Mediatamente!

Televiso, cultura e educao

Braslia, 1999

Presidente da Repblica Federativa do Brasil Fernando Henrique Cardoso Ministro da Educao Paulo Renato Souza Secretrio de Educao a Distncia Pedro Paulo Poppovic

SRIE DE ESTUDOS / EDUCAO A DISTNCIA

MEDIATAMENTE! TELEVISO, CULTURA E EDUCAO

Secretaria de Educao a Distncia / MEC Coordenador editorial Ccero Silva Jnior

Ministrio da Educao

SRIE DE ESTUDOS
EDUCAO A DISTNCIA

Mediatamente!
Televiso, cultura e educao

Comunicaes ao Seminrio Internacional Imagem, Cultura & Educao, realizado na Universidade Federal do Rio de Janeiro, em abril de 1998.

MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO A DISTNCIA

Copyright Ministrio da Educao - MEC

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Mediatamente! Televiso, cultura e educao / Secretaria de Educao a Distncia. Braslia: Ministrio da Educao, SEED, 1999. 112 p. - (Srie de Estudos. Educao a Distncia, ISSN 1516-2079; v.11) 1. Ensino a distncia. I. Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao a Distncia. II. Srie. CDU 37.018.43

Edio ESTAO DAS MDIAS Edio de texto Maria Izabel Simes Gonalves Edio de arte Rabiscos Ilustrao da capa Sandra Kaffka Reviso Marisa M. Sanchez

Tiragem: 110 mil exemplares ISSN 1516-2079

MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO A DISTNCIA Esplanada dos Ministrios, Bloco L,1 andar, sala 100 Caixa Postal 9659 - CEP 70001-970 - Braslia, DF tax: (0XX61) 410.9178 e-mail: seed@seed.mec.gov.br site: www.mec.gov.br/seed

Os textos deste novo livro da Srie de Estudos, organizados sob o ttulo Mediatamente! - Televiso, Cultura e Educao foram originalmente produzidos para o Seminrio Internacional Imagem, Cultura & Educao, realizado em abril de 1998 pelo Frum de Cincia e Cultura da Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ. O objetivo dos trabalhos aprofundar o debate terico sobre uma complexa questo colocada hoje para a escola: como atuar nesse novo "ecossistema" comunicativo que domina os vrios espaos da vida social e do qual emerge outra cultura, outro modo de ver e ler, de pensar e aprender. Trata-se de examinar criticamente e compreender melhor os meios de comunicao, sem subservincia Comunicao e s tecnologias da informao, sem abandono do que j est construdo, sem subestimar a figura do professor. Os meios de comunicao - as mdias - so vistos aqui como algo presente no mundo real, no cotidiano das pessoas, forjando subjetividades que ainda no foram devidamente captadas pela escola. Incorpor-los, como recursos didticos, ao projeto pedaggico , portanto, uma necessidade decorrente da exigncia de que a educao escolar esteja colada vida e s circunstncias sociais. Ao publicar este livro, a Secretaria de Educao a Distncia do MEC pretende ampliar o debate das questes analisadas no seminrio da UFRJ, estendendo-o reflexo de professores e outros profissionais que utilizam as novas tecnologias e educao a distncia, especialmente os que trabalham com a TV Escola e o Prolnfo.
Secretaria de Educao a Distncia

SUMRIO

INTRODUO - UM PASSAPORTE PARA O NOVO MILNIO

Thales Pontes Luz

EDUCAO, MOVIMENTO E ESCOLHA

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Jos Roberto

Sadek

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NOVOS REGIMES DE VISUALIDADE E DESCENTRALIZAES CULTURAIS

Jess
A CULTURA DO HIPER-REAL

Martn-Barbero

17

Artur da Tvola
OS MEIOS DE COMUNICAO E A SOCIEDADE

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Francisco Martnez
M D I A E APRENDIZAGEM

Snchez

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Judith Lazar
CARTA PARA O SCULO 21

91
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ORGANIZADORES

Vera Maria Palmeira de Paula Educadora e Coordenadora de Projetos Especiais do Programa Avanado de Cultura Contempornea da UFRJ Maria Eloisa Guimares Professora da Faculdade de Educao da UFRJ e Pesquisadora do Instituto da Cultura e Educao Continuada - IEC-RJ Jos Renato Monteiro Psiclogo e Consultor de projetos de teleducao Paulo Roberto de Freitas Arquiteto e Pesquisador associado da Biblioteca Virtual de Estudos Culturais do Programa Avanado de Cultura Contempornea da UFRJ Thales Pontes Luz Mdico, Professor da UERJ e Assessor da Presidncia da Faperj Marcia Leite Arquiteta, Pedagoga e Diretora da Escola Olga Mit, RJ

INTRODUO - UM PASSAPORTE PARA O NOVO MILNIO

Thales Pontes Luz Mdico, Professor da UERJ e Assessor da Presidncia da Faperj A partir do seminrio internacional Imagem, Cultura & Educao, realizado em abril de 1998 na Universidade Federal do Rio de Janeiro, foi elaborada esta coletnea. As comunicaes apresentadas ao seminrio compem uma densa antologia temtica, verdadeiro passaporte para o novo milnio para quem pretende discutir o uso e o impacto dos novos meios de comunicao na educao e na cultura. No final, a partir das discusses dos participantes do seminrio, todos da mais alta qualificao acadmica, foi elaborada a Carta para o Sculo 21, como sntese da reflexo e das propostas dos participantes. Em cada texto, uma faceta dessa reflexo. Artur da Tvola, representante da mdia e do Parlamento, diagnostica: "Vivemos o momento da normalidade como exceo e do equilbrio como alienao". Sadek pede pressa, "antes que a histria nos atropele". Martn-Barbero, da Colmbia, apresenta um manifesto-provocao, "mas uma provocao ao ato de pensar", rico em pertinentes reflexes. Judith Lazar, da Universidade de Paris X, brinda-nos com seu discurso sobre mdia e aprendizado. E Francisco Martnez Snchez, da Universidade de Mrcia, na Espanha, defende a necessidade de que o cidado tenha uma formao adequada para analisar pessoalmen-

te as informaes e tomar decises prprias sobre os meios e suas mensagens. Ficam de parabns com esta importante publicao os autores, os organizadores e os leitores. desta forma que se consegue aprimorar e fazer avanar o conhecimento. As instituies que apoiaram a iniciativa tambm esto de parabns. Mostraram que recursos financeiros de pequena grandeza, corretamente investidos, retornam em produtos tcnicocientficos de grande valor. Que o prximo seminrio internacional sobre imagem, educao e cultura seja planejado e realizado, para que no haja soluo de continuidade, mas sim o avanar rumo a solues.

EDUCAO, MOVIMENTO E ESCOLHA

Jos Roberto Sadek Diretor de Produo da TV Escola A grande maioria dos textos sobre educao traz escrito que ela transforma ou fomenta a transformao do estudante, do aprendiz, enfim, do ser em educao. O termo transformao, no entanto, tem outros significados. Transformao pode ser o resultado de uma srie de trabalhos rduos e longos, ligados s prticas de iniciao, em que um discpulo orientado pelo mestre para atingir outro estado de compreenso da realidade. Transformao tambm um conjunto de atividades que podem alterar estruturalmente uma pessoa, que mudam a forma da psique e do corpo. Para o que interessa aqui, que falar de educao, prefiro o termo "movimento" em lugar de "transformao". mais adequado, mais til e mais preciso. Qualquer processo educativo, qualquer mudana requer movimento. Todos os crescimentos, quaisquer que sejam, comeam com algum movimento. H o movimento interior, aquele de refletir, de digerir, de metabolizar as informaes e processos, que nem sempre lembrado ou considerado. H tambm o movimento exterior, aquele feito em direo ao outro, ao colega, ao professor, ao objeto de anlise, ao infinito universo do conhecimento. Construir conhecimentos, criar conexes, relacionar fatos, analisar argumentos, duvidar de algumas verdades, descobrir ou inventar outras so alguns movimentos fundamentais na educao. Podemos entender educao como o estado de es-

prito, a disposio interior de aprender, de descobrir, de relacionar, de construir. um estado de permanente movimento. Ou deveria ser. Se bem me lembro das aulas de Fsica, h inrcia em repouso, que todos conhecem, e h inrcia em movimento, idealmente conceituada como um movimento uniforme num ambiente sem qualquer resistncia e sem qualquer atrito. Romper a inrcia do repouso requisito bsico quando se fala em educao. Para isso, necessrio haver uma energia inicial capaz de desencadear o movimento. E, quando h inrcia em deslocamento constante, tambm necessrio energia para iniciar um movimento no uniforme, ou, no mnimo, compensar o atrito da realidade que tende a paralisar os movimentos. Os meios de comunicao, quando usados para a educao, podem propor, provocar e mesmo exigir movimentos de alunos e professores. Esses meios podem ser (e cada vez mais so) iniciadores de movimentos. So pontos de partida no processo de educao. So a energia que altera o estado de inrcia. Por um lado, um absurdo achar que os meios de comunicao so criticveis ou so abominveis porque permitem que o usurio relaxe ou que fique hipnotizado pela confortvel oferta desses mesmos meios. O que h de condenvel nisso? Lazer uma importante e agradvel conquista da sociedade ps-revoluo industrial. Os novos meios (alis, no to novos assim) so principalmente usados de forma passiva pela maioria das pessoas, em boa parte do tempo que dedicado ao descanso e diverso. No h como negar, isso todo mundo sabe. Por outro lado, a inrcia diante das mquinas no a nica forma de aproveit-las, e no esse o estado que interessa educao. Principalmente porque no provoca nem prope movimentos. Estes meios cada vez mais so usados como geradores de movimentos, como iniciadores de processos. Certamente, induzem movimentos mais proveitosos e mais inteligentes do que o de levar a pipoca do saquinho boca ou o de clicar obsessivamente um game sem que qualquer coisa acontea.
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Os professores gregos, h mais de dois mil anos, conversavam e discutiam sombra de uma rvore. Eram momentos preciosos, de grande crescimento (e movimento) de todos, discpulos e mestres. Eles simplesmente falavam e escutavam uns aos outros. Hoje, o papel do educador semelhante. Semelhante, mas no igual, j que os tempos mudaram muito. Os professores j no so to preparados como os filsofos gregos. O nmero de informaes produzidas e disponveis aumentou inacreditavelmente. Os alunos agora so crianas e tm menor poder de concentrao. E, importante ressaltar aqui, h novos meios de comunicao, com os quais os aprendizes esto familiarizados, muito antes de chegarem escola. Se na Grcia as palavras eram suficientes para induzir movimento, hoje isso no necessariamente verdade. Muitas aulas ainda so dadas somente com palavras, e algumas at podem gerar movimentos nos alunos. No entanto, as novas mdias provocam nos estudantes movimentos mais numerosos, mais amplos e mais interessantes. No necessrio hoje indagar se os novos veculos ajudam na educao. mais adequado perguntar como aproveitar na educao os movimentos induzidos por esses meios. Cabe agora descobrir qual o modo de acompanhar o movimento do aprendiz, ou qual a melhor forma de orientar esses movimentos para reproduzir cidados mais conscientes, capacitados e preparados para o mundo fora da escola. As longas e redundantes elaboraes sobre o "o papel da mdia na escola" so uma perda de tempo e de energia. A questo das mdias na educao j foi respondida de forma contundente pela prpria sociedade e pelo mercado de trabalho. um assunto historicamente ultrapassado. A presena, a importncia e a necessidade da televiso e do computador so indiscutveis. E melhor usar o tempo e a energia para pesquisar como trabalhar os movimentos provocados pelas novas tecnologias. Os movimentos sugeridos aos usurios pelos novos veculos nem sempre so iguais, e seus desdobramentos nem sempre so os mesmos. Trabalhar esses movimentos proveitosamente tambm

receber e aceitar contedos e formas (mensagens) de maneira diferente e adequada s pessoas ou grupos receptores. Nem todas as mensagens (programas, seja de televiso ou de computador) so recebidas igualmente. Depende muito da experincia anterior do receptor. A mensagem principalmente funo do receptor e no do meio. O meio no mais a mensagem. Quando muito, faz parte da mensagem. E s se pode dizer isso hoje, pois ontem foi diferente e amanh, ningum sabe. Por isso, importante definir e escolher a mensagem (o programa) com que se vai trabalhar. Nem todos os programas so iguais, nem todos os assuntos podem ser colocados da mesma maneira, nem tudo serve para todos os usurios. Mais uma vez, o papel dos educadores (que tambm so aprendizes) fundamental. Selecionar os programas conforme sua estratgia de ensino e trabalhar com os movimentos provocados por eles no , nem de longe, tarefa fcil. Mas precisa ser feita. As novas mdias oferecem infinitas alternativas e possibilidades. So incontveis os recursos, o repertrio e os caminhos que a tecnologia permite percorrer no universo colocado nossa disposio. Esses trajetos so muito mais numerosos do que nossa capacidade humana permite conhecer para escolher. E, no entanto, necessrio conhecer, escolher e percorrer algum trajeto. Novamente, cabe ao educador essa tarefa. Certamente ele no est s, nem escolhe ao acaso. Estratgias, planejamentos e projetos pedaggicos so instrumentos fundamentais nessa deciso. Discusses, pontos de partida, pontos de chegada, caminhos e conexes so diferentes em cada caso, porque dependem do projeto, da regio, do lugar, da escola e do professor. O universo de escolhas maior do que qualquer um de ns poder usar ao longo de toda a vida. H muitas alternativas adequadas e eficientes. Mas precisam ser eleitas. Por que utilizar as novas mdias, no cabe mais discutir. Duvidar se se deve ou no us-las parece anacrnico. Ningum mais de bom senso se preocupa com isso. Como usar, com que objetivos e que alternativas escolher so as questes que precisam de respostas. E rpidas, antes que a histria nos atropele.

NOVOS REGIMES DE VISUALIDADE E DESCENTRALIZAES CULTURAIS

Jess Martn-Barbero Pesquisador, Escritor e Professor da Escola de Comunicao Social da Colmbia

Manual de uso: Como esta palestra est escrita no tom e no estilo de um manifesto, atrevo-me a sugerir que seja lida como uma provocao, mas uma provocao ao ato de pensar. O contexto de debate e dilogo no qual o texto se apresenta abre a possibilidade de dar textura e desburocratizar o que aqui se apresenta excessivamente esquematizado e apenas esboado.

Cumplicidades entre a oralidade cultural e a visualidade eletrnica

Por mais escandaloso que nos possa parecer, um fato que as massas latino-americanas esto se incorporando modernidade no atravs do livro, mas a partir dos discursos e das narrativas, dos conhecimentos e da linguagem, da indstria e da experincia do audiovisual. Essa transformao nos oferece graves desafios, que tornam obsoletos tanto os modos de anlise e avaliao eruditos como os populistas. E se as massas esto se apropriando da
* Traduo: Renato Rezende

modernidade sem deixar sua cultura oral, porque essa cultura incorporou a "oralidade secundria" tecida e organizada pelas gramticas tcnico-perceptivas do rdio e do cinema, num primeiro momento, e hoje est incorporando a visualidade eletrnica da televiso, do vdeo e do computador. Uma visualidade que, como afirma A. Renaud, se tornou parte da visibilidade cultural, "ao mesmo tempo ambiente tecnolgico e novo imaginrio, capaz de falar culturalmente - e no apenas de manipular tecnicamente -, de abrir novos espaos e tempos a uma nova era do sensvel" . Desse modo, a cumplicidade e o intercmbio entre a oralidade cultural e as linguagens audiovisuais no remetem - como boa parte de nossos intelectuais e sistemas educativos anacrnicos pretendem - nem ignorncia nem s excentricidades do analfabetismo; remetem s descentralizaes culturais que esto produzindo em nossas sociedades os novos regimes do sentir e do saber que passam pela imagem e que a televiso e o computador catalisam. Das contradies que atravessam a modernidade , o primeiro elemento de des-ordem na cultura foi introduzido pelo cinema. Ao conectar-se com o novo sensorium das massas, com a "experincia de multido" que o pedestre vive nas avenidas das grandes cidades, o cinema veio aproximar os homens das coisas, pois como afirma Walter Benjamin: "Deixar sua marca em cada objeto, triturar sua aura, a assinatura de uma percepo cujo sentido em busca do igual no mundo tem crescido tanto que, inclusive atravs da reproduo, ganha terreno ao induplicvel" . Ao triturar a aura - especialmente a aura da arte, que era o eixo daquilo que as elites consideravam cultura -, o mundo dos novos clrigos sofreu uma ferida profunda: o cinema fazia visvel a modernidade de algumas experincias culturais que no se regiam por seus cnones nem eram desfrutadas a partir da perspetiva
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ONG, W. Oralidade y escritura. Mxico, FCE, 1987. p. 130 e seg. RENAUD, A. Videoculturas fin de siglo. Madrid, Ctedra, 1990, p. 17. A anlise pioneira dessas contradies encontra-se em: BELL, D. has contradicciones culturales del capitalismo. Madrid, Alianza, 1997.

BENJAMIN, W. Discursos interrumpidos. Madrid, Taurus, 1982. v. I, p. 25.

dos seus gostos. Mas, uma vez domesticada essa fora subversiva do cinema pela indstria de Hollywood, que expande sua gramtica narrativa e mercantil para o mundo inteiro, a Europa reintroduz nos anos 1960 uma nova legitimidade cultural, o "filme de autor", com o qual recupera o cinema para o mundo da arte e o distancia de forma definitiva do meio que nesses mesmos anos fazia sua entrada no cenrio mundial: a televiso. Mais do que buscar seu nicho na idia erudita de cultura, a televiso acabou se tornando o meio que desordena de forma mais radical a idia e os limites do campo da cultura: suas marcantes separaes entre realidade e fico, entre vanguarda e kitsch, entre espaos de cio e de trabalho. "Nossa relao com os produtos de massa e a alta cultura foi transformada. As diferenas foram reduzidas ou anuladas, e com as diferenas se deformaram as relaes temporais e as linhas de filiao. Quando se registram essas mudanas de horizonte, ningum pode dizer que as coisas esto melhor ou pior, simplesmente mudaram, e, assim, os critrios de valor devero tambm seguir parmetros distintos. Devemos comear pelo princpio e nos perguntar o que est acontecendo". Em nossos pases subdesenvolvidos, a experincia audiovisual repensa as formas de continuidade cultural ao propor a existncia de uma gerao nova "cujos sujeitos no se constituem a partir de identificaes com figuras, estilos e prticas de tradies alheias, que at hoje definem o que cultura, mas sim a partir da conexo/desconexo (do jogo de interface) com as tecnologias"6. Estamos diante de uma gerao que aprendeu a falar ingls diante da imagem de televiso captada por uma antena parablica, e no na escola, que tem forte simpatia pela linguagem das novas tecnologias e que se sente mais vontade escrevendo no computador do que numa folha de papel. Tal simpatia se apia numa
'" ECO, U. "La multiplicacin de los mdios" in Culturas y nuevas tecnologias. Madrid, Novatex, 1986, p. 124. " RAMIREZ, S. & MUOZ, S. Trayectos del consumo, itinerarios biogrficos y produccin-consumo cultural. Cali, Univalle, 1995, p. 62.

"plasticidade neuronial" que dota os adolescentes de uma enorme capacidade de absoro de informao, seja ela via televiso ou video games, e de uma facilidade quase natural para entrar na complexidade das redes informticas e manej-la. Ao contrrio da distncia com que grande parte dos adultos resiste a essa nova cultura - que desvaloriza e torna obsoletos muitos de seus conhecimentos e habilidades -, os jovens respondem com uma aproximao composta no apenas por uma facilidade em se relacionar com as tecnologias audiovisuais e informticas, mas tambm por uma cumplicidade cognitiva e expressiva: encontram seu ritmo e seu idioma nos relatos e imagens dessas tecnologias, em sua sonoridade, fragmentao e velocidade. Isso no faz seno comprovar a atual radicalizao do desencravamento que, de acordo com Giddens, introduz a m o d e r n i d a d e na percepo do espao - isto , a desterritorializao da atividade social dos contextos da presena, libertando-a das restries impostas pelos mapas mentais, hbitos e prticas locais. Assistimos configurao de uma espacialidade cujas delimitaes j no se baseiam na distino entre interior, fronteira e exterior. E que, portanto, no emerge da viagem que tira algum do seu pequeno mundo, mas exatamente de seu contrrio: a experincia domstica convertida pela televiso e pelo computador em territrio virtual ao qual, como disse Virilio "tudo chega sem que se necessite partir". justamente no cenrio domstico que a descentralizao produzida pela televiso se transforma numa verdadeira desordem cultural. Enquanto a cultura do texto escrito criou espaos de comunicao exclusivos dos adultos, instaurando uma segregao marcante entre adultos e crianas, a televiso d um curtocircuito nos filtros da autoridade dos pais, transformando os modos de circulao da informao no lar. "O que h de verdaPISCITELLI, A. "Del pndulo a la mquina virtual" in Bleicmar, S. Temporaralidad, determinacin, azar. Buenos Aires, Paidos, 1994. GIDDENS, A. Conseqncias de Ia modernidad. Madrid, Alianza, 1994, pp. 31 e seg.

deiramente revolucionrio na televiso que ela permite aos mais jovens estar presentes nas interaes entre os adultos (...). E como se a sociedade inteira tivesse tomado a deciso de autorizar as crianas a assistir s guerras, aos enterros, aos jogos de seduo, aos interldios sexuais, s intrigas criminosas. A pequena tela expe s crianas os temas e comportamentos que os adultos se esforaram para lhes ocultar durante sculos." J que seu uso no depende de um cdigo complexo de acesso, como o caso do livro, a televiso mostra s crianas, desde que elas abram os olhos, o mundo anteriormente velado dos adultos. Mas, ao darmos mais importncia aos contedos do que estrutura das situaes, continuamos sem compreender o verdadeiro papel que a televiso tem na reconfigurao do lar. E aqueles que enxergam dessa perspectiva se limitam a culpar a televiso pela incomunicao que a instituio familiar sofre, como se antes da televiso a famlia fosse um remanso de compreenso e dilogo! O que nem pais nem psiclogos se perguntam por que, apesar de ainda gostarem de livros para crianas, as crianas preferem - numa porcentagem que chega a 70% ou mais, de acordo com pesquisas realizadas em muitos pases - os programas de televiso para adultos. Aqui se esconde uma pista fundamental: enquanto o livro disfara o seu controle (tanto o que sobre ele se exerce quanto o que se realiza atravs dele) sob seu estatuto de objeto distinto e sua complexidade de temas e vocabulrio, o controle da televiso no admite disfarces, o que torna a censura explcita. E isso, por um lado, desmascara os mecanismos de simulao que sustentam a autoridade familiar, pois em realidade os pais interpretam papis que a televiso desmascara: nela os adultos mentem, roubam, se embriagam, brigam... E, por outro lado, a criana no pode ser castigada pelo que v (como o por aquilo que l clandestinamente), pois no foi ela quem trouxe, subliminarmente, o programa ertico ou violento para casa.

' MEYROWITZ, J. "La tlvision et 1'integration des enfants. Le fin du secret des adultes" in Reseaux n 74. Paris, 1995, p. 62.

Com a desordem introduzida no cenrio domstico, a televiso est desordenando tambm as seqncias do aprendizado: por idades/etapas, ligadas ao processo escalonado da leitura, e pelas hierarquias baseadas na "polaridade complementar" entre fatos e mitos. Enquanto a realidade quotidiana est cheia de fealdades e defeitos, os pais da ptria, sobre os quais nos falam os livros para crianas, so heris inclumes, valentes, generosos e exemplares - que o mesmo que nos dizem quando falam dos pais da casa: honestos, abnegados, trabalhadores, sinceros. De uma maneira vaga, os pais de hoje captam o que est acontecendo, mas a maioria no compreende sua profundidade, limitando-se a expressar seu estupor porque as crianas de hoje "sabem demais" e vivem coisas "que no so para sua idade". Mas o que a histria nos conta outra coisa: durante a Idade Mdia as crianas viviam emboladas com os adultos no trabalho, na taberna e at na cama. apenas a partir do Sculo 17 , quando o declnio da mortalidade infantil se encontra, nas classes mdia e alta, com a aprendizagem atravs de livros - que substitui o aprendizado atravs da prtica -, que a infncia emerge como "um mundo parte". Agora a televiso colocou fim nessa separao social, e aqui que di o fundo estupor que a desordem cultural produz. bvio que, nesse processo, a televiso no opera por seu poder prprio, mas catalisa e radicaliza movimentos que j estavam previamente presentes na sociedade. Entre eles, as novas condies de vida e de trabalho que minaram a estrutura patriarcal da famlia: a acelerada insero da mulher no mundo do trabalho produtivo, a drstica reduo do nmero de filhos, a separao entre sexo e funo reprodutiva, a transformao nas relaes de casal, nas funes do pai e do homem e na percepo que a mulher tem sobre si mesma. A desordem cultural que a televiso introduz se insere na desorganizao mltipla que atravessa o mundo familiar.
ARIES, Ph. L'enfant et la vie familiale sous 1'Ancien Regime. Paris, Plon, 1960.

O especial mal-estar na cultura da modernidade, expressado pelas geraes mais jovens de latino-americanos, casa-se com a quebra das fronteiras espaciais e sociais que a chave televiso/ computador introduz no estatuto dos lugares de saber e das figuras de razo. No estranho que o imaginrio da televiso seja associado aos antpodas dos valores que definem a escola: longa temporalidade, carter sistemtico, trabalho intelectual, valor cultural, esforo, disciplina. Mas, ao ser acusada pela escola por todos os males e vcios que espreitam a juventude, a televiso desvenda justamente as mudanas na sociedade que os novos regimes da imagem catalisam: desde o deslocamento das fronteiras entre razo e imaginao, entre saber e informao, natureza e artificio, arte e cincia, sabedoria erudita e experincia profana, at a conexo das novas condies do saber com novas formas de sentir e novas formas da sociedade . Esses deslocamentos e conexes comearam a se fazer institucionalmente visveis nos movimentos de 1968, de Paris a Berkeley, passando pela Cidade do Mxico. Em meio aos dizeres pichados nos muros - "A poesia est nas ruas", "A ortografia uma danarina", "Deve-se explorar sistematicamente o acaso", "A inteligncia caminha mais que o corao, mas no vai to longe"12 - e ao que os Beatles cantam (necessidade de explorar o sentimento, de libertar os sentidos, de explodir o sentido); entre as revoltas dos estudantes, a confuso dos professores e a reviravolta que esse perodo produzem em livros, sons e imagens, emerge uma nova subjetividade. Esta valoriza a educao e o trabalho como espaos para o desenvolvimento da personalidade, e o amor e a sexualidade como possibilidades de experimentao vital. Emerge ainda um novo projeto de saber, que questiona radicalmente o carter monoltico e transmissvel do conhecimento, que revaloriza as prticas e as

Sobre isso ver: MAFFESOLI, M. El tiempo de Ias tribus. El declive del individualismo en Ia sociedad de Ias masas. Barcelona, Icaria, 1990. Ver ainda, do mesmo autor: Eloge de Ia raison sensible. Paris, Grasset, 1996. J. Cortzar colige esses grafites em "Noticias del mes de mayo". Casa de las Amricas - Diez anos. La Habana, 1970, pp. 246 e seg.

experincias, que ilumina um saber diversificado como um mosaico : feito de objetos mveis e fronteiras difusas, de intertextualidades e bricolagens. nesse projeto de saber que se inicia uma abertura de caminhos para deixar de pensar de forma antagnica escola versus televiso, educao versus comunicao. Um segundo mbito de reflexo e compreenso do papel decisivo que a experincia audiovisual tem para a emergncia de uma outra subjetividade o das transformaes por que passa hoje o sensorium urbano. Se, para W. Benjamin, a disperso e a imagem mltipla constituam "as modificaes do aparato perspectivo do transeunte no trfego de uma grande cidade", que se conectavam com "a experincia do espectador de cinema" , so outros os dispositivos que hoje conectam a estrutura comunicativa da televiso com os elementos que organizam a nova cidade: a fragmentao e o fluxo. Pois, enquanto o cinema catalisava a "experincia da multido" - era atravs da multido que os cidados exerciam seu direito cidade -, o que agora a televiso catalisa , pelo contrrio, a "experincia domstica" e privada do lar, que de onde cada vez mais pessoas realizam sua insero na cidade, ou seja, faz-se dela uma imagem conjunta, global. Falamos da fragmentao para nos referirmos, mais do que forma do relato televisivo, desagregao social e privatizao da vida realizada pela experincia televisual. Colocado no centro das rotinas que do ritmo ao quotidiano e no dispositivo de asseguramento da identidade individual , o binmio televiso/ computador converte o espao domstico no territrio virtual por excelncia: aquele onde mais profundamente as relaes entre pblico e privado se reconfiguram, ou seja, onde se d a superposio dos dois espaos e o desvanecimento de suas fronteiras. "Um clima de famlia vincula a variedade de nossas expe" MOLES, A. Sociodinamique de Ia Culture. Haya, Mouton, 1971, p. 36.
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BENJAMIN, W. op. cit., p. 47. VEZZETI, H. "El sujeto psicolgico en el universo massmeditico". Punto de vista n 47, Buenos Aires, 1993; ECHEVERRIA, J. Cosmopolitas domsticos. Barcelona, Anagrama, 1995.

rincias de trabalho, lazer e estudo" 6 influindo e reconfigurando tanto as experincias de rua quanto a relao com nossos prprios corpos: a cidade informatizada no necessita de corpos reunidos, mas sim interconectados. A transio do povo, que assaltava as ruas para um protesto poltico, ao pblico, que freqentava o teatro ou o cinema, era transitiva e conservava o carter coletivo da experincia. O deslocamento do pblico do cinema para as audincias de televiso assinala uma profunda transformao: a pluralidade social e cultural da cidadania submetida lgica da desagregao faz da diferena uma mera estratgia de ndices. dessa transformao que a televiso serve como mediador principal! Uma vez desespacializado o corpo da cidade, por exigncias do fluxo imposto pelo constante trfego de veculos e informaes, sua materialidade histrica se desvaloriza a favor do novo valor que o "regime geral da velocidade" adquire e que legitima a aniquilao da memria urbana, igualando, e tornando insignificantes, todos os lugares e, de certa forma, todos os relatos. Encontramos tambm no fluxo televisivo a metfora mais real do fim dos grandes relatos, uma acelerao de imagens que torna todos os discursos equivalentes - informao, drama, publicidade, cincia, pornografia, dados financeiros -, fazendo todos os gneros interpenetrveis e transformando o efmero na chave de produo e proposta de prazer esttico. O desenraizamento sofrido tanto pela multido de pobres que todos os dias chegam s cidades grandes como por boa parte dos adultos das cidades de hoje vivido pelos jovens como um modo de enraizamento deslocalizado, uma vez que habitam a cidade de forma nmade ,
"' FERRER, C. "Taenea saginata o el veneno en la red". Nueva sociedad n 140. Caracas, 1995, p. 155.
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MARTN-BARBERO, J. "De la ciudad mediada a la ciudad virtual". Telos n 44. Madrid, 1996. VIRILIO, P. La mquina de visin. Madrid, Ctedra, 1989, p. 25. Sobre isso, ver tambm, do mesmo autor: La vitesse de liberation. Paris, Galile, 1995.

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MAFFESOLI, M, op. cit., pp. 133-189; tambm ORIOL-COSTA, P. & TORNEROJ. M. Trbus urbanas. Barcelona, Paidos, 1996.

mudando periodicamente seus lugares de encontro, atravessando-a, numa explorao que mantm muitas relaes com a travessia televisiva - essa leitura feita de restos e fragmentos de novelas, videoclipes, noticirios ou esportes. Tambm de restos, pedaos, incoerncias e amlgamas feita a cidade descentralizada e catica, e isso que realmente conforma o seu olhar e a sua identidade. Uma identidade marcada menos pela continuidade do que por um amlgama, em que at mesmo a articulao dos longos perodos de tempo feita de curtos espaos de tempo, pois so eles que do estrutura interna ao palimpsesto das sensibilidades e dos relatos. disso que fala essa cultura da fragmentao que se expressa numa identificao cada vez maior dos adolescentes com os relatos fragmentados do vdeo e das ltimas safras do cinema. Diante das culturas letradas, ligadas lngua e ao territrio, as culturas eletrnicas audiovisuais se baseiam em comunidades hermenuticas que respondem identidade de tempos menos longos, sendo mais precrias e, no entanto, mais flexveis, dotadas de uma elasticidade que lhes permite amalgamar elementos provenientes de mundos culturais diversos, trespassados por descontinuidades e contemporaneidades nas quais gestos atvicos convivem com reflexos ps-modernos.

Des-localizao dos conhecimentos e esquizofrenia cultural do sistema e da prtica escolar

Na relao entre educao e comunicao, esta ltima fica quase sempre reduzida sua dimenso instrumental, ou seja, ao uso dos meios. Com isso deixa-se de fora justamente aquilo que seria estratgico pensar: a insero da educao nos complexos processos de comunicao da sociedade atual, ou, em outras
BIOSCA, V. Sanchez. Una cultura de Ia ragmentacin. Pastiche, relato y cuerpo en el cine y televisin. Valencia, Textos de la filmoteca, 1995.

palavras, o ecossistema comunicativa que constitui o meio educacional difuso e descentralizado no qual estamos imersos. Um meio difuso de informaes, linguagens e saberes, e descentralizado em relao aos dois centros - escola e livro - que ainda organizam o sistema educacional vigente. O conhecimento, desde os mosteiros medievais at a escola de hoje, foi sempre fonte de poder e conservou esse carter duplo de ser ao mesmo tempo territorialmente centralizado e associado a determinados suportes e figuras sociais. A transformao no modo como o conhecimento circula constitui uma das mutaes mais profundas que uma sociedade pode sofrer. O modo como o conhecimento foge dos lugares sagrados que antes o continham e legitimavam e das figuras sociais que o detinham e administravam disperso e fragmentado. essa diversificao e disseminao do conhecimento que constitui um dos maiores desafios que o mundo da comunicao traz ao sistema educacional. Cada dia mais estudantes testemunham uma experincia simultnea e desconcertante: reconhecer como seu professor conhece bem a matria, mas ao mesmo tempo constatar que esses conhecimentos se encontram seriamente defasados em relao aos conhecimentos e linguagens que - seja sobre Biologia, Fsica, Filosofia ou Geografia - circulam por fora. Diante de um corpo estudantil quotidianamente "empapado" por esses conhecimentos em forma de mosaico que como informao circulam pela sociedade, a reao da escola quase sempre um entrincheiramento de seu prprio discurso: qualquer outra informao vista pelo sistema escolar como um atentado sua autoridade. Em vez de ser percebida como um chamado reformulao do modelo de comunicao subjacente ao modelo pedaggico, a intromisso de outros saberes e linguagens acaba por fortalecer o controle dos discursos que desrespeitam o sagrado saber escolar. O cruzamento de dinmicas que converte a comunicao em um ecossistema, e este na mais forte diversificao e descentralizao do saber, se manifesta cada vez mais na esquizofrenia entre o modelo de comunicao configurado por uma sociedade progressivamente organizada sobre a informao e o modelo hegemnico

de comunicao subjacente ao sistema educacional. Em conseqncia, aprofunda-se a distncia entre a experincia cultural a partir da qual os professores falam e aquela a partir da qual os alunos aprendem. Essa situao recebe a "ajuda" da viso que a Unesco manifesta em muitos de seus documentos, nos quais a relao comunicao/educao continua sendo marcadamente instrumental: os meios devem servir sobretudo para expandir o auditrio da escola, ou para possibilitar que os alunos vejam uma ameba num tamanho observvel a olho nu. O mais grave que os prprios documentos da Unesco alimentem uma viso da comunicao privada do desafio cultural que ela coloca ao sistema educacional como um todo. Portanto, no de estranhar que nossas escolas continuem vendo nos meios de comunicao apenas uma possibilidade de deixar o ensino menos entediante, de amenizar jornadas inteiras de inrcia insuportvel. A atitude defensiva da escola e do sistema educacional os leva a desconhecer (ou fingir que desconhecem) que o problema real est no desafio imposto por um ecossistema comunicativo no qual emerge uma outra cultura, outro modo de ver e ler, de pensar e aprender. A atitude defensiva limita-se a identificar com o livro o melhor do modelo pedaggico tradicional e a rotular o mundo audiovisual como o mundo da frivolidade, da alienao e da manipulao; a fazer do livro o mbito da reflexo, da anlise e da argumentao, diante de um mundo de imagens sinnimas de emotividade e seduo. Quem dera o livro fosse, na escola, um meio de reflexo e argumentao, e no de leituras cannicas e de repeties estreis! Mas, infelizmente, no , como tm demonstrado as pesquisas realizadas pela Universidad del Valle22 sobre os hbitos de leitura e os usos sociais da televiso.
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MARTN-BARBERO, J. "Nuevos modos de leer". Revista de Crtica Cultural n 7. Santiago de Chile, 1996; PISCITELLI, A. "El libro electrnico o el futuro de una ilusin" in Cibercultura!. En Ia era de Ias mquinas inteligentes. Buenos Aires, Paidos, 1995. p. 178-186. MUOZ, S. El ojo, el livro y Ia pantalla. Cali, Univalle, 1995.

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Em Cali a grande maioria das pessoas, de todas as classes sociais e no apenas dos setores mais populares, identifica o livro com tarefa escolar; uma vez terminada essa fase da vida, o livro deixa de ter utilidade ou funo. Isso revela que nossas escolas no proporcionam um espao no qual a leitura e o ato de escrever sejam atividades criativas e prazerosas, mas predominantemente uma tarefa obrigatria e entediante, sem possibilidades de conexo com dimenses fundamentais da vida do adolescente. Uma atividade at mesmo castradora: confundindo qualquer expresso de estilo prprio na escritura com algo anormal ou com plgio, os professores tendem sistematicamente reprimir a criatividade. No por m-f, mas pelos prprios hbitos23 de leitura dos professores e pela inrcia do ensino, legitimada pelo modelo reinante de comunicao escolar: quando o aluno ou aluna escreve diferente do que o professor espera, este se sente autorizado e mesmo na obrigao de reprimir tal "anormalidade". Um jovem psiclogo que est desenvolvendo sua tese sobre o aprendizado da leitura nas escolas de Ciudad Bolivar, o conjunto de bairros mais pobres de Bogot, me contou sua triste descoberta: nessas escolas, o aprendizado da leitura est empobrecendo o vocabulrio e o modo de falar das crianas, pois, procurando falar como escrevem, as crianas perdem grande parte da riqueza do seu mundo oral, inclusive a espontaneidade narrativa. Ou seja, temos um sistema escolar que no s no arrebanha os adolescentes para a leitura e a escrita criativas, mas que tambm no percebeu que existe uma cultura oral que constitui a matriz cultural fundamental para os setores populares e que no pode ser de modo nenhum confundida com analfabetismo. A escola encontra-se to desprovida de maneiras de interao e to na defensiva diante da cultura oral quanto est diante do audiovisual. O quadro no poderia ser mais significativo: enquanto o ensino discursa pelo mbito do livro, o professor se sente forte, mas quan" Sobre o sentido dessa categoria: BOURDIEU, P. & PASSERON, J.C. La reproducton: element pour une thore du systme de Venseignement. Paris, Minuit, 1970.

do o mundo da imagem aparece, o professor perde o prumo, seu terreno se move, porque o aluno sabe muito mais e, sobretudo, maneja muito melhor a linguagem da imagem do que o prprio professor. E, alm disso, porque a imagem no se deixa ler com a unilateralidade de cdigos que a escola aplica ao texto escrito. Diante do desmoronamento de sua autoridade perante o aluno, o professor no sabe reagir a no ser atravs da desautorizao dos conhecimentos passados pela imagem. Por outro lado, a oralidade cultural das massas tampouco cabe na escola, pois tanto o mundo das anedotas e das narrativas orais como o mundo do rock e do rap deslocam tambm - a partir de suas prprias lgicas, conhecimentos e gostos - o triste e asctico autismo do livro. Enquanto se aferra ao livro, a escola desconhece o que se produz e circula no mundo da imagem e da cultura oral: dois mundos que vivem justamente do hibridismo e da mestiagem, da mistura de memrias territoriais com imaginrios deslocalizados. Vamos ento dissipar o mal-entendido que nos impede de reconhecer que, em nossos pases, sociedade multicultural significa no apenas aceitar as diferenas tnicas, raciais ou de gnero. Significa tambm aceitar que convivem em nossas sociedades "indgenas" da cultura letrada com "indgenas" da cultura oral e audiovisual - sublinhando que essas trs culturas configuram maneiras muito distintas de ver e ouvir, de pensar e sentir, de sofrer e gozar. Ao reivindicar a existncia da cultura oral e audiovisual, no estamos ignorando de forma nenhuma a vigncia da cultura letrada, mas sim desmontando sua pretenso de ser a nica cultura digna desse nome e o eixo cultural de nossa sociedade. O livro continua e continuar sendo o fundamento para a primeira alfabetizao, essa que, em vez de se fechar sobre a cultura letrada, deve hoje sedimentar as bases para a segunda alfabetizao, que nos abre para as mltiplas escrituras que conformam hoje o mundo do audiovisual e da informtica. Estamos diante de uma mudana nos protocolos e processos da leitura , mas isso no signi-

SAMPSON, A. e outros. La lectura 16, monogrfico. Cali, Revista Universidad de Valle, 1997.

fica, no pode significar, a simples substituio de um modo de ler por outro, mas sim uma complexa articulao entre um e outro da leitura de textos com a leitura de hipertextos, da dupla insero de um no outro, com tudo o que isso significa de continuidades e rupturas, da reconfigurao da leitura como um conjunto diversificado de modos de navegar nos textos. Todos os modos que esto exigindo a formao, hoje, de cidados que saibam ler jornais, noticirios de televiso, video games, videoclipes e hipertextos.

Novos usos da imagem e novas figuras da razo

Falar de imagens na Amrica Latina significa falar de uma longa e singular batalha cultural. Serge Gruzinski pergunta como poderamos compreender o descobrimento e a conquista, a colonizao e a independncia do Novo Mundo sem mencionar a guerra de imagens que todos esses processos mobilizaram? Como poderamos compreender as estratgias do dominador ou as tticas de resistncia dos povos indgenas, desde Corts at a guerrilha zapatista, da instaurao dos povoados zimarrones at o barroco do carnaval carioca, sem refazer a histria que nos leva da imagem didtica franciscana do Sculo 16 ao maneirismo herico das imagens das independncias, ou do carter didtico do muralismo imaginao eletrnica da telenovela? Como penetrar nas oscilaes e na alquimia das identidades sem auscultar a mistura de imagens e imaginrios com que os povos vencidos plasmaram sua memria e inventaram uma histria prpria? A partir do Mxico, Gruzinski ilumina os cenrios latino-americanos onde se trava a batalha cultural, comeando por aquela que produz o exemplo mais esplendoroso e denso da guerra de ciframentos e ressignificaes de que feita a histria profunda des-

GRUZINSKl, S. La guerra de Ias imgenes. De Cristbal Coln a Blade Runner. Mxico, FCE, 1994.

ses pases. O sincretismo de simulao/subverso cultural contido na imagem milagrosa da Virgem de Guadalupe j foi esplendidamente decifrado por O. Paz e R. Bartra . Mas a guerra de imagens que passa por esse cone no fica apenas na aparncia de Tepeyac, da deusa de Tonantzin e de Malinche, mas continua se reproduzindo hoje nos hbridos iconogrficos de um mito que reabsorve as linguagens das histrias em quadrinhos e dos desenhos de televiso, confundindo a Guadalupana com a fada madrinha de Walt Disney, a Heidi japonesa e at com o mito da Mulher Maravilha27. Isto pelo lado das imagens populares, porque o fenmeno ocorre tambm pela vertente culta: o pintor Rolando de la Rosa exps no Museu de Arte Moderna (1987) uma Virgem de Guadalupe com o rosto de Marilyn Monroe. Uma blasfmia que de certo modo se iguala quela que, de forma paradoxal, instaurada pela Constituio de 1873, que ao mesmo tempo e no mesmo texto consagra o dia da Virgem de Guadalupe como feriado nacional e estabelece a mais radical separao entre Estado e Igreja. A recuperao dos imaginrios populares nas imaginaes eletrnicas da Televisa ou da Rede Globo, em que o xito alcanado pelo cruzamento de arcasmos e modernidades, no pode ser compreendida longe das razes que unem as sensibilidades a uma ordem social visual, na qual as tradies se desviam, mas no so abandonadas, antecipando em transformaes visuais experincias que ainda no possuem nem discurso nem conceito. A atual desordem ps-moderna do imaginrio - desconstrues, simulacros, descontextualizaes, ecletismos - remete ao dispositivo barroco (ou neobarroco, como diria Calabrese ), "cujos vnculos com a imagem religiosa anunciavam o corpo eletrnico unido s suas prteses eletrnicas: walkmans, videocassetes, computadores"29.
'' PAZ, O. El laberinto de la soledad. Mxico, FCE, 1978; BARTRA, R La jaula de la melancolia. Mxico, Gribaljo, 1985.
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ZIRES, M. Cuando Heidi, Walt Disney y Marylin Monroe hablan por Ia de Guadalupe. Versin n 4. Mxico, 1992, pp. 47-53. CALABRESE, O. La era neobarroca. Madrid, Ctedra, 1989. GRUZINSKI, S. op. cit., p. 204.

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No entanto, o racionalismo latino-americano, em sua matriz maniqueisticamente dualista, tanto provinda da direita quanto da esquerda, tem receado intensamente as imagens, considerandoas instrumentos persuasivamente doutrinadores e manipuladores dos pobres camponeses ignorantes. Do mesmo modo a "cidade letrada" soube controlar a imagem, confinando-a ao campo da arte ou ao territrio do simulacro, das aparncias ou dos resduos mgicos. Essas duas recusas convergem hoje para a confuso que, ao questionar a mentalidade mercantil do "uma imagem vale mais do que mil palavras", reduz as imagens a identificaes primrias e projees irracionais, manipulaes consumistas e simulaes polticas, situando o mundo das imagens como antpoda da produo de conhecimento, ou seja, no espao e no tempo da diverso e do espetculo". Com dificuldades, abre-se caminho em nossos pases para uma outra posio diante da imagem, que se apia numa linha de pensamento que vem de Nietzsche - que concebia a modernidade como o tempo de um mundo "convertido em fbula" - e passa por Benjamin, que considerava as tecnologias, especialmente as de produo e reproduo de imagens, estratgias na configurao da cidade moderna. E por Heidegger, que, ao discursar sobre a tcnica, a associa a um mundo que se constitui por imagens mais do que por sistemas de valores e modernidade, "a poca das imagens do mundo" . E chega at Vattimo, para quem aquilo que na tardo-modernidade chamamos de mundo muito menos aquela "realidade" do pensamento empiricista - diante da "conscincia" do "sujeito autocentrado" do racionalismo - que o tecido de discursos e imagens que as cincias e os meios de comunicao produzem de forma entrecruzada.
"' RAMA, A. "La ciudad letrada" in Morse, R. & Hardoy, J.E. Cultura urbana latinoamericana. Buenos Aires, Clacso, 1985, pp. 11-38. " Uma verso extremada desse ponto de vista: POSTMAN, N. Divertirse hasta morir. Barcelona, De la Tempestad, 1991.
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HABERMAS, J. "Lenguaje de tradicin y lenguage tcnico" in Pensamientos sobre Ia tcnica. Artefacto n 1. Buenos Aires, 1997, pp. 13-20.

A partir disso, Vattimo prope uma pista renovadora sobre o sentido atual da relao sociedade/tecnologia/imagem, ao afirmar que "o sentido em que hoje se move a tecnologia no tanto o domnio da natureza pelas mquinas, mas sim o desenvolvimento especfico da informao e comunicao num mundo como imagem" . Faz-se ento possvel uma revalorizao cognitiva da imagem, e, com isso, sua recolocao no campo da educao, j no como mera ilustrao da verdade contida na escrita, mas como dispositivo de uma produo de conhecimento especfica. E fortemente especfica, j que a reivindicao cognitiva da imagem passa, paradoxalmente, pelo assunto da crise da representao. M. Foucault dedicou seu livro As palavras e as coisas a examinar essa crise. A anlise comea com a leitura de um quadro de Velzquez, As meninas, sobre o qual nos prope trs pistas. Primeiro, embora estejamos diante de um quadro no qual o pintor nos contempla, o que de verdade vemos o inverso do quadro que o pintor pinta, e nesse inverso que ns somos visveis. Segundo, o que podemos dizer sobre o quadro no discursa sobre o que vemos, pois "a relao da linguagem com a pintura infinita. No porque a palavra seja imperfeita, mas porque uma irrecupervel na outra. O que se v no se aloja, jamais cabe no que se diz" . Terceiro, a essncia da representao no aquilo que se mostra, mas a profunda invisibilidade a partir da qual vemos, apesar do que nos querem fazer acreditar os espelhos, as imitaes, os reflexos, os truques visuais. J no dispomos, como no pensamento clssico, do deciframento da semelhana em seu jogo de signos, em sua capacidade de aproximao e imitao, de analogia ou empatia, para tornar o conhecimento possvel. Nem dispomos tampouco daquela hermenutica da escrita dominante desde o Renascimento, que, num reenvio de linguagens - da Escritura Palavra -, coloca num mesmo plano as palavras e as coisas, o ato, o texto e o comentrio.
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VATTIMO, G. La sociedad transparente. Barcelona, Paidos, 1990, p. 95. FOUCAULT, M. Les mots et les choses. Paris, Gallimard, 1996, p. 25.

A partir do Sculo 17, o mundo dos signos se espessa e inicia a conquista de seu prprio estatuto, colocando em crise sua subordinao representao, tanto do mundo quanto do pensamento. E, pela primeira vez na cultura ocidental, afirma Foucault, no perodo entre os Sculos 17 e 19, a vida escapa das leis gerais do ser como se dava na anlise da representao; e o trabalho transforma o sentido da riqueza em economia, no tempo que a linguagem se "liberta" para enraizarse em sua materialidade sonora e em sua expressividade histrica. O fim da metafsica d a volta ao redor do quadro: o espelho onde o rei se olha no fundo da cena, para o qual o pintor tambm olha, se perde na irrealidade da representao. E, em seu lugar, emerge o homem vida-trabalho-linguagem. a partir da trama significante que as figuras e os discursos tecem (as imagens e as palavras) e da eficcia operatria dos modelos que ser possvel este saber que hoje denominamos de cincias humanas. justamente no cruzamento dos dois dispositivos assinalados por Foucault - economia discursiva e operatividade lgica - que se situa a nova discursividade constitutiva da visualidade e a nova identidade lgico-numrica da imagem. Estamos diante da emergncia de outra figura da razo ' que exige que pensemos a imagem a partir de dois novos elementos. Primeiro, a partir de sua nova configurao sociotcnica, pois o computador no um instrumento com o qual produzimos objetos, mas sim um novo tipo de tcnica que possibilita o processamento de informaes e cuja matria-prima so abstraes e smbolos; isso inaugura uma nova relao entre crebro e informao, que substitui aquela entre corpo e mquina. Segundo, a partir da emergncia de um novo paradigma do pensamento, que refaz as relaes entre a ordem discursiva (a lgica) e a visvel (a forma), entre a inteligibilidade e a sensibilidade.
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RENAUD, A. L'image: de l'conomie informationelle Ia pense visuelle in "Reseaux" n 74. Paris, 1995, p. 14 e seg.

O novo estatuto cognitivo da imagem se produz a partir de sua informatizao, ou seja, da sua inscrio na ordem do numervel, que a ordem do clculo e de suas mediaes lgicas: nmero, cdigo e modelo. Essa inscrio no apaga nem a figura nem os efeitos da imagem, mas agora essa figura e esses efeitos remetem a uma economia informacional que recoloca a imagem nos antpodas da ambigidade esttica e da irracionalidade da magia ou da seduo. Esse processo entrelaa dois movimentos: um que continua e radicaliza o projeto da cincia moderna - Galileu, Newton - de traduzir/substituir o mundo qualitativo das percepes sensveis pela quantificao e pela abstrao lgico-numrica; e outro que reincorpora o valor informativo do sensvel e do visvel ao processo cientfico. Uma nova epistme qualitativa abre a investigao interveno que integra a imagem no processo do saber: arrancando-a da suspeita racionalista; a nova epistme percebe a imagem como possibilidade de experimentao/simulao que potencializa a velocidade do clculo e permite inditos jogos de interface, isto , de arquiteturas de linguagens. Virilio chama de "logstica visual"36 a remoo que as imagens informticas fazem dos limites e funes tradicionalmente atribudos discursividade e visibilidade, a dimenso operatria (controle, clculo e previsibilidade), a potencialidade interativa (jogos de interface) e a eficcia metafrica (passagem do dado quantitativo a uma forma perceptvel: visual, sonora, tctil). A visibilidade da imagem se torna legibilidade , permitindo-lhe passar do estatuto de "obstculo epistemolgico" ao de mediao discursiva da fluidez (fluxo) da informao e do poder virtual do mental. O destaque das potencialidades cognitivas da imagem reafirma que a compreenso da estrutura cognitiva da sociedade se encontra ligada aceitao de profundas mudanas nas condies do saber'8.
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VIRILIO, P. op. cit., p. 81. LASCAUT, G. e outros. Voir, entendre. UGE 10/18, Paris, 1976; CARRASCOSA, J. L. Quimeras del conocimento. Mitos y realidades de Ia inteligncia artificial. Madrid, Fundesco, 1992. O livro-chave do debate sobre modernidade - LYOTARD, J F La condicin postmoderna. Madrid, Ctedra, 1984 - contm no subttulo a origem e funo deste texto: Informe sobre el saber.

Mais do que um conjunto de novos equipamentos, de mquinas maravilhosas, a comunicao designa um novo sensorium: "Em grandes espaos histricos de tempo, se modificam, junto com toda a existncia das coletividades humanas, o modo e a maneira de sua percepo sensorial" . Isso implica que as transformaes nos modos de sentir/perceber remetem a novas formas de relacionamento, ou seja, de reconhecimento e unio. E isso que os jovens experimentam claramente, e que os adultos tendem a desvalorizar, convencidos de que essas mudanas so, como sempre foram, "uma febre passageira". Rompendo essa inrcia, M. Mead soube ler, h mais de 25 anos, e quando ela j tinha 70, o que na atual ruptura entre geraes remete longa temporalidade em que se inscrevem nossos medos de mudana, bem como a possibilidade que se abre de inaugurar novos cenrios e dispositivos de dilogo entre geraes e povos: "Nascidos antes da revoluo eletrnica, a maioria de ns no compreende o que ela significa. Os jovens da nova gerao, no entanto, assemelham-se aos membros de uma primeira gerao nascida num pas novo. Devemos aprender com os jovens a maneira de dar os prximos passos. Porm, para fazer isso, devemos repensar o futuro. Na concepo ocidental, o futuro est adiante. Na concepo de muitos povos da Oceania, o futuro est atrs, no na frente. Para construir uma cultura na qual o passado seja til, e no inibidor, devemos colocar o futuro entre ns, como algo que est aqui, pronto para que o ajudemos e protejamos antes que nasa, porque, caso contrrio, ser tarde demais" . M. Mead est falando do surgimento de um novo tipo de cultura entre a juventude contempornea da revoluo eletrnica e explica essa transformao a partir de seu contraste com os dois tipos de cultura que ela viveu: um como cidad norte-americana e outro a partir de sua experincia de antroploga. Chama de ps-figurativa a cultura na qual o futuro das crianas est todo plasmado no passado dos
BENJAMIN, W. op. cit., p. 23. MEAD, M. Cultura y compromiso. Barcelona, Grnica, 1971, p. 125.

avs, pois a essncia dessa cultura reside na convico de que a forma de viver e saber dos ancios imutvel e imperecvel. Chama de co-figurativa um outro tipo de cultura, em que o modelo de comportamento constitudo pela conduta dos contemporneos, o que permite aos jovens, com a cumplicidade de seus pais, introduzir algumas alteraes em relao ao procedimento de seus avs. Finalmente, chama de pr-figurativa uma nova cultura que ela v emergir no final dos anos 1960 e que se caracteriza como aquela na qual os pares substituem os pais, instaurando uma ruptura de geraes sem precedentes na histria. Ocorre aqui no uma mudana de velhos contedos em formas novas, ou vice-versa, mas uma transformao naquilo que ela chama de natureza do processo: o aparecimento de uma "comunidade mundial" na qual homens de tradies culturais diversas migram no tempo - imigrantes que chegam a uma nova era a partir de temporalidades diversas, mas todos compartilhando das mesmas legendas e sem modelos para o futuro. Um futuro insinuado apenas nos livros de fico cientfica, nos quais os jovens encontram a narrativa de sua experincia de habitantes de um mundo cuja heterogeneidade "no se deixa descrever pelas seqncias lineares ditadas pela palavra impressa" ; remete, ento, a um aprendizado fundamentado menos na dependncia dos adultos do que na prpria explorao que os habitantes do novo mundo tcnico-cultural fazem da imagem e da sonoridade, do tato e da velocidade. Assim, a partir da discusso da tecnicidade meditica como dimenso estratgica da cultura que a escola pode inserir-se nos processos de transformao que nossa sociedade atravessa e interagir com os campos de experincia em que hoje se processam as mudanas: desterritorializao/relocalizao das identidades, produtos hbridos entre a cincia e a arte, das literaturas escritas e audiovisuais; reorganizao dos conhecimentos e do mapa das profisses, a partir dos fluxos e redes pelos quais hoje se
Idem, ibidem, p 106.

movimenta no apenas a informao, mas tambm o trabalho, o intercmbio e o compartilhar de projetos, pesquisas cientficas e experincias estticas. Apenas trazendo essas transformaes para seu campo de ao, poder a escola interagir com as novas formas de participao cidad que o meio da informao permite hoje. O chileno Martin Hopenhayn traduziu os "cdigos da modernidade" para os objetivos bsicos da educao que uma sociedade democrtica requer hoje em dia. So eles: formar recursos humanos, construir cidados e desenvolver sujeitos autnomos. Quanto ao primeiro objetivo, a educao no pode dar as costas para as transformaes no mundo do trabalho, para os novos conhecimentos que a produo mobiliza, para as novas figuras que, de forma acelerada, recompem o campo e o mercado das profisses. No se trata de amoldar a formao adequao dos recursos humanos para a produo, mas a escola deve assumir os desafios colocados pelas inovaes tcnico-produtivas e de trabalho quanto a novas linguagens e conhecimentos. Seria suicida a escola alfabetizar para uma sociedade cujas modalidades produtivas esto desaparecendo. Em segundo lugar, construo de cidados significa uma educao capaz de ensinar a ler o mundo de forma cidad, ou seja, capaz de criar jovens com mentalidade crtica, questionadora, desajustadora da inrcia na qual as pessoas vivem, desajustadora da acomodao na riqueza e da resignao na pobreza; uma educao que renove a cultura poltica para que a sociedade no busque salvadores, mas gere formas de convvio e respeito para com as regras do jogo da cidadania, desde as leis de trnsito at o pagamento de impostos. E, em terceiro lugar, a educao deve desenvolver sujeitos autnomos. Diante de uma sociedade que massifica estruturalmente, uma sociedade que tende a homogeneizar at mesmo quando cria possibilidades de diferenciao, a possibilidade de ser cidado diretamente proporcional ao desenvolvimento de sujeitos autnomos, ou seja, pessoas livres tanto internamente quanto em suas decises.
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HOPENHAYN, M. La enciclopdia vacia: desafios del aprendizaje en tiempo y espado multimedia. Palestra apresentada no Congresso mundial "Convergncia Participativa en Conocimiento, Espacio y Tiempo", Cartagena de ndias (Colmbia).

E pessoas livres significa pessoas capazes de ler a propaganda e saber para que ela serve, e no que se submetam a uma lavagem cerebral; pessoas capazes de se distanciar da arte da moda, dos livros da moda; pessoas que pensem com sua cabea e no com as idias que circulam ao seu redor. O mais grave da situao que os desafios da comunicao colocam para a educao que, enquanto os filhos da burguesia entram em interao com o ecossistema informacional e comunicativo a partir do seu prprio lar, os filhos dos pobres - cujas escolas no tm a menor interao com o meio informtico (sendo que para eles a escola um espao decisivo para o acesso s novas formas de conhecimento) - esto ficando excludos do novo espao de trabalho profissional que a cultura tecnolgica configura. Da a importncia estratgica que hoje assume uma escola capaz de um uso criativo e crtico dos meios de comunicao de massa e das tecnologias da informtica. Mas isso s ser possvel numa escola que transforme seu modelo (e sua prxis) de comunicao, isto , que torne possvel o trnsito de um modelo centrado na seqncia linear - que encadeia unidirecionalmente graus, idades e pacotes de conhecimento - a outro descentralizado e plural, cuja chave o encontro do palimpsesto com o hipertexto. Entendendo por palimpsesto o texto no qual o passado emerge tenazmente, ainda que borrado, nas entrelinhas que escrevem o presente, e por hipertexto uma escritura no seqencial, montagem de conexes em rede que, ao permitir/exigir uma multiplicidade de caminhos, transforma a leitura em escritura . Isso, em vez de substituir, potencializa a figura e o oficio do educador, que, de mero transmissor de conhecimentos, dever converter-se em formulador de problemas, provocador de questionamentos, coordenador de equipes de trabalho, sistematizador de experincias e memria viva de uma educao que, ao invs de aferrar-se ao passado, destaca e possibilita o dilogo entre culturas e geraes.
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LANDOW, G.P. Hipertexto. La convergencia de la teoria crtica contempornea y la tecnologia, Barcelona, Paidos, 1995.

A CULTURA DO HIPER-REAL
Artur da Tvola Senador da Repblica, Advogado, Jornalista e Escritor I rs elementos da contemporaneidade interferem diretamente na comunicao de massa e no processo educativo (cada vez maior) extra-escolar: o expressionismo do princpio do Sculo 20, que ganhou presena no final dele, na forma de expor fatos e mensagens, principalmente televisuais; o hiper-realismo, no tratamento da matria em rdio, televiso e jornal; os comportamentos da ps-modernidade, tanto os que o jornalismo reflete como os que acentua ao refletir e ao conotar. Vivemos o imprio do conotativo. Em certa medida, expressionismo, hiper-realismo e psmodernidade so trs aspectos da mesma realidade: aquela que emergiu na arte em princpios do Sculo 20 e lentamente se fez verdade no sentimento, no comportamento e depois na inteligncia. A ps-modernidade sintetiza inmeros contedos da contemporaneidade. A influncia de seus ditames permeia toda a sociedade. Vai, portanto, alm dos limites da comunicao de massa. Opera atravs do expressionismo na forma e do hiper-realismo no contedo. Expressionismo e hiper-realismo so a sua sintaxe e, ao mesmo tempo, a sua semntica. Cabe preliminarmente analisar as causas profundas da emerso para o nvel das massas tanto do expressionismo quanto do hiper-

realismo - movimentos da mesma natureza na histria da arte, embora exteriorizados formalmente de modos distintos. Ambos representam ou representaram cortes epistemolgicos na relao da arte com as formas romnticas que vieram at o Sculo 20. Algumas dessas formas permaneceram ainda no Sculo 20 e, sendo modos sentimentais de expressar o real, acumulam revoltas igualmente contra os domnios da razo e contra o imprio da racionalidade na comunicao e o do sentimento na arte. Na psmodernidade, cedem lugar s formas expressionistas e s hiperrealistas. No caso do jornalismo, por exemplo, a velha escola do jornalismo meio, objetivo, denotativo, eqidistante, meio de informao cede lugar, querendo ou no, irrupo descontrolada do expressionismo e do hiper-realismo. A fora insopitvel do expressionismo e do hiper-realismo consiste em ultrapassar as dualidades tradicionais vividas pelas geraes anteriores ps-modernidade: razo versus sentimento, idealismo versus realismo; Apoio versus Dionsio, Florestan versus Eusbius dualidades clssicas do pensamento humano e das formas de expresso artstica, representativas dos padres at ento considerados plos bsicos da contradio humana. Tal dualidade deixa de existir na ps-modernidade. Ns, de geraes anteriores aos anos 1980, somos a gerao da dualidade superada na ps-modernidade. Expressionismo e hiper-realismo so formas intensas de sentir, sim. Porm, no so condicionadas pelo sentir como ato primeiro, como era tpico das formas romnticas. Trata-se agora de um sentir oriundo da capacidade de julgar at antes de compreender, porque proveniente da vivncia intensa de verdades emotivas, filhas diretas da crtica ao homem, sociedade e ao mundo. Expressionismo e hiper-realismo, longe de serem a pura racionalidade que aparentam, utilizam-se, sim, das formas agudas de inteligncia e, sem serem apenas um sentimento, representam modos fundos de expressar a sensibilidade humana diante dos horrores da existncia. Hiper-realismo e expressionismo, pois, no vivem a dualidade razo versus sentimento. Mesclam-na sem a fundir. Esses dois estilos, formatos, ou interpretaes do real representam o estado de alerta permanente do esprito. O mesmo

estado de alerta diante do qual vivem as naes ameaadas pela guerra atmica ou pelas hecatombes hoje possveis, seno provveis. Nem dedutivos nem indutivos: opinativos. A forma e o contedo expressionistas e hiper-realistas, predominantes na comunicao contempornea, derivam de algumas realidades intudas por artistas quando, no princpio do Sculo 20 e exclusivamente como vanguarda, irromperam contra a viso romntica da arte e da vida e o predomnio da razo. O predomnio da razo e a viso romntica da vida so duas realidades postas em xeque no comportamento do jornalismo contemporneo, dentro e fora do Brasil.

O expressionismo
Movimentos como o dadasmo, o expressionismo e o surrealismo - que curiosamente se deram simultaneamente - anteciparam verdades culturais, econmicas e polticas posteriores. No contrariavam a ordem dominante na arte e na sociedade. Iam mais longe: derrogavam-na, buscando no o seu oposto, mas instncias absolutamente novas, criativas, filhas do acaso, do mistrio e das zonas de sombra da mente e da sensibilidade. O dadasmo, por exemplo - massacrado a seu tempo - proclamou um dogma que se tornaria verdade dcadas depois, no apenas na arte, mas em todo o processo da comunicao humana, simbolizado, alis, de modo cabal, na emerso do rock como manifestao tpica da contemporaneidade. Diziam os dadastas que a arte s aparece onde ainda no h vida; quando esta surge, a arte desaparece. Por essa razo os dadastas no viam qualquer importncia ou "aura" na obra de arte, iniciando o processo de sua dessacralizao. Tal processo desaguaria, nos anos finais do Sculo 20, nas formas contemporneas de operar a comunicao de massa, dominadas pelo expressionismo e pelo hiper-realismo. O pintor e escultor Hans Arp, dadasta, dizia: "Dada visou destruir as razoveis iluses do homem e recuperar a ordem natural e absurda. Ou seja, a ordem natural absurda, inteiramente o opos-

to da racionalidade a que nos condenamos. Dad quis substituir o contra-senso lgico dos homens de hoje pelo ilogicamente desprovido de sentido. Dad desprovido de sentido como a natureza. Dad pela natureza e contra a arte". Tratava-se de retirar a arte do mbito da ordem, da simetria, da razo e at da beleza. Chegaram ao martrio de contestar a beleza como forma de expresso da arte. Achavam que a beleza era uma alienao pequeno-burguesa, feita para uma arte de fruio, quando a finalidade da arte deveria ser a denncia e no a fruio. Levaram o movimento a esse extremo para coloc-lo no terreno impondervel da intuio, do sonho, do inconsciente, da loucura e da desordem criativa, liberta, corajosa. Ali se gestaram posteriores realidades transformadas em fatos sociais, polticos, humanos e cientficos, entre outros: a psicanlise, o computador, a fisso atmica, a mecnica quntica, a megalpole, a possibilidade de destruio da vida, o armamento nuclear, as macroorganizaes, a sociedade industrial, a sociedade ps-industrial, o som estereofnico, o funk, o laser, o rock, o bit eletrnico. Quando esses e outros fatos, de tamanho e valor descomunais, passaram a constituir a existncia quotidiana de povos e naes, aquilo que antes era antecipao, intuio, percepo de caminhos traduzidos de forma precoce atravs da arte, abandonou-a para vir a ser um elemento concreto da vida diria e do susto permanente de cada um. E o que antes era apenas movimento de vanguarda no campo especfico da arte, gradualmente passou para o comportamento e para as formas de sentir, manifestar e expressar a individualidade, e da para a comunicao. O expressionismo e o hiper-realismo, formulados como modelo existencial e esttico das massas, vieram para o primeiro plano da vida, onde se encontram em pleno apogeu no final do Sculo 20. Tais correntes culturais, uma vez tendo ascendido, passaram a ser adotadas como modelos de vida, caracterizadas como um todo pela ps-modernidade. No campo da comunicao predominam tanto na mdia como na socie-

dade e na sensibilidade dos nascidos aps os anos 1950, em mtua e constante influncia, interagindo. Embora o expressionismo no tenha compromissos com o real visvel ou aparente, um movimento que fortalece a nfase emotiva dos fatos. Ele no fortalece o real enquanto reproduo do real. Ele opera sobre a carga emotiva contida no real, enfatizando-a - da as distores das figuras e tudo mais que caracteriza o expressionismo como estilo. Basta ver um clipe de televiso contemporneo ou um show de rock para verificar que como estilo o expressionismo est em vigor quase oitenta anos depois de seu surgimento na histria das artes plsticas. E ainda h quem mergulhe na sua profundidade emotiva (existe, como se sabe, o expressionismo abstrato), que possui grande afinidade com o hiper-realismo. Interessante: o hiper-realismo um movimento do fim do Sculo 20, e ambos se encontram, na contemporaneidade, no campo da comunicao. Um faz a denncia atravs de uma alterao do real aparente. O outro faz o mesmo destacando algum aspecto gritante do real aparente e, com a linguagem deste, opera a "denncia" expressionista. No expressionismo, o mvel principal, sua razo de ser est na nfase emotiva como fator de denncia, retirando a manifestao artstica da passividade oriunda da beleza, da harmonia ou da simetria, valores em voga at o seu surgimento, h pouco mais de cem anos. Expressionismo e hiper-realismo, por caminhos e teses diferentes, esto de mos dadas no comando do processo comunicativo da ps-modernidade. A fotografia, a atual tendncia da paginao dos jornais, as imagens de televiso, de comerciais e de clipes so expresso da necessidade de retirar a manifestao jornalstica da sua passividade, pelo vigor da imagem conotativa, ajustando, incorporando, encapsulando a informao dentro da nfase emotiva, que a forma pela qual se d a disputa pelo pblico consumidor. De todas as manifestaes da comunicao de massa contempornea, poucas se igualam ao rock e ao clipe na universalizao da linguagem expressionista (ligados, alis, por motivos

mercadolgicos). A cada dia os espetculos de rock se esforam por se transformar em gigantescos clipes vivos, com a mesma linguagem da fragmentao e das unidades significantes por seu teor emotivo, seu teor de denncia, seus esgares de repdio a todas as formas racionais de comportamento e pela exploso de inmeros contedos mitolgicos.

O hiper-realismo
O lema do hiper-realismo pode ser sintetizado na frase que algum certa vez usou para defini-lo: "mais verdadeiro que o real". Ele acrescenta maior preciso e nitidez, mais fora e expresso ao que est sendo focalizado, enquadrado. A televiso tem muito a ver com o fenmeno, que depois passa para os jornais. A televiso possui um elemento de espetculo que contamina os jornalistas. Ao mesmo tempo que faz a realidade aparecer mais prxima do espectador, aumentada por lentes, aproximaes e destaques, o hiper-realismo amplia a estranheza e insere um elemento provocador de reaes, sem se afastar do real, mas tornando-o maior do que . Simulando mesmo ser ele a expresso da realidade total e construindo uma linguagem na qual o recurso da nfase se transforma no prprio discurso. Distorce o real sem dele se afastar. Da o seu carter diablico e de difcil percepo. O hiper-realismo transforma em linguagem o que recurso, como a nfase, por exemplo. Recria o real atravs dele mesmo, sem reproduzi-lo, mas servindo-se de seus elementos para a criao de uma instncia prpria, de alta expressividade e participao, embora parea relatar o acontecimento de modo imparcial, sob a capa enganosa da objetividade, da imparcialidade, da fiscalizao ou da indiscutvel veracidade e grandeza tica. Tomemos uma cena do Parlamento. Oito horas de sesso, um parlamentar cansado adormece. A imagem: ele adormecido talvez por 30 segundos, exibida em 5 segundos. Essa ser a imagem que as pessoas passam a ter do Parlamento. verdade que ele

dormiu? Sim. Est mentindo o jornalismo? No. Mas est sendo mais verdadeiro do que o real? Sim. Porque ele no dormiu o tempo todo. No entanto, como a informao s tem 5 ou 10 segundos, nestes o sono do parlamentar passou a ser uma verdade, e pelo hiper-real tomou-se o real. E preciso colocar toda a nfase, toda uma apreciao, dramaticidade, conotao, capturao do real naquele espao de tempo. Isso explica a presena do hiper-realismo, que se transforma de recurso em linguagem. um mtodo de exagerar as conseqncias do real, baseando-se nele mesmo e sem nenhuma subjetividade, a no ser a do olhar e do discurso de quem o enfoca com lentes de aumento e com alto grau de detalhamento e diferenciao. Esse expediente diablico, penetrante e disfarado, destaca o real de si mesmo e da generalidade em que vive e se dilui, fazendo supor ser o real focalizado a nica ou "a melhor" expresso do real. um estratagema de pungente fora transfiguradora, pois utiliza, alm do p r p r i o real, a verossimilhana, a meia verdade e a conotao, unindo-as num todo coerente, verdadeiro e ao mesmo tempo ilusrio. a mais penetrante e sutil forma de denunciar, porque s subjetiva no momento da escolha da objetividade destacada. Ou, no dizer de Karin Thomas: "A temtica fundamental do hiperrealismo a iluso da realidade e a realidade da iluso". O hiper-realismo caracteriza-se por ser a linguagem encontrada, primeiro na literatura e logo depois na comunicao, para expressar a perplexidade contempornea. Aparenta advir de uma necessria objetividade, embora seja comandado por extrema subjetividade e no a demonstre. Representa a superao, por incorporao, de todos os avanos ocorridos na arte do Sculo 20, quando comearam a ser derrudas instituies clssicas como a figura, a melodia, a harmonia, a mediatez, a cpia, a simetria, o consciente. Movimenta-se, porm, com elementos fortes de convico, porque baseados na ordem real e encadeados pela razo, apesar do contedo meramente emotivo de sua natureza. Disfara-se de objetivo para poder ser

intensamente subjetivo. Frase de Howard Kanovitz, um dos pioneiros do hiper-realismo norte-americano: "Tudo como e, no entanto, diferente de como nos aparece". Quem conhece um fato e depois o v relatado na televiso, no rdio ou no jornal, verifica que como , mas realmente diferente de como nos aparece. Poderoso e forte, o hiper-realismo tanto perturba quem o exerce como quem recebe suas mensagens. Possui a mesma fora transfiguradora das demais demolies do ps-modernismo. O que caracteriza o ps-modernismo? o des-desestruturando, des-organizando, des-arrumando, des-embelezando, des-ordenando, des-construindo - a operar o mergulho nas densidades humanas atravs no mais de algum instrumental isolado, mas de todos os recursos intelectuais disponveis no fim do Sculo 20. Ele transintelectual. Serve-se por igual de escolas de pensamento e de interpretao da realidade que antes dele viviam da oposio entre si. O ps-modernismo opera com a igualdade que subjaz aos antagonismos. Assim, por exemplo, no ope as teorias do inconsciente s do consciente; no ope intelecto a sentimento, forma a contedo, Eros a Psych, capital a trabalho, socialismo a capitalismo, psicanlise a marxismo, f a atesmo. Opera de modo interativo, plural e no sectrio, com todo o variado instrumental existente, eliminando as formas polarizadas de conceber a vida, a poltica, a cincia, a arte e a religio. Esta uma contribuio positiva da ps-modernidade. Ela opera no mais na dualidade clssica, mas na superao dessa dualidade, por jogar com todas as partes incursas em cada plo antes antagnico. Isso no quer dizer que as pessoas que o exercem estejam libertas de seus sectarismos. A fora transfiguradora do hiperrealismo muitas vezes disfara o propsito dos sistemas ou dos comunicadores de impressionar, no para informar ou relatar, mas para influenciar. Ou para dominar. a informao como poder. Na grande maioria dos casos, com a aparncia de informao objetiva, o hiper-realismo conduz o pblico s convices desejadas pelo emissor, atravs da maneira pela qual apresenta os fatos - principalmente na edio de televiso.

A presena do hiper-realismo tanto no excurso como no incurso da comunicao, parte direta (e dileta) do espetculo da notcia (ou da notcia como espetculo), gera um dos mais difceis problemas da comunicao na ps-modernidade: como exerc-la de modo democrtico e como subordin-la a princpios ticos compatveis com a fora expressiva dos recursos hoje disponveis. A dificuldade de comandar esse processo to grande que seus principais responsveis no se do conta dele, havendo como que uma forma de aparente esquecimento do problema, quando no de negao. Melhor no contemplar a dificuldade de informar fora do recurso hiper-real quando este o componente principal da linguagem da mdia. Forma de poder em mos do emissor e forma igualmente desejada (ainda que de modo inconsciente) pela platia entediada a necessitar de cada vez mais vigor na "realidade" para que possa contempl-la livre de seus efeitos, pelo menos enquanto dela se desliga por intermdio do consumo das emisses dos meios de comunicao, principalmente os eletrnicos. Em conseqncia da adoo do hiper-realismo como linguagem da comunicao informativa, alguns elementos passam a se confundir. Fico e realidade. Um telejornal hoje, sob o aspecto dramtico, no diferente da telenovela. Banalizao da violncia para engendrar e fingir pregar o repdio violncia; evaso e participao; lazer e conscientizao; alienao e militncia. Do ponto de vista cultural, ainda no se pode avaliar devidamente o resultado do bombardeio sistemtico de mensagens expressionistas nos shows e nos clipes e hiper-realistas nos noticirios, telenovelas, comerciais de televiso e algumas sries filmadas, tanto as infantis como as destinadas ao adulto, criana de todo dia. Sem dvida, porm, o homem contemporneo sofre uma nova ambigidade a partir desse processo: alarga os condutos de sua conscincia e sensibilidade - sem dvida, esse um aspecto positivo e ao mesmo tempo aumenta a possibilidade de ser condicionado a pensar segundo o que desejam os comunicadores ou os que estabelecem estratgias por trs (e at por dentro) deles.

O poder contemporneo de uma manchete de jornal, do ttulo de uma matria, de determinada foto ou de imagens como texto num telejornal, conforme a nfase emotiva de sua construo, tanto pode operar o alargamento dos condutos sensoriais e sensveis - como pretendeu a arte no passado - quanto conduzir s concluses desejadas pela ditadura oriunda do modo sedutor de apresentao das informaes. Ao operar com o "real como iluso" e com "a iluso como real", os comunicadores hiper-realistas da contemporaneidade desenvolvem mecanismos cada vez mais evoludos no sentido de obterem no a persuaso pela adeso consciente e livre do receptor da comunicao, mas o convencimento pela paralisao tanto da faculdade crtica como da faculdade de exercer uma leitura liberta de envolvimentos conducentes aos caminhos desejados pelo emissor. Quanto mais o receptor se torna participante, graas ao desenvolvimento das pesquisas sociolgicas, mais se torna passvel e fcil de ser manipulado em funo dos envolvimentos convincentes do real, quando fragmentado, aumentado e intensificado para compor a linguagem da notcia como espetculo. Quando contedos de natureza artstica entram disfarados e ocultos no modo de informar, algo muito intenso se estabelece na comunicao entre emissor e receptor, atenuando-se os mecanismos da leitura crtica. Vigora ento, vitoriosa, a idia de que a parte explica o todo, paralisando-se a possibilidade do exerccio dialtico do receptor sobre a mensagem e amplificando, de modo perigoso, o poder de todos os que tomem parte no processo da comunicao. O velho aforismo de que "nada est no intelecto que antes no tenha passado pelos sentidos", mais real que nunca hoje em dia. Melhor dito: hiper-real.

Concluso
O hiper-realismo a mentira da verdade. Utiliza elementos verdadeiros, no para "mentir" no sentido corriqueiro da palavra, mas para obter determinado resultado pr-tendido. Tal re-

sultado por vezes ultrapassa o controle do emissor e obtm reaes maiores que as esperadas, porque a mensagem hiper-realista carrega contedos emotivos nem sempre sob controle do emissor e do receptor. Este encontra, na emisso hiper-realista, uma espcie de potencializao de sentimentos, impresses e percepes que j possua em estado latente. Sendo um corte na realidade, uma de suas fatias, para destacar o aspecto pretendido o hiper-realismo informativo opera com instncias como a meia verdade, a aparncia, o indcio, o sintoma, sem anlise crtica de cada um desses planos. A informao passa a buscar uma lgica encadeadora desses aspectos. Essa lgica d coerncia aparente e inteligibilidade emisso, mas cria uma realidade prpria a partir da notcia. Tal realidade prpria tem a ver com a realidade, porm no se pode dizer que a realidade. Esta sempre mais complexa que qualquer das suas representaes. Trata-se de uma nova aparncia da realidade, tomada pelo ngulo de nfases selecionadas pelo comunicador e consumida como a plenitude do real ou atravs das conotaes pretendidas pelo emissor. Trata-se de uma ditadura - sem uma ditadura, mas com vrios ditadores, segundo o espectro de pblico influenciado por quem lhe fale ou emita a comunicao. Hoje, mais do que nunca, os meios de comunicao desenvolvem tcnicas (em permanente expanso) de apresentao da notcia como espetculo. As regras do espetculo, quase sempre nutridas na experincia da fico, transmitem-se informao, modelando-lhe o resultado por meio de uma interveno na forma e da manipulao do contedo. A notcia como espetculo utiliza elementos retirados da dramaturgia e da publicidade. Esta, quase toda vazada em linguagem supra-real (surrealista por vezes) ou hiper-real, acostumou o pblico a "ler" mensagens ao mesmo tempo imediatas e intensas. O hiper-real aparece na presena superlativa das "qualidades" anunciadas. Os telejornais so "clipes" ou "comerciais" da matria enfocada, em fragmentos de 30 segundos tratados na linguagem hiper-real.

Da dramaturgia, a notcia como espetculo herdou inmeros elementos: a tenso dramtica, os estados extremos do ser; os esgares; as ambies primrias trazidas ao primeiro plano do comportamento; a identificao com heris ou com viles; a simbologia do "bem" contra o "mal"; a busca do instante transfigurador, resultante do mximo de alegria ou de dor; a intensidade de rostos em close-up; a extroverso dos impulsos bsicos do ser e dos instintos; os cones da moral vigente e os de sua transgresso. Esses so alguns elementos que a notcia herdou da dramaturgia, hoje presentes na notcia como espetculo ou como poder, no lugar da notcia como informao. a notcia como fim e no como meio. a imagem como editorial e no como notcia. O diabolismo desse processo acaba por transformar-se de recursos em linguagem e, de modo imperceptvel, redatores, editores, fotgrafos, cmeras e reprteres transformam-se em dramaturgos e/ou publicitrios, empenhados nas nfases dramticas ou nas exacerbaes "vendedoras". E quase nunca se do conta de que isso ocorre com eles. Acabam por acreditar de tal forma na eficcia de seu processo informativo que se tornam multiplicadores e, em muitos casos, professores de informao hiper-real. D-se, ento, via imagem ou via texto, a seguinte e perversa fuso: o indcio dado como sintoma; o sintoma, como fato; o fato, como julgamento; o julgamento, como condenao; e a condenao, como linchamento. Vai-se do indcio ao linchamento sem qualquer cogitao de natureza tica sobre a objetividade do fato abordado. E os meios de comunicao transformam-se de fiscais em juizes sem que o receptor da comunicao se d conta do processo de que padece. E tudo pode vir apenas pelo tratamento hiper-real da imagem, coadjuvada pelo texto conotativo. O conjunto de informaes hiper-reais diariamente despejadas durante anos sobre a populao acaba por gerar um receptor identificado com emoes intensas, extremas, dogmticas, depressivas, exaltadas ou manacas. Tais emoes do receptor

realimentam o emissor, que por sua vez aprofunda a natureza emotiva, diluda na objetividade aparente da informao, num processo incontrolvel e crescente de mtuas influncias. A comunicao acaba por ser possuda pelo processo hiperreal e dentro deste surge um universo. Ele constitui o meio ambiente onde se formam os padres culturais e comportamentais da ps-modernidade. Uma srie de aes, reaes e comportamentos so hoje considerados inexplicveis ou inaceitveis porque so analisados e vividos por pessoas e por analistas que desconhecem (ou no sabem decodificar), como receptores passivos, os cdigos do expressionismo e do hiper-realismo, que so os protagonistas da ps-modernidade. Ainda predomina na sociedade e na maioria dos meios intelectuais a utilizao de conceitos aplicveis modernidade e seu cortejo de racionalidades, mas jamais ps-modernidade e seu cortejo de acasos, nfases e desestruturaes ps-modernas (ou seja, a utilizao do expressionismo, do surrealismo ou do hiperrealismo como linguagem). Igualmente, generaliza-se entre o pblico receptor a atitude hiper-real, presente em roupas, gestos, atos e comportamentos, diariamente recebidos via bombardeio informativo. Nessa atitude, insere-se a cultura do hiper-real e a sensao de viver no intenso clima por ela caracterizado, o de seres em estado limtrofe, permanentemente excitados ou exaltados, seres sensoriais, fragmentados, no-verbais, instintivos, em estado de permanente revolta, imploso, recorde ou denncia. So os disfarces do estado depressivo, que se torna o grande sinal de uma existncia arrancada da normalidade, do bom-senso, da plausibilidade. Vivemos o momento da normalidade como exceo e do equilbrio como alienao.

OS MEIOS DE COMUNICAO E A SOCIEDADE

Francisco Martnez Sanchez Diretor do Departamento de Didtica e Organizao Escolar da Faculdade de Educao da Universidade de Mrcia, Espanha

Mo longo da minha exposio, tentarei refletir sobre os meios de comunicao em geral, buscando projetar o discurso sobre o tema da educao, que ser o eixo de nossa reflexo. Falar de meios significa falar da comunicao enquanto processo. Falar dos meios de forma isolada no apenas desaconselhvel, impossvel. Os meios de comunicao ganham sentido na medida em que se inscrevem e, portanto, so vistos, dentro de um processo de comunicao. Tentar tir-los desse contexto nos levaria indubitavelmente a considerar apenas aspectos anedticos, que no revelariam nada. Realmente, do ponto de vista de educadores, no existem meios de comunicao, existem situaes de comunicao mediadas.

Os processos de comunicao
Para se comunicar, deve-se quer-lo (Schramm, 1973), j que o ato de comunicao sempre um ato voluntrio, um ato da

* Traduo: Renato Rezende

vontade, tanto para o emissor quanto para o receptor. Somente a partir desse primeiro ato de vontade, dessa inteno, a comunicao possvel. Eu poderia acrescentar aqui que a "no-comunicao no possvel" (Watzlawick e outros, 1976), como afirmaram em seu tempo os componentes da chamada escola de Palo Alto, e que, portanto, em qualquer momento estamos nos comunicando. Isso, porm, requer que exista um receptor que possa e queira receber as mensagens, e que queira tambm interpretar essa emisso no intencional de mensagens. Volta a aparecer a vontade, a inteno, desta vez no receptor, mas sempre presente. No deve haver contradio entre os dois argumentos. A vontade uma caracterstica prpria do ser humano. Quando a unimos ao ato da comunicao, ou seja, de processar uma informao e compartilh-la com outra pessoa, nos encontramos, como disse o prprio Schramm, diante da mais humana das habilidades. Ele chega a definir o ser humano como o "animal que processa informao" (p. 55). Refletindo sobre esses dois conceitos de comunicao e informao (uma diferenciao em cujo mrito no entrarei), Scheflen (1994) as situa dentro das relaes prprias dos seres humanos e de suas relaes sociais: "A comunicao pode ser definida como o sistema de comportamento integrado que calibra, regulariza, mantm e, portanto, possibilita as relaes entre os homens. Conseqentemente, podemos enxergar na comunicao o mecanismo da organizao social, e na transmisso de informaes o mecanismo do comportamento comunicativo" (p. 163). Dessa forma, a comunicao se apresenta como um processo humano por excelncia, que torna possvel as relaes sociais. Dito isso, prossigamos nesta abordagem sobre a comunicao. Os processos bsicos de toda comunicao so: aquisio de dados, transmisso de dados, processamento de dados e exposio dos dados (Thayer, 1975). A comunicao deve se manifestar, ou seja, deve existir um instante final em que o receptor ma-

nifeste, de forma direta ou indireta, que recebeu a informao. Trata-se, portanto, de uma informao recebida, evidentemente atravs de um processamento, mas recebida. O emissor utilizar todos os recursos de comunicao ao seu alcance para conseguir que o receptor "adquira" o contedo de sua mensagem e para conseguir influir sobre ele. No entanto, diante dessa inteno do emissor, existe a inteno do receptor, que no neutra; o receptor ser comunicativamente influenciado na medida em que desejar e "somente quando possuir a capacidade apropriada para levar a mensagem em considerao, e se essa mensagem tiver para ele alguma importncia, for vlida ou lhe oferecer alguma utilidade" (Thayer, 1975, p. 165). E Pignatari (1977) observa: "Os homens e os grupos humanos, como tambm os animais, apenas absorvem a informao que consideram necessria e/ou lhes for inteligvel" (p. 11). Como afirmava, a inteno do emissor deve contar com a do receptor ou, caso contrrio, criar as condies para assegurar que ela seja adequada para seu objetivo. O fato de o receptor incorporar a mensagem do emissor no significa que a interpretao que far vai coincidir com a inteno e o critrio com os quais a informao foi emitida. A subjetividade do emissor deve-se somar a do receptor, e embora ambos possam manejar uma conveno de cdigos para o emprego dos signos, no acontece o mesmo em relao s idias que subjazem a toda mensagem, o que nos leva a acrescentar, como disse Schramm, que em todo processo de comunicao humana nada passa de um emissor a um receptor sem que seja transformado no processo. A subjetividade do emissor, em seu processo de codificao, deve-se contrapor a do receptor, no momento e no processo de decodificao e interpretao da mensagem. Existe uma certa atividade interna, qual me referi acima, atravs de Thayer, que precede, acompanha e conclui todo processo de comunicao. O processamento da informao, em sua fase de comunicao, necessita de uma vontade e de um processo interno para

articular os signos que o emissor considera adequados. Do lado do receptor, necessita-se de uma recepo consciente desses signos, e de uma interpretao que parte de sua subjetividade, e, portanto, de sua cultura. Mas o que entendemos por comunicao? A comunicao, um termo de origem latina (communicare, tornar comum), parece existir "sempre e quando duas pessoas interagem e, intencionalmente ou no, negociam o significado de um determinado fenmeno" (Pearson e Todd-Mancillas, 1993, p. 29). Essa definio referese unicamente comunicao interpessoal. A definio de Moles (1975, p. 119) mais completa e complexa: " a ao pela qual se participa a um indivduo, ou a um organismo, situado em uma poca, em um ponto R determinado, as experincias e estmulos do meio ambiente de outro indivduo, de outro sistema, situado em outra poca, ou outro lugar, utilizando os elementos de conhecimento que tm em comum". Ele distingue dois tipos de canais de transmisso (naturais e artificiais) e vrios tipos de comunicao, de acordo com diversos critrios: em funo da distncia entre os comunicantes: a comunicao prxima e a telecomunicao; em funo da alternncia de papis: unidirecional ou bidirecional; em funo da amplitude de receptores: interpessoal (interindividual) ou de massa (de difuso). A comunicao, nas palavras de Wright (1978, p. 9), "o processo pelo qual significados so transmitidos de uma pessoa a outra", processo que fundamental para o ser humano enquanto ser social. Para Salomon (1981), possvel distinguir trs tipos de eventos: simples (representam a si mesmos e no trazem nenhuma informao ao sujeito), informativos (comunicam ao sujeito algo relacionado com o prprio evento) e comunicacionais (condicionados pelas fontes atravs da atribuio de intenes comunicativas). Depois de rever numerosas definies e assinalar a complexidade do conceito, Roda e Beltrn (1988, p. 41) definem a comu-

nicao como o "processo pelo qual um conjunto de aes, intencionais ou no, atuais ou passadas, de um membro ou membros pertencentes a um grupo social, so percebidas e interpretadas significativamente por outro ou outros membros desse grupo". Eles indicam os seguintes pontos comuns, que, de forma geral, aparecem nas diferentes concepes de comunicao: um processo ou pelo menos implica um processo; sua complexidade deriva de sua relao com o comportamento humano individual ou coletivo; a razo ltima da natureza dos eventos comunicativos se associa com a capacidade simblica humana. Toda essa reviso, quase acadmica, permite-nos concluir que a comunicao um processo complexo e que, alm do emissor e do receptor, existe uma srie de elementos e aes, influncias e necessidades, que nos obrigam a, pelo menos, pensar sobre eles.

A comunicao no ensino
Concentremos a nossa reflexo no ensino. Thayer (1975) dizia que "A situao ideal para a comunicao existe quando o receptor deseja ou necessita aquilo que o emissor pretende comunicar a ele" (p. 166). O ensino no pode ser uma exceo. Para que a comunicao exista, em primeiro lugar, necessrio que a mensagem seja percebida, que sejamos sensveis aos signos ou smbolos que chegam at ns. O problema costuma situar-se, dentro desse quadro, no fato de que a percepo est, inevitavelmente, ligada s capacidades, de naturezas diferentes, do sujeito receptor (Martnez Sanchez, F., 1994). A medida que estas capacidades so as mais adequadas ao tipo de processo, aos meios utilizados e estrutura da mensagem, a percepo ser possvel. Caso contrrio, essa ao, de certo modo puramente fisiolgica, mas tambm com um importante componente cultural, ser impossvel e tornar impossvel o desenvolvimento dos processos de comunicao e de ensino.

A comunicao efetiva assim limitada pelo fato de que "Uma pessoa no pode receber a comunicao de outra margem de sua capacidade individual para tal" (Thayer, 1975, p. 203). Se a percepo for necessria, dever adequar a mensagem s capacidades do sujeito, no nosso caso, o aluno, de maneira que a ao perceptiva seja possvel, no apenas fisicamente, mas sobretudo culturalmente. A ao decodificadora uma ao complexa que, no caso do ensino, est associada ao processo de inteligibilidade. No uma questo de decodificar apenas, mas tambm de entender. O problema mora no fato de que, para que uma mensagem tenha contedo e este contedo seja significativo e realmente acrescente algo ao receptor, necessrio que seja complexo e, se complexo, mais difcil se torna a comunicao. "Quanto maior for a informao, mais difcil comunic-la de algum modo; quanto mais claramente uma mensagem comunica, menos informa" (U. Eco, 1979, p. 152). No ensino, essa dificuldade comunicativa deve ser equilibrada com a necessidade de ser inteligvel, e para isso preciso que, como disse Moles (1976), tenha uma "densidade" aceitvel: "Para que uma mensagem nos seja inteligvel, conveniente que a complexidade que transporta no seja excessivamente rica..." (p. 349). Esse equilbrio entre quantidade e complexidade uma constante que dever estar presente de forma integral na elaborao do ensino, j que, caso contrrio, o processo ser invivel ou o resultado obtido ser distante daquele previsto. A valorizao da mensagem recebida pelo receptor a mais importante ao do processo de educao e est associada capacidade intelectual do aluno. Para toda ao comunicativa, o processo atravs do qual feita a comparao da informao recebida e decodificada com a informao prvia disponvel para o receptor de capital importncia para que possamos falar de ao humana. Nos processos de ensino essa fase alcana seu significado maior e sua razo de ser. Mas a valorizao nunca se d no vazio. A importncia das habilidades intelectuais dos alunos-receptores devemos somar

o contexto, compreendido como "um lugar de atividade num tempo de atividade; de atividade e de regras para sua significao" (Birdwhistell, p. 312) - o contexto cultural que configura a realidade pessoal de emissor e receptor e que condiciona todo o processo de forma significativa. Devemos refletir sobre isso, tanto a partir do prprio processo de ensino/aprendizagem, quanto de suas diferentes fases, j que esse mesmo contexto faz parte dos cdigos, meios de comunicao e contedos e os influencia (Schramm, 1973). A incorporao, por sua vez, ser conseqncia direta da valorizao. A ao valorizadora permitir a deciso sobre a incorporao ou no da informao. Em todo caso, o prprio processo e suas concluses supem um acrscimo no repertrio daquele que aprende. A incorporao de algum tipo de conhecimento ser inevitvel, muito embora seu processo e sua organizao venham a responder a critrios alm dos objetivos deste texto. Entre os campos de aprendizado, deveremos diferenciar o momento de contemplar o ensino como um processo de comunicao. Ao longo do processo, o aluno que aprende vai adquirindo o aprendizado do cdigo ou cdigos empregados para o mesmo e tambm os contedos presentes nesses cdigos. Cdigos e contedos so aprendizados que podem ser adquiridos em todo processo de comunicao, e se isso for intencional, como o caso no ensino, os cdigos e os contedos faro parte dessa inteno. Em relao ao cdigo, que acredito ser o mais ligado ao processo comunicativo propriamente dito, Moles (1976) diz que "... a repetio em si de sries de mensagens variadas, porm sempre compostas pelos mesmos signos, geram um efeito de longo prazo atravs do qual o repertrio do receptor se modifica lentamente e, adquirindo novos signos que ele ignorava at ento, tende a confundir-se com o repertrio do emissor. Este o processo de aprendizagem" (p. 24). Disse acima que a comunicao no acontece no vazio. Ela ocorre dentro de um contexto social, dentro de uma realidade cultural que confere significado e valor ao processo como um todo. Barthes (1971)

afirma que "Pelo simples fato de existir uma sociedade, qualquer uso se converte em signo deste uso" (p. 9). A sociedade gera uma cultura e esta cultura gera os signos e/ou smbolos e cdigos que permitem o desenvolvimento do processo. No podemos separar a cultura, enquanto configurante de significados, dos processos de comunicao e, portanto, dos processos de ensino. Independente do fato de que em algum momento isso possa ser alterado pela incorporao de alguma tecnologia, ns nos encontraremos diante de um esquema bsico: o professor-emissor, possuidor de alguns conhecimentos, aptides, etc, organiza e codifica alguns contedos, de acordo com uma tradio cultural correspondente a seu meio, levando em considerao as caractersticas do meio de comunicao que utilizar na apresentao (no espao e/ou no tempo) desses conhecimentos; uma vez emitidos e transmitidos pelo canal escolhido, esses contedos sero percebidos e decodificados - tambm a partir de sua cultura - pelo aluno-receptor, que os avalia e os incorpora ou no a seu repertrio. Isso significa, em ambos os casos, um crescimento do repertrio pessoal do aluno, que se une a um crescimento, teoricamente menor, do repertrio do professor.

Funo dos meios nos processos de comunicao

Disse acima que a comunicao um processo mediante o qual dois sujeitos, que se encontram em diferentes situaes, tanto fsicas quanto de conhecimento sobre o contedo, trocam significados, superando a diferena da situao inicial. Se pensarmos sobre os meios de comunicao, as diferenas devem ter algo a ver com a distncia fsica entre emissor e receptor e com a localizao fsica dos contedos, assim como com as peculiaridades comunicativas de cada um dos extremos. A funo dos meios tentar superar, na medida do possvel, essas "distncias" e permitir uma aproximao entre os extremos, tornando o processo possvel.

No quadro abaixo procurei sintetizar as quatro situaes que podem acontecer num processo de comunicao, em relao s variveis fsicas de espao e de tempo.

1. MESMO TEMPO MESMO LUGAR 3. TEMPO DIFERENTE MESMO LUGAR

2. MESMO TEMPO LUGAR DIFERENTE 4. TEMPO DIFERENTE LUGAR DIFERENTE

Independente de essas situaes se referirem aos agentes que interferem no processo ou ao contedo, os meios sero os responsveis (dentro do processo comunicativo) por ajudar a superar os componentes fsicos que obstruem o seu desenvolvimento. Poderamos pensar que na situao 1, de coincidncia de espao e tempo entre emissor e receptor, os meios no seriam necessrios e no teriam uma funo que os justificasse. A voz, os gestos, o contato fsico seriam os meios necessrios para superar a situao, j que coincidncia no deve ser interpretada como identidade. O problema que os meios tero de superar e que, em certas ocasies, conseqncia de algumas das situaes anteriores, tem a ver com as peculiaridades comunicativas dos sujeitos, tanto em relao a suas possibilidades fsicas, quanto ao desenvolvimento intelectual e s peculiaridades culturais. Lembremos que a cultura que d significado aos cdigos e, portanto, aos elementos significativos dos meios. Voltarei mais tarde a esse tema.

Meios de ensino - meios didticos

A incorporao de qualquer meio de comunicao ao ensino deve, ao menos teoricamente, gerar ou contribuir para que se gere uma aprendizagem nos receptores; mas isso no significa que sua incorporao tenha seguido critrios didticos ou que tenha

logrado uma repercusso didtica na estrutura curricular em que se inseriu. O fato de acrescentar um meio de comunicao a uma estrutura concreta no outorga a ele um carter didtico. Poderamos argumentar que a inteno educativa de sua incorporao transforma o meio de comunicao em meio didtico. uma justificativa pobre e que dificilmente se sustenta. A inteno no transforma nenhum dos elementos que configuram o meio, nem este transforma a estrutura na qual se insere. Isso no significa que tais meios no colaborem com o ensino: ao contrrio, esses meios, em qualquer situao em que so colocados, sempre proporcionam aos receptores um determinado tipo de informao, podendo, portanto, produzir um determinado tipo de aprendizado. Mas um meio didtico outra coisa. O conceito de meio didtico deve somar pelo menos duas caractersticas ao conceito geral de meio. Em primeiro lugar deve acrescentar a necessidade que obrigue o professor a refletir sobre sua realidade educativa concreta e, como conseqncia, o leve a descobrir quais so suas necessidades reais em relao a esse meio - o que busca nele, que lugar ocupar dentro de sua estrutura, que funo ter e quais so as modificaes metodolgicas que deve introduzir e, portanto, que tipo de previses deve levar em considerao. Isso significa que o meio no pode ou no deve ser empregado pelo professor na forma que lhe chega s mos. Em segundo lugar, um meio deve permitir transformar a reflexo anterior em realidade, de tal forma que o professor possa realizar as adaptaes que considere oportunas a fim de ajustlo aos seus planos reais. Dito isso, quais podem ser as funes dos meios de comunicao no ensino? Gimeno Sacristn e Fernndez Prez (1980) resumem essas funes a trs: um recurso para aprimorar e manter a motivao do aprendizado; uma funo informativa de contedos;

 funcionar como guias metodolgicos do processo de aprendizagem. A essas funes eu adicionaria: funcionar como meios de expresso do prprio aluno. Necessitando de algo mais, Zabalza (1985) outorga seis funes aos meios: uma funo inovadora, no sentido de que cada meio deve proporcionar um novo tipo de interao, fornecendo a base para que todo o processo de ensino mude; funo motivadora, aproximando a realidade daquele que aprende, diversificando as possibilidades de acesso a essa realidade; a funo de estruturadores da realidade, j que a realidade mediada no a realidade em si, e supe uma interpretao da mesma. Essa peculiaridade dos meios deve ser vista tanto em relao a quem estrutura e realiza a mensagem, quanto em relao ao meio em si mesmo; o meio estabelece um determinado tipo de relao com o aluno, que mantm uma relao com esse tipo de meio, de tal modo que ele condicione os tipos de operaes mentais a serem realizadas; funo solicitadora ou operativa, derivada do fato de que atravs dos meios se deve facilitar e organizar as aes dos a l u n o s ; os meios agem, neste caso, c o m o guias metodolgicos; uma funo formativa global, unida aos valores que o prprio meio transmite, podendo assim criar seu prprio espao didtico. A seleo dos meios por parte do professor deve procurar realizar todas essas possibilidades, muito embora, de acordo com Salinas (1992), a observao de situaes reais de uso dos meios revele que os professores atribuem a eles funes como ilustrar, introduzir o tema, individualizar o ensino, promover a discusso, transmitir um contedo, avaliar a aprendizagem e divertir, critrios que no coincidem totalmente com a teoria acima.

Cultura e meios de comunicao

De uma situao em que a exposio a um meio de comunicao de massa, como foi, por exemplo, o cinema em determinado momento, requeria alguns processos de tomada de deciso e de adaptao ao meio, passou-se a uma situao em que h uma exposio permanente a outros meios que no necessitam de reflexo prvia e que esto presentes em quase todas as situaes dos cidados. A generalizao dos meios de comunicao de massa na sociedade fez com que eles sejam percebidos como elementos integrantes de nossa realidade, que fazem parte do nosso meio ambiente mais imediato. O rdio, a televiso, a imprensa, fazem parte da realidade domstica. A casa tem um lugar, ou vrios lugares, para a televiso. O rdio, cujo "som invade tudo", como dizia McLuhan, move-se acompanhando os ouvintes. Os lugares reservados queles que habitam um domiclio esto sendo invadidos pelos meios, com o consentimento e o apoio de seus moradores. Da sala passam ao quarto e at ao banheiro. No h lugar na casa onde os meios no estejam presentes. Essa "familiaridade" faz com que as mensagens por eles emitidas sejam consideradas prprias, no sentido de que fazem parte da nossa realidade cultural, de nossos sistemas de informao quotidianos. Isso significa que seus contedos so interpretados como delimitadores do mbito informativo social e, conseqentemente, do mbito pessoal. Para uma boa parte dos receptores, a informao proporcionada e a formao disponvel sobre os meios tornam impossvel uma elaborao pessoal das mensagens, aceitando-se a elaborao que os prprios meios fazem dos contedos. A realidade a realidade dos meios; no possvel uma construo pessoal da realidade, a menos que se tenha um nvel de formao adequado. Uma vez que chegamos a este ponto, parece-me importante, considerando o que disse Pignotti (1974) sobre a comunicao

de massa, levantar a problemtica "a partir do destinatrio e no do emissor" (p. 59). Isso justificvel, uma vez que "o sentido coloca o receptor humano no ponto da ltima codificao, atribuindo a cada forma um equivalente semntico extrado de sua memria, que o repertrio de associaes convencionais entre as formas do cdigo e suas prprias experincias" (Guiraud, 1977, p. 155). Acrescente-se o fato de que "freqentemente a mensagem, uma vez recebida, se separa notavelmente do emitido, por razes de ordem perceptiva ou por distores devidas a motivaes afetivas, sociais, polticas e culturais" (Dorfles, 1973, p. 74). Por tudo isso, evidente que seria interessante conduzir uma anlise da problemtica da comunicao a partir da idia de cultura, j que considero que a cultura possa ser uma varivel muito significativa dentro do nosso escopo de trabalho. Katz, Dori e Lima (1980) fazem uma reviso do significado de cultura e estabelecem "trs sentidos tradicionais: como estado oposto natureza; como conjunto de conhecimentos, comportamentos e produo material num determinado grupo social; como um sistema relativamente autnomo diante da produo social (pp. 149-150). Fages (1975), tornando o conceito mais concreto, define cultura como "todo comportamento ou toda orientao, mais ou menos ideolgica, que se encontra em uma determinada sociedade" (pp. 61-62). Malinowski (1970), por sua vez, a entende como "o conjunto integral constitudo pelos utenslios e bens dos consumidores, pelo corpo de regras que rege os diversos grupos sociais, pelas idias e artesanatos, crenas e costumes" (p. 42). As trs interpretaes contemplam, dentro do conceito de cultura, tudo aquilo que tem a ver com o comportamento, com os significados desse comportamento e com seu valor dentro do grupo. Portanto, esto includos nessas posies os elementos mais definidores de qualquer processo de comunicao - os cdigos, a partir dos quais os signos so interpretados e as mensagens ganham significado, alm do seu valor puramente semntico, j que

os cdigos so simplesmente convenes grupais e o grupo que d valor e significado aos signos. Prosseguindo esta abordagem da relao entre comunicao e cultura, devemos lembrar Levi-Strauss (1968) que, depois de elaborar uma interessante reflexo sobre a idia de cultura, concluiu que "a anlise da reciprocidade mostra que os homens no trocam coisas entre si, o que trocam so suas formas simblicas, ou seja, o modo como as representam" (p. 49). E acrescenta em outro lugar que "toda cultura pode ser considerada como um conjunto de sistemas simblicos... Todos eles buscam expressar certos aspectos das realidades fsica e social e, mais ainda, as relaes que ambos os tipos de realidade mantm entre si e que os prprios sistemas simblicos mantm uns com os outros" (1969, p. XIX). J no campo concreto da comunicao, Moles (1975) compreende a cultura como "meio artificial que o homem cria em todos os campos de sua atividade". E acrescenta que "no mbito dos problemas de comunicao, chama-se de cultura as modificaes mais ou menos permanentes que o homem impe a seu meio ambiente perceptivo. Isso significa que a cultura no se restringe apenas forma dos mveis e dos objetos fabricados, como seria fcil supor, mas tambm aos modos de faz-los, aos hbitos motores, aos costumes e tradies, aos comportamentos ritualsticos ou programados e, mais ainda, aos signos, s palavras da linguagem, aos hbitos sensoriais, a todo esse universo de signos que por si mesmos contribuem para a organizao da percepo" (pp. 203-204). Esse argumento de Moles nos permite estabelecer uma relao direta entre comunicao (e seus significados) e cultura, o que, somado ao fato de que esta gerada dentro de grupos sociais concretos e limitados, nos obriga a aceitar a existncia de uma problemtica na relao comunicativa entre grupos sociais com culturas diferentes, grupos cuja existncia e cujas diferenas de significados podemos intuir, medida que esto distanciados em aspectos sociolgicos e fsicos.

A tradio, a situao econmica, a religio, o clima, a distncia fsica, etc. so elementos que podem incorporar diferenas culturais e, portanto, comunicativas, entre grupos humanos distintos, entre sociedades distintas.

Novos meios de comunicao - novas situaes culturais

O estudo dos meios de comunicao de massa nos dias de hoje obriga a contemplar a amplitude da audincia proporcionada pelo desenvolvimento dos sistemas de transmisso. Os satlites, por exemplo, permitem a transmisso aos lugares mais longnquos, sem problemas de distncia. A populao inteira do planeta pode ser a audincia de uma determinada emissora de rdio ou TV. Ainda que a distncia e os problemas fsicos tenham desaparecido, continuam as distncias culturais. Emissores e receptores no partem dos mesmos critrios de significao, tendo em comum somente os que so impostos pelo prprio meio. Emissores e receptores podem estar em realidades culturais completamente diferentes. Um programa realizado no Canad, com critrios culturais canadenses, pode ser recebido por um cidado brasileiro que o decodifica a partir de outros critrios. O espao fsico se transforma num ciberespao, no sentido dado por Morse (1994). Dessa forma, precisamos falar da idia de uma cultura supracultural, no sentido de que se situa sobre as culturas dos diferentes grupos sociais, j que influencia a todos eles com suas peculiaridades comunicativas, seus contedos singulares e seus recursos expressivos, que favorecem ou eliminam determinadas interpretaes. a cultura prpria dos meios de comunicao de massa, que, de certo modo, se ope cultura tradicional, e que, prosseguindo a argumentao anterior, poderamos denominar cibercultura. Se, margem dos elementos espaciais, analisarmos as definies de cultura citadas acima e as colocarmos em relao in-

fluncia social dos meios de comunicao de massa, teremos de aceitar que estes moldam e configuram a sociedade, formando uma cultura singular que est invadindo o resto das culturas que do significado conduta humana. Independentemente da sociedade a que pertence, cada indivduo desenvolve, ao longo da vida, sua prpria cultura. Ainda que esta cultura individual no se diferencie excessivamente daquela do grupo social e da cultura a que pertence, ter suas peculiaridades e suas significaes prprias, chegando a gerar seus prprios critrios de interpretao da realidade. assim que vivemos, tal como disse Watzlawick (1992), "sob a ingnua suposio de que a realidade naturalmente como ns a enxergamos, e que todos os outros que a percebem de outra maneira so necessariamente maliciosos ou dementes" (p. 150). a partir dessa cultura ntima que a pessoa d significado e valoriza os elementos que a rodeiam. A cultura vai se moldando e se configurando em funo das mltiplas influncias que a pessoa sofre ao longo da vida, e evoluir medida que essas influncias evoluem. Mas o indivduo no est exposto apenas s influncias dos meios de comunicao de massa. Podemos diferenciar pelo menos trs nveis de influncias: a dos meios propriamente ditos, a da sociedade qual pertence e a do grupo do qual faz parte. Os meios, por sua vez, influenciam todos esses nveis - uma influncia que raramente pode acontecer de forma inversa. Por outro lado, o receptor isolado, como indivduo, decodifica as mensagens dos meios margem da massa populacional para a qual a mensagem dirigida, e da qual ele mesmo faz parte, sem que exista a possibilidade de o emissor avaliar o resultado e poder aprimor-lo. A decodificao se faz no espao da cultura pessoal do receptor. a cultura prpria, so as crenas prprias que conferem significado s mensagens que vm dos meios, e, em ltima instncia, outorgam a essas mensagens um valor e um sentido, independente do sentido de quem as emitiu.
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Em relao a isso, Watzkawick sublinha que "o contedo da comunicao tem uma significao secundria, sempre que o destinatrio estiver disposto a acreditar nele, porque se encaixa na sua viso de mundo e parece, portanto, confirmar a exatido de suas opinies" (pp. 147-148). A predisposio a acreditar nas mensagens dos meios depende dos critrios que o receptor tiver, no em relao aos contedos propriamente ditos, mas em relao aos meios, e de sua capacidade de analislos. Isso, somado dificuldade de ter uma opinio elaborada e formada sobre os contedos oferecidos, conduz a uma aceitao desses contedos como corretos. Essa relao comunicativa entre influncia e decodificao ou interpretao das mensagens, medida que colocada em relao ao ensino, nos obriga a buscar conhecer quais seriam os elementos significativos a serem considerados para que acontea uma valorizao e uma participao consciente dos sujeitos na recepo desses meios. De modo geral, as culturas das sociedades foram se moldando como conseqncia de uma superposio de processos de adaptao e aceitao de usos e costumes, critrios e significados, durante perodo de tempo suficientemente longo e de acordo com a capacidade de reao humana. A sociedade foi aceitando e assumindo esses novos usos como parte de sua cultura, atravs de um processo totalmente natural de assimilao e incorporao, no sentido de que houve tempo para que sua integrao na cultura j existente no provocasse nenhum trauma. Assim a cultura adquiriu seu verdadeiro significado, seu verdadeiro objetivo, que, de acordo com M. Morse (1994) o de "humanizar, ou culturalizar a informao atravs da restaurao de um contexto espacial ou temporal e, no entanto, artificial" (p. 77). A cultura procedente dos meios de comunicao irrompeu e irrompe de forma violenta, traumtica, tanto do ponto de vista do tempo de reao dos receptores, quanto pela extenso de sua influncia, e de seus prprios contedos. Isso indica que, pelo menos em algumas ocasies, no ter sido possvel para os usu-

rios dos meios uma reao humana que permitisse uma assimilao consciente e personalizada. Essa caracterstica faz com que a cultura que os meios geram seja uma cultura em permanente mudana, nem um pouco estvel e que obriga a uma superficialidade em tudo o que ela significa. Por outro lado, ela comporta uma constante adaptao s novas realidades, e isso faz com que os receptores - carecendo de referentes vlidos - nutram a ingnua idia de que possuem um conhecimento das coisas semelhante quele que enunciado pela cultura tradicional. O diretor de Roma, cidade aberta, R. Rossellini (1979), disse em relao aos meios de comunicao de massa: "Os meios de comunicao fazem 'cultura' da sua maneira. Mas a servem em doses cavalares, e seu fim no instruir, mas condicionar: o resultado a semicultura" (p. 114). No entrarei no mrito de qual a verdadeira cultura de nosso sculo, se a que tradicionalmente se compreende como tal ou se esta "semicultura"; isso me parece uma discusso estril e sem uma resposta nica. O fato real que nos encontramos diante de uma situao concreta na qual necessrio que essas duas culturas, que muitas vezes esto em conflito, convivam. Neste momento, em decorrncia da carncia de uma formao especfica, a cultura dos meios est sendo imposta s classes culturalmente menos "favorecidas": os nomes escolhidos para os filhos, as frases feitas, as atitudes diante de determinadas situaes so reflexos dos programas que so transmitidos o tempo todo. A relao entre a decodificao e a influncia, sobre a qual me referia acima, se expressa nesse resultado. A falta de instrumentos vlidos que permitam uma anlise mnima das mensagens, unida passividade com que elas so recebidas, possibilita uma influncia maior. Esse resultado nos faz pensar numa indesejvel padronizao da sociedade, levando ao desaparecimento dos traos individuais e diferenciadores dos seres humanos e, portanto, ao oposto daquilo que apontou G. H. Mead (1982): "O esprito

a presena de smbolos significantes na conduta. E a subjetivao, no indivduo, do processo social de comunicao em que surge o significado" (p. 35). Isso s ser possvel enquanto existir a formao necessria para que o indivduo possa, livremente, realizar esse processo. A sociedade de massa qual tenho me referido, que gerou os meios de comunicao, est desaparecendo em conseqncia da evoluo tecnolgica dos prprios meios. Hoje surge uma sociedade segmentada e definida que, independente do seu nmero, recebe aquilo que deseja receber e no momento em que escolhe. O nmero de mensagens no limitado pelo meio e, como disse Castells (1986), passamos de "o meio a mensagem" de McLuhan, para "a mensagem o meio". E acrescenta: "No estamos vivendo em uma aldeia global, mas sim em pequenos chals individuais, produzidos em escala global e distribudos localmente" (p. 374); e mais adiante: "As pessoas moldam a tecnologia de acordo com suas necessidades (...) no atravs da substituio dos outros meios de comunicao (anteriores), nem pela criao de novas redes, mas reforando os modelos sociais existentes" (p. 396). Esta ltima observao nos permite analisar um aspecto dos novos meios que possivelmente os condicionar no futuro prximo. Os novos meios no esto substituindo os anteriores, como observou Castells, esto apenas reforando os modelos comunicativos criados por eles. Aproximando esta situao ao nosso campo de estudo, podemos ver como o uso dos multimeios de carter teoricamente educativo - o nico que se faz no plano da organizao e do acesso informao, como modelo didtico - est repetindo os esquemas desenvolvidos pelos meios anteriores. Se focalizarmos, por exemplo, a estrutura hipertextual, um dos elementos mais representativos desses meios, reconheceremos facilmente como uma reproduo eletrnica dos sistemas de acesso informao das enciclopdias mais comuns do mundo. O que antes era discursivo e se apresentava impresso numa folha de papel, hoje se chama link, tem diversas cores e se apresenta na tela de um

computador. Mas isso no representa realmente uma mudana qualitativa, apenas quantitativa e em relao velocidade. Retornando um pouco, o que os novos meios propiciam - e a diferem de seus antecessores - uma comunicao mais individual. Afirma N. Negroponte (1995): "Na era da ps-informao, s vezes a audincia uma pessoa apenas. Tudo se faz por encomenda, e a informao se personaliza ao mximo. Assumese que a individualizao a extrapolao da transmisso seletiva" (p. 196). Essa singularizao dos processos, essa capacidade de adaptao aos desejos e interesses dos receptores , neste momento, o elemento realmente operativo dos novos meios e o que tem mais possibilidades de uso prtico. A idia de singularizao deve ter a ver com as capacidades comunicativas dos sujeitos, em conjunto com suas necessidades. Esse argumento deve nos fazer pensar sobre o emprego das formas de apresentao, no nosso caso os sistemas multimeios, que devem ser utilizados em cada caso. A disponibilidade da tecnologia necessria para utilizar os mais sofisticados sistemas de apresentao da informao no significa que essas tecnologias devam ser utilizadas de forma total, a no ser que exista uma razo para isso, tanto do ponto de vista da natureza do receptor, quanto em relao ao contedo. Negroponte (1995) diz que "Existe a idia equivocada de que devemos utilizar uma amplitude de banda elevada simplesmente porque temos essa possibilidade. No entanto, existem algumas leis naturais que dizem respeito amplitude de banda e que demonstram que enviar mais bits que o necessrio to absurdo quanto aumentar o volume do rdio para obter mais informao" (p. 45). O modelo comunicativo emergente pode, pela primeira vez, basear-se nas caractersticas do processo desejado e na qualidade dos comunicadores, e no ser imposto, como historicamente tem sido, pelas limitaes ou possibilidades excessivas dos meios disponveis. Essa realidade comunicativa no deve ser projetada, com a mesma significao, para a totalidade do processo.

Alguns estudiosos da sociologia e da comunicao crem ver na situao atual um momento semelhante ao da Idade Mdia. Colombo (1973) escreve: "Todos os povos e todos os territrios so igualmente tributrios das concentraes tecnolgicas e devem sua vida, de forma absoluta, aos novos quartis" (pp. 53-54). Efetivamente, no novo modelo tecnolgico da informao por sua amplido de oferta, singularidade de mensagens e transferncia da deciso ao receptor - existe uma dependncia dos donos da informao e do controle tecnolgico. Essa situao no pode ser controlada por algum que no tem um desenvolvimento cultural adequado aos novos meios e, portanto, desconhece os novos cdigos. A situao somente pode ser controlada mediante uma formao adequada. Um dos objetivos primordiais do sistema educativo de qualquer pas, hoje, deve ser formar uma pessoa capaz de discernir entre sua cultura pessoal, grupal, etc. e a cultura dos meios de comunicao. Isso conduz ao desenvolvimento pessoal, no sentido de estar em condies de fazer uma anlise pessoal da cultura que os meios propem, independente de quais sejam as correntes culturais ao seu redor, e de qual seja sua deciso final de assumir ou no essa cultura. Trata-se de criar as condies para o surgimento de um critrio pessoal.

Perspectivas do ensino diante da nova situao de comunicao

O ensino, como componente do sistema social, influenciado pela nova situao da mesma forma que o sistema social o . Se pensarmos sobre isso, ser fcil deduzir que a tentao de influir sobre o sistema escolar algo lgico, mas o possvel risco em relao ao ensino est "na sua urgncia" (Garcia Bacca, 1987, p. 147). Duas situaes paralelas acontecem neste momento no ensino. De um lado, est a desconsiderao total das possibilidades da nova realidade, fruto de situaes derivadas do desenvolvimento econmico ou do conservadorismo dos docentes. Do outro,

a urgncia a que me referi, que propicia a incorporao precipitada do novo modelo: diante da falta de pesquisa e conhecimento, so reproduzidos critrios didticos prprios de situaes anteriores. Tal situao no teria maiores conseqncias se no fosse pelo fato de que "a amplitude de escolha maior quando um instrumento, sistema ou tcnica introduzido pela primeira vez", desaparecendo "para todos os propsitos prticos uma vez que os compromissos iniciais so feitos" (Winner, 1987, p. 45). Se acrescentarmos a isso, como disse o prprio Winner (1987), o fato de que, na sociedade, a maior parte das mudanas produzidas pela tecnologia "podem ser reconhecidas como verses de padres anteriores" (p. 29), podemos nos ver diante de uma incorporao cara, moderna e intil.

Implicaes sociolgicas
Dizia que a sociedade sofre a presso dos novos modelos comunicativos; essa presso se constri tendo como base a associao da idia de progresso ao fato de se utilizarem novos meios. A tecnologia se "vende" como progresso, e "onde a tecnologia for, a sociedade deve ir atrs" (M. Shallis, 1986, pp. 85-86). Essa relao transportada para a educao com maior fora, j que nesse mbito a idia de inovao est sempre presente, e no seria bom se rescrevssemos a frase de Lenin "O socialismo significa eletricidade" (citado por A. Toynbee, 1973, p. 117), querendo dizer "tecnologias novas significam progresso e inovao", ou o contrrio, e no sei qual seria pior. Uma vez colocado tudo isso, permitam-me utilizar uma longa citao de Castells (1996): " evidente que no futuro prximo [as novas tecnologias de comunicao] estendero seu uso principalmente para o sistema educativo e alcanaro considerveis propores da populao no mundo industrializado: no ser um fenmeno exclusivo da elite, ainda que muito menos penetrante que os meios de comunicao de massa. No entanto, o fato de se expandir em ondas sucessivas, comeando por uma

elite cultural, significa que os praticantes da primeira onda determinaro, com seus usos, os hbitos da comunicao" (p. 393). (O grifo meu.) Castells estabelece uma relao entre o sistema escolar e a generalizao das formas de utilizao dos novos meios. Se aceitarmos, como dizia antes, que a incorporao que est sendo feita no ensino carece dos estudos prvios necessrios, e que modelos comunicativos anteriores esto sendo reproduzidos, podemos concluir que os hbitos que esto sendo disseminados no correspondem aos que seriam possveis. No a tecnologia, por si mesma, que pode facilitar as mudanas comunicativas. As tecnologias necessitam de outro tipo de elementos ou aes que as complementem e lhes dem sentido. Hetman (1977) escreveu que "so os homens, e no a tecnologia, que modelam a sociedade" (p. 43). Mais recentemente Rheingold (1996) completou: "A tecnologia torna as comunidades virtuais possveis e tem a capacidade de oferecer um enorme poder aos cidados. Mas a tecnologia no realizar esse potencial por si mesma; esse latente poder tcnico deve ser utilizado de forma inteligente e deliberada por uma populao informada" (p. 19). Levando esses argumentos para a questo do ensino, vemos que so os profissionais que devero identificar quais so os fins, funes e formas de utilizao dos novos meios e, portanto, do novo modelo comunicativo, o que nos obriga a desenvolver um extenso e intenso trabalho prvio de reflexo, anlise e pesquisa. "Permitir que a tecnologia determine o fim eqivale a julgar antecipadamente qual este fim", escreveu Shallis (1986, p. 127), e essa a problemtica deste momento. Wiener, uma pessoa to contrria idia do apocalipse em relao tecnologia e s mquinas, escreve: "Transferir sua responsabilidade (a do homem) para a mquina, seja ela capaz ou no de aprender, lanar sua responsabilidade ao vento e v-la regressar trazida por uma tempestade" (tirado de Haro Tegler, p. 36). Referindo-se especificamente aos computadores, acrescenta em outro lugar: "Deixemos para o homem as coisas que so do

homem, e para os computadores as que so deles" (N. Wiener, 1967, p. 81). Podemos trazer esses critrios para a nova situao. Se continuarmos a nos deixar pressionar pelas disponibilidades tecnolgicas e pela urgncia de sua incorporao, acabaremos nos convertendo em "adoradores de artifcios", como diz o prprio Wiener, ou fazer como o famoso economista que, durante a exposio de Paris de 1889, se punha a adorar o dnamo.

Implicaes metodolgicas
Se estamos falando de um novo modelo comunicativo, lgico pensar, a partir dele, num novo modelo didtico, que dever estar baseado nas potencialidades que definem a nova situao. Bell (1973), referindo-se a uma situao anterior - a sociedade ps-industrial, quando as possibilidades de acesso informao, embora fossem infinitamente superiores s da etapa anterior, pouco se comparam com as atuais -, escreveu: "Agora existem muitos modos mais diferenciados atravs dos quais as pessoas obtm informao e tm experincias, e se faz necessria a compreenso autoconsciente dos mecanismos de conceitualizao como meio de organizar a informao individual para alcanar algumas perspectivas coerentes sobre a prpria experincia" (p. 485). E aponta para a necessidade de desenvolvimento de novas habilidades que correspondam s disponibilidades de acesso informao. Eu dizia que o que caracteriza a nova situao comunicativa a singularizao da mensagem, tanto em sua organizao, quanto em seu contedo e na flexibilizao do acesso. Com essas caractersticas, sem dvida o receptor que deve estabelecer os critrios para chegar at a informao, assim como os da utilizao que far dela. O processo no gira em torno da informao e sim da forma de acesso. Essa singularizao do processo deve ser associada capacidade das novas tecnologias de comunicao de criar novos "espaos" de ensino-aprendizagem, nos quais "comunidades educativas" desenvolvam processos singulares. Negroponte

(1995), escreve, em relao a essa virtualidade das redes: "O valor real de uma rede tem menos que ver com a informao do que com a comunidade" (p. 217). A unio de todas essas caractersticas nos permite estabelecer os elementos nos quais os novos modelos metodolgicos devem se basear, e que poderiam ser resumidos em apenas um: flexibilidade, em relao tanto aos contedos quanto s formas de apresentao, organizao, ao momento de acesso, definio do meio ambiente da aprendizagem e constituio do grupo humano com o qual se trabalha. Falo de modelos pouco formalizados, porm muito estruturados quanto s opes e que transfiram a responsabilidade do desenho da situao interativa para aquele que aprende.

Meios, ensino e sociedade

Tudo o que foi dito at o momento nos leva a ter de contemplar o ensino como uma alternativa - do meu ponto de vista a nica - para superar o domnio cultural e, por conseguinte, ideolgico, que os meios exercem em determinados grupos sociais. A cultura e a liberdade so possveis apenas medida que uma pessoa livre para tomar decises, e essas decises so possveis apenas se ela dispe de "instrumentos" tcnicos e ideolgicos que permitam uma reelaborao pessoal da informao que chega at ela. Isso s factvel com uma formao adequada para analisar pessoalmente essa informao. O conhecido informe do Clube de Roma "Aprender, horizonte sem limites", de 1979, j afirmava que "no se pode compreender a avassaladora overdose de informao sem os critrios seletivos fornecidos pelo significado", e o significado, lembremos, no nico. Eu dizia que os meios geram sua prpria cultura, uma cultura singular, que possui suas prprias caractersticas, seus prprios traos diferenciadores e , de certa forma, conflitante com a concepo tradicional. Essa cultura, de certo modo identificvel com

o termo cultura de massa, alcanou tamanho nvel de desenvolvimento social que, hoje em dia, qualquer intuito de ao cultural deve contemplar essa realidade. Em relao a isso, parece-me importante lembrar o realismo de Eco (1984) quando dizia que "uma poltica cultural prudente ser a de educar, ainda que atravs da televiso, os cidados do mundo futuro, para que saibam compensar a recepo de imagens com uma rica recepo de informaes 'escritas'" (p. 379). Se considerarmos desejvel a conservao dos valores culturais que tm configurado o pensamento da nossa sociedade ao longo dos sculos, devemos contemplar imediatamente a necessidade de criar situaes que conduzam a isso, sem que elas signifiquem uma oposio, o que, em todo caso, seria invivel. A funo dos meios influenciar os receptores, e essa influncia pode ser maior se o receptor no dispuser da totalidade das ferramentas para sua anlise. Seria difcil esperar, e nem seria desejvel, que os prprios meios proporcionassem os elementos necessrios para essa anlise. Sobre isso, o j citado Rossellini (1979) dizia que "os meios de comunicao propagam milhares de notcias "transcendentes", expem toda sorte de problemas, mas no facilitam os conhecimentos necessrios para desafi-los: isto a semicultura" (p. 115). Sem perder de todo a esperana de que os meios possam nos ajudar nessa tarefa, devemos pensar em outros espaos onde buscar tal informao, ou formao. O que tem sido o meio por excelncia da cultura tradicional, o material impresso, perde diariamente sua hegemonia. "Vrios fatos so uma representao simblica do que est acontecendo. As pginas dos livros que foram impressos em papel cido a partir de 1870 tm hoje um tom pardo e se desintegram em um ritmo tal que, em poucos anos, quase 40% dos volumes que formam as colees mais importantes estaro sem serventia, apesar do grande esforo para conserv-los. Em 1993 a Universidade de Columbia fechou sua famosa escola de biblioteconomia, com exceo do departamento de livros raros, pela simples razo de que essa cincia j no cabe numa universidade voltada para a

pesquisa; outras 14 das 43 grandes escolas dessa rea fecharam as portas nos ltimos anos" (A. Kernan, 1994, p. 68). Embora seja possvel contra-argumentar, afirmando que o mercado editorial cresceu nos ltimos anos, tambm verdade que esse crescimento se deve ao desenvolvimento de um tipo de publicao de "desenho", que responde a estudos de mercado e faz uso de contedos e tcnicas narrativas mais prximas dos novos meios do que da literatura tradicional. O livro, que com a apario da imprensa se tornou o primeiro meio de comunicao de massa, comea a adquirir caractersticas prprias de outros meios. Estamos num momento de transio cultural, o que no significa que uma das duas culturas tenha de desaparecer, mas sim que, atravs da convivncia, cada uma delas dever ocupar seu lugar e sua dimenso correspondente, assim como j ocorreu em outras ocasies no decorrer da histria. Para alcanar esse objetivo de forma adequada preciso dispor dos meios necessrios, j que falamos de duas culturas diferentes, com cdigos distintos, o que implica que o estudo ou a anlise dos meios seja feita a partir de critrios diferentes dos que tm sido utilizados para a cultura tradicional. Em resumo, no podemos analisar um noticirio de televiso, uma telessrie ou um jornal dirio pelos mesmos critrios com que abordamos um oratrio de Bach ou as Novelas exemplares, de Cervantes. Estamos num momento no qual, para abordarmos os meios com a atitude adequada, precisamos, inicialmente, "renunciar" prpria cultura para poder "entender" os meios ou para enunciar as interrogaes significativas e relevantes para o mbito do ensino. O que j foi dito at aqui nos leva a ter de aceitar que: os meios geram a sua prpria cultura, diferente da tradicional; a cultura dos meios, como as outras culturas, comporta valores, condutas e cdigos prprios; as duas realidades culturais que convivem em nossa sociedade nos obrigam a uma adequao dos sistemas pessoais de interpretao;

 nossa interpretao das mensagens de qualquer natureza feita a partir de uma cultura pessoal, sendo indiferente se esta vier dos meios ou se for a tradicional; a cultura do emissor e do receptor no precisa necessariamente ser a mesma; no existe informao neutra; os meios procuram impor seus prprios critrios; a liberdade do receptor na decodificao de uma mensagem diminui medida que ele desconhece os cdigos empregados pelo emissor; para possibilitar a comunicao e a anlise, o emissor e o receptor devem adotar a cultura do meio empregado como cultura comum, j que "as pessoas se comunicam melhor quando se situam no mesmo universo simblico e tm os mesmos marcos de referncia" (Marc e Picard, 1992, p. 29); devido novidade da cultura dos meios, sua fora da integrao na sociedade e ao emprego de cdigos singulares, ser necessrio formar os cidados para essa cultura. O ensino, entendido como o sistema escolar em seu sentido mais amplo, deve facilitar a formao adequada para que os cidados sejam capazes de analisar a cultura que os meios oferecem e fazer sua prpria reelaborao dessa cultura, j que ela que, consciente ou inconscientemente, se impe, e no a cultura dos cidados. Mas isso no deve levar a uma renncia da cultura que proveniente dos meios de comunicao tradicionais, j que foram esses meios - principalmente o livro, com suas capacidades comunicativas mpares - que, alm de transmitir uma srie de valores culturais ao longo dos anos, facilitaram o desenvolvimento de certas capacidades nos receptores, capacidades essas que possibilitaram o momento atual. Disso podem-se deduzir trs tipos de objetivos diferenciados dentro do mbito do ensino: formar para os meios, formar com os meios e formar a partir dos meios.

Formar para os meios

Uma parte bastante significativa da informao que os cidados dispem sobre sua prpria realidade fornecida pelos meios. Por outro lado, no tem existido uma colocao consciente e sistemtica no sentido de criar as condies ideais para que os cidados possam se aproximar intelectualmente desses meios. O que significa formar para os meios? Significa realizar uma incorporao dos meios em si no ensino formal, para que como foi feito com os meios de comunicao tradicionais - os mais jovens venham a fazer uma leitura completa e pessoal de seus contedos. Deve-se colocar disposio dos jovens os instrumentos necessrios. Em relao a esse aspecto da formao, no faltam declaraes polticas de todos os nveis e de praticamente todas as instituies que tm a ver com o ensino - declaraes com altos objetivos, mas com pouca operatividade. Um exemplo a conhecida publicao da Unesco (1984) sobre o tema, que no teve as repercusses reais que a qualidade de seu contedo nos fazia esperar. Ao longo do tempo, os diferentes sistemas escolares tm incorporado o estudo dos diferentes meios de comunicao que foram se tornando parte de nossa cultura. A literatura, a pintura, a msica, etc. so matrias que foram sendo integradas no currculo escolar, compreendendo-se, claro, que nem todos os estudantes seriam Caldern, Velzques, Falia, etc. Esses estudos tinham o objetivo de ensinar as chaves, os cdigos com os quais esses criadores buscavam se comunicar com seus receptores, de modo que pudssemos dispor de instrumentos para fazer uma interpretao pessoal de suas obras. E possvel que seja necessrio ainda algum tempo para podermos perceber como os meios se unem s matrias escolares e se incorporam em seus contedos, como j ocorre em outros casos e comea a acontecer com o cinema. Mas, neste momento, possvel que estejamos ainda, em nossos pases, numa etapa de transio, que, como toda transio, marcada pela confuso e pela indefinio.

Por outro lado, seria necessrio atender a um setor da populao que j passou da idade escolar e que est tanto ou mais necessitado dessa formao, j que a proliferao dos meios se deu aps a poca em que freqentou as aulas do sistema escolar formal. As associaes culturais, de vizinhos, de pais de alunos, etc. podem tornar-se, como acontece em outros pases, o canal adequado para conseguir tais conhecimentos.

Formar com os meios

Na relao dos meios como o ensino, provavelmente este seja o aspecto sobre o qual se tenha escrito mais, e possvel que exista um nmero maior de desenvolvimentos e aplicaes concretas nesse campo do que em outros. Como exemplos espanhis desses trabalhos, podemos citar a publicao do Ministrio de Educacin y Cincia da Espanha, escrita por Margalef (1994), os trabalhos de Vioque (1984), Cervera (1977), ou mesmo meus, pois me preocupo com este tema h muito tempo (Martnez, 1981). Pensar nos meios de comunicao como meios de ensino nos obriga a projetar sobre eles todos os critrios enunciados. Isso significa, sobretudo, que a incorporao de um determinado meio seja feita em funo de uma elaborao maior e mais ampla, que lhe confira sentido e significado. Partindo desse ponto de vista, os meios so um recurso, no um fim em si mesmos. A incorporao do meio deve ser a resposta a um problema didtico detectado pelo docente. Os materiais procedentes desses meios podem ser utilizados de duas formas distintas: configurando meios didticos como parte dos programas ou utilizando seus elementos comunicativos e expressivos. O primeiro caso conseqncia do fato de que dificilmente um programa, ou uma pgina procedente de um meio integralmente til. A possibilidade mais real , sem dvida, a utilizao de montagens, adaptaes, redefinies, conferindo-lhes um novo significado e um novo valor. Esse uso necessita de um importante trabalho prvio por parte do professor, que

precisa definir quais so seus problemas e necessidades, planejar as estratgias, elaborar as maneiras de solucionar os problemas e pensar nas funes do material procedente dos meios, reconstruindo-o a partir dessas funes. A segunda possibilidade tem a ver com os elementos expressivos dos meios e suas tcnicas de comunicao. Os meios nos mostram tcnicas de comunicao capazes de prender a ateno, dirigir a observao e o raciocnio, etc, que respondem a muitas necessidades dos professores. Creio que o uso dessas tcnicas no significa um afastamento da funo da escola. Pelo contrrio, profissionaliza o professor, permitindo-lhe empregar estratgias prprias daqueles que so, ao menos socialmente, profissionais da comunicao. No esqueamos que a ao docente carrega uma boa carga da funo de comunicadores, coisa que freqentemente esquecida em favor de outros aspectos mais "transcendentes", mas menos operativos.

Formar a partir dos meios

Tradicionalmente, conferem-se aos meios as funes de formar, informar e divertir. A formao, conseqncia direta da informao, por sua prpria natureza significa configurar e, portanto, criar ideologia, a partir do ponto de vista do emissor e, no caso desses meios, utilizando recursos comunicativos nem sempre identificveis pelo receptor. Esse fato, unido impossibilidade de gerar uma informao neutra, nos permite traduzir "formar" por "manipular", sem que a utilizao deste termo prejudique qualquer tipo de inteno dos emissores. Um objetivo inicial da formao a partir dos meios deveria ser revelar alguns de seus elementos expressivos, a forma como so construdos e suas funes - buscando desmistificar tanto o prprio meio quanto os seus comunicadores. Esse objetivo no deve ser confundido com algo que, nos ltimos tempos, tem sido uma presena permanente em alguns programas populares de televiso: mostrar a realizao do prprio programa, revelando al-

gumas cenas que foi necessrio repetir por uma razo qualquer e incluindo cenas dos bastidores. Essas inseres no respondem a critrios de formao, uma vez que no procuram desmistificar ou mostrar as entrelinhas da realizao, mas apenas respondem s demandas do mercado. Por outro lado, levemos em considerao que "a leitura uma habilidade difcil e aprendida com esforo; enquanto que sentarse para assistir televiso no requer esforo nenhum. Por isso, os que se utilizam exclusivamente desse meio no apenas so menos aptos para acompanhar a complexa argumentao que surge num texto escrito, mas tambm, em realidade, no entendem por que as coisas precisam ser to intricadas, complicadas e difceis como se apresentam nos meios impressos. O radicalismo das tecnologias de comunicaes no provoca apenas transformaes nos usos populares e nas prticas econmicas, mas tambm na conscincia"(Kerman, 1994, p. 69). Torna-se imprescindvel ensinar a partir dos meios, tanto para buscar superar o que Kerman aponta, quanto para utilizar as potencialidades comunicativas dos meios no sentido dado anteriormente por Eco. No fcil cumprir essas funes. Sem entrar nas peculiaridades tcnicas do meio como tal e em seus objetivos ideolgicos e comerciais, e restringindo-nos apenas ao perfil do receptor dos meios e sua atitude no momento da recepo das mensagens, a realizao do objetivo parece-nos problemtica, o que no significa que devemos renunciar a ele. Enquanto os meios de comunicao privados podem e devem dar prioridade aos critrios comerciais em detrimento dos formativos, os meios de comunicao pblicos tm significado justamente na funo formativa. Uma funo que possivelmente no ser rentvel em termos econmicos, mas que certamente ser altamente rentvel no plano social. Sobre isso, o boletim do Clube de Roma, ao qual me referi antes, prope uma "redistribuio dos programas de televiso, de modo que aproximadamente um tero deles seria dedicado educao, outro aos assuntos pblicos e culturais e outro ao divertimento".

Quero terminar dizendo que os meios de comunicao no so nem bons nem maus (o que seria puro maniquesmo). Simplesmente so o que so, e preciso formao para conviver com eles. Assim como fazemos com muitos outros instrumentos ou tecnologias que no nos agradam. No legtimo dizer que a bondade ou a maldade se situa no seu uso. Os meios tm uma forma tecnicamente correta de serem utilizados, e assim que devemos empreg-los. Como conseqncia dessa configurao tcnica, os meios geram uma influncia cultural, margem da cultura prpria dos cidados. Tal influncia constri uma nova sociedade, na qual a riqueza da diversidade cultural se encontra ameaada e que tende a ser uma sociedade padronizada, que responde a valores de significao idntica. Esperemos que os novos desenvolvimentos cientficos favoream a diversidade cultural permitida pela tecnologia e que os sistemas educacionais desenvolvam programas de atuao que possibilitem aos cidados a tomada de decises pessoais, tanto em relao aos meios quanto ao significado de suas mensagens.

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M D I A E APRENDIZAGEM

Judith Lazar Doutora em Sociologia pela Universidade de Paris X- Nanterre e Pesquisadora da Universidade de Amiens - Curapp

Talar de mdias quando o assunto aprendizagem um verdadeiro desafio. Na realidade, no se gosta muito de aceitar a capacidade cognitiva das mdias. Inicialmente, vamos nos pr de acordo sobre o que entendo por aprendizagem. Pois preciso reconhecer que o termo vago. Ele pode nos remeter ao conhecimento cognitivo - o que ocorre na maioria das vezes, j que a aprendizagem no sentido "intelectual" do termo relaciona-se a uma atividade cerebral definida -, mas naturalmente muito mais do que isso. O que quero dizer que, no sentido amplo do termo, a aprendizagem refere-se transmisso de modelos e de valores. E nesse segundo sentido que tentarei examin-la. Na medida em que aqui nos interessamos essencialmente pela imagem, limitar-me-ei a falar da televiso (talvez um pouco de cinema), mas deixarei de lado as outras mdias. Inicialmente vou contar uma pequena histria. Picasso dizia que a pintura no foi feita para decorar apartamentos. um instrumento de guerra ofensiva e defensiva contra o inimigo. Essa idia me agrada porque vlida tambm para a televiso. Isto , a televiso no foi feita para mobiliar um apartamento, mas um instrumento de guerra ofensiva e defensiva contra a ignorn* Traduo: Vera Maria Palmeira de Paula

cia. Acho que uma meta. E acrescentarei, embora isso no me d prazer, que essa meta ainda no foi atingida e que ainda est longe de o ser. Quero dizer que a televiso ainda no satisfez esse papel de instrumento. A questo, hoje, inevitvel: ter ela a capacidade de assumir esse papel?

Um pouco de histria
Poderamos colocar a questo: Por que o discurso sobre a televiso vem da paixo e no da razo? Com efeito, sempre que se aborda o assunto "televiso", abandona-se o discurso lgico, o discurso da razo. Por que as pessoas no tm vontade de compreender a televiso? Provavelmente ela suscita paixo porque toca a essncia da democracia. Proponho inicialmente fazer um desvio histrico para situar minha problemtica. Desde o seu surgimento, a televiso era vista, grosso modo, de duas maneiras: como um meio de divertimento (do povo - concepo tida como conservadora); ou, numa concepo que chamarei de esquerda, como um excelente meio para educar o povo. Essa segunda concepo dizia respeito principalmente aos pases comunistas, que viram nesse meio de comunicao de massa um instrumento perfeito de propaganda; mas excelentes profissionais do outro lado da cortina de ferro, principalmente na Frana, tiveram igual f nessa concepo. Alguns excelentes profissionais de televiso tambm acreditaram numa televiso capaz de elevar o nvel do povo. Naturalmente, todas essas concepes se inscrevem num debate mais antigo, ou seja, na emergncia da presena da cultura de massa, a partir dos anos 1930. O fato de os intelectuais de direita terem sido contra, o que no surpreendente, mais interessante do que o caso dos intelectuais de esquerda, principalmente os membros da Escola de Frankfurt, que no a receberam

de braos abertos, pois temiam o desaparecimento da cultura nobre. A cultura de massa, popular, representava aos olhos deles uma espcie de subcultura, capaz de alienar o povo e desviar os indivduos dos verdadeiros problemas. Este desvio histrico me parece necessrio para falar da televiso enquanto instrumento democrtico. Por outro lado, preciso reconhecer que na escola os professores tambm no se entusiasmaram em acolher a TV, pois ela poderia fazer concorrncia ao saber deles. Devemos admitir que a TV rpida, espetacular e atraente, ao contrrio da escola, que restritiva, algumas vezes entediante e pouco suportvel para uma criana de hoje.

Um meio de comunicao de massa particular

A TV faz parte da cultura de massa, uma das mdias de massa, um instrumento de comunicao que permite realizar a comunicao de massa enquanto processo social. O que caracteriza uma mdia de massa a difuso em massa (os produtos so difundidos em grande quantidade, ao contrrio da cultura nobre de elite), que se dirige massa, a todo mundo. justamente essa a sua dinmica. A televiso pode atingir toda uma populao, para no dizer todo o planeta, como diria McLuhan. Seu carter fundamental reside justamente a. E eu penso que, sobre essa difuso de massa, mais exatamente sobre o que disso decorre, ns no sabemos o suficiente. claro, ns sabemos, foi empiricamente demonstrado, que quando uma apresentadora popular se coloca diante das cmeras com um enfeite, um broche, por exemplo, esse enfeite vai alcanar uma excelente venda nos prximos dias. Mas conhecemos bem menos esse fenmeno de massa no plano da difuso das idias. Quero dizer que as conseqncias do que dito na TV no so conhecidas o suficiente. Por que isso? Porque no devemos esquecer que a TV apenas um entre vrios fatores que intervm na transmisso do conhecimento. Quero dizer que ex-

tremamente difcil saber o que, em nosso conhecimento, vem da TV, e o que vem de outro lugar. E por essa razo considero apressado insistir na idia de manipulao da televiso. Penso que devemos ser prudentes sobre esse ponto. No devemos nunca esquecer que os indivduos fazem parte de duas redes: uma rede interindividual, chamada rede primria - trata-se da famlia, do local de trabalho, do crculo de amigos, etc. - e, enquanto consumidores de mdia, a uma rede de comunicao de massa chamada rede secundria. Dito de outra maneira, os indivduos se informam mais do que imaginamos nas redes primrias, junto aos crculos familiares, de amigos, etc. Isso no quer dizer que a televiso no seja poderosa, ela mesmo muito poderosa na transmisso de informaes, na educao dos indivduos. Mas acredito que sozinha ela no possa desenvolver uma ao educativa. Ou melhor, penso que para que possa exercer uma ao educativa, ela precisa estar apoiada num esforo pedaggico, cultural. Alis, a melhor prova disso a experincia conhecida por todos, a famosa srie Vila Ssamo. Esse programa foi realizado nos Estados Unidos com o objetivo de aumentar o nvel escolar das crianas pertencentes a meios socioculturais modestos, principalmente filhos de emigrantes cujos pais no dominavam bem a lngua e a cultura norte-americana. O programa foi concebido por excelentes professores universitrios e profissionais para que a criana pudesse ver televiso sem a ajuda do adulto. O resultado confirma que crianas da classe mdia tiveram maior ganho com a srie, no porque fossem mais inteligentes, mas porque eram acompanhadas por um adulto ou uma pessoa mais velha. As outras crianas foram menos beneficiadas com O programa. Em outras palavras, a ao da televiso mais eficaz quando acompanhada por um apoio externo. por essa razo que sou a favor de uma ao por parte da escola. Como disse no meu livro La tlevision: mode d emploi pour 1 'cole, vivemos num momento histrico em que as crianas de todos os meios sociais - e isso parece ser nico na histria da humanidade -, chegando escola, possuem a mesma cultura de base, isto ,

uma cultura televisiva idntica. Esse fato em si extraordinrio. Isso significa uma fonte inesgotvel para a escola. Trata-se de uma cultura e uma cultura em que a escola pode se apoiar. Acredito que essa seja uma oportunidade excepcional para a democracia ou, mais precisamente, no sentido de uma democratizao cultural. E por que razo quero uma democratizao cultural? Porque, como sociloga, penso que tudo est ligado educao. Essa a chave do problema e ao mesmo tempo a natureza do nosso problema.

A televiso na transmisso do conhecimento

Antes de avanar nas minhas idias, volto ao que dizia antes sobre a aprendizagem. Acredito que necessrio estabelecer a diferena entre aprendizagem no sentido da transmisso do conhecimento cognitivo, e aprendizagem enquanto transmisso do conhecimento geral. Falando da aprendizagem neste segundo sentido, naturalmente penso tambm na socializao. A transmisso do conhecimento cognitivo assegurada pela escola, enquanto a televiso intervm de maneira inegvel na transmisso do conhecimento geral. No que diz respeito transmisso do conhecimento cognitivo, poderemos deix-la - no futuro tambm - a cargo da escola. Mesmo se o computador desempenhar um papel cada vez mais importante, a escola, enquanto lugar de difuso e de transmisso das mensagens bsicas, tem ainda muito tempo pela frente. Mas a televiso preenche um papel crucial na transmisso do conhecimento no sentido amplo do termo. Penso na conscientizao de um problema. Como disse Paulo Srgio Pinheiro num artigo sobre a violncia em So Paulo, graas mediatizao do problema, a populao pode discuti-lo no mesmo instante em que ele ocorre, criando assim condies para uma tomada de conscincia. nesse sentido que a televiso pode e deve ampliar seu papel. Resta-nos perguntar: Como fazer isso? Sobre esse ponto gostaria de indicar algumas pistas:

1. preciso levar a televiso a srio. Quero dizer, em vez de trat-la como uma filha frvola, deve-se trat-la como uma instituio. Para isso preciso que os intelectuais a levem a srio. Os intelectuais esnobam a TV. Eles no compreendem a TV. Por qu? Porque eles no a conhecem e, como tambm no a respeitam, no a consideram digna o bastante para ser estudada. Entretanto, a televiso, da mesma maneira que todas as instituies, obedece a leis. No podemos ter fantasias sobre ela, acusar os apresentadores, os jornalistas de todos os vcios, sem conhecla. preciso apropriar-se desse objeto para que ele se torne digno de estudo. Muitas vezes, por falta de estudos, ns nos apoiamos nos resultados das pesquisas americanas. Como os americanos foram os primeiros a compreender a importncia dessa mdia de massa na transmisso de cultura e de maneira geral na persuaso, eles realizaram inmeros estudos. Mas os resultados americanos so invalidados no contexto sociocultural europeu, francs, e imagino tambm no brasileiro. Permanecendo no mesmo eixo, acho que poderamos encontrar no ensino "tradicional" (entendo que se aceitamos que o objetivo principal da escola ensinar a leitura, a escrita e os clculos de base, essas funes so as que chamo de tradicionais) um lugar para ensinar um pouco de televiso, enquanto instrumento de aprendizagem. Muitas vezes imagina-se que o fato de assistir televiso seja suficiente para que possamos conhec-la. Isso falso. Eu me explico. Temos uma tendncia a achar que a televiso - na qual a informao veiculada essencialmente pela imagem - seja um instrumento de comunicao fcil. Isto decorre do fato de a imagem ter sempre tido uma reputao de facilidade. Na nossa cultura judaico-crist, a leitura tinha um papel nobre, e a imagem um papel de superficialidade. verdade que admitimos que a imagem seja polissmica, mas h muito pouca gente que conhea realmente a natureza da imagem. Na realidade, apesar de a imagem ser mais antiga que a escrita, e a comunicao pela imagem ser igualmente anterior escrita, sempre se valorizou a transmisso cultural pela escrita.

Mesmo com o advento do cinema, embora a situao tenha melhorado um pouco, por o cinema ter obtido um certo status, ele nunca concorreu com a literatura. Tem-se uma relao ambgua com a imagem. Isso se deve, em parte, ao fato de que preciso muito esforo para conhecer o alfabeto e ser capaz de decifrar uma pgina (alis, trata-se de uma atividade mensurvel consegue-se ou no decifrar uma pgina), enquanto a leitura de uma imagem muito complexa e no existe uma "boa" leitura que ultrapasse as outras. Alm disso, esquecemos - justamente porque no reconhecemos a utilidade de ensinar imagens - que uma imagem pode sempre esconder um aspecto que nos escapa. Diria que, de alguma maneira, a imagem um instrumento de manipulao mais sutil do que a escrita. Pois tem ou pode facilmente ter uma dimenso que escapa quele que quer transmitir a imagem. preciso legitimar a televiso. 2. A televiso: um instrumento ou um tmulo para a democracia? sobre essa interrogao de Karl Popper que gostaria de refletir agora. Primeiramente, mesmo os analistas srios tm uma tendncia a considerar a televiso "em si", como uma instituio fora do tecido social. Como se a TV estivesse em um vcuo. Atualmente, na Frana, fala-se muito da televiso quando o assunto a violncia dos jovens. Fico muito surpresa, pois na minha opinio a TV - e eu diria mesmo que isto um ponto essencial - apenas uma instituio entre muitas outras. Tentar estabelecer de maneira obsessiva uma equao entre televiso e violncia dos jovens sinal de uma enorme cegueira. esquecer que a televiso completa a ao de outras instituies, como a famlia e sobretudo a escola. No afirmo que a violncia televisiva seja positiva. Mas tambm no aceito que ela seja um detonador de violncia. Se o ambiente da criana e as duas instituies citadas acima, a famlia e a escola, cumprissem inteiramente seus deveres, a violncia televisiva no teria efeito mimtico. Como a violncia no nosso assunto aqui, no me prolongarei, cito apenas para ilus-

trar, pois a TV tornou-se freqentemente o bode expiatrio numa sociedade roda por outros males. Critica-se a televiso alegando que as crianas a assistem muito. Ela tambm acusada de roubar o tempo. Assistir televiso acarreta, dizem, uma grande passividade. Como se tudo isso fosse culpa da TV! Antes da TV eles tinham tantas atividades?! O que que eles faziam? Brincavam. E agora? Mas quem que os impede de continuar brincando? Ou por que eles no brincam mais? Seria porque a televiso mais interessante? Mas preciso proporcionar s crianas atividades que lhes permitam se movimentar, atividades que sejam mais atraentes. A meu ver, a televiso em si um falso problema. O verdadeiro problema que ns a recebemos de braos abertos, pois pensvamos que ela fosse educar nossos filhos, nos divertir, nos informar e pensvamos que tudo isso ocorreria naturalmente. Ou melhor, ns acreditvamos que ela fosse muito poderosa, e como ela apenas uma instituio entre outras, e na realidade no substitui nada, apenas completa, ento no nos agrada mais. 3. Qual a qualidade da TV? Fala-se freqentemente que nula. Nas pesquisas feitas junto ao pblico, as pessoas, quase sem exceo, respondem que gostariam de ver programas culturais. Mas quando se prope, como na Frana, o excelente programa cultural de Bernard Pivot, s se obtm 2% de audincia. Podemos dizer que enorme. Que no ruim. Mas, sejamos honestos: dizemos qualquer coisa. O que quero dizer que todos aqueles que falam em programas culturais os consomem muito pouco. Naturalmente, estou inteiramente de acordo com a idia de que poderamos habituar as crianas desde a infncia a assistir a programas de qualidade. Mas para isso necessrio que os programas destinados s crianas sejam de fato de qualidade. E nada nos permite supor que as crianas assistiro a esses programas e no a outros. Por outro lado, penso que poderemos educar as crianas desde a idade de 4 ou 5 anos linguagem televisiva, explicandolhes que a televiso no a realidade. Trata-se de um mundo sim-

blico inteiramente inventado, construdo por outras pessoas. Mas ainda uma vez essa educao deveria ser feita na escola. Pois tenho certeza de que com a famlia no se pode contar! 4. A televiso poderia ser um extraordinrio instrumento de educao. Mas h um grave problema: como produzir programas extraordinrios o dia inteiro? Nesse ponto estou de acordo com Karl Popper, quando diz que o problema justamente que, medida que o nmero de canais aumenta, a necessidade de encontrar profissionais competentes e bem qualificados se impe de maneira mais aguda. uma das dificuldades fundamentais que explicam a degradao da televiso. Seu nvel baixa porque os canais se julgam na obrigao de produzir cada vez mais programas sensacionalistas. Ora, o que sensacionalista raramente presta. Surge aqui outro problema: difcil de separar o que bom do que ruim. Com efeito, o que me permite afirmar que um programa bom e que o outro ruim? Penso que no devemos agora nos envolver nesse debate. Parece-me que podemos concordar com a idia de que no incio da televiso os programas eram de melhor qualidade. O que significa que a concorrncia teria sido negativa para o nvel dos programas. Alm disso, ainda uma vez, acredito que isso prova que a TV uma instituio que mantm uma relao evidente com outras instituies. Vejamos. Todos sabem que os intelectuais de maneira geral so mais exigentes a respeito de toda a produo cultural. Por qu? No se trata de uma simples questo de princpio ou de honra. Como eles lidam durante mais tempo com a cultura, ou com o que chamamos de produo cultural - a boa literatura, a arte, etc. -, eles desenvolvem aos poucos uma exigncia cultural que se torna uma "segunda natureza". O que quero dizer que a educao - que vem essencialmente da escola - est diretamente relacionada com a exigncia cultural. 5. Vamos agora falar sobre educao. Toda educao na realidade subentende uma adaptao ao meio ambiente. nessa

adaptao que a famlia, depois a escola e tambm a televiso devem ajudar o indivduo. Mas qual o objetivo final dessa ao? Trata-se de tornar a criana apta para seu futuro, ajud-la a se preparar, a tornar-se um ator social, um bom pai ou simplesmente um cidado til e responsvel. Ora, a questo que nos interessa a seguinte: a televiso, enquanto agente socializador, intervm de maneira positiva nesse processo? Acho que essa a questo chave de toda ao ligada televiso.

O processo de socializao
Antes de abordar a problemtica da socializao das crianas em um mundo de imagens, farei um resumo sobre o processo de socializao no sentido geral do termo. A socializao o processo social pelo qual os indivduos aprendem e interiorizam valores, crenas, conhecimentos, normas da sociedade em que vivem. Ou melhor, trata-se do processo graas ao qual o indivduo se torna membro de seu grupo. No sentido amplo do termo, socializar transformar um indivduo de ser associai em ser social, inculcando-lhe modos de pensar, de sentir e de agir. Uma das conseqncias da socializao tornar estveis as disposies de comportamento assim adquiridas. Esse processo, enquanto instrumento de regulao social, permite a economia de sanes externas. O grupo no precisa nem relembrar ao indivduo a existncia dessas regras nem exercer presses sobre ele para que sejam cumpridas. Parece-me justo considerar a socializao como um processo contnuo, que tem incio quase no nascimento e dura toda a vida. Embora muitas vezes a ateno dos pesquisadores se centralize no desenvolvimento das crianas numa dada sociedade, seria falso reduzir o processo de socializao apenas ao perodo da infncia. A socializao no diz respeito apenas ao incio do desenvolvimento, ela atravessa toda a vida humana. E, na medida em que a televiso acompanha o indivduo durante toda a sua vida, e muitas vezes sua fiel companheira, ela nos interessa de modo particular.

Antes do surgimento das mdias de massa e principalmente da televiso, o primeiro papel nesse processo pertencia famlia, no seio da qual o jovem crescia. Observando o desenvolvimento da vida familiar, assistindo aos simples gestos de todos os dias, imitando seus prximos, a criana elaborava pouco a pouco uma espcie de socializao inconsciente. A instituio que se ocupava dela depois era a escola, onde o jovem tomava conscincia progressivamente de tudo o que lhe estava destinado. O surgimento da televiso modificou radicalmente essa situao tranqila. A partir desse momento a criana no precisou mais esperar chegar idade em que considerada madura o suficiente para receber as informaes que lhe so destinadas: agora, apertando um boto do aparelho de TV, ela obtm uma grande quantidade de informaes - que podem ser, alis, radicalmente diferentes das que vm de sua famlia ou da escola. Parece assim que a socializao das crianas sofreu uma importante modificao com a chegada dessa nova mdia, e que essa modificao tem estreita relao com a diminuio do prestgio da escola. No resta dvida de que desde a chegada da televiso a autoridade dos pais diminuiu. Agora as crianas podem obter um conhecimento mais sofisticado e mais detalhado sobre inmeros assuntos do que antes, na poca da mdia impressa. O resultado que elas se socializam mais rapidamente e aceitam menos as opinies dos pais. Atualmente as crianas so tratadas como adultos e os adultos se comportam como crianas. Isso pode ser observado na roupa, nos penteados, no consumo de divertimento, de msica, etc. Como se a televiso fosse a origem de uma espcie de mutao do comportamento. A criana de hoje, nascida numa sociedade industrial, no entra num mundo harmonioso, imvel e ordenado. Desacertos, conflitos, lutas pelo poder esgaam esta sociedade. A criana recebe ordens, conselhos contraditrios, percebe em torno dela atitudes divergentes em relao s quais dever progressivamente se situar. Parece-me importante observar que, contrariamente a uma viso determinista, esse processo no

nunca uma pura e simples insero social; a passagem de um papel social para outro. Em suma, no processo de socializao trs fatores intervm: a criana, os educadores e o mundo exterior. Os meios de educao de massa destinados s crianas, so considerados como um conjunto de instituies que contribuem para a socializao dos jovens. Numerosos estudos mostram que, entre todas as informaes, o indivduo tende a captar aquelas que so favorveis a suas expectativas e a rejeitar aquelas que as contrariam. Principalmente os estudos realizados no domnio poltico provam a validade dessa tese. Durante seu aprendizado, a criana se torna cada vez mais aberta aos sinais exteriores. Citando Zazzo: "O aprendizado das condutas culturais est relacionado a um progresso na disposio da criana para se tornar atenta s mensagens do outro e para faz-lo compartilhar de seus prprios sentimentos ou invenes: numa palavra, ao progresso da comunicao" . A socializao da criana depende do lugar que a sociedade designa a ela nas instituies que lhe so destinadas: famlia, escola, igreja, clube, etc. Na medida em que todas as instituies refletem valores e relaes sociais, a criana s pode ser um ser social, de forma inconsciente. Inicialmente a famlia era o lugar da transmisso dos saberes, do saber viver. A escola veio depois. Ela ofereceu criana outro lugar de transmisso social, onde os valores no so exatamente os mesmos dos pais e onde os modos de interao no so os mesmos da famlia. O aparecimento da televiso e de toda uma srie de mdias destinadas s crianas aumentou ainda mais a complexidade da socializao. A extenso da televiso contribuiu para a produo de um ambiente social particular, que no foi levado em considerao nos seus efeitos educativos.
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ZAZZO, R., GRATIOT-ALPHANDRY e outros. Trait de psychologie de l'enfant. Paris, PUF, 1970. N 5.

Mesmo que a famlia e a escola continuem a desempenhar um papel importante para a formao cvica e escolar, elas no tm mais um lugar privilegiado na formao social da nova gerao. Freqentemente os efeitos educativos dos meios de comunicao de massa so desconhecidos. Esse desconhecimento se explica pelo fato de que as mdias so geralmente vistas como no possuindo um real poder de formao, j que no podem assegurar uma ao pedaggica, nem uma verdadeira comunicao (com o efeito do feed-back). Assim, no se reconhecem nelas meios de impor e de controlar o que ficou do contedo de suas mensagens. Antigamente o conhecimento do mundo exterior chegava criana por intermdio dos adultos de seu meio. A criana fazia descobertas progressivas. Com o advento da televiso, "cada vez mais as relaes do indivduo com o mundo exterior e com ele mesmo passam pela mediao da comunicao de massas (...). Graas ao rdio, cinema, histrias em quadrinhos, assim como pelo exemplo de seus prprios companheiros, a criana facilmente informada das normas habituais de comportamento de seus pais. Assim, a criana reconquista uma espcie de realismo que alcanou outrora, de maneira muito mais simples, na sociedade tradicional" . As crianas em geral se interessam por filmes em que aparecem heris infantis. O olhar das crianas telespectadoras sobre esses modelos e suas maneiras de se comportar constituem fatores importantes no processo de socializao. Os tipos de criana apresentados na tela facilitam a apropriao dos modelos oferecidos s crianas, assim como as intenes didticas mais ou menos latentes. A interao socializante da criana com a televiso acarreta a interiorizao de um sistema de referncia, de situaes e de modelos particularmente fortes. Se verdade que o jovem telespectador tem na televiso uma fonte de prazer e diverso, tambm verdade que procura ali respostas para as questes que faz sobre o mundo que o
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RIESMAN, D. La foule solitaire. Paris, Librairie Arthaud, 1964, pp. 44 e 82.

rodeia. Por outro lado, verdade que a televiso traz uma quantidade de informaes com as quais a criana ainda no se deparara. Assim, recebe algumas respostas antes mesmo de ter formulado as perguntas. claro que, se a criana for capaz de exprimir uma pergunta, porque est suficientemente madura para receber a resposta. Na hiptese desse processo ser invertido, a lgica natural da criana fica perturbada. Muitos problemas podem ser evitados, porm, se a criana tiver a possibilidade de fazer perguntas e obter respostas adequadas de seu meio ambiente. No podemos esquecer que o universo da televiso deveria completar as informaes trazidas pelo ambiente imediato. Quando a criana inicia sua experincia de telespectador, em geral muito nova para ser considerada uma pessoa no sentido pleno do termo. A iniciao televiso comea freqentemente por programas destinados sua idade. Esses programas infantis constituem os primeiros passos de transmisso de modelos. Todos os programas contm ideologias e valores. Mas as narrativas com objetivo pedaggico esto cada vez menos presentes na telinha. O didatismo tornou-se o pavor dos produtores. Todavia, seria preciso fazer um estudo sobre a mudana de valores ocorrida nos ltimos anos na sociedade e sobre a presena dessa mudana na tela. indiscutvel que os estudos at aqui realizados seguem lentamente as modificaes da sociedade. A televiso suscita numerosas trocas entre as crianas, no decorrer das quais elas podem ser levadas a valorizar determinados comportamentos que no so apreciados por sua famlia. Nesse sentido, a televiso ocasiona um aprofundamento das divergncias entre pais e filhos. As crianas podem tambm comparar as atitudes de seus pais com a dos pais dos personagens apresentados nos programas e assim medir a distncia que os separa. Dessa forma so criadas situaes sociais que permitem criana julgar seus pais e se afastar um pouco de suas identificaes inconscientes primitivas.

Imitao e identificao
Antes de continuar neste caminho, gostaria de me deter sobre imitao e identificao, dois conceitos freqentemente evocados quando se fala de aprendizagem e de transmisso de modelos. sabido por todos que a criana desde a mais tenra idade imita o adulto. A imitao pertence natureza do homem. Muito cedo a criana imita seus pais e seus irmos; mais tarde, imita tudo o que acha interessante ou digno de ser imitado. Se a criana imita certas cenas vistas na televiso no h a nada de inquietante. Primeiro, as atividades inspiradas pela televiso ultrapassam a simples imitao. Embora a televiso os estimule a representar cenas, no se trata de uma mera repetio, mas de uma espcie de inspirao vinda de uma cena ou de toda uma seqncia. Isso quer dizer que a televiso desencadeia atividades criativas na criana. Alm disso, deve-se dizer que a imitao dos modelos vistos na televiso se limita, na maioria dos casos, ao jogo. As crianas s imitam personagens apreciados e aprovados por seu meio. A imitao de bandidos e de malfeitores praticamente inexistente. Em geral a criana no imita tudo o que v, mas somente o que est de acordo com seus modelos pessoais. Ela procura re-presentar seu personagem preferido; desenha-se uma imagem mental cujas deformaes em relao ao objeto so carregadas de sentido. A escolha desse personagem e as caractersticas retidas no so obras do acaso. A defasagem existente entre o objeto e a imagem representada revela um mecanismo da representao social. Assim, encontramos sempre na experincia vivida da criana uma referncia relacionada com essa re-presentao do objeto. Essa referncia j foi constituda em relao aos outros valores mais marcantes ou s prprias experincias das crianas. O mesmo personagem visto na televiso pode ser reencontrado com atributos diferentes em funo das experincias vividas pelas crianas. verdade que as crianas projetam seus desejos e seus fantasmas nos heris. O Super-Homem, por exemplo, faz sonhar com aquilo que a criana no pode fazer.

Deve-se, sem dvida, atribuir ao meio familiar uma importncia determinante no que se refere formao dos primeiros julgamentos da criana. Ora, se a famlia, at poca recente, constitua o primeiro meio onde se desenvolvia a personalidade da criana e onde nasciam suas opinies, depois que entramos na era da televiso essa funo tende cada vez mais a lhe escapar. Os pais, queiram ou no, so obrigados a constatar que seus filhos formulam opinies algumas vezes totalmente diferentes das suas. Alias, os pais no so os nicos a constatar um certo declnio nesse sentido; tambm os professores sofrem as conseqncias desse fenmeno. Graas comunicao de massa, sobretudo televiso, as crianas no apenas so mais bem informadas sobre numerosos assuntos, como tambm podem se informar facilmente sobre as normas habituais de comportamento dos adultos. Assim a criana adquire uma espcie de realismo que antigamente s alcanava aps um longo aprendizado. No mais de admirar que a criana d sua opinio sobre um assunto sobre o qual seus pais no tm nenhuma idia ou sobre o qual eles so muito menos competentes que seus filhos. Desde que a criana se tornou consciente desse fenmeno, isto , desde que ela se deu conta de que seus pais, assim como seus professores ignoram certas coisas que lhe so familiares, ela se sente cada vez mais em p de igualdade com eles. Assim, no exagero dizer que, com a chegada da televiso a autoridade dos pais entrou em declnio. A identificao das crianas com os heris muitas vezes fonte de inquietude para os psiclogos, pedagogos, etc. Primeiramente, podemos perguntar at que idade a criana imita e a partir de que momento se identifica com os personagens vistos na telinha. Na realidade, a fronteira entre identificao e imitao parece ser bem tnue. "Identificar-se com um outro tornar-se semelhante a ele por um trao singular e por um conjunto de signos comuns. O conceito de identificao se aproxima do de imitao. Mas a imitao descreve o efeito

no plano da ao. Identificao significa apropriao do comportamento de outro." Enquanto assiste a programas de televiso, a criana pode encontrar um personagem que ache particularmente simptico, a ponto de querer se parecer com ele. Uma espcie de projeo se opera a partir do encontro da criana com seu personagem preferido. Quando o heri pertence ao universo familiar da criana, sua aproximao com ele mais fcil. Uma narrativa imaginria exige um esforo muito maior. Pode servir na projeo de desejos inconscientes: o caso do heri capaz de executar o que a criana no pode fazer porque biologicamente mais fraca, porque no tem esse direito enquanto criana, ou porque no dotada de capacidades sobrenaturais. Acompanhar seu heri uma aventura muito desejada. Na criana o desejo de evaso pode esconder razes muito diversas. Segundo os psiclogos, so principalmente as crianas instveis, pouco seguras que preferem a evaso, para fugir de seus problemas. Mas a criana bem equilibrada pode sonhar em participar de aventuras csmicas ou outras que representam para ela a evaso, a descoberta de um mundo diferente deste que ela conhece. No processo de identificao h vrios graus a distinguir. Num primeiro, a criana imita os gestos de seu heri preferido: quando Zorro passou na televiso, uma parte das crianas pequenas comeou a se vestir de Zorro para se aproximar da imagem do heri. Mas em certos casos a identificao pode ir alm da simples imitao do heri pela criana. "Uma identificao mais profunda no somente suscetvel de acarretar uma modificao das representaes e dos valores, mas suscita ainda um reajustamento do ideal do eu. Esse processo de 'identificao segunda' socializa a criana em sua sociedade mais amplamente do que ela fora at ento socializada em sua famlia ou em sua escola."

' ZAZZO, R, GRATIOT-ALPHANDRY e outros, op. cit., p. 241.

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CHOMBART DE LAUWE, Mane-Jos e BELLAN, Claude. Enfants de l'imagem, enfants personnages des mdias. Enfants rels. Paris, Payot, 1979.

De modo geral, a identificao e a projeo no vo muito longe; em todo caso, dificilmente chegam at a anulao da personalidade. certo que os personagens vistos na tela da televiso fornecem modelos que so admirados e imitados freqentemente. Mas importante notar que a identificao, com raras excees, permanece no quadro da identificao "ldica". Resumindo, podemos dizer que os resultados relativos s relaes que se estabelecem entre o jovem telespectador e a televiso revelam todo um setor do processo de socializao. A criana impregnada inicialmente pelos modelos familiares, depois pela escola e por seu grupo, que mediatizam a relao crianasociedade, e em seguida remodelada por todas as mdias. As primeiras formaes de sua personalidade so assim alternadamente remodeladas, refeitas: a criana pode ser levada a se opor aos modelos de identificaes primordiais. Tudo leva a crer que a televiso continuar a fazer parte de nossa civilizao. uma realidade que temos de aceitar. Podemos tentar melhorar as coisas, fazer com que os programas sejam melhores, pois somos ns que fabricamos esses programas julgados lamentveis. Entretanto, o mais importante mostrar s crianas que a televiso no uma fonte de informao infalvel. Freud dizia que para compreender uns aos outros preciso ter o mesmo sonho. a primeira vez na histria da humanidade que as crianas do mundo inteiro, graas televiso, tm sonhos muito parecidos. nosso dever saber aproveitar essa situao. nesse sentido que precisamos trabalhar, gui-los para uma maior compreenso mtua, para um futuro promissor.

CARTA PARA O SCULO 21

Documento assinado pelos professores reunidos no Frum de Cincia e Cultura da Universidade Federal do Rio de Janeiro*, durante o seminrio Imagem, Educao e Cultura, em abril de 1998.

Considerando que a cultura audiovisual (fragmentada, multifacetada, polissmica) se ope cultura escolar; considerando que a televiso onipresente no mundo inteiro e que essa presena ocupa na vida das crianas lugar preponderante; considerando que a televiso expe as crianas a temas e comportamentos que os adultos, durante sculos, se esforaram para ocultar delas; considerando que est havendo um novo modelo de socializao, em que a figura paterna no mais modelo de conduta para as crianas; considerando que a escola no mais o nico lugar legtimo do saber e que o livro no mais o centro que articula a cultura; considerando a necessidade de valorizao do professor como condio bsica para a atualizao e a real melhoria da instituio escolar, os professores reunidos no Frum de Cincia e Cultura da Universidade Federal do Rio de Janeiro, durante o Seminrio Internacional Imagem, Cultura & Educao, em abril de 1998, recomendam:
* Coordenadora do Frum de Cincia e Cultura: Professora Myrian Dauelsberg

 que se priorizem pesquisas centradas na recepo TV, nos diferentes grupos etrios e sociais; que se intensifiquem as aes dirigidas ao receptor, visando formao do telespectador - a "alfabetizao para a mdia" - e do professor; que se promova uma mobilizao social objetivando a exigncia de maior qualidade na produo televisiva oferecida pelos meios de radiodifuso; que se desenvolvam programas e projetos voltados para a formao do professor e do comunicador, numa perspectiva de educao para a imagem e para a mdia; que nessa atividade de formao seja levada em conta a nova relao professor-aluno, em que o professor deixa de ser o nico portador do saber legtimo e passa a ser um instigadorprovocador-guia das formas prprias de construo do conhecimento, bem como um descobridor e incentivador das habilidades especficas dos alunos; que os educadores trabalhem as novas "linguagens audiovisuais" como linguagens pedaggicas, admitindo que so to legtimas quanto a linguagem escrita; que o uso da televiso no seja apenas um recurso didtico complementar; que os educadores aprendam a lidar com as novas formas de aprender e de se comportar geradas pelas "linguagens audiovisuais", assumindo a produo do saber escolar com e a partir dessas linguagens; que todos os que se preocupam com educao assumam o desafio cultural de formar jovens aprendendo a lidar com as novas formas de sociabilidade geradas pelo contato intensivo e extenso com as linguagens audiovisuais e com as mdias.