMA. e-mail: dirfama@yahoo.com.br 3 Pedagoga e Bacharel em Direito pela Fundao Educacional de Votuporanga, Especialista na rea da Educao, denominado O Processo Ensino Aprendizagem: Uma Fundamentao Filosfico-Antropolgica e Tcnico-Pedaggica, Psicopedagogia Institucional e Clnica, Inspeo Escolar, Mestranda em Educao pela Universidade do Oeste Paulista UNOESTE Coordenadora do Curso de Pedagogia Faculdade FAMA/Iturama e Supervisora Escolar/Unio de Minas MG. email - naimefama@hotmail.com 4 Graduada em Cincias e Matemtica pela UNESP, Graduada em Pedagogia pela UNESP. Mestre em Educao pela UFSCar. Doutora em Educao pela USP. .Professora do Programa de Mestrado em Educao da Universidade do Oeste Paulista - UNOESTE e-mail: roscheide@stetnet. com.br

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Nestas discusses parece haver consenso em torno da idia de que nenhuma formao inicial, seja de nvel mdio ou superior, suficiente para o desenvolvimento profissional do professor. Esse consenso pe em destaque a necessidade de se pensar uma formao continuada que valorize tanto a prtica realizada pelos professores no cotidiano da escola, quanto o conhecimento que provm das pesquisas realizadas nas instituies de ensino superior, de modo a articular teoria e prtica na formao e na construo do conhecimento profissional do professor. Porm, faz-se necessrio que a formao inicial do professor oferea subsdios para que o mesmo possa desenvolver a sua auto-formao a partir da identificao do campo de trabalho (escola) como lcus de formao docente. Neste sentido Nvoa (1992,p.25) destaca que:
A formao deve estimular uma perspectiva crtico-reflexiva, que fornea aos professores ao meios de um pensamento autnomo e que facilite as dinmicas de auto-formao participada. Esta formao no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimento ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas de (re) construo permanente de uma identidade pessoal.

Pode-se dizer que a formao continuada necessria no somente para tentar minimizar as lacunas da formao inicial, mas por ser a escola um espao (lcus) privilegiado de formao e de socializao entre os professores, onde se atualizam e se desenvolvem saberes e conhecimentos docentes e se realizam trocas de experincias entre pares. Considerando esta perspectiva, o presente artigo tem como objetivo identificar como ocorre a formao continuada dos professores atuantes na rede estadual de ensino de Minas Gerais, mais especificamente das cidades de Iturama e Bonfinpolis, a partir da anlise da formao destes professores, das formas e freqncia de continuidade de sua qualificao profissional e se esta qualificao tem contribudo para a sua prtica docente. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS A pesquisa se desenvolveu na abordagem qualitativa, utilizando como procedimento o estudo de caso. Para Ldke e Andr (1986, p.17) a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como fonte de dados e supe o contato direto e prolongado do pesquisador. Essa caracterstica decorre do fato

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de que os fenmenos ocorrem naturalmente e so influenciados pelo contexto onde esto inseridos. Sendo assim, compreender as circunstncias particulares de um determinado objeto essencial para o desenvolvimento da investigao. Outra caracterstica importante da pesquisa qualitativa a de que o significado que as pessoas do s coisas e sua vida so focos de ateno especial do pesquisador. Fica claro, que as pesquisas de carter qualitativo buscam capturar a perspectiva dos participantes e considerar os diferentes pontos de vista dos mesmos. A pesquisa qualitativa apresenta-se a partir da obteno de dados descritivos, coletados diretamente com as situaes estudadas, enfatizando as formas de manifestao, os procedimentos e as interaes cotidianas do fato investigado, bem como, buscando retratar a perspectiva dos participantes. Dessa forma, justificamos a escolha pela abordagem qualitativa, uma vez que, so os sujeitos deste estudo professores atuantes na rede estadual de ensino de Minas Gerais, que forneceram os elementos desta investigao. Dentre os procedimentos da pesquisa qualitativa utilizamos o Estudo de Caso. A opo pelo Estudo de Caso decorre do interesse da investigao naquilo que nico e particular do sujeito pesquisado. Ldke e Andr (1986, p.17) afirmam que quando queremos estudar algo singular, que tenha valor em si mesmo, devemos escolher o estudo de caso. Portanto, compreender a formao continuada dos professores atuantes na rede estadual de ensino de Minas Gerais, a partir da anlise da formao inicial destes professores, das formas e freqncia de continuidade de sua qualificao profissional e se esta qualificao tem contribudo para a sua prtica docente, configuram-se como os elementos a serem descobertos, descritos, retratados e analisados; caracterizando, dessa forma um estudo de caso. A pesquisa foi aplicada nos municpios mineiros onde residem os pesquisadores: Iturama e Bonfinpolis. Os docentes participantes da pesquisa foram selecionados por municpios e escolas que atuam. Selecionamos um docente de cada escola estadual existente nos municpios acima citados. Em Iturama existem trs escolas estaduais: Escola Estadual Antnio Ferreira Barbosa, Escola Estadual Tiradentes e Escola Estadual Nossa Senhora de Lourdes. Em Bonfinpolis existem duas escolas estaduais: Escola Estadual Cndido Ulha e CESEC Esmria Maria do Carmo. Portanto configuraram-se como sujeitos da pesquisa trs docentes de Iturama e dois de Bonfinpolis, totalizando cinco professores, que atendam os seguintes requisitos: possuir mais de um ano de atuao

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docente na rede estadual de ensino de Minas Gerais e concordar em participar da pesquisa. Os cinco docentes participantes da pesquisa sero identificados neste artigo por nomes de estrelas (Bellatrix, Adhara, Srius, Acrux e Arcturus). Os instrumentos de pesquisa que viabilizaram a consecuo dos objetivos pretendidos foram: 1. Questionrio que foi aplicado aos professores sujeitos da pesquisa objetivando de coletar informaes que delimite um perfil mais detalhado dos professores, por meio da identificao de dados referentes sexo, idade, titulao e tempo de atuao na rede estadual de ensino de Minas Gerais. 2. Entrevistas semi-estruturadas realizadas a partir de um roteiro planejado procurando identificar as formas e freqncia de continuidade de sua qualificao profissional e se esta qualificao tem contribudo para a sua prtica docente. As entrevistas de carter semi-estruturado, estabelecem uma relao de interao entre quem pergunta e quem responde, criando uma atmosfera de influncia recproca, uma vez que, afasta a relao hierrquica entre pesquisador e pesquisado; embora, exija do pesquisador um alto grau de preparo e ateno no somente nas palavras do entrevistado, mas em todos os gestos, expresses, hesitaes, etc. Os instrumentos de pesquisa foram aplicadas no 1 semestre de 2010, iniciando-se dia 28 de maio e tendo seu trmino dia 04 de junho de 2010. O questionrio foi aplicado aos professores sujeitos desta pesquisa no mesmo dia da realizao da entrevista semi-estruturada, porm em horrio anterior a mesma. Para nortear a entrevista semi- estruturadas foi elaborado um roteiro com os pontos principais a serem abordados (ver apndice 2). Tambm foi utilizado o recurso de gravao, para posterior transcrio e anlise das falas dos sujeitos da pesquisa. Acreditamos que gravando a entrevista temos melhores condies de esclarecer dvidas, assim como de analisar posteriormente as consideraes feitas pelos entrevistados. O ltimo passo da pesquisa caracterizou-se pela anlise dos dados coletados. Essa anlise norteou-se de acordo com os seguintes critrios: Caracterizao dos sujeitos da pesquisa a partir da identificao do sexo e idade dos mesmos, formao inicial destes professores, formas e freqncia de continuidade de sua qualificao profissional, se e como esta qualificao tem contribudo para a sua prtica docente.

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ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS A partir dos dados coletados com a pesquisa de campo identificamos que todos os professores sujeitos desta pesquisa so do sexo feminino, como pode ser observado na figura abaixo, portanto vamos referir sobre elas neste artigo como professoras.

GRFICO 1 Sexo dos professores Fonte: Pesquisa de Campo

De acordo com Bruschini (1998) este fato pode ter como fonte de explicao a prpria histria da educao, uma vez que no final do sculo dezenove, algumas correntes de pensamento atribuam s mulheres a socializao das crianas, como parte de suas funes maternas, pois a educao escolar inicial era entendida enquanto uma extenso da formao moral e intelectual que a criana recebia em casa. Portanto acreditava-se que a educao das crianas estivesse mais bem cuidada por uma mulher, a professora.

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No final o sculo passado, algumas correntes de pensamento que discutia a existncia de diferenas naturais entre os sexos, tais como carter, temperamento e tipo de raciocnio, acabaram influenciando todas as medidas adotadas na rea educacional, acentuando ainda mais os preconceitos e a ordem estabelecida. Segundo essas correntes, a mulher, e apenas ela, era biologicamente dotada da capacidade de socializar crianas, como parte de suas funes maternas. E, sendo o ensino da escola elementar visto como extenso dessas atividades, o magistrio primrio passou a ser encarado como profisso exclusivamente feminina. ( BRUSCHINI, 1988, p. 5)

No que se refere idade das professoras, identificamos que as mesmas tm entre 40 e 47 anos, como pode ser observado no grfico abaixo:

GRFICO 2 Idade dos professores Fonte: Pesquisa de Campo

Ao verificarmos se a formao em nvel de ensino fundamental das professoras aconteceu na escola pblica ou privada observamos que todas cursaram o ensino fundamental na rede pblica de ensino.

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GRFICO 3 Formao dos professores no ensino fundamental Fonte: Pesquisa de Campo

Quando questionamos se a formao de ensino mdio das professoras aconteceu na escola pblica ou privada observamos que todas cursaram o ensino mdio na rede pblica de ensino.

GRFICO 4 Formao dos professores no ensino mdio Fonte: Pesquisa de Campo

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Porm ao investigarmos se estas professoras cursaram o ensino superior em instituies pblicas ou privadas observamos que todas cursaram a graduao em Instituies de ensino superior privadas.

GRFICO 5 Formao dos professores no ensino superior Graduao Fonte: Pesquisa de Campo

Segundo Scca e Leal (2009, p.17), este fato pode ser explicado pela expanso do ensino superior privado que aumentou 197,1% entre 1995 e 2007. Em contrapartida, neste mesmo perodo o nmero de instituies pblicas aumentou somente 18,6%. Em 2007, existiam 2.032 instituies privadas e somente 249 pblicas. Ao verificarmos se estas professoras cursaram a ps-graduao lato sensu em instituies pblicas ou privadas observamos que todas cursaram a ps-graduao em Instituies de ensino superior privadas, como pode ser observado no grfico abaixo:

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GRFICO 6 Formao dos professores no ensino superior ps-graduao Fonte: Pesquisa de Campo

Outra questo que podemos constatar com esta resposta que todas as professoras participantes desta pesquisa possuem ps-graduao lato sensu. Verificando a formao em nvel de graduao destas professoras temos 60% graduadas em Pedagogia, 20% graduadas em Letras e 20% graduadas em Matemtica conforme ilustrado no grfico abaixo:

GRFICO 7 Formao dos professores no ensino superior Cursos de graduao Fonte: Pesquisa de Campo

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Ao serem questionadas se a formao de graduao as preparou para o pleno exerccio da formao docente as professoras entendem que a graduao complementa a formao docente, mas no absoluta nesta preparao. Esta afirmao pode ser observada na fala da professora Adhara:
Em meu curso de graduao e de Ps-Graduao fui disciplinada e levei muito a srio. Tive excelentes mestres, onde eu me espelho para o meu trabalho. Adquiri um vasto conhecimento dos contedos tanto da parte terica como a de clculo, e aplic-los na prtica, alm de procedimentos didticos e perfil do professor. As metodologias: Ensino da Matemtica e Iniciao Pesquisa Cientfica foi um marco essencial na minha formao docente. Enfim, o docente nunca est completamente pronto. O conhecimento produzido num processo sem fim. A graduao me apresentou as ferramentas, me fez ver os caminhos que um professor consegue realizar um bom trabalho, mas nunca deixa de ser um eterno aprendiz.

No que tange ao tempo de atuao destas professoras no ensino fundamental da rede estadual de ensino de Minas Gerais verificamos que este oscila entre 10 a 29 anos conforme ilustrado no grfico abaixo:

GRFICO 8 Tempo de atuao como professores no ensino fundamental da rede estadual de ensino Fonte: Pesquisa de Campo

Cr (1988, p.123) analisando as fases da carreira docente afirma que os professores entre 7

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e 18 anos de experincia (maioria dos sujeitos da pesquisa), possuem o desejo de aumentar o seu impacto na classe acompanhado de experimentao (incio de novas estratgias, novos materiais) e uma maior conscincia das barreiras organizacionais e das tentativas de mudanas. Sobre a continuidade da sua qualificao profissional as professoras afirmam continuar esta qualificao por meio de cursos de capacitao e ps-graduao, porm somente uma das professoras (Adhara) citou a experincia profissional enquanto possibilidade de capacitao docente.
Continuo a minha qualificao profissional sendo uma estudante, aprendendo a todos os momentos: quando desenvolvo as aulas, projetos, pesquisas, cursos. Qualidade busca, inovao, avano, pesquisa, estudo.

Neste sentido nos valemos da concepo de Imbernn (2004, p.48) considerando que o processo de formao permanente do professor, acontece atravs da reflexo prtico terica sobre a prtica possibilitando o professor gerar conhecimento pedaggico por meio da sua prtica educativa, do conhecimento possibilitado pela troca de experincias entre os seus pares, da unio da formao um projeto de trabalho, da formao como estmulo crtico ante prticas profissionais como o individualismo, a excluso, a intolerncia, etc, assim como do trabalho conjunto possibilitando o desenvolvimento da instituio educativa atravs da transformao da prtica. No que ser refere participao em programas de formao continuada, h diferentes opinies entre as professoras: A professora Bellatrix afirma que: programa de formao continuada inexiste no Estado de Minas Gerais h algum tempo. O ltimo foi em 2002. J a professora Arcturus afirma participar destes programas: sempre que oferecido pela Secretaria de Estado de Educao. Acabei de fazer o pro-letramento de portugus e matemtica, oferecido pela UFRJ1 e pela UFU2 com parceria da Secretaria de Estado de Educao. As professoras Acrux, Adhara e Srus afirmam participar destes programas sempre que oferecidos pela Secretaria de Estado de Educao. Neste sentido podemos observar que no existe uma vontade das professoras em procurar outros programas de formao continuada, restringindo a participao em programas oferecidos pela Secretaria de Estado de Educao.
1 Universidade Federal do Rio de Janeiro 2 Universidade Federal de Uberlndia

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Quando questionadas sobre quem promove os programas de formao continuada todas as professoras afirmam que a Secretaria de Estado de Educao. Portanto no identificamos nenhuma participao da escola na elaborao e promoo destes programas. Isso pode ser observado na fala da professora Arcturus:
A Secretaria de Estado de Educao prepara os cursos e manda para as escolas, manda tudo, apostilas, professores, as vezes podemos negociar as datas mas na maioria das vezes no. As escolas ficam apenas como receptoras destas capacitaes, no tendo nenhuma participao na elaborao das mesmas.

As professoras afirmam que estes programas so ministrados nas escolas ou na Superintendncia Regional de Educao e ministrados por: pessoas especializadas nomeadas pela Secretaria de Estado de Educao (Acrux, Srius, Adhara e Bellatrix) professores da rede estadual que recebem capacitao e transferem o que aprendem (Arcturus) Neste sentido concordamos com Mendes (2002, p.01) ao afirmar que: Uma das crticas mais comumente feitas aos programas de formao continuada incide, muitas vezes, na elaborao de propostas e formao continuada pensadas de cima para baixo, com a completa excluso dos docentes. pertinente ainda a viso de Ramos (2001,p.26):
Enquanto persistir a viso de professores como uma mera pea da engrenagem do sistema educativo, suscetvel de ser modificado em funo de planos realizados centralizadamente, as instituies dedicadas sua formao mantero um modelo de formao como adequao, na qual mais que formao busque-se conformao.

Ao serem indagadas se estes programas de formao continuada tm contribudo para a prtica docente a totalidade das professoras afirmam que sim. Porm nem sempre a forma desta contribuio diretamente ligada s necessidades do professor, isso pode ser observado na fala da professora Bellatrix:
Eram cursos excelentes e contribuam muito para a prtica docente, uma vez que sempre su-

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peravam nossas expectativas tanto pelo contedo quanto pela didtica em aplic-los, porm nem sempre atingia a nossa real necessidade

Os programas de educao continuada so avaliados pelas professoras como bons, porm acreditam que os mesmos deveriam estar vinculados realidade onde elas (professoras) esto inseridas, como pode ser observado na fala da professora Srius:
Deveria ter mais prtica e menos teoria. Porque a maioria destes programas s trazem teorias desvinculadas da nossa prtica que no atendem a nossa real necessidade.

Neste sentido identificamos uma ntida separao entre conhecimentos e saberes uma vez que, segundo Collares, Moyss e Geraldi (1999):
No universo simblico do exerccio de qualquer profisso h um conjunto de conceitos, referncias, signos que resultam da prtica transformadora do trabalho em busca de solues para as questes propostas no cotidiano. Considerando este conjunto de respostas como saberes produzidos na prtica, a educao continuada que mantm a separao entre produo e utilizao de conhecimentos, entre sujeitos e conhecimentos, no s desvaloriza os saberes, mas tambm os sujeitos que o produzem. (p. 206)

Faz-se necessrio que haja uma interrelao entre a teoria e os saberes docentes para que ocorra uma verdadeira educao continuada, pois, de acordo com SALLES ( 2004, p. 5) ningum aprende com a teoria seno refletindo criticamente sobre ela, assim como ningum aprende com a prtica seno refletindo criticamente sobre ela A professora Bellatrix acredita que:
O nome j diz tudo: formao continuada, ento ela deveria acontecer continuamente, quer seja atravs de cursos na prpria escola, com profissionais especialistas, quer seja por centros universitrios, ou at mesmo em cursos virtuais, desde que realmente acontecesse na prtica e fizesse a diferena na qualidade do ensino, considerando a realidade da escola e a necessidade do professor, que tambm deve reconhecer e buscar esta necessidade.

Libneo (2004) vem reforar esta concepo ao afirmar que:

A formao continuada consiste de aes de formao dentro da jornada de trabalho (ajuda a

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professores iniciantes, participao no projeto pedaggico da escola, entrevistas e reunies de orientao pedaggico-didtica, grupos de estudo, seminrios, reunies, de trabalho para discutir a prtica de colegas, pesquisas, minicursos de atualizao, estudos de caso, conselho de classe, etc); Fora da jornada de trabalho (congressos, cursos, encontros, palestras, oficinas); Volta dos professores universidade para melhoramento do domnio os contedos e mtodos. de responsabilidade da Instituio, mas tambm do prprio professor, que ele torne para si a responsabilidade com a prpria formao. (p.229)

De acordo com Fusari (1992,p. 25)

A rotina do funcionamento da Escola pode ser a possibilidade de o professor aperfeioar, continuamente, sua competncia docente-educativa, o mesmo podendo ocorrer com diretores, assistentes e demais profissionais que atuam no sistema formal de ensino.

Isso nos leva a considerar a formao continuada no somente como capacitao (cursos, treinamentos, oficinas, etc., mas como uma reflexo sobre a ao, utilizando o espao escolar como possibilidade de formao).

CONSIDERAES FINAIS Pensar em formao de continuada de professores nos remete a pensar a escola como espao privilegiado de formao continuada. Se nas instituies formais de ensino, o professor realiza sua formao inicial, na escola, local de seu trabalho, ele encontra um espao que promove sua formao continuada. Porm identificamos que as professoras participantes da pesquisa restringem a sua formao continuada participao em programas oferecidos pela Secretaria de Estado de Educao, que nem sempre vm ao encontro das suas reais necessidades no que tange a prtica docente. Os programas de educao continuada so avaliados pelas professoras como bons, porm acreditam que os mesmos deveriam estar vinculados realidade onde elas (professoras) esto inseridas. Percebemos apenas por parte de uma das professoras a concepo da escola (campo de trabalho) enquanto possibilidade de formao continuada, ou seja, processo permanente de aprendizagem pela prtica, atravs da reflexo sobre a prpria prtica e a troca de experincias. Notamos que h uma esperana de que os programas de formao continuada ministrados

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pela Secretaria de Estado da Educao tragam receitas milagrosas para a melhoria da prtica docente. Faz-se necessrio conscientizar os professores de que a prtica pedaggica s ser melhorada a partir do momento em que o professor decodificar o que foi aprendido nos programas de formao continuada e aplicar essa teoria na sua prtica de acordo com a sua necessidade e realidade, que pode ser diagnosticada atravs da sua experincia docente.

REFERNCIAS BRUSCHINI, Cristina & AMADO, Tina. Estudos sobre mulher e educao: algumas questes sobre o magistrio. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 64, p. 4 13, fev. 1988. CAVACO, M. H. Ofcio do professor: o tempo e as mudanas. In: NVOA, A. (Org.). Profisso professor. Porto: Porto Editora,1995. COLLARES, Ceclia Azevedo Lima; MOYSS, Maria Aparecida Affonso; FUSARI, Jos Cerchi. A formao continuada de professores no cotidiano da escola fundamental. Srie Idias, n.12. So Paulo: FTD, 1992.p. 25-33. GERALDI, Joo Wanderley. Educao continuada: a poltica da descontinuidade. Educao & Sociedade. Campinas, n. 68, p. 202-219, dez. 1999. IMBERNN, Francisco. Formao docente e profissional: Formar-se para a mudana e a incerteza. So Paulo: Cortez, 2004. LIBNEO, Jos Carlos. Organizao e Gesto da Escola. 5 edio. Goinia: alternativa, 2004. LUDKE, Menga; ANDR, Marli E. D. A. Pesquisa em educao: Abordagens Qualitativas. So Paulo: EPU, 1986.

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APNDICE 1 QUESTIONRIO IDENTIFICAO Sexo: ( ( ) Masculino ) Feminino

Idade: ___________________________________________________ FORMAO ACADMICA E ATUAO PROFISSIONAL Ensino Fundamental (1 a 9 srie ou antigo 1 grau, primrio e ginasial) ( ( ) Pblico ) Privado

Ensino Mdio (antigo 2 grau, normal ou colegial) ( ( ) Pblico ) Privado

Graduao ( ( ) Pblico ) Privado

Curso: _________________________________________________________ Localidade: ______________________________________________________ U.F.: ___________________________________________________________ Pas: ___________________________________________________________ Modalidade: ( ( ( ( ) Licenciatura Curta ) Licenciatura Plena ) Bacharelado ) Outro _______________________________________________________

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II. 4. Ps graduao (assinale no quadro abaixo) INSTITUIO TITULAO Especializao Mestrado Doutorado II. 5. H quantos anos voc atua no ensino fundamental da rede estadual de ensino de Minas Gerais ____________________________________________________ APNDICE 2 ROTEIRO ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA

PBLICA

PRIVADA
Particular Confessional Comunitria

A sua formao de graduao o preparou para o pleno exerccio da formao docente? Como voc vem realizando a continuidade de sua qualificao profissional? Com que freqncia voc participa de programas de formao continuada? Quem os promove? A prpria escola ou a secretaria de educao? Quem ministra esses cursos? Onde so ministrados os cursos? Estas atividades tm contribudo para a sua prtica docente? Como voc avalia as aes de formao continuada que vem sendo oferecidas? Na sua opinio, como elas deveriam acontecer?

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A CRIANA, A ARTE E O BRINCAR NA EDUCAO INFANTIL.

Elza Maria de Andrade1 Lo Huber2

Explanamos aqui argumentos sobre importncia de a arte ser trabalhada com a criana desde a educao infantil e suas contribuies no desenvolvimento intelectual, afetivo, emocional e social da criana. Identifica entrelaamentos entre a arte e o brincar. Defendemos aqui que a Arte um elemento central para a integrao social da criana que por sua vez proporcionar melhor preparo para o enfrentamento das dificuldades da vida e da integrao social constituindo-se, em razo disso, num direito central na educao da criana.

RESUMO

Palavras-chave

arte; brincar; criana.

INTRODUO A educao e a expresso artsticas para crianas podem auxiliar na fluncia do pensar, criar, interagir, bem como facilitar a integrao social. Em funo disso o ensino de artes na educao bsica tm provocado discusses e reflexes nas mais diversas instncias polticas, educacionais e administrativas, que se refletem inclusive nas mudanas das legislaes que regem o sistema educacional brasileiro. A educao e a expresso artsticas tm na lei o suporte necessrio para a implantao da arte no ensino desde a educao infantil. Este est expresso na Conveno sobre os Direitos da
1 Elza Maria de Andrade, Especialista em Didtica e Metodologia do Ensino de Histria, graduada em Educao Artstica e Desenho, professora do curso de Pedagogia da FAMA/MG e coordenadora do Curso de Educao Artstica da UNIJALES/SP. 2 Lo Huber, mestre em Histria Social pela PUC-SP, especialista em Histria do Brasil, professor da FAMA/ MG, e da UNIJALES/ SP.

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Criana da Assemblia Geral das Naes Unidas, 1989, na Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB, Lei n. 9.394/96), no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA, Lei 8.069/90). A Constituio Federal Brasileira, especialmente em seu artigo 227, pe o direito cultura, ao respeito e convivncia familiar e comunitria no mesmo patamar do direito vida. Estas convivncias se traduzem em integrao social e a arte tem um papel vital, integrador e, s com integrao, h vida. (SABOYA, 2008).

Artigo 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: [...] II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber. [...] Artigo 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de: [...] Inciso V acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um. [...] Artigo 227. dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito e convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda a forma de negligncia. (CONSTITUIO FEDERAL, 1988).

Pelo transcrito acima da Constituio Brasileira est na mesma dimenso arte, pensamento e saber, a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber. Reconhecidamente a importncia da arte para o cidado responsabilidade do Estado. O artigo 227 coloca o respeito, a convivncia familiar e comunitria, ou seja, a integrao social no mesmo patamar do direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura e dignidade. Diversos destes aspectos so especialmente estimulados atravs do desenvolvimento e prtica artstica. Os elementos garantidos pela Constituio Brasileira esto expressos tambm em documentos oficiais da Organizao das Naes Unidas. A Conveno Sobre os Direitos da Criana especialmente em seu Artigo 31 afirma que:

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1. Os Estados Partes reconhecem criana o direito ao repouso e aos tempos livres, o direito de participar em jogos e atividades recreativas prprias da sua idade e de participar livremente na vida cultural e artstica. 2. Os Estados Partes respeitam e promovem o direito da criana de participar plenamente na vida cultural e artstica e encorajam a organizao, em seu benefcio, de formas adequadas de tempos livres e de atividades recreativas, artsticas e culturais, em condies de igualdade (ONU, 1989).

O direito da criana de participar da vida cultural e artstica acontece na medida em que o Estado e a sociedade respeitem e promovam este direito organizando formas de atividades artsticas e culturais em nvel de igualdade. Com o direito e a obrigatoriedade da criana educao infantil de 0 a 6 anos, nas creches, escolas infantis e instituies que devem ser criadas e estimuladas diversas formas de vivncia da arte, possibilitando a criao e a expresso artstica. Assim a sociedade oferecer oportunidades de realizao do direito cultura, ao respeito e convivncia familiar e comunitria no mesmo patamar do direito vida, permitindo s crianas uma educao integral e reconhecendo-se um ser integrado a um grupo. O estar bem integrado a um grupo o que confere sentido s pessoas. No se estar bem integrado, se alienado da criao e da expresso de emoes. Tudo isso - criar, expressar-se, interagir e conviver - a arte tambm ensina. A arte, dessa forma, antecede a vida, porque a gera (antecede em sua acepo, no cronolgica, mas lgica). A arte a transforma de mera sobrevivncia em vida. (SABOYA, 2008). Ainda sobre o direito expresso e educao artsticas, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB de dezembro de 1996 diz que:

Artigo 3. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: [...] II - Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;

A Lei n 12.287 no Art. 1o de 13 de Julho de 2010, deu nova redao ao 2o do art. 26 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, e passou a vigorar com a seguinte redao:

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2o O ensino da arte, especialmente em suas expresses regionais, constituir componente curricular obrigatrio nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.

Ainda sobre a legislao que contempla a obrigatrio das artes no ensino escolar a Lei 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criana e do Adolescente determina no Artigo 54 que:
Artigo. 54. dever do Estado assegurar criana e ao adolescente: [...] V acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um; (LEI N. 9.394, 1996).

Observa-se nos artigos citados da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira, e tambm em outras leis que a arte e saber, educao bsica, desenvolvimento cultural, dever do estado, criao artstica, se sucedem e se constituem em indicao bastante precisa das atribuies do estado e do que se espera da educao bsica no que diz respeito arte e cultura. A mesma lei prossegue:
Artigo 58. No processo educacional respeitar-se-o os valores culturais, artsticos e histricos prprios do contexto social da criana e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade de criao e o acesso s fontes de cultura. Art. 59. Os municpios, com apoio dos estados e da Unio, estimularo e facilitaro a destinao de recursos e espaos para programaes culturais, esportivas e de lazer voltadas para a infncia e a juventude (LEI N. 9.394, 1996).

Pela legislao citada fica expresso que compete agir em relao ao direito das crianas educao e expresso artsticas como confirmado na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996) tornando o ensino de arte como componente curricular obrigatrio na educao bsica. Reconhece a importncia da arte na formao e desenvolvimento de crianas e jovens. No ensino fundamental a Arte passa a vigorar como rea de conhecimento e trabalho com as vrias linguagens e visa formao artstica e esttica dos alunos. A rea de Arte, assim constituda, refere-se s linguagens artsticas, como as Artes Visuais, a Msica, o Teatro e a Dana. O papel da arte na educao inicia uma nova forma de pensar. Para Barbosa (2002), o fun-

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damental do significado da arte na educao entender que ela constituda de modos especficos de manifestao da atividade criativa dos seres humanos ao interagirem com o mundo em que vivem ao se conhecerem e ao conhec-lo. Os Parmetros Curriculares da disciplina (BRASIL, 1998) asseveram que possvel desenvolver a percepo, a imaginao, a emoo, a sensibilidade e a reflexo, ao realizar produes artsticas e interagir com diferentes materiais, procedimentos e instrumentos (MOREIRA, 2009). A Lei n 11.769, de 18 de Agosto de 2008 tambm alterou artigos da LDB, especialmente em seu artigo 26, onde o 6 definir que A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular de que trata o 2o deste artigo. E o artigo 3 estabelecer o prazo para esta implantao: Art. 3o Os sistemas de ensino tero 3 (trs) anos letivos para se adaptarem s exigncias estabelecidas nos artigos 1o e 2o desta Lei. Como a Lei de Agosto de 2008, a obrigatoriedade do ensino de msica dever ser atendida j no ano de 2012. Entendemos que responsabilidade dos municpios, na medida em que so responsveis pela educao bsica, estimular e facilitar a destinao de recursos para planos culturais e educacionais permanentes visando a realizao do artigo 58 do Estatuto da Criana e do Adolescente que diz: No processo educacional respeitar-se-o os valores culturais, artsticos e histricos prprios do contexto social da criana e do adolescente, garantindo-se s crianas e adolescentes a liberdade de criao e o acesso s fontes de cultura.

1. A IMPORTNCIA DA ARTE NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM

O que podemos aprender ao longo de nossas vidas est diretamente relacionado a nosso repertrio de experincias. Devido a isso preciso criar oportunidades e condies para que nossas crianas entrem em contato com as mais variadas formas de msica, dana, teatro, artes visuais porque elas ampliaro as possibilidades de aprendizagem. A expresso artstica para crianas auxilia na fluncia do pensar, criar, interagir, bem como facilitar a sem esquecer que ela facilita a integrao social (SABOYA, 2008). Aqui vamos decorrer algumas razes que contribuem na reflexo da importncia da arte no processo ensino aprendizagem, como construo de habilidades de pensamento, perceptuais e

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motoras e de valores. A arte contribui para a construo da confiana em si mesmo o que elemento importante na construo da auto-estima. Ao trabalharem com arte, as crianas aprendem a lidar com materiais, ferramentas e equipamentos e com os elementos constitutivos de cada uma das artes. No caso da msica aprendem a lidar com os sons e silncios; nas artes visuais com cores, formas, texturas e volumes; no teatro: gestos, movimentos. Neste processo desenvolvem habilidades especficas e assim na medida em que dominam tcnicas que lhes possibilitem manejar esses elementos para conceituar e expressar idias, os alunos adquirem confiana porque se tornam mais habilidosos e competentes (ALMEIDA, 2001). No processo de criao, alunos aprendem que cores e formas, sons, silncios, gestos, movimentos e pausas podem ser relacionados para organizarem-se num todo e expressarem uma idia, assim arte contribui para a organizao do pensamento Ser capaz de perceber ou de estabelecer relaes num todo tarefa bastante complexa. Por exemplo, a percepo das relaes dos elementos numa composio visual no ocorre naturalmente. A capacidade de ordenar e relacionar os elementos constitutivos de um desenho construdo lentamente pelas crianas. Compor com vrias figuras no espao seja pictrico ou cnico criando relaes entre estas figuras faz parte do processo de desenvolvimento da organizao do pensamento. Ao trabalhar com elementos espaciais (no caso das artes visuais), temporais (msica) ou espaos-temporais (dana - teatro), os alunos aprendem a considerar as relaes existentes entre imagens, sons, gestos e movimentos na composio do todo, o que contribui para a organizao do pensamento. Aprender a expressar conhecimentos e sentimentos na forma de imagens, gestos e movimentos, requer dos alunos a capacidade de organizar idias e habilidades (ALMEIDA, 2001). As atividades artsticas auxiliam o desenvolvimento de habilidade que ampliam a capacidade de dizer mais e melhor sobre si mesmo e sobre o mundo, contribuindo para o desenvolvimento da afetividade. O processo de expressar conhecimentos, valores e afetos por meio de imagens visuais, gestos, movimentos e palavras ajudam os alunos a compreenderem melhor os conhecimentos, valores e sentimentos que tentam expressar, dando sentidos plenos atividade que realizam. No campo das artes encontramos momentos de aprendizagem mpares permitindo desenvolver um pensamento mais flexvel, no exerccio da busca de solues, de superaes, de autonomia. A experincia tem mostrado que o processo de criao artstica inicia-se num projeto com determi-

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nado propsito que, no decorrer da ao alterado a fim de explorar uma oportunidade inesperada, surgida ao acaso: um pingo de tinta que caiu sem querer sobre o papel, um som curioso obtido por um gesto mais brusco no instrumento, um salto frustrado que resultou num desequilbrio interessante. So acasos que podem ser explorados e para isso os propsitos precisam ser flexveis e o julgamento exercitado. no prprio processo de produo que as idias so formadas, clareadas e concretizadas em forma de canes, danas, dramatizaes, desenhos, e esculturas Exerccios que levam ao desenvolvimento da autonomia (ALMEIDA, 2001). Fazer arte exige tomar decises e elaborar julgamentos, desenvolver a sensibilidade. No processo de criao de uma atividade criativa, os alunos (mesmo as crianas menores) alm da explorao, inveno e decises precisam sempre avaliar a adequao e qualidade de seu trabalho e, no processo aprendem a fazer julgamentos. Exercitam a auto-avaliao Dessa forma aprendem a confiar em sua sensibilidade e percepo para determinar a adequao do que criam (ALMEIDA, 2001). Os filsofos da educao aceitam que um dos mais importantes objetivos da educao contribuir para o desenvolvimento da autonomia, ajudar os alunos a se tornarem moral e intelectualmente livres, aptos a agir de forma independente. Como estamos demonstrando a contribuio das artes grande neste campo, j que elas, mais do que qualquer outro componente curricular porque contribui exatamente na produo livre e criativa. As habilidades artsticas ajudam a promover o desenvolvimento afetivo e a construo dos valores humanos. Assim as relaes de afeto podem ser construdas ou sedimentadas por aes como fazer algo que possa ser oferecido a algum: um desenho feito a ser oferecido me, um objeto para o pai. Dedicar tempo e esforo execuo de um presente uma forma de ajudar a criana a construir valores, defende (FORD, apud ALMEIDA, 2001). A autora conclui este fenmeno ocorre tambm na preparao de uma exposio ou de um espetculo de dana, de msica ou de teatro. A ao de ofertar algo, acompanhada com a frase fui eu mesma que fiz comove quem recebe, de quem aprecia e provoca imensa satisfao em quem oferece e em quem faz. Sentimentos que estreitam relaes de afeto entre as pessoas e podem funcionar como um antdoto sociedade pragmtica e consumista. H uma identificao da criana com o que ela produz em termos de vivncias com as linguagens artsticas reconhecendo-se enquanto ser produtor e participante de um determinado grupo, na

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direo de perceber suas necessidades e suas prprias dificuldades para super-las, criando um sentido para sua vida. (RUBIO, apud, SABOYA, 2008) Para Elliot Eisner (ALMEIDA, 2001) a coisa mais importante a ser lembrada no tocante s atividades artsticas que elas proporcionam alegria aos alunos. Tambm Snyders citado pela mesma autora trabalha com a idia de que as atividades artsticas proporcionam alegria aos alunos e, por isso, as demais disciplinas do currculo deveriam nelas se espelhar. A alegria nas aulas de artes pode ocorrer de forma intensa em duas situaes: uma, quando aos alunos dado o direito de simplesmente experimentar, tatear, sentir o prazer de apenas explorar os materiais ou divagar entre idias incipientes, sem o peso do compromisso de apresentar para nota um produto ao final da atividade; a outra, quando os alunos realizam atividades capazes de despertar sentidos plenos para eles, e isso ocorre quando se identificam com a proposta de trabalho e se reconhecem como autores, ou ainda quando constatam que podem criar algo novo por meio de sua ao: uma folha em branco que se transforma numa pintura; um som forte produzido pela batida do tambor; uma sensao de leveza resultante de um movimento de um rodopio (ALMEIDA, 2001). Ainda segundo Eisner, citado por Almeida (2001), ao praticarem arte na escola os alunos aprendem que as artes visuais, a msica, a poesia, a dana ou o teatro so formas de expresso diferentes, mas no inferiores ao conhecimento cientfico, e que cada uma delas mais ou menos apropriada para expressar determinados conceitos. Por isso ao praticarem as expresses artsticas os alunos tambm aprendem que alegria, raiva poder ou paz por exemplo, podem ser simbolizados pelas imagens, sons, gestos, movimentos e palavras que criam, refletindo assim seus conceitos.. Outra justificativa para a prtica de atividades artsticas na escola indicada por Eisner, tambm citada por Almeida (2001), que elas favorecem o processo de simbolizao que uma capacidade humana que requer abstrao e capacidade para transformar uma coisa em outra. Assim no processo de simbolizao a criana tem a inteno de expressar, de modo claro uma idia um cavalo, por exemplo por meio de um desenho, empregando sons ou imitando com o corpo o galope do animal. A criana ao ser instigada a criar, precisa ter idias e descobrir como coloc-las em prtica. Por isso ao exteriorizar uma idia atravs da expresso artstica com o recurso da imagem, do som, da palavra, do gesto ou movimento , em certo sentido, estar engajado num processo de formao de conceitos nos quais estes so abstrados ou criados, ou seja, transformados em realizaes concretas. (ALMEIDA, 2001).

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Atravs da arte a criana explora com muita nfase as imitaes sem modelo, as dramatizaes, os desenhos e pinturas, o faz de conta, a linguagem. Permite que elas realizem os jogos simblicos sozinhos ou com outras crianas, to importantes para seu desenvolvimento cognitivo e para o equilbrio emocional. Ao simbolizar na sua imaginao, a criana pode modificar sua vontade, usando o faz de conta e transportam-se para o mundo de fantasia, para um mundo imaginrio criado por elas prprias, moldado ao seu gosto e que funciona como um sistema de regras especiais. O recurso da arte permite praticar no contexto da brincadeira o que no podem verdadeiramente fazer no mundo real. Assim que se transforma em pai/me para seus bonecos ou diz que uma cadeira um trem. O jogo do faz de conta tambm d s crianas a oportunidade de aprender a sentir como os outros e pelos outros Fica expresso a importncia do desenvolvimento desse sentimento, essencial vida em sociedade, ingrediente importante para o desenvolvimento social das crianas (ALMEIDA, 2001). Atravs da arte a criana, o adolescente e o adulto conseguem viver experincias importantes, colocando-se no lugar de outras pessoas (SABOYA, 2008). Algumas habilidades auxiliadas pela arte, so: o aprendizado da escrita (uma vez que requer imaginao), o improviso e a capacidade de lidar com situaes difceis. (RUBIO apud 2003, SABOYA, 2008, p. 46). No mesmo estudo Saboya prossegue afirmando que a vivncia da arte possibilita: um trabalho com diferena, o exerccio da imaginao, da descoberta e da inveno, a autoexpresso, novas experincias perceptivas, a experimentao da pluralidade de valores, sentidos, intenes, propostas e pesquisas, revelando a sua relao com o pensamento contemporneo. Para Almeida (2001), o motivo mais importante para incluirmos as artes no currculo da educao bsica que elas so parte do patrimnio cultural da humanidade, e uma das principais funes da escola so preservar esse patrimnio e d-lo a conhecer. As artes so produes culturais que precisam ser conhecidas e compreendidas pelos alunos, j que nas culturas que nos constitumos como sujeitos humanos. Saboya (2008) focar tambm que alm de respeitar e valorizar os valores culturais prprios do contexto da criana e do adolescente importante dar-lhes condies de acesso cultura de outros grupos sociais possuidores de outras histrias, diferentes, mas igualmente importantes. A Humanidade no se desenvolve no gueto. Para Almeida (2001) ter acesso s fontes de cultura tambm conhecer como outros grupos sociais enfrentam e resolvem seus problemas. O artigo 58 do Estatuto da Criana e do Adolescente que trata do acesso s fontes de

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cultura, ele resguarda tambm a dificuldade para integrar grupos diversos, para criar um ambiente solidrio e de sbia convivncia com as diferenas. No mesmo sentido os estudos de Saboya (2008) apontam que a cultura evolui medida que conhecemos a prpria e as demais. preciso criar oportunidades para que os alunos entrem em contato com as mais variadas formas de msica, dana, teatro, artes visuais desde que tenham qualidades estticas a serem apreciadas - evitando preconceitos em relao a diversidade de produes. Familiarizar os alunos com a produo artstica qual no tem acesso pela mdia, socializar os bens culturais. No podemos reproduzir na escola o que os meios de comunicao nos impem, uma vez que o que vale neles o critrio de mercado e no a qualidade do produto. O objetivo central do ensino artstico nas escolas lembra Almeida (2001), ampliar o mbito e a qualidade das experincias estticas dos alunos. Isso pode ser feito ao canalizar e ampliar o repertrio dos alunos com base nas experincias que eles j tm ao chegar escola. O contedo eminentemente de Antropologia, Pedagogia e Sociologia discorre a respeito do carter integrador da educao e expresso artsticas, ou seja, como o contato e a vivncia com a arte podem ser instrumentos de afirmao dos direitos humanos, como este contato pode mostrar s crianas valores importantes a uma cultura cidad e solidria (SABOYA, 2008). Considerando estes mesmo elementos Almeida afirma que:
[...] as prticas de certas aes, que dominamos artsticas, podem contribuir para uma formao mais completa, pois, ao conhecer e compreender melhor as artes, os alunos tornam-se pessoas mais sensveis, capazes de perceber de modo acurado as modificaes no mundo fsico e natural, e tambm de experimentar sentimentos de ternura, simpatia e compaixo (ALMEIDA, 2001, p. 14).

2 A ARTE E O BRINCAR No momento em que se busca consolidar a educao da infncia como um direito das crianas e das famlias brasileiras, faz-se necessrio aprimorar a qualidade dos projetos educacionais a elas destinados. Refletiremos neste tpico sobre uma pedagogia centrada no brincar e nas linguagens artsticas, que atendam a realidade de crianas que comeam a freqentar cada vez mais cedo as instituies voltadas para elas, como as creches e as escolas de Educao Infantil expostas, muitas vezes, a uma escolarizao precoce.

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Sabemos que a brincadeira uma forma privilegiada de aprendizagem. Evolui-se muito no discurso acerca do brincar, se reconhece cada vez mais seu significado para a criana e suas possibilidades nas reas de educao, cultura e lazer. representativo o que escreve Read sobre o assunto:
Sabemos que uma criana absorvida num desenho ou em outra atividade criativa qualquer uma criana feliz. Sabemos, pela simples experincia diria, que auto-expresso autodesenvolvimento. Por essa razo nosso dever reivindicar uma grande parcela do tempo da criana (READ, apud, ALVES, 1986, p.29).

Se as crianas esto sendo enviadas cada vez mais cedo para instituies e submetidas a uma escolarizao precoce, o que registra Red tem relevncia quanto preocupao do tempo que se destina para as brincadeiras e o ldico nas instituies. A prtica de atividades ldicas ou o incentivo ao fluir artstico so propostas que permeiam a Educao desde o Imprio Romano e a Grcia Antiga. Aristteles, citado por Kishimoto (1992) mencionava a necessidade de propiciar a todos os cidados o aprendizado das artes plsticas, dana e msica; como partes integrantes da cultura intelectual do indivduo. O mesmo autor afirma que Plato j se referia Educao como uma forma de dar ao corpo e alma, toda a perfeio de que so capazes, alm da necessidade de se aprender por meio de brincadeiras, como uma contraposio violncia e opresso. Observamos o destaque para o ldico como fator para a aprendizagem e a criao de recursos sistematizados que estimulassem a expressividade das crianas. Isso sugere a necessidade de um pensar sobre os contedos e aes, no que tange ao espao reservado ao elemento ldico e ao fluir artstico de forma consciente nas instituies e escolas infantis. Pensar at que ponto a expressividade, o ldico e o fluir artstico se fazem presentes no cotidiano da vida das crianas e como se d na prtica formas de permear a interdisciplinaridade entre o ldico e arte (MOREIRA, 2009). As crianas sentem prazer em desenhar, pintar, rabiscar, cortar, criar; representar, cantar. assim que elas se expressam e fazem arte. As crianas utilizam sua imaginao para inventar ou transformar desenhos, criando sempre o inusitado, o novo, o diferente. Sobre o desenho das crianas Goodnow afirma: A maioria dos desenhos tem encanto, novidade, simplicidade, divertimento e uma abordagem nova que fonte de puro prazer (GOODNOW, apud, MOYLES 2002, p.87). Na medida em que crescem as crianas trazem para suas brincadeiras o que vem, escutam,

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aprendem, observam e experimentam. As brincadeiras ficam mais interessantes quando as crianas podem combinar os diversos conhecimentos a que tiveram acesso. Nessas combinaes, as crianas revelam suas experincias, suas expressividades, suas vises de mundo, suas descobertas. assim que brincar e arte se entrelaam e permeiam a realizao do desenvolvimento infantil. O ldico est presente nas atividades de arte na msica, dana, teatro e artes visuais. Por ser uma forma prazerosa da criana experimentar novas situaes, colabora na sua compreenso e assimilao do mundo cultural e esttico. Esta viso vem ao encontro do pensamento de Ferraz e Fusari citados por Moreira e Schwartz (2009), ao apontarem que a prtica artstica pode ser vivenciada como uma atividade ldica, em que o fazer se identifica com o brincar, e o imaginar com a experincia da linguagem, da expressividade e da representao. Moyles (2002) afirma que expressar-se atravs da arte efetivamente um bom resultado da arte-educao, mas igualmente importante o que acontece para as crianas nas atividades criativas associadas ao brincar. A criana como criadora, aparece na maioria dos contextos ldicos. Ela cria e recria constantemente idias e imagens que lhe permitem representar e entender a si mesma e suas idias sobre a realidade. Isso pode ser percebido em suas conversas, desenhos e pinturas, artesanato, design, musica, dana, teatro e, evidentemente, no brincar. Os estudos de Moyles (2002) apontam que a criatividade e a imaginao esto enraizadas no brincar de todas as crianas pequenas e, portanto, so parte do repertorio de todas elas no de minorias talentosas. Elas constituem a base da verdadeira educao enfatiza o mesmo autor. Assim sendo, viabilizar as oportunidades para desenvolver a imaginao e a fantasia de nossas crianas e jovens garantirlhes o acesso ao conhecimento cientfico, s expresses de arte, informao, liberdade para criar. A arte meio para alimentar nossa imaginao com palavras, movimentos, signos, sons e imagens. E sem fantasia no h criao, no h liberdade. O real e o imaginrio no so dissociados. Ao contrrio, o real no sobrevive sem o imaginrio, e o imaginrio vive do real (CURY, 2008). A criatividade est intimamente ligada s artes, a linguagem e ao desenvolvimento da representao e do simbolismo. Poderamos dizer que o brincar leva facilmente criatividade, porque em todos os nveis do brincar as crianas precisam usar habilidades e processos que proporcionam oportunidades de ser criativo (MOYLES, 2002). As percepes que as crianas tm da vida esto, inseparavelmente ligadas a um mundo onde a fantasia e a realidade andam juntas. As pesquisas mostram que as crianas que vivem livremente a fantasia e o brincar de faz-de-conta de boa qualidade, so consideradas grandes

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fantasistas e passam bastante tempo imersas em pensamentos imaginativos. e tendem a ser mais criativas com materiais e situaes (MOYLES, 2002). Os mesmos estudos tambm descobriram que esses pensadores criativos tm melhor concentrao, so geralmente menos agressivos, contam historias mais criativas com originalidade e personagens e situaes mais complexas e tendem a gostar mais do que fazem do que crianas que so pouco fantasistas. Pensamento que corroborado por Schwartz (1999), a qual traa algumas relaes entre a expressividade, o ldico e a arte, ao comentar que a arte e o jogo possuem uma carga afetivo-emocional. Essa carga capaz de interferir positivamente nos indivduos, provocando uma transformao em seu modo de pensar e agir, ao canalizar sentimentos e emoes que resgatam o que lhes era indiferente e reconhecendo e reconstruindo novas realidades. As crianas que tem poucas oportunidades de expressar-se fora da escola numa ampla variedade de meios como areia, gua, tinta, lpis, canetas hidrocor, matrias de sucata, tecidos, algodo e fios, oportunidades de movimentos expressivos, a chance de criar e ouvir msicas ou escrever poesias e histrias. Se a criana tem acesso limitado a estes recursos no seu cotidiano, caber a escola ser o espao que proporciona estas oportunidades, como foi destacado anteriormente e cabe a ela tambm proporcionar o tempo necessrio para o brincar (MOYLES,2002). Ser criativo requer tempo e imaginao que so elementos disponveis para a maioria das crianas. Ser criativa requer autoconfiana, algum conhecimento, receptividade, senso de absurdo e capacidade de brincar. Tudo isso faz parte da infncia, e muito disso precisa ser estimulado com mais vigor no contexto da escola e da educao, uma vez que as crianas passam boa parte de seu tempo nesta instituio. As aes que possibilitam s crianas experincias com as linguagens da arte, ajudaro a desenvolver nelas a imaginao, a percepo, a intuio, a emoo e a criao. Segundo Pillotto (2007) a imaginao nasce do interesse, do entusiasmo, da nossa capacidade de nos relacionar. Por isso as instituies educacionais precisam estar atentas ao currculo, propondo aes voltadas ao interesse das crianas. Sabemos que na medida em que a criana faz novas descobertas e tem contato com novos materiais que ela estrutura seu vocabulrio visual. importante que o professor disponibilize materiais diversos como: argila, papel, isopor, tinta, sucata, e deixe que ela descubra as diversas utilidades que eles tm, dando criana liberdade de inventar coisas que, as vezes, pode fazer sentido somente a ela.

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CONSIDERAES FINAIS As crianas desvelam-se e revelam-se por meio de manifestaes expressivas, cabendo s instituies de educao infantil e aos professores, oportunizar a elas momentos de criao, compreenso, imaginao, experimentao e ressignificao. O papel do educador o de observar, iniciar, participar, encorajar, instigar, manter e ampliar as experincias de arte das crianas. Faz-se necessrio encorajar a criatividade e a expresso artstica e oferecer s crianas as tcnicas e os materiais apropriados com os quais podem explorar o potencial de uma situao ou evento (MOYLES, 2002). Um elemento central na construo do imaginrio infantil o professor no se impor ao processo de criao da criana, permitindo que elas possam inventar descobrir, expressar e sonhar livremente e colocar no papel, no espao, no movimento, as idias que esto em seu pensamento seguindo somente o que lhe sugere a imaginao. O professor deve observar os limites da criana na arte de desenhar e ao expressar-se em outras linguagens e compreenda a importncia desta criar sua expresso, suas cores, seus sons, seu desenho e titul-lo livremente, sem se basear em modelos pr-determinados. Evita-se assim, que os modelos prontos dos adultos interfiram no imaginrio da criana. Isto nos leva a reforar a idia de que os desenhos estereotipados, xrox para a criana colorir, empobrecem a percepo e a imaginao e no permitem que ela desenvolva naturalmente seu potencial. Devemos considerar ainda, que a arte e seus elementos esto presentes em nosso dia-a-dia e no deve ser vista como meio para trabalhar a coordenao motora ou para enfeitar as salas de aulas, mas ao contrrio, deve-se trabalhar a arte como contribuio para a construo do conhecimento, da sensibilidade criana, j que contribui tambm, para a educao do olhar desta, e ajuda a ampliar suas leituras de mundo, como j foi citado anteriormente. Finalizamos apontando para outra questo relevante: a necessidade de contar com profissionais com formao especfica na rea de artes e corroboramos com o que escreve Rubio: Uma proposta pedaggica em arte, por melhor que seja, no se sustenta se no contar com profissionais bem formados, que tenham uma viso humanista e um maior conhecimento de arte, bsicos para sua qualificao. (RUBIO, 2003, p.54).

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OS REFLEXOS DO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM DA TECNOLOGIA DIGITAL NA EMPREGABILIDADE DO ADOLESCENTE

Marcelo Bolfe 1 Kellen Cristine Almeida Mamede 2

A presente pesquisa tem o objetivo de avaliar a importncia da tecnologia digital para a insero no mercado de trabalho de adolescentes, muitos por no possuir experincia ou capacitao profissional no conseguem ingressar no mundo do trabalho. A fundamentao terica para discusso e anlise desta pesquisa se d a partir da preocupao de que os programas pblicos ou no governamentais vm buscando estratgias e recursos para oferecer acesso a tecnologias e conhecimentos aos adolescentes, como forma de melhor prepar-los na sua escolha profissional. Ser por meio de uma pesquisa de campo, de carter quanti-qualitativa, utilizando como instrumento de coleta de dados um questionrio que foi aplicado a todos os adolescentes egressos dos anos 2005 a 2007 do Programa Agente Jovem que freqentaram o Projeto Centro Social Marista, na cidade de Londrina, PR, com questes sobre a instituio e a realidade profissional. Com o questionrio procurou-se identificar informaes que foram analisadas e discutidas. Os resultados, ainda parciais, indicam que os programas de aprendizagem profissional tm procurado oportunizar aos adolescentes um contato com ferramentas relacionadas informtica, dando-lhes capacitao tcnica e qualificao frente s novas exigncias do mercado de trabalho.
Palavras-chave

RESUMO

tecnologia; empregabilidade; adolescente.

No Brasil, segundo o IBGE, vivem cerca de 26 milhes de jovens entre 18 e 24 anos. Um dos maiores desafios para os cidados desta faixa etria a conquista do primeiro emprego, uma vez que, com uma oferta de vagas menor do que a demanda, as empresas e os empregadores tendem a optar por profissionais com alguma experincia anterior. Embora a vivncia prtica seja bastante valorizada, a capacitao profissional pode ser um trunfo para o adolescente nesse disputado mercado. Segundo Lanas (2003), as empresas esto buscando cada vez mais candidatos eclticos, com conhecimentos mltiplos. Em vista disso que programas, pblicos ou no-governamentais, tm buscado estratgias e recursos para oferecer acesso a tecnologias e conhecimentos aos adolescentes, como forma de
1 Educador de Informtica do Centro Social Marista. Graduado em Tecnologia em Processamento de Dados e Matemtica. Especializao em Informtica na Educao e aluno do Mestrado em Educao da Universidade Unoeste, Presidente Prudente. E-mail: marcelobolfe@gmail.com. 2 Pesquisadora da FAPEMIG Fundao de Amparo a Pesquisa do Estado de Minas Gerais SECTES Secretaria do Estado de Cincia Tecnologia e Ens. Sup. Formao: Cincias da Computao. Ps-graduada em : Informtica- desenvolvimento de sistemas sob a tecnologia cliente/servidor e internet e Docncia do Ensino Superior . Aluna do Mestrado em Educao da UNOESTE. E-mail: kellenjd@hotmail.com

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prepar-los para um mundo do trabalho cada vez mais exigente. De acordo com Kliksberg (2006), os jovens representam um grande fator potencial de mudanas na sociedade, por fazer parte de uma gerao cuja histria permeada pelas aceleradas transformaes tecnolgicas, e tambm porque seu momento de vida e de crescimento cognitivo permitem disponibilidade de envolvimento com causas nobres, ideais e desafios coletivos que caracterizam este sculo. No que se refere formao dos profissionais, Hoffmann (2006) relata que na escola, atravs de um processo de aprendizagem contnuo e que possibilite, de fato, o acesso a outros nveis de saber. Lima (2001) argumenta que h necessidade de se buscar um novo perfil de qualificao, com intuito de adapt-lo s novas exigncias do mercado globalizado e muito mais competitivo. Considerando um cenrio tecnolgico de constante inovao, a informtica ganha destaque como requisito de conhecimento imprescindvel para a iniciao profissional e para o desenvolvimento de carreira, mas para isso, segundo Valente (1999), o profissional da sociedade enxuta dever ser um indivduo crtico, criativo, com capacidade de pensar, de aprender a aprender, de trabalhar em grupos, de utilizar os meios automticos de produo e disseminao da informao e de conhecer o seu potencial cognitivo, afetivo e social. As oportunidades de acesso informal a essa tecnologia esbarram na questo das desigualdades sociais existentes no pas. Adolescentes de baixa renda sem acesso a computadores ficam impedidos de adquirir conhecimentos e desenvolver habilidades para o uso das tecnologias digitais. Essa restrio acarreta um processo de excluso digital que reduz suas possibilidades de concorrer a uma oportunidade de trabalho, especialmente quando se trata do primeiro emprego. Segundo Leite (2003) ocorreram transformaes importantes no campo do trabalho, tanto nas exigncias das empresas em relao ao mercado, quanto nas exigncias de qualificao das pessoas para realizao do trabalho, e, conseqentemente, no contexto da vida social. Sensveis a essa necessidade, os projetos de preparao para o trabalho tm procurado oportunizar aos adolescentes um contato com a informtica, promovendo conhecimento mnimo, no caso de programas socioeducativos, e capacitao tcnica nos programas de aprendizagem profissional. A situao de vulnerabilidade social e pessoal que afeta adolescentes de baixa renda torna premente a aplicao de processos de incluso social que lhes promovam capacidade de aprendizado, criatividade e auto-desenvolvimento.

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Considerando a importncia das tecnologias de informao e comunicao na sociedade contempornea, senso comum que os programas de informtica educativa contribuem para a formao dos adolescentes inseridos em projetos sociais. Esses programas, em geral, despertam significativamente o interesse do pblico-alvo, por abrir-lhes uma janela de oportunidades. Segundo Delors (2001), cada um aprende a compreender o mundo que o rodeia, pelo menos na medida em que isso lhe necessrio para viver dignamente, para desenvolver as suas capacidades profissionais. Sposati (2007) se refere s relaes de convivncia como uma rede de apoios de sociabilidades capaz de oferecer um ambiente educativo e emocionalmente seguro s pessoas em sua convivncia social. A aquisio de habilidades para buscar informaes na internet, organizar ideias em um arquivo de texto, transmitir e receber mensagens, ou ainda para editar uma foto, um udio ou um vdeo, relevante para o desenvolvimento cognitivo do adolescente. Para que esse desenvolvimento acontea, segundo Valente (2002), devemos ter muito claro o que importante do ponto de vista pedaggico e como tirar proveito da tecnologia para atingirmos tal objetivo. Os objetivos desta pesquisa foram no sentido de avaliar a contribuio esperada do ensino de informtica em um projeto socioeducativo quanto insero e permanncia dos adolescentes no mercado de trabalho. Segundo Ferreti (1998), uma vez que o trabalho, alm de gerar os artefatos necessrios subsistncia do homem, engendra a vida social, sendo simultaneamente por ela determinado. Indiretamente, estaremos avaliando o potencial de transformao socioeconmica resultante da incluso digital, pelo aumento da renda familiar e pela melhoria de vida da comunidade beneficiada, alm de analisar o impacto da incluso digital na empregabilidade e a transformao social na vida do adolescente atendido por projeto socioeducativo. Diante disso, torna-se possvel levantar a situao profissional de egressos de projeto socioeducativo, medir o grau de utilizao da tecnologia digital pelo pblico atendido pelo projeto, avaliar a adequao do programa de ensino de informtica em projeto socioeducativo, em relao s necessidades do mercado de trabalho alm de investigar o tipo e nvel de habilidades profissionais desenvolvidas por adolescentes que receberam ensino de informtica em projeto socioeducativo.

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Para a conduo desta pesquisa recorreu-se abordagem quanti-qualitativa, com foco no Projeto do Centro Social Marista, na cidade de Londrina - PR, que pratica a incluso digital pela oferta de um programa de informtica educativa a adolescentes de baixa renda. Os dados foram analisados da seguinte forma: a partir de um cadastro de adolescentes beneficiados pelo programa no perodo de 2005 a 2007, foi feita uma seleo onde o entrevistado deveria ter idade maior que 18 anos, ter tido no mnimo 75% de participao nas aulas e estar, preferencialmente, empregado. Assim, fez-se contato telefnico ou uma visita casa do adolescente, visto que a maioria deles residem em bairros da regio Norte de Londrina, local onde esta localizado o projeto, dessa forma, foi convidado para participar de uma entrevista com dia e horrio estabelecidos entre o entrevistado e o entrevistador, seria realizado na Biblioteca do Centro Social Marista localizado na Rua Ablio Justiniano de Queiroz, 350 Cj. Joo Paz na cidade de Londrina PR. O questionrio foi organizado para colher informaes relativas insero no mercado de trabalho, utilizao da tecnologia digital aprendida no projeto, aumento de renda e melhoria de vida. Os questionrios tinham questes fechadas, assim, o entrevistado escolhe dentro de um conjunto de categorias a sua resposta, e questes abertas que permitem ao entrevistado discursar abertamente com linguagem prpria. Desta forma, o levantamento dos dados em relao s questes foi avaliado quanti-qualitativamente, permitindo anlise de palavras e nmeros atravs das respostas obtidas em cada um dos itens referidos. Para a anlise, procurou avaliar estatisticamente, sem a interferncia do aplicador, por meio dos resultados obtidos pelos egressos na pesquisa de campo, tambm verificou-se o impacto da incluso digital na empregabilidade dos adolescentes atendidos pelo projeto socioeducativo. RESULTADOS A presente pesquisa est em andamento, os resultados apresentados abaixo so de uma mostra de cinqenta egressos que foram pesquisados at o momento.

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Freqncia 19 22 7 1 1 50 Percentual 38 44 14 2 2 100

18 anos 19 anos 20 anos 21 anos 22 anos Total

Os dados revelam que 82% dos egressos pesquisados tem idade entre 18 e 19 anos. Egressos pesquisados que esto trabalhando atualmente Sim No Total Freqncia 44 6 50 Percentual 88 12 100

Atravs dos dados verifica-se que 88% dos egressos pesquisados esto trabalhando atualmente. Vale ressaltar que dois pesquisados que no esto empregados atualmente relatam que o motivo devido ao curso superior que freqentam ser em tempo integral e estarem amparados com bolsa de estudo, dessa forma, no possvel ter vinculo com o trabalho formal. Para o trabalho que desenvolve, houve falta de domnio de alguma ferramenta tecnolgica que poderia ter tido conhecimento no Projeto Social? Sim No Total Freqncia 4 46 50 Percentual 8 92 100

Os dados revelam que 92% dos pesquisados mostram satisfao no que diz respeito ao aprendizado das ferramentas tecnolgicas oferecidas pela instituio. Dificuldade para encontrar o primeiro emprego

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Freqncia 7 43 50 Percentual 14 86 100

Sim No Total

Os dados mostram que 86% dos adolescentes no encontraram dificuldades para encontrar o primeiro emprego, os 14% restantes relatam que no tinham idade maior ou igual a 18 anos quando procuraram emprego, o que na opinio deles dificultou a contratao. CONCLUSO Foram coletadas informaes que nos ajudam a entender a importncia da preparao dos adolescentes para o mercado de trabalho. Os programas de aprendizagem profissional tm procurado oportunizar aos adolescentes um contato com a informtica, promovendo conhecimento mnimo e capacitao tcnica, qualificando para a sociedade onde vivem. Cada vez mais as empresas buscam profissionais capacitados com mltiplos conhecimentos e, segundo as entrevistas realizadas, as ferramentas ofertadas para estudo e aprendizagem esto de acordo com as solicitadas pelas contratantes, primeiramente nas entrevistas e posteriormente quando assume a funo que iro desenvolver no trabalho. Os pesquisados destacam ainda que no houve dificuldade para encontrar o primeiro emprego e muitos deles relatam que por terem conhecimentos prvios em informtica tiveram promoo ou troca de funo devido seus conhecimentos em algumas ferramenta tecnolgicas.

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1.

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