Modelo Eval, Carreras Istt

Evaluacin de carreras para institutos superiores
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Consejo de Evaluacin, Acreditacin y Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior
MODELO METODOLGICO GENERAL PARA LA EVALUACIN DE CARRERAS PRESENCIALES DE INSTITUTOS SUPERIORES, CON FINES DE ACREDITACIN, INCLUIDA LA FAMILIA DE CRITERIOS
Documento propuesta
LEONARDO IZURIETA CHIRIBOGA Editor
QUITO, MARZO DE 2011
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CRDITOS MODELO METODOLGICO GENERAL PARA LA EVALUACIN DE CARRERAS PRESENCIALES DE INSTITUTOS SUPERIORES, CON FINES DE ACREDITACIN I: Fundamentos: Leonardo Izurieta Chiriboga II. La herramienta: Leonardo Izurieta y Fernando Cueva Edicin bsica: Leonardo Izurieta y Boris Gmez Coordinador General Institutos: Eco. Alfredo Bastidas Es propiedad de CEAAACES Quito Ecuador
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CONSEJO DEL CEAACES

Dr. Gabriel Pazmio, Presidente (e) Ing. Sergio Flores, Vicepresidente Dr. Salomn Doumet, Vocal Dr. Jos Paladines, Vocal Ing. Francisco Salgado, Vocal Ing. Carlos Vera, Vocal Dr. Carlos Larrea, Secretario General (e)
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CONTENIDO
PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS ..................................................................................................... 7 PRLOGO ........................................................................................................................................... 8 0. INTRODUCCION .............................................................................................................................. 9 0.1 Antecedente legal .................................................................................................................... 9 0.2 Soportes de esta propuesta ................................................................................................... 10 0.3 Destinatarios .......................................................................................................................... 11 0.4 Alcance y lmites del presente documento ............................................................................ 11 1 MARCO CONCEPTUAL ................................................................................................................... 12 1.0 Su necesidad........................................................................................................................... 12 1.1 Epistemologa del objeto social por estudiar ......................................................................... 12 1.2 Teora de la organizacin educativa: enfoque sociolgico .................................................... 14 1.2.1 Organizacin como red de relaciones ............................................................................. 14 1.2.2 Condicin de coherencia de la red de relaciones ........................................................... 14 1.2.3 Relaciones de los procesos internos con las necesidades sociales ................................. 16 1.2.4 La sociedad como proveedora de insumos ..................................................................... 17 1.3 Teora psicolgica de los logros del aprendizaje .................................................................... 17 1.4 El proceso acadmico y sus componentes sistmicos. .......................................................... 19 1.5 Modelo de relacin entre el estudiante y el docente ............................................................ 19 1.6 El modelo sistmico organizacional de un centro de estudios .............................................. 20 1.7 El modelo de gobernabilidad y la distribucin del poder ...................................................... 22 2 OBJETIVOS PARA LA EVALUACIN DE LAS CARRERAS .................................................................. 23 2.1 El propsito de alta poltica .................................................................................................... 23 2.2 Los objetivos de la evaluacin ................................................................................................ 23 3 EL MODELO METODOLGICO ELEGIDO ........................................................................................ 24 3.1 Significado de modelo metodolgico ..................................................................................... 24 3.2 Seleccin del modelo segn el objeto por evaluar ................................................................ 24 3.3 El mtodo para construir el instrumento ............................................................................... 25 3.3.1 Procedimiento general del MDM .................................................................................... 25 3.3.2 El principio para conformar la familia de criterios .......................................................... 28 3.3.3 El mecanismo para asignar pesos a la familia de criterios .............................................. 29 4.0 Decisiones secuenciales ......................................................................................................... 30 4.1 Decisiones sobre objetos y sub objetos: ................................................................................ 30 4.2 Decisiones sobre criterios y sub criterios: .............................................................................. 31
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------4.3 Decisiones sobre mtodos para construir el instrumento ..................................................... 32 4.4 Decisiones sobre cundo recolectar los datos ....................................................................... 33 4.5 Decisiones sobre quines llevarn adelante la evaluacin: ................................................... 33 4.6. Modelo general y modelos especficos ................................................................................. 34 5. LA ESTRUCTURA DEL INSTRUMENTO ........................................................................................... 35 5.1 Clarificacin de dos trminos clave ........................................................................................ 35 5.2 Procedimiento para construir la estructura ........................................................................... 35 5.3 Propiedades de la estructura del instrumento ...................................................................... 36 SEGUNDA PARTE: LA HERRAMIENTA PARA LEVANTAR LOS DATOS ............................................... 37 6. EL INSTRUMENTO PARA EVALUAR OFERTA Y DEMANDA ............................................................ 38 6.0 Introduccin ........................................................................................................................... 38 6.1 La familia de criterios como componentes sistmicos de la carrera ..................................... 38 6.2 Los sub criterios de primer nivel como componentes sistmicos de los criterios ................. 41 6.2.0 El procedimiento por seguir: ........................................................................................... 41 6.2.1 Los sub criterios del criterio 1. Proceso acadmico .................................................... 41 6.2.2 Los sub criterios del criterio 2: Proceso de gestin .................................................... 43 6.2.3 Los sub criterios del criterio 3: Innovacin tecnolgica .............................................. 46 6.2.4 Los sub criterios del criterio 4: Vinculacin con la colectividad ................................. 48 6.3 Los sub criterios de segundo nivel ......................................................................................... 49 6.3.0 Justificacin y procedimiento:......................................................................................... 49 6.3.1 Los sub criterios de segundo nivel del criterio Proceso acadmico ............................ 49 6.3.2 Los sub criterios de segundo nivel del criterio Proceso de gestin ............................. 55 6.3.3 Sub criterios de segundo nivel del criterio 3. Innovacin tecnolgica: ....................... 63 6.3.4 Sub criterios de segundo nivel del criterio 4. Vinculacin colectividad....................... 63 6.4 Los indicadores de los sub criterios........................................................................................ 63 7. CONCLUSIONES ............................................................................................................................ 79 7.1 Sobre el proceso ..................................................................................................................... 79 7.2 Sobre la cobertura .................................................................................................................. 79 7.3 Sobre la asignacin de pesos a los criterios ........................................................................... 80 ANEXO No. 1 FAMILIA DE CRITERIOS, SUBCRITERIOS E INDICADORES: VISIN SINTTICA ............ 81 ANEXO No. 2: EL RBOL DEL LOGICAL DECISION FOR WINDOWS ................................................... 83 ANEXO No. 3 MTODOS DE PROCESAMIENTO DE DATOS Y DE INTERPRETACIN DE LA INFORMACIN ................................................................................................................................. 85 BIBLIOGRAFA CONSULTADA .................................................................................................. 92
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INDICE DE GRFICOS 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. El proceso acadmico: relaciones sistmicas Macro relaciones sistmicas. Los logros de aprendizaje y su fuente Componentes sistmicos de una carrera. Sub criterios de Proceso acadmico Sub criterios de Proceso de gestin Componentes sistmicos de Proceso de gestin Componentes de Gestin acadmica
INDICE DE CUADROS Generales: 1. Principios bsicos de las ciencias sociales. 2. Componentes macro organizacionales 3. Estndares de calidad de la familia de criterios 4. Decisiones y elementos de la evaluacin. Los criterios: 5. La carrera acadmica: criterios y pesos. 6. Significado de los criterios. Sub criterios de nivel 1: 7. El proceso acadmico: sub criterios y pesos. 8. Significado de los sub criterios (nivel 1) del proceso acadmico. 9. El proceso de gestin: sub criterios y pesos 10. Significado de los sub criterios (nivel 1) del proceso de gestin. 11. El proceso de innovacin: sub criterios y pesos. 12. Significado de los sub criterios (nivel 1) del proceso de innovacin. 13. El proceso de vinculacin con la colectividad: sub criterios y pesos. Sub criterios de nivel 2: 14. El sub criterio Estudiantes: sub criterios de segundo nivel y pesos. 15. Significado de los sub criterios de nivel 2 de Estudiantes 16. El sub criterio Docente: sub criterios nivel 2 y pesos. 17. Significado de los sub criterios de nivel 2 de Docentes 18. El sub criterio Micro currculo: sub criterios de segundo nivel y pesos 19. Significado de los sub criterios de nivel 2 de Micro currculo 20. El sub criterio Gestin estudiantil: sub criterios de segundo nivel y pesos. 21. Significado de los sub criterios de nivel 2 de Gestin estudiantil: 22. El sub criterio Gestin acadmica: subcriterios nivel 2 y pesos. 23. Significado de los sub criterios de nivel 2 de Gestin acadmica 24. El sub criterio Gobernabilidad y los sub criterios de nivel 2
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25. Significado de los sub criterios de nivel 2 de Gobernabilidad Indicadores: 26: Indicadores de 1. Proceso acadmico. 27: Indicadores de 2. Proceso de gestin 28: Indicadores de 3. Innovacin tecnolgica 29: indicadores de 4. Vinculacin colectividad
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PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS

LEONARDO IZURIETA CHIRIBOGA
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PRLOGO
La presente propuesta metodolgica para evaluar las carreras presenciales ofrecidas por los institutos superiores que pertenecen al sistema de educacin superior se enmarca en el Modelo metodolgico de Decisiones Multi criterio (MDM) que fue ya probado en la evaluacin institucional ordenada por el Mandato 14 de la Asamblea Constituyente de Montecristi, y utiliza el correspondiente programa computarizado llamado Logical Decisions for Windows (LDW). Esta propuesta se sustenta en una teora sobre la educacin universitaria organizada en torno al concepto de estudiante como actor de su aprendizaje (LOES y Teora constructivista) y a la aplicacin al caso- de la Teora de Sistemas. Ello condujo a introducir varios ajustes conceptuales al MDM, a armar el rbol de criterios y sub criterios con la informacin proporcionada por el modelo educativo, a proponer una asignacin de pesos con referentes tomados del modelo educativo y de la relacin de cada objeto por evaluar con el estudiante concebido como sujeto de sus aprendizajes, apoyado por el docente como contraparte del estudiante1 y por los otros procesos de la gestin educativa y del entorno. Ha tomado en cuenta las caractersticas singulares de los institutos superiores que fueron evaluados en el Mandato 14, caractersticas que les diferencian notablemente de los centros universitarios o politcnicos, y que desaconsejan una transposicin simplificada del modelo de evaluacin construido para las carreras del tercer nivel del sistema de educacin superior. Sus fuentes de inspiracin fueron los documentos preparados durante el ao 2010 en el marco de la Coordinacin de Institutos, orientados a facilitar insumos para la construccin de esta herramienta. Entre ellos consta una aproximacin crtica a los formatos internacionales de USA (Abet Inc.) y de Canad, y al reenfoque europeo hacia los resultados del aprendizaje en contraste con el enfoque de competencias instaurado en Bolonia. Estas ltimas fuentes condujeron a consultar las metodologas para evaluar carreras de universidades y politcnicas, elaboradas por los asesores Eduardo Morn y Nelson Suba para el CONEA, primero y para CEAACES luego. Esta propuesta recibi sugerencias valiosas de funcionarios del CEAACES en sesiones de validacin y contraste en las que se la someti al fuego cruzado de varias perspectivas y enfoques crticos. Esos aportes permitieron perfeccionar especialmente la familia de criterios y sub criterios de la herramienta, y revisar los marcos tericos de soporte que fundamentan la validez y pertinencia de la herramienta.
1 En la teora sociolgica de la educacin, a la contraparte docente se le concibe como al contrarol, entendido como aquel conjunto de funciones cuyo ejercicio est supeditado al rol principal que, en el caso, es el estudiante.
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0. INTRODUCCION 0.1 Antecedente legal

La Ley Orgnica de Educacin Superior de octubre del 2010 contiene varias disposiciones sobre la evaluacin de las carreras ofrecidas por los institutos superiores como parte integrante del sistema de educacin superior. As, la Disposicin Transitoria Vigsima, #3, de la Constitucin vigente dispone que en el plazo de cinco aos a partir de su entrada en vigencia todas las instituciones de educacin superior, sus carreras () debern ser evaluadas y acreditadas conforme a la ley. El numeral 2, Art. 353, establece que el encargado de llevar adelante dicho proceso ser Un organismo pblico tcnico de acreditacin y aseguramiento de la calidad de las instituciones, carreras o programas () Segn el Art. 94 se entender por Evaluacin de la Calidad al proceso de recopilacin sistemtica de datos cuantitativos y cualitativos, de anlisis de sus componentes, funciones, procesos, gracias a lo cual se emitir un juicio diagnstico sobre las condiciones de la carrera y se proceder a reformar y mejorar el programa de estudios de la carrera o la institucin Segn el Art.95, se entender por Acreditacin a la certificacin de la calidad de una carrera sobre la base de una evaluacin previa, que tendr una vigencia quinquenal, y ser el producto de una evaluacin rigurosa sobre el cumplimiento de lineamientos, estndares y criterios de calidad de nivel internacional, a las carreras, programas, postgrados e instituciones (). El procedimiento incluye una autoevaluacin de la propia institucin, as como una evaluacin externa realizada por un equipo de pares expertos, quienes a su vez deben ser acreditados peridicamente. Se entender por Evaluacin externa al proceso de verificacin realizado por pares acadmicos de la totalidad o de las actividades institucionales o de una carrera o programa para determinar que su desempeo cumple con las caractersticas y estndares de calidad de las instituciones de educacin superior y que sus actividades se realizan en concordancia con la misin, visin, propsitos y objetivos institucionales o de carrera, de tal manera que pueda certificar ante la sociedad la calidad acadmica y la integralidad institucional (LOES, Art. 100) Segn el Art. 96, El Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior, est constituido por el conjunto de acciones que llevan a cabo las instituciones vinculadas con este sector, con el fin de garantizar la eficiente y eficaz gestin, aplicables a las carreras, programas acadmicos, a las instituciones de educacin superior y tambin a los consejos u organismos
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evaluadores y acreditadores Los informes de evaluacin externa debern sujetarse a principios de absoluta rigurosidad tcnica y acadmica. Segn la Ley Orgnica de Educacin superior, el organismo responsable de la evaluacin, acreditacin y aseguramiento de la calidad ser El Consejo de Evaluacin, Acreditacin y Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior (CEAACES) cuyas decisiones en esta materia obligan a todos los Organismos e Instituciones que integran el Sistema de Educacin Superior del Ecuador Para viabilizar la ejecucin de esa obligacin legal por el C E A A C E S es indispensable contar con el instrumento operativo e informtico que permita levantar en terreno los datos pertinentes, transformarlos en informacin, y formular los juicios respectivos sobre la bondad de las carreras de los institutos superiores. Es lo que hace este documento al construir el rbol de criterios, sub criterios, indicadores y medidas que se transformarn, luego, en el formulario con cuya aplicacin los equipos de evaluacin interna iniciarn su trabajo.
0.2 Soportes de esta propuesta

La construccin del presente instrumento exiga la adopcin, primero y ante todo, de marcos tericos sobre la educacin y de un modelo metodolgico (mtodos y tcnicas) que viabilicen la evaluacin de carreras. El cuerpo terico consta en el documento titulado Modelo metodolgico general de evaluacin de carreras para institutos superiores que contiene los sustentos conceptuales y las justificaciones tericas de este instrumento. Por otra parte, se tom como referente remoto al Modelo Metodolgico de Decisiones Multicriterio (MDM), probado ya en la evaluacin institucional encomendada al CONEA por la Asamblea Constituyente de Montecristi, y como referente inmediato al Modelo General para evaluacin de carreras de Universidades con fines de acreditacin (Enero de 2011) elaborado por los consultores Eduardo Morn y Nelson Suba. Tomarlo como referente significa que se adoptan los grandes lineamientos tcnicos del Logical Decisions for Windows (LDW), y la misma estructura general, pero se introducen cambios en algunas variables fundamentales que, exigidos por la teora educativa, permitan adecuarlos a las caractersticas legales, acadmicas y curriculares de las carreras de los institutos superiores tcnicos, tecnolgicos, pedaggicos, de artes y los conservatorios superiores, tanto pblicos como particulares. (LOES, Art. 14, b.), en la modalidad presencial por ahora, semi presencial y virtual despus de las adaptaciones pertinentes. En consecuencia, el instrumento que se presenta a continuacin se sustenta en un marco terico sobre la educacin universitaria; se inscribe en el Modelo de Decisiones Multicriterio y toma los grandes lineamientos tcnicos del
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documento para evaluacin de carreras de universidades y politcnicas elaborado por los Asesores Eduardo Morn y Nelson Suba2.
0.3 Destinatarios
Este documento-propuesta est destinado, en primer lugar, a los funcionarios y especialistas del Consejo de Evaluacin, Acreditacin y Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior del Ecuador (CEAACES) que deben elaborar los cuestionarios, construir las guas y los manuales para ejecutar las evaluaciones interna y externa. En segundo lugar, est dirigido a todos aquellos acadmicos de una carrera encargados de elaborar y ejecutar el proyecto de evaluacin interna dentro de los lineamientos metodolgicos y tcnicos que, en su tiempo, dispusiere el CEAACES.
0.4 Alcance y lmites del presente documento

Por el limitado tiempo asignado a la elaboracin de este documento, l se referir fundamentalmente al instrumento que se usar para el levantamiento de los datos exigidos por la evaluacin de las carreras, incluida la construccin del rbol del Logical Decisions for Windows (LDW). En un anexo se har slo una descripcin muy general del procesamiento computarizado, del anlisis estadstico matematizado y a su interpretacin por funciones matemticas.
Morn, E., Suba, N.: Modelo general para la evaluacin de carreras con fines de acreditacin,
2011, CEAACES.
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1 MARCO CONCEPTUAL 1.0 Su necesidad

La evaluacin de la excelencia de las carreras ofrecidas por los institutos pretende conocer sus bondades para provocar su mejora. Por lo tanto, tiene caractersticas que la asemejan a una investigacin descriptiva sobre la excelencia de los procesos y los resultados de una carrera acadmica3. Como toda investigacin que pretende incrementar el conocimiento de una realidad, tambin sta necesita de mtodos e instrumentos para recolectar los datos de la realidad, para procesarlos y convertirlos en informacin, para interpretarla, para elaborar la valoracin respectiva y para disponer las intervenciones de mejora del objeto investigado. Segn los cnones de la investigacin cientfica, la seleccin de los mtodos y la construccin de las herramientas tienen que adecuarse al objeto por investigar que, en este caso, es un objeto social, el cual justifica los mtodos elegidos y los instrumentos construidos. A su vez, segn los mismos cnones de la investigacin, la aproximacin cientfica a un objeto por investigar exige la presentacin previa, racionalmente coherente, de los marcos tericos dentro de los cuales se orientar la bsqueda del nuevo conocimiento. En consecuencia, el marco terico4 con el que el investigador-evaluador se aproxima a la evaluacin del objeto social (carreras acadmicas) fundamenta y justifica la estructura y la construccin de la herramienta (LDW) para recolectar los datos exigidos por el estudio, ya que el instrumento concreta, en ltimo trmino, los enfoques tericos dentro de los cuales se explicar el objeto.
1.1 Epistemologa del objeto social por estudiar

El objeto cuyo grado de excelencia se quiere estudiar son las carreras acadmicas entendidas como el recorrido, delimitado en el tiempo, que hacen conjuntamente el docente y el estudiante por un tramo de conocimiento cientfico o tecnolgico, gracias al cual el segundo adquiere un conjunto de competencias profesionales y, al demostrarlas, consigue los respectivos ttulo o certificacin. La
Segn la LOES, Art. 94 La Evaluacin de la Calidad es el proceso para determinar las condiciones de la institucin, carrera o programa acadmico, mediante la recopilacin sistemtica de datos cuantitativos y cualitativos que permitan emitir un juicio o diagnstico, analizando sus componentes, funciones, procesos, a fin de que sus resultados sirvan para reformar y mejorar el programa de estudios carrera o institucin. 4 Se trata del marco terico dentro del cual se explicar el objeto por investigar, y no del marco terico del mtodo de decisiones mltiples. ste ltimo debe enmarcarse en aquel y justificarse por l, si se quiere respetar las reglas de la investigacin cientfica.
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explicacin de este objeto se busca en las ciencias sociales por cuanto el centro y razn de ser de una carrera acadmica es la persona humana. Cientficos sociales coinciden en que las ciencias sociales obedecen a principios epistemolgicos distintos de los que sustentan a las ciencias fsicas y naturales. En efecto, las ciencias sociales enfocan sus objetos desde la fenomenologa y desde las teoras constructivistas del conocimiento aprendido y ya no desde los enfoques positivistas. En consecuencia, el investigador construye e interpreta en su mente el objeto social percibido, y la realidad social en estudio cambia con las observaciones y mediciones del investigador. Por ello, en el campo social ya no rige el principio de separacin entre sujeto y objeto de conocimiento. En consecuencia, las carreras y sus componentes (criterios entendidos como objetos de estudio), por caer en el campo de las ciencias sociales, estn sujetos a valoraciones heterogneas porque la realidad es construida e interpretada por la mente de cada evaluador. Por la naturaleza de ese objeto, la investigacin evaluativa tendr que combinar informaciones cualitativas y cuantitativas, sometidas -por eso- a diferentes escalas de valoracin. Los datos que recoja el investigador - evaluador carecern, ciertamente, de la confiabilidad de los datos del mundo fsico y natural, por cuanto l est comprometido con el objeto y al recoger datos los modifica. Varias ciencias concurren a explicar las dimensiones (funciones o criterios) de ese fenmeno social llamado carrera educativa, lo cual exige una visin cientfica holstica del hecho educativo, en lugar de la visin acotada y parcial de una sola ciencia. C. No. 1. PRINCIPIOS BSICOS DE LAS CIENCIAS SOCIALES ASPECTOS Enfoque filosfico ENFOQUES Fenomenologa y constructivismo vs. positivismo, neopositivismo y post positivismo El objeto por La realidad social es interpretada por la mente de conocer cada cognoscente vs.la realidad como objeto externo al que conoce. Esto se opone al principio de las ciencias naturales segn el cual existe una realidad objetiva nica externa al investigador. Naturaleza de la La realidad social cambia con las observaciones y realidad mediciones. Procedimiento Induccin: a las teoras (lo general) desde los mental datos, y no a los datos desde las teoras. Posicin del Comprometida Investigador
FUENTE: Hernndez R. y otros: Metodologa de la investigacin, Infagon, Mxico, cap. 1.
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Por lo tanto, no cabe aplicar los principios de las ciencias naturales para explicar el comportamiento educativo de una carrera acadmica, ni siquiera de aquellas que procuran el dominio de procesos tcnicos o el manejo afinado de herramientas complejas o simples por parte del estudiante, menos an de aquellas que trabajan especficamente sobre le persona misma y su estructura bio-psicolgica y actitudinal. Este reenfoque epistemolgico tendr una consecuencia inmediata en el mtodo de asignacin de pesos a la familia de criterios con los que se construir la herramienta.
1.2 Teora de la organizacin educativa: enfoque sociolgico

1.2.1 Organizacin como red de relaciones Se llamar organizacin educativa al conjunto de relaciones establecidas entre las personas que desempean -en el centro educativo- aquellas funciones, gracias a las cuales las personas consiguen los fines y objetivos que les reuni. Las funciones primigenias son las de estudiante, de docente, de administrativo y de directivo. Ahora bien, el estudiante define el espacio de relaciones llamado proceso acadmico en el que interacta con el contra-rol docente, gracias a la inter fase curricular. Este campo de roles se convierte en el corazn del centro educativo y en el eje con el cual deben establecer relaciones los roles administrativo y directivo. GR. 1: EL PROCESO ACADMICO: RELACIONES SISTMICAS
Elabor Leonardo Izurieta Ch.
1.2.2 Condicin de coherencia de la red de relaciones EL campo de roles al que se ha llamado Proceso acadmico es el corazn del centro educativo por cuanto es el que genera la identidad distintiva del mismo frente a los otros de su misma especie y, por lo tanto, se convierte en el eje articulador con el cual deben establecer relaciones los roles administrativo y directivo, es decir el Proceso de gestin.
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En otras palabras, para que las relaciones funcionales administrativas y directivas -a las se llamar Proceso gerencial- conformen una red coherente con las acadmicas es necesario que aquellas se articulen en torno al Proceso acadmico que es la razn de ser del centro, ya que sin estudiantes, docentes y currculo operativo inter conectados no hay qu administrar ni qu dirigir, C. 2: COMPONENTES MACRO ORGANIZACIONALES PROCESO ACADMICO Estudiantes Docentes Currculo operativo PROCESO GERENCIAL Gestin de estudiantes Gestin del talento humano Gestin del currculo Gestin de la infra estructura y el equipamiento Gestin financiera, Gobernabilidad
Por lo tanto, el Gobierno institucional deber armonizar la macro funcin a la que se ha llamado Proceso Gerencial y sus respectivas funciones, con Proceso acadmico que constituye la primera macro funcin As, la Gestin de estudiantes se encarga de todos los aspectos administrativos relacionados con la demanda del servicio educativo que faciliten la consecucin de los logros del aprendizaje por los estudiantes. La gestin del talento humano y de la infra estructura y equipamiento permiten a la academia cumplir con sus funciones de administrador del proceso acadmico. La gestin del currculo es la encargada de organizar el plan y los programas de estudios. GR. 2: MACRO RELACIONES SISTMICAS
ESTUDIANTES CURRCULO OPERATIVO
DOCENTES
GESTIN DE ESTUDIANTES
GESTIN DEL CURRCULO
GESTIN DEL TALENTO GESTIN FINANCIERA TALENTO
GESTIN DE INFRA ESTURA / EQUIPAMIENTO
MODELO DE GOBIERNO
Elabor L. Izurieta Ch.
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1.2.3 Relaciones de los procesos internos con las necesidades sociales La organizacin educativa es el conjunto de relaciones establecidas entre funciones gracias a las cuales se consiguen los fines y objetivos establecidos para el Proceso acadmico. Ahora bien, como la educacin superior es un subsistema de la sociedad que la enmarca, la institucin educativa debe haber derivado -de los perfiles profesionales- los futuros patrones integrados de pensamiento operativo, lgico matemtico y creativo actitudinal (perfil de salida del graduando), en el marco de las relaciones polticas y econmicas internacionales. A su vez, esos perfiles profesionales debe haberlos obtenido del estudio prospectivo de mercado elaborado, en el marco del Plan nacional de desarrollo en alianza estratgica con las empresas privadas y pblicas, y con el Estado generador del plan nacional de desarrollo y de sus ajustes coyunturales. Del Plan nacional de desarrollo derivar, tambin las futuras necesidades de nuevos conocimientos cientficos que debern generar los centros de investigacin, y las necesidades de innovacin tecnolgica que debern satisfacer los institutos tecnolgicos. GR. 3: LOS LOGROS DE APRENDIZAJE Y SU FUENTE
Nmero
PLAN DE DESARROLLO
Necesidades de saberes y de profesionales

Logros de aprendizaje
Currculo
Perfil de salida del graduando

Tipos
Perfil profesional
Insumos
Origen
Sociedad: fuente
Elabor L. Izurieta Ch.
Los perfiles de salida del graduando y los logros de aprendizaje se convertirn en criterios con los cuales la Gestin del currculo decidir la estructura del plan de estudios, y con los que seleccionar los recursos necesarios para organizar ese currculo de carrera.
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1.2.4 La sociedad como proveedora de insumos La gestin del currculo debe seleccionar los recursos necesarios para articular el plan de estudios de la carrera. Dos conjuntos de criterios complementarios debe utilizar para ello: la estructura del plan de estudios, y el Perfil de salida del graduando, mediado por los Logros del aprendizaje.
La fuente de la cual obtendr esos recursos son los diferentes sectores sociales que los producen y ofrecen, y los centros de avanzada de los conocimientos cientficos y de la innovacin. La sociedad internacional y nacional es la fuente de esos insumos, entre los cuales ellos se puede adelantar los siguientes a modo indicativo: Los legales de cobertura nacional. Los culturales como fuentes de los contenidos programticos, de los mtodos, de las tcnicas, de los sistemas de comunicacin pedaggica, de los valores y de los modelos de gobierno. Los econmicos relacionados con la oferta laboral de docentes y administrativos. Los familiares como demanda del servicio concretada en los estudiantes. La infraestructura, el equipamiento, los apoyos pedaggicos y la financiacin como oferta de servicios desde el subsistema econmico.
1.3 Teora psicolgica de los logros del aprendizaje

La Gestin del currculo convierte los perfiles profesiogrficos del futuro mercado ocupacional en los perfiles de salida que deben demostrar los graduandos al terminar una carrera para hacerse acreedores a la certificacin respectiva del centro. A su vez, la gestin del currculo transforma esos perfiles de salida en logros del aprendizaje. Estos logros del aprendizaje son conjuntos diferencialmente ponderados de patrones de pensamiento operativo, de pensamiento lgico matemtico, y de pensamiento creativo intuitivo actitudinal propios de la carrera. Por el principio de economa que dirige el desarrollo biolgico y psicolgico de la persona, se postula que, en el ser humano, el pensamiento es uno slo genrico que, luego, se especifica por el objeto al que se aplica. Tambin la inteligencia (intus legere) entendida como capacidad para leer desde dentro sucesos, eventos, comportamientos naturales o humanos es una sola que se especifica por el objeto al que se aplica, pero sin dejar de ser capacidad genrica. Se pretende que el estudiante fortalezca el pensamiento genrico al flexibilizarlo en aplicaciones generales, y adquiere inteligencias particulares al ejercitar la genrica en mltiples lecturas especficas. Al representar estas dimensiones sobre un plano cartesiano, se colocar como bisectriz el patrn de pensamiento que predominare en la carrera. Para las carreras tcnicas y tecnolgicas, el identificador y organizador es el pensamiento que prepara para el uso afinado de procedimientos tecnolgicos y para el manejo sin errores de mquinas simples y complejas. Es el pensamiento operativo que se conseguir al trabajar sobre contenidos procedimentales.
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PERFIL INTEGRADO DE SALIDA Patrones de pensamiento
Lgico
Elabor Leonardo Izurieta Ch.
Pero la educacin superior debe procurar que el pensamiento operativo se respalde en un mnimo de pensamiento cientfico lgico matemtico, el cual se desarrollar al trabajar sobre ciencias bsicas propias de la carrera, integradas como soporte a los conocimientos de operacin tcnica. Adems, el futuro ejercicio profesional necesitar del graduado un conjunto de cualidades personales representadas por el eje creativo actitudinal el cual se desarrollar al trabajar sobre actitudes, principios ticos y creatividad, y se integrar progresivamente a los otros dos ejes. Dependiendo de las caractersticas formativas de la carrera, la bisectriz se mover hacia el eje lgico matemtico, con lo cual se reducir la importancia del eje actitudinal; o hacia la dimensin creativo actitudinal, con la correspondiente reduccin del peso asignado a la dimensin lgico matemtica, El proceso acadmico debe, adems, procurar la integracin progresiva y gradual de esos tres ejes, desde el punto 0 en asenso hacia el nivel ms alto de desarrollo previsto en el plan de estudio. En efecto, para cada una de las dimensiones indicadas se han previsto cinco niveles jerrquicos que el estudiante deber ir conquistando al trabajar sobre los respectivos contenidos. As, lo lgico matemtico ir subiendo desde la Memorizacin de los contenidos cientficos hasta la capacidad en ejercicio de Evaluacin, pasando por los niveles de Comprensin, Aplicacin a situaciones nuevas, Anlisis de lo comprendido y Sntesis (recomposicin) de lo analizado. Para cada uno de estos
O pe ra
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niveles de la inteligencia terica se han previsto otros tantos niveles de la inteligencia operativa y de la inteligencia actitudinal intuitivo creativa5.
1.4 El proceso acadmico y sus componentes sistmicos.

El proceso acadmico se organiza con los insumos seleccionados en funcin de los perfiles de salida de la carrera, y combina tres componentes ntimamente imbricados: los estudiantes que construyen sus aprendizajes (constructivismo); los docentes que administran el espacio de aprendizaje, facilitan los insumos para ello y orientan al estudiante; el currculo operativizado por el docente que gua la tarea del estudiante, orienta al docente y permite organizar el entorno y el clima para los aprendizajes. Este nivel operativo del currculo debi haber sido elaborado con la informacin que le llega al docente inmediatamente del currculo intermedio de rea o de proyecto integrado6.
1.5 Modelo de relacin entre el estudiante y el docente

El estudiante y el docente inter actan en torno al currculo operativo (inter fase). El docente es la concretizacin ltima en el proceso acadmico de la oferta de educacin. El estudiante entra a dicho proceso o como recipiente por llenar o como sujeto de auto realizacin, segn sea el modelo relacional que imponga el centro educativo. En el modelo centrado en el docente expositor de conocimientos, el estudiante es el recipiente por llenar con contenidos enseados por el enseante. En el modelo centrado en el desarrollo de patrones internos de pensamiento, de sentimiento y de accin, el estudiante es el sujeto que agrega esos patrones a su personalidad, al trabajar sobre los conocimientos que le ofrece el docente. El primer modelo tradicional tiene siglos de vigencia: constituy la piedra angular de las primeras universidades europeas e inglesas, cuando el acceso al libro impreso estaba muy limitado al lector. Ese modelo de relacin educativa se profundiz con la revolucin industrial inglesa, de la cual se tom la arquitectura escolar como espacio para procesos repetitivos, controlados por el supervisor o el capataz desde la garita industrial convertida en tarima o plpito.
Tanto la identificacin de una carrera por la bisectriz, como la integracin progresiva de los niveles de los tres ejes son cambios introducidos a las Taxonomas de Benjamn Bloom y comprobados entre los aos 1985 y 1995 por el Centro de Investigacin, Planificacin y Tecnologa Educativas en talleres de perfeccionamiento docente universitario, lo mismo que la transformacin de las dimensiones conductuales de Bloom en patrones de pensamiento. 6 Hace referencia a dos formas alternativas de construir un plan de estudios: por reas fragmentadas (en la mejor tradicin de la parcelacin del conocimiento del S. XIX), o por proyectos integrados en la lnea holstica del conocimiento y que es exigencia si se quiere trabajar por competencias integradas. Esto ltimo supone y exige- superar la organizacin de los docentes por ctedras (libertad docente, y cada profesor rey en su ctedra), y pasar a la organizacin por equipos docentes pluri o multidisciplinarios.
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Desde lo tecnolgico, la imprenta primero y la foto copiadora despus cuestionaron este modelo. Ahora lo vuelven anacrnico el internet, el envejecimiento acelerado del conocimiento, la cada vez ms rpida desactualizacin de las destrezas profesionales y al auge de la ciudadana y sus derechos. Todos estos factores terminan por exigir que la educacin superior ensee a desaprender lo que ella ensea para que el profesional del futuro pueda reaprender lo que ella no le dio. Eso slo lo podrn hacer los centros que adopten el modelo de relacin educativa centrado en el auto-desarrollo -por el estudiante- de patrones internos de pensamiento, de sentimiento y de accin, al trabajar sobre los conocimientos de punta, aunque transitorios, con la mirada puesta en las exigencias de cualificacin del incierto futuro de su ejercicio profesional. Este enfoque alternativo al tradicional llevar a incrementar la importancia cuanti-cualitativa de lo que la LOES llama educacin continua no graduada orientada a actualizar los patrones de pensamiento, sentimiento y accin al trabajar sobre los nuevos conocimientos nacidos de la tecno-ciencia y exigidos por las necesidades emergentes para la convivencia social. Por todas estas razones, por coherencia con el discurso de la teora constructivas del aprendizaje y por respeto a la LOES segn la cual el estudiante es el sujeto de sus aprendizajes, la presente herramienta para levantar los datos exigidos por la evaluacin de carreras se construy dentro del modelo emergente de relaciones educativas centrado en la generacin por el estudiante- de los patrones creativos y actitudinales, lgico matemticos y operacionales, y por su inscripcin en la red neuro cerebral como patrones flexibles en permanente reconstruccin.
1.6 El modelo sistmico7 organizacional de un centro de estudios

La teora de sistemas permite concebir organizacionalmente a un centro de educacin tecno-cientfica y a sus carreras como a dos grandes procesos articulados sistmicamente:
Aqu se entender por modelo sistmico a la representacin grfica o conceptual de la organizacin de una carrera acadmica de un instituto superior.
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GR. 2: RELACIONES SISTMICAS

INSUMOS
PROCESO ACADMICO
GRADUADOS
NECESIDADES SOCIALES
PROCESOS DE GESTIN
Elabor: L. Izurieta
El proceso acadmico liga los insumos con los graduados (y productos cientficos) y con la satisfaccin de las necesidades sociales. Este proceso es la razn de ser de una carrera y el que le da sentido y significacin, tanto que, sin proceso acadmico, la carrera carece de sentido y de vigencia: es un ser social inoperante. El proceso de gestin hace posible el funcionamiento adecuado del primero, y tiene funciones auxiliares de soporte, de apoyo, de ayuda. En consecuencia, el acadmico es el ms importante y el gerencial es el auxiliar. El primero establece las reglas de juego, el segundo debe adecuarse a las caractersticas del primero.
GR. 3: PROCESO ACADMICO y RELACIONES SISTMICAS
ESTUDIANTES
INSUMOS
PLANES PROGRAMAS DOCENTES
GRADUADOS
Elabor: L. Izurieta
A su vez, organizativamente el proceso acadmico resulta de la conjugacin de tres sub componentes: estudiantes, docentes y currculo operativo. De estos tres componentes, el estudiante aparece como el factor principal y la razn de ser de los otros dos, ya que sin ellos, docentes y planes operativos quedaran inoperantes. Le sigue en orden de importancia el docente pero no como expositor de contenidos cientficos o tecnolgicos, sino como organizador del entorno de aprendizaje para la auto adquisicin integrada por el estudiante- de los patrones de pensamiento actitudinal, operativo y lgico matemtico. Los planes y programas, y el currculo operativo, se ubicarn en el escaln menos importante del sub componente acadmico.
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1.7 El modelo de gobernabilidad y la distribucin del poder

La subordinacin del proceso de gestin al proceso acadmico obliga a optar entre el modelo clsico de gobierno nacido de Taylor y Fayol, y el modelo de gestin pedaggica. El primero se fundamenta en la fragmentacin de los procesos, en la concentracin del poder en la cspide, en la comunicacin vertical de rdenes, en la repeticin de los mismos procedimientos y en la sobre valoracin del aparato administrativo sobre la academia y sobre lo pedaggico. El segundo aplica los principios de integracin horizontal de los procesos, de participacin del poder con todos los niveles, en la comunicacin de doble va, en la dinamizacin del cambio y la innovacin, y en la valoracin de la academia y lo pedaggico sobre el aparato administrativo.
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2 OBJETIVOS PARA LA EVALUACIN DE LAS CARRERAS

(FUENTE: LOES, Art, 95 Y 100)
2.1 El propsito de alta poltica

El propsito ltimo de la evaluacin y acreditacin de carreras es un propsito de alto gobierno: mejorar continuamente el programa de estudios y todos los componentes de la carrera en beneficio del desarrollo sustentable del pas, de su competitividad internacional y de la calidad de vida de sus profesionales que estar ligada a su productividad en los dos campos citados.
2.2 Los objetivos de la evaluacin

En el marco de ese propsito, la Ley Orgnica de Educacin Superior fija esos objetivos que, por lo tanto, son los nicos obligatorios legalmente, por medio de dos preguntas generadoras deducidas de la LOES: La carrera X cumple con los lineamientos, estndares y criterios de calidad de nivel internacional? La carrera X ejecuta sus actividades en concordancia con la misin, visin, propsitos y objetivos de la carrera? Cuadro de objetivos Objetivos generales Objetivos especficos 1. Elaborar un juicio sustentado sobre Elaborar el Modelo metodolgico y el cumplimiento de los lineamientos, la herramienta del LDW para estndares y criterios de calidad de recoger los datos para la nivel internacional. evaluacin de conformidad con las normas tcnicas del Modelo de Decisiones Mltiples y del instrumento Logical Decisions for Windos adaptados a evaluacin de carreras de estudios superiores en Ecuador (Objetivo de este documento). Elaborar los formularios en programa Excel. Elaborar el mtodo para el procesamiento informatizado de los datos. Elaborar el mtodo para la interpretacin de la informacin con frmulas matemticas. Elaborar el informe referido a los 2. Elaborar un juicio sustentado sobre dos objetivos generales que la concordancia de las actividades ejecutadas por los responsables, fundamente la acreditacin de con la misin, la visin, los carreras y permita programar y propsitos y los objetivos de la valorar el mejoramiento continuo carrera. de las mismas.
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3 EL MODELO METODOLGICO ELEGIDO 3.1 Significado de modelo metodolgico

En este documento se entender por modelo metodolgico a la representacin conceptual, matemtica o grfica de los mtodos que se seguirn en cada etapa de la evaluacin de carreras, y que sustenten el juicio sobre su capacidad para satisfacer las necesidades objetivas de profesionalizacin de los estudiantes, y las exigencias sociales de desarrollo sustentable. Por lo tanto, el Modelo Metodolgico incluir los siguientes mtodos operacionales: El mtodo para construir el instrumento y el rbol del LDW cuyos descriptores se convertirn en el formulario con el que recoger los datos necesarios. El mtodo matemtico y el programa informtico con los que se procesarn los datos. El mtodo para interpretar la informacin obtenida, con ayuda de funciones matemticas de valoracin8 El mtodo para elaborar el juicio valorativo de cada carrera y el del conjunto de carreras similares. El mtodo para elaborar el informa valorativo con recomendaciones de acreditacin. En este documento se trabajar nicamente el Mtodo para construir el instrumento y la familia de criterios representada en el rbol del LDW
3.2 Seleccin del modelo segn el objeto por evaluar

El modelo metodolgico debe adecuarse al objeto por evaluar, es decir a las carreras ofrecidas por los institutos superiores, entendidas como el recorrido, delimitado en el tiempo, que hacen conjuntamente el docente y el estudiante por un tramo de conocimiento cientfico o tecnolgico, gracias al cual el segundo adquiere un conjunto de competencias profesionales y, al demostrarlas, consigue los respectivos ttulo o certificacin. Las carreras, como parte del campo educativo, buscan la explicacin de su ser y quehacer en las ciencias sociales atinentes a ese campo. Las ciencias sociales enfocan los objetos sociales desde la fenomenologa y desde las teoras
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Morn, E., Suba, N.: Modelo general para la evaluacin de carreras con fines de acreditacin,
2011, CEAACES.
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constructivistas del conocimiento aprendido y ya no desde los enfoques positivistas. Desde la perspectiva de las ciencias sociales, los aspectos de una carrera (criterios en el MDM) -por su naturaleza social- pueden ser juzgados desde las perspectivas singulares de cada investigador evaluador. Al hacerlo, modifican al objeto que evalan por observacin directa. Por ello las carreras y sus componentes estn sujetos a valoraciones heterogneas, no coincidentes. Varias ciencias concurren a explicar y valorar los criterios o dimensiones de una carrera educativa. sta es una fortaleza cognoscitiva que exige una visin cientfica holstica del hecho educativo, en lugar de la visin acotada, parcial y fragmentada de una sola ciencia. El Modelo de Decisiones Mltiples (MDM) es uno de los modelos metodolgicos que permite una aproximacin adecuada a objetos sociales valorados en formas divergentes. Se opt por l porque se ajusta a las caractersticas del objeto social por evaluar, porque demostr su bondad en la evaluacin institucional que hizo el Ex CONEA por fuerza del Mandato 14, porque con la composicin del instrumento y con su programa LDW permite un procesamiento computarizado gil de una gran masa de datos. La metodologa de decisiones mltiples contiene un enfoque conceptual referido al tema, un mtodo para construir la herramienta (LDW) y tcnicas para facilitar la toma de decisiones bajo preferencias mltiples sobre pares de criterios, muchas veces en conflicto y no mensurables (Morn Suba, 10. 2010, p.12); una tcnica para el procesamiento de los datos; un mtodo para interpretar la informacin por funciones matemticas. En este documento se tratar slo del mtodo para construir el instrumento con el que recolectar la informacin exigida por la evaluacin de carreras, incluido el rbol del LDW.
3.3 El mtodo para construir el instrumento9

3.3.1 Procedimiento general del MDM El MDM y el LDW proponen comenzar por la formulacin de un conjunto finito factible10 y previsible de alternativas de solucin bien identificadas que cumpla con las restricciones11. Esto genera los siguientes tipos de alternativas de eleccin: la dominante, la dominada y la eficiente o no-dominada.
FUENTE: MARTINEZ. E., y ESCUDEY, M. (Edit.): Evaluacin y decisin multicriterio: reflexiones y experiencias, Santiago, USACH, UNESCO 1997, sintetizado por Morn Suba (09. 2010). El modelo denominado Logical Decisions for Windows (LDW) es un software matemtico desarrollado por Saaty para Windows. 10 Factibles son aquellas alternativas que cumplen las restricciones, que son mejores que otras en relacin a algunos criterios y que son peores que otras respecto a los restantes criterios. 11 En general, no existe una alternativa de solucin que sea preferible en cada uno de los criterios. Normalmente hay alternativas factibles, o sea que cumplen las restricciones, que son ms
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La dominante no es superada por otras alternativas en ningn criterio porque es superior a otra en al menos un criterio e igual en los restantes. Si aparece una alternativa dominante se resuelve ipso facto el problema de decisin puesto que no existen alternativas entre las cuales elegir... Por el contrario, una alternativa dominada es inferior a otra en al menos un criterio e igual en los restantes (o sea, no supera a la otra en ninguno de los criterios). Esta tipologa sirve cuando se busca ordenar las alternativas por el grado de dominancia. Pero no sirve cuando se busca la mejor alternativa. Se da una alternativa eficiente o no-dominada12 cuando ninguna alternativa es dominante, lo cual se da cuando es igual en todos y cada uno de los criterios, o una alternativa la supera en uno o ms criterios, pero a su vez ella supera a la anterior en al menos uno de los criterios restantes. Esto supuesto, para su decisin el sujeto decisor toma en cuenta las soluciones eficientes o no dominadas, y busca la mejor alternativa a travs del procesamiento y anlisis de las preferencias (subjetivas) expresadas por expertos calificados. En consecuencia, el MDM permite o seleccionar la mejor alternativa (problema tipo ); o aceptar alternativas que parecen buenas y rechazar las que parecen malas (problema tipo ); o generar una ordenamiento (rankin de la mejor a la peor) de las alternativas consideradas (problema tipo ). Para ello han surgido diversos mtodos discretos de decisin multicriterio. Morn y Suba indican los siguientes (9. 2010, ps.15 a 17): El de ponderacin lineal (scoring) que construye una funcin de valor para cada alternativa. El de utilidad multiatributo que determina una funcin de utilidad (parcial) para cada atributo, y luego las agrega por suma (forma aditiva) o por multiplicacin (forma multiplicativa) en una funcin de utilidad multiatributo. Los de sper ordenacin (outranking) nacidos de la Escuela francesa, y usados tambin en Blgica, Holanda y el resto de Europa, permiten hacer, primero, una preseleccin muy amplia de grupos de alternativas; reducir, luego, el tamao de ese grupo reunindolas por un lado en un subconjunto de alternativas ms favorables, y por otro, en un subconjunto de menos favorables. El de Anlisis jerrquico o de Proceso de Jerarqua Analtica (AHP) que descompone un objeto complejo en sus componentes (Carrera criterios sub criterios), los jerarquiza13, los compara por pares para atribuir importancia relativa a cada componente, asigna valores numricos a los juicios subjetivos de conformidad con la importancia relativa de cada uno, y sintetiza los juicios
preferibles que otras en relacin a algunos criterios y menos preferibles que otras respecto a los restantes criterios. 12 ptimo de Pareto: el estado ptimo de una comunidad se presenta cuando ninguna persona puede mejorar su situacin sin que empeore la de otra (Wilfredo Pareto, 1896) 13 El autor no indica el principio que se usar para operar esa jerarquizacin antes de la asignacin de pesos.
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agregando las soluciones parciales en una sola solucin. Segn los autores citados es un mtodo bastante intuitivo en su aplicacin, difcilmente manipulable, posee un atractivo y robusto software de apoyo (Logical Decisions for Windows)14 Al aplicar el mtodo de Anlisis jerrquico se encuentra -por descomposicin del objeto principal (carrera)- una familia de criterios que, al ser evaluada, permita calificar a su respectiva carrera y prever sus consecuencias para la acreditacin. Para ser consistente, una familia de criterios debe ser exhaustiva (incluir todos los criterios que conforman la carrera), no-redundante (los criterios son independientes entre s y no se superponen), operativizable (susceptible de recibir indicadores), medible15 por escalas cuantitativas o cualitativas; econmica en cuanto est conformada por el menor nmero posible de criterios que recomponen la carrera. Una vez conformada la familia de criterios, hay que asignar pesos relativos a cada criterio. Para ello se rene a expertos calificados a .los cuales se le pide asignar pesos ponderados a cada criterio de la familia, de conformidad con la preferencia relativa justificada que, sobre cada criterio, manifiestan las personas comprometidas con el objeto de evaluacin, o con la importancia relativa de cada criterio en el modelo operativo del objeto, o con el impacto de cada uno en la decisin final. Esta asignacin de pesos debe estar respaldada en las actas de las sesiones, en las cuales deben constar las justificaciones de las preferencias personales con razonamientos de las ciencias naturales, o con razonamientos lgicos, o con intuiciones nacidas de las experiencias del involucrado en programas, proyectos o actividades sociales complejos. Se aplica un mtodo compensatorio cuando, en la asignacin de pesos, una mejora en un criterio permite compensar un deterioro en otro, o cuando se considera al conjunto de criterios al mismo tiempo. En esta bsqueda, La tasa (razn) de intercambio entre dos criterios (trade-off) representa el valor del peso de un criterio que se debe sacrificar para obtener a cambio una unidad de incremento en otro criterio (Morn Suba: 9. 2010, p.13). Para ello es necesario que los involucrados expliciten sus preferencias o bien lgico matemticas susceptibles de justificacin lgica, o bien intuitivas sin justificaciones lgica, pero vlidas como quiera que la intuicin es una alternativa vlida de conocimiento a la lgica matemtica.
Fue el elegido en la evaluacin institucional para el Mandato 14 y, al parecer es el privilegiado por Morn y Suba. 15 Las escalas de medida puede ser cuantitativas o cualitativas. Las medidas pueden expresarse en escalas cardinal (razn e intervalo), ordinal, nominal o probabilstica
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Una vez recogidas las preferencias, se procede a elaborar una matriz que sistematice y resuma las preferencias de cada uno de los expertos respecto de cada uno de los criterios y de los sub criterios16. 3.3.2 El principio para conformar la familia de criterios Una vez identificado el objeto por evaluar (las carreras de los I. S.), se encontrar -por anlisis de la carrera- los criterios. A su vez cada criterio deber descomponerse en sus elementos constitutivos y as en adelante hasta los indicadores y sus respectivas medidas. El resultado ser una familia de criterios y sub criterios e indicadores coherentes como una familia taxonmica, la cual contiene sub objetos cada vez ms especficos que sern sometidos a la evaluacin de excelencia17. La fuente ms confiable de la cual obtener la informacin para conformar esta familia de criterios ser la teora de sistemas aplicada comnmente a la organizacin de centros educativos segn los siguientes momentos: Los marcos tericos que orientarn a la institucin de educacin superior y la seleccin de las fuentes inspiradora de su accin. Las necesidades sociales de conocimientos tecno-cientficos y de profesionales (cantidad y calidad por carrera) identificadas por estudios de mercado ocupacional en el marco de los planes de desarrollo nacional, regional o local. Formulacin de los perfiles de salida de cada carrera, correlativos a los perfiles ocupacionales del respectivo estudio de mercado, necesarios para satisfacer las necesidades sociales. Seleccin del modelo curricular que ms favorezca la consecucin de dicho perfil de salida. Seleccin de los insumos necesarios para formar profesin con ese perfil de salida y adecuados al modelo curricular elegido. Organizacin de los procesos acadmicos -con esos insumos- exigidos por los perfiles profesionales que satisfarn las necesidades sociales, Organizacin de los procesos de gerencia que aseguren la eficiencia y eficacia de los procesos acadmicos. Por fuerza de lo anterior, el tronco central de la familia de criterios para la evaluacin de las carreras de los Institutos Superiores estar constituido por el Proceso acadmico y por los Procesos de Gestin. Una carrera acadmica es concebida como un todo sistmico que resulta de la interrelacin de sus componentes (criterios), la cual -por el principio de coherencia- debe articularlos en torno a uno central que por fuerza de la teora
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Una vez terminado la evaluacin externa de todas las IES se proceder a elaborar una matriz de sntesis que jerarquice a las IES evaluadas y permita identificar la que globalmente ha recibido las mejores puntuaciones 17 La tcnica es muy parecida a la que se usaba en la elaboracin de los cuadros de objetivos de aprendizaje generales, especficos y operacionales en los currculos por objetivos.
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organizacional del centro- se constituye en el ordenador supremo del todo sistmico. En el caso que nos ocupa, el ordenador supremo es aquel componente que da sentido a un centro educativo, es decir el Proceso Acadmico conformado por los estudiantes que demandan el servicio educativo, el cuerpo docente que lo operativiza y el plan micro curricular que marca la ruta y sirve de mediacin entre docentes y estudiantes. A su vez, estos tres elementos del proceso acadmico se organizan en torno a uno de ellos que aparece como central, es decir el estudiante. Esto porque sociolgicamente l define al rol docente y le da sentido, tanto que si no hay estudiantes desaparece el rol de docente, y el currculo es slo una ruta inactiva porque no hay quien la recorra. En consecuencia, sin estudiantes no hay proceso acadmico activo, y sin proceso acadmico activo, sobran los procesos de gestin. Por lo tanto, la evaluacin de carrera debe incluir indicadores que midan la relacin funcional de los procesos de gestin con el proceso acadmico en el mbito de los criterios, y con los logros de los aprendizajes de los estudiantes en el mbito de los sub criterios e indicadores18. 3.3.3 El mecanismo para asignar pesos a la familia de criterios El procedimiento de asignacin de pesos por expertos no elimina la posibilidad de que, al final del proceso, los evaluados impugnen las valoraciones subjetivas y las preferencias de cada uno de los expertos respecto de cada uno de los criterios y de los sub criterios. Para obviar este riesgo, los pesos de los criterios y sub criterios se los deducir del modelo educativo organizacional previamente consensuado al interior del centro de educacin superior, juntamente con el plan estratgico de la institucin. As los criterios recibirn pesos derivados de la incidencia relativa que tenga cada uno de ellos sobre el sub objeto central en la visin integradora. De esta manera se obvia la asignacin subjetiva de pesos por expertos19, y el riesgo de impugnaciones de todo el proceso. En consecuencia, el criterio proceso acadmico tendr objetivamente mayor peso que el criterio procesos de gerencia. Y dentro del proceso acadmico, el sub criterio estudiante tendr mayor peso, seguido por el sub criterio docente y el sub criterio currculo en este orden.
Ver Izurieta Leonardo: Modelo metodolgico general de evaluacin de carreras para Institutos superiores, CEAACES, Quito, Diciembre de 2010, p. 35. 19 Morn Suba presentan la Metodologa de Decisin Multi criterio (MDM), en la cual los criterios son unidades autnomas, cada una de las cuales -por pares- est sujeta a apreciaciones subjetivas de expertos. Son estos los llamados a asignar pesos a cada unidad. El acumular, luego, los resultados individuales en una matriz de resultados no modifica la caracterstica fundamentalmente individual de esos datos.
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4. DECISIONES PREVIAS NECESARIAS20
4.0 Decisiones secuenciales

Un proyecto de evaluacin es una secuencia de decisiones interconectadas, desde las decisiones ms globales con gran peso poltico, hasta las ms pequeas decisiones tcnicas. Las ms globales y orientadoras tienen que ver con los fines y los objetivos. Esas decisiones responden a los siguientes interrogantes: C. No. 4: DECISIONES Y ELEMENTOS DE LA EVALUACIN PREGUNTAS Qu se busca con el proyecto de evaluacin? Cul ser el objeto por evaluar o qu evaluar? Qu aspectos de ese objeto se evaluar? Con qu mtodos, tcnicas e instrumentos se evaluar esos aspectos de ese objeto hasta poder formular el juicio valorativo? En qu momento del proceso acadmico se aplicar el instrumento de colecta de datos? Qu personas llevarn adelante todo lo anterior? Con qu recursos materiales, logsticos y financieros se contar? ELEMENTOS Fines y objetivos dados por la LOES Qu evaluar: Carreras21 Criterios y sub criterios Mtodos: - Del instrumento - Del procesamiento. - De interpretacin Cundo: - Durante y al final Quines: - Evaluadores internos - Evaluadores externos Logstica - Recursos - Financiamiento
Los fines y objetivos de la evaluacin para acreditacin quedaron expuestos en el captulo 2 anterior, y son prescriptivos en fuerza de la vigente Ley Orgnica de Educacin Superior.
4.1 Decisiones sobre objetos y sub objetos:

Por fuerza de la LOES, el objeto por evaluar son las carreras vivas de los institutos superiores. Una carrera educativa es un todo que resulta de la interrelacin entre componentes: est hecha de la oferta de carreras (el organizador promotor) y de la demanda (los estudiantes). Por, lo tanto hay que evaluar a los estudiantes y a los organizadores promotores.
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La justificacin razonada para estas decisiones se encuentra en los estudios terico-operativos patrocinados por la coordinacin de los institutos superiores, y orientados a dar sustento conceptual a la herramienta y a la elaboracin del rbol como instrumento puramente operativo. 21 El LDW llama goal a las carreras, expresin inglesa traducida como objetivo.
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Pero adems, la carrera concebida como un todo implica que los componentes no son unidades autnomas con sentido aislado, sino que una de ellas se constituye en el ordenador supremo en torno al cual se articulan las otras. Por lo tanto es necesario evaluar la articulacin y la calidad de las relaciones funcionales o sistmicas de cada unidad con el sub objeto central, gracias a indicadores que evidencien el impacto de los otros componentes sobre el articulador. Por fuerza de la Constitucin y de la LOES el organizador central es el estudiante concebido como sujeto de los aprendizajes. En consecuencia, la asignacin de pesos se har por la importancia relativa que tiene cada componente por su mayor o menor incidencia en el sub objeto central. Se debe evaluar tanto los procesos internos acadmicos y los de gestin que expliciten relaciones entre variables y causalidades (investigacin longitudinal), como el desempeo de quienes ofrecen la carrera en un momento histrico dado, por investigacin documental y por descripcin de observaciones (investigacin transversal)22
4.2 Decisiones sobre criterios y sub criterios:

Estos constituyen los aspectos del objeto que sern evaluados. El MDM y la tcnica del rbol del LDW obligan a conformar una familia de criterios ajustada a los respectivos estndares de calidad. Para que sea consistente, una familia de criterios debe ser exhaustiva (incluir todos los criterios que conforman la carrera); no-redundante (los criterios son independientes entre s y no se superponen): operativizable (susceptible de recibir indicadores); medible23 por escalas cuantitativas o cualitativas; econmica en cuanto est conformada por el menor nmero posible de criterios que recomponen la carrera. Para el caso se organizar esa familia con cuatro grandes criterios. Ellos son: el Proceso acadmico como organizador; el Proceso de gerencia como apoyo; la Innovacin corporativa por fuerza del desarrollo actual de la tecno ciencia, y las Relaciones con la colectividad como criterio obligatorio por Ley. Dentro del criterio Proceso acadmico, el elemento organizador de los otros dos es el sub criterio Estudiantes concebido como sujeto de sus aprendizajes. En el caso de que fuera imposible evaluar a este actor clave, se debe presentar las razones que justifiquen esta exclusin. Se debe evaluar la adquisicin real y progresiva, por el estudiante, de conjuntos coherentes de pensamiento operativo, pensamiento lgico matemtico y pensamiento actitudinal creativo relacionados con los contenidos de la tecno
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Evaluacin concomitante y evaluacin ex post. Las escalas de medida puede ser cuantitativas o cualitativas. Las medidas pueden expresarse en escalas cardinal (razn e intervalo), ordinal, nominal o probabilstica.
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ciencia, de la ciencia bsica y de valores y actitudes propios de su campo de estudio (Logros del aprendizaje)24 Las acciones institucionales que se relacionan con los estudiantes como usuarios del servicio sern evaluadas en el sub criterio gestin de estudiantes. As por ejemplo las polticas institucionales que facilitan su participacin en el gobierno, o las polticas y sistemas de admisin y de bienestar estudiantil, Es muy conveniente evaluar el liderazgo acadmico como un sub criterio del criterio gobierno con estndares derivados de las investigaciones sobre gestin educativa.
4.3 Decisiones sobre mtodos para construir el instrumento

Se seguir el mtodo del MDM y del LDW para construir la familia de criterios con criterios, sub criterios, indicadores y sus medidas. Variar la tcnica para asignar los pesos. Las tcnicas para recoger los datos y despus para verificarlos- varan en funcin del momento. Las tcnicas de observacin directa -o virtual- en terreno de los procesos en ejecucin, con fichas de registro, son las nicas adecuadas para la colecta de datos de procesos. En cambio para la colecta de datos en una evaluacin ex post, la ms adecuada es la tcnica de estudio de los productos que resultaren de los procesos. Esta tcnica tendr dos modalidades: la de constatacin de la existencia del producto que dar paso a una respuesta dicotmica (Si existe, No existe), la de anlisis de la calidad del producto. As habra que valorar la novedad y actualizacin de estudios de mercado que alimenten a la reconstruccin de los currculos de carreras y no slo la existencia de un documento que lleva ese ttulo. Ms en concreto: Es indispensable calificar la pertinencia del estudio de mercado con los planes de desarrollo nacional, regional y sectorial25. Valorar la correspondencia documental entre las metas cuantitativas de graduandos futuros con las ofertas futuras de trabajo, y adems calificar la adecuacin real de los graduados con la oferta cuantitativa de puestos ocupacionales. Medir la coherencia documental entre perfiles previstos de salida y perfiles ocupacionales, y adems valorar la correspondencia real de los perfiles de salida conseguidos por los graduados y las exigencias cualitativas de los perfiles profesiogrficos de los planes de desarrollo nacional, regional y sectorial (pertinencia cualitativa). Para esto ser necesario que el centro educativo haya realizado investigaciones longitudinales histricas para descubrir esas correlaciones.
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Se prefiere hablar de logros antes que de resultados del aprendizaje porque esta ltima expresin remite ms al centro educativo antes que el estudiante. 25 Al respecto es indispensable referirse al Cdigo de la Produccin recientemente aprobado.
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Calificar la coherencia interna de los planes de desarrollo institucional, y su correspondencia con los planes nacionales de desarrollo.
4.4 Decisiones sobre cundo recolectar los datos

Hay tres alternativas para ello: Durante el proceso, al final del proceso, durante y al final del proceso. Las dos primeras alternativas entraan una evaluacin parcial e incompleta. Por lo tanto, para ser completa e integral, una evaluacin de carreras debe aplicarse tanto a los procesos en ejecucin por los responsables de la carrera (evaluacin concomitante por observacin directa con guas de registro), como al final del proceso (evaluacin ex post). Por lo tanto, se debe prever la recoleccin de datos en esos dos momentos26, sobre todo en la evaluacin de los procesos de enseanza y de aprendizaje y en la de los logros27 del aprendizaje. Puesto que el componente central -y razn de ser de una carrera- es el proceso de formacin, este componente debera constituir el criterio principal de la evaluacin con fines de acreditacin. La evaluacin de un proceso acadmico slo se puede hacer por observacin directa de los comportamientos de cada uno de los actores sociales y de los bienes muebles e inmuebles que los hacen posible (Evaluacin concomitante) (Izurieta, Mayo 2010, p. 72). Puede haber razones de factibilidad que impidan evaluar los procesos. En tal caso, hay que explicitarlas. La nica razn vlida para excluir las evaluaciones concomitantes puede provenir de su dificultad operativa, de sus costos y de la ausencia de profesionales para evaluar en directo procesos muy dinmicos, cambiantes, de difcil estandarizacin y abiertos a mucha subjetividad. Aun en este caso es necesario que, en el proyecto de evaluacin, se explicite este aspecto, se lo justifique y se definan claramente los lmites de validez de la evaluacin de una carrera.
4.5 Decisiones sobre quines llevarn adelante la evaluacin:

La evaluacin interna la ejecutar un equipo de la carrera nombrado por la autoridad competente e inscrito en el CEAACES. La externa es responsabilidad del organismo evaluador: comienza con una verificacin de la evaluacin interna y termina con un juicio sobre la excelencia de la carrera y con sugerencias para la acreditacin.
Ver Izurieta Leonardo: Modelo metodolgico general de evaluacin de carreras para Institutos superiores, CEAACES, Quito, Diciembre de 2010, p. 44-45. 27 Se prefiere la expresin logros porque ella remite ms al estudiante, mientras que la expresin resultados remite ms a la oferta.
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4.6. Modelo general y modelos especficos

Por razones operativas, este documento contiene la propuesta de un Modelo general para la modalidad presencial. Ella define los campos y sub campos del instrumento que servirn de referente para elaborar, despus, las herramientas especficas adecuadas a cada categora de institutos superiores y a cada modalidad. En cuanto a las modalidades, a partir de este modelo general pensado para evaluar procesos presenciales y cara a cara de formacin, habr que elaborar modelos especficos para los procesos semi presenciales y para los virtuales. Por otra parte, hay que pensar en modelos por categoras de carreras afines por su proceso acadmico, por su titulacin y por su futuro campo de trabajo profesional, por lo cual es indispensable homogeneizar las carreras por categoras comparables. Para facilitar este trabajo se propuso clasificarlas por un criterio complejo que combinara las siguiente facetas taxonmicas: el estudiante como sujeto de relaciones, las reas del conocimiento ligadas al desarrollo de su personalidad y, eventualmente, el futuro puesto ocupacional y los respectivos logros de aprendizaje28. Esto permitir formar grupos homogneos de institutos, necesarios para la comparabilidad exigida por la LOES (Art. 97), y elaborar las herramientas especficas con las que se les evaluar, al interior de sus respectivas modalidades.
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Izurieta Leonardo: Los campos del conocimiento como organizadores de las carreras para la evaluacin de excelencia, CONEA, Quito, Agosto de 20102a. Izurieta Leonardo: Las carreras que ofrecen los institutos superiores organizadas por campos del conocimiento, objetos de la evaluacin de excelencia, CONEA, Quito, Septiembre de 2010
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5. LA ESTRUCTURA DEL INSTRUMENTO 5.1 Clarificacin de dos trminos clave

Objetivo u objeto? El objetivo es aquello que se pretende conseguir cuando se haya terminado la evaluacin de carreras. Esos objetivos fueron ya definidos por la LOES y constan en pginas anteriores como generales. El objeto expresa aquello sobre lo cual caer la accin evaluadora. Esto supuesto, en adelante se llamar objetos por evaluar a la carrera, a sus componentes y sub componentes estructurales sistmicos descubiertos por estricto anlisis con aplicacin de las reglas tcnicas de la taxonoma. En el MDM, se llama criterios a los componentes mayores de la carrera. Este es el significado que se adoptar en este documento.
5.2 Procedimiento para construir la estructura29

El instrumento tendr una estructura parecida a la de un mapa conceptual o a las taxonomas de objetivos de aprendizaje en ciertos diseos curriculares. El resultado ser una jerarqua multi criterial o una estructura de tipo arborescente: un tronco (la carrera) que se abre en ramas mayores de diferente grosor30 (criterios), cada una de las cuales se abre, a su vez, en otras menores (sub criterios) y stas en flores o frutos cual indicadores de su vitalidad. Una vez identificada la carrera acadmica (el tronco del rbol) por evaluar, se busca la respuesta a la siguiente pregunta: Cules son los componentes (ramas mayores) que conforman la estructura de esa carrera? Esta pregunta clara y sin ambigedades exige una respuesta igualmente clara y directa nacida de la teora de sistemas aplicada a la organizacin de la carrera y de la aplicacin del Proceso de Jerarqua Analtica (AHP). As se establecen los dos principales criterios y las relaciones entre ellos31. Para evaluar la exactitud de esta descomposicin hay que responder a la siguiente pregunta: Esos componentes y las relaciones entre ellos recomponen la carrera? Los componentes mayores de una carrera son demasiado globales como para ser medidos. Por ello es necesario descubrir los elementos ms especficos que puedan ser sometidos a medicin. El fenmeno es parecido a lo que acontece con los objetivos de aprendizaje en el diseo curricular: los generales deben descomponerse en sus respectivos especficos y estos en sus operacionales que son los medibles por indicadores y aproximacin a los estndares.
MORN, E. y SUBA, N.: Evaluacin de carreras de grado en ingeniera con fines de acreditacin: Modelo.- CEAACES, 18/11/2010 ps. 21 a 23 30 El grosor de la rama se corresponder con peso que se asigne al criterio. 31 Las relaciones entre los criterios permitirn asignar pesos relativos de importancia a cada criterio.
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Una vez identificados los criterios y las relaciones sistmicas entre ellos, se repite la pregunta inicial bajndola de nivel: Cules son los sub criterios (ramas menores) que conforman la estructura de cada uno de ellos? Para evaluar la exactitud de esta descomposicin hay que responder a la siguiente pregunta: Esos sub criterios -y las relaciones entre ellos- recomponen al respectivo criterio? La determinacin precisa, exacta y clara del la familia de criterios, y su organizacin en una estructura analtica y sistmica coherente, constituye el punto de partida del proceso de evaluacin, ya que ella dar los insumos necesarios para elaborar el formulario con el que se levantarn los datos exigidos por las etapas posteriores de la evaluacin. Esta estructura arborescente o familia de criterios debe cumplir los estndares de calidad expresados a continuacin.
5.3 Propiedades de la estructura del instrumento

La estructura de la herramienta debe cumplir los siguientes rasgos que, definidos como consta en el siguiente cuadro, constituyen un conjunto de estndares de calidad: C. No. 3: ESTNDARES DE CALIDAD DE DE LA FAMILIA DE CRITERIOS RASGO Y DESCRIPCIN
Exactitud y precisin en la aplicacin del enfoque sistmico para identificar componentes y relaciones Exhaustividad: el conjunto de componentes de la carrera, y el de los sub conjuntos de cada conjunto, deben identificar exhaustivamente los elementos del nivel superior si se aplica correctamente el enfoque sistmico. Esto permitir que la evaluacin se centre en medir el comportamiento de los elementos del nivel inferior de la estructura. Descomposicin: cada componente o elemento de nivel superior debe ser desagregado analticamente en sus componentes estructurales de menor nivel hasta conseguir los elementos ms medibles gracias a los indicadores comparados con los respectivos estndares32. No redundancia: los componentes y sub componentes de la estructura deben ser mutuamente excluyentes. Caso contrario el elemento que se repite duplicara su valoracin, desequilibrando 33 el conjunto . Claridad en el contenido y alcance de los criterios, de tal manera que todas las partes involucradas entiendan tanto el significado como el alcance de los elementos del rbol34 y estn de acuerdo en ello. Economa: el nmero elementos de la estructura de la evaluacin debe ser el menor posible dentro de la exhaustividad, para hacer ms viable el anlisis de los componentes. Este 35 referente debe aplicarse tambin al cuadro de objetivos de la evaluacin , el cual debe sujetarse, adems, a las normas tcnicas respectivas.
Esta propiedad est tomada de la elaboracin de la estructura de objetivos en el diseo curricular. 33 Los elementos de una estructura de evaluacin deben ser colectivamente exhaustivos y mutuamente exclusivos Moran y Suba 18/11/2010, p. 25. ntese que se habla de elementos y no de puntos de vista 34 Morn y Suba 18/11/2010, p. 25, llaman Operatividad a esta propiedad, pero luego la definen como de claridad. Estas dos expresiones no significan lo mismo. 35 Tambin esta propiedad est tomada de la elaboracin de la estructura de objetivos en el diseo curricular universitario, porque de lo contrario se fragmenta demasiado el conocimiento sobre el
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SEGUNDA PARTE: LA HERRAMIENTA PARA LEVANTAR LOS DATOS
LEONARDO IZURIETA CHIRIBOGA FERNANDO CUEVA
que se trabajan los objetivos educacionales, y se convierte a la estructura respectiva en un bosque imposible de manejar
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6. EL INSTRUMENTO PARA EVALUAR OFERTA Y DEMANDA 6.0 Introduccin

El objeto por evaluar sern las carreras acadmicas ofrecidas por los institutos superiores (goal en el lenguaje del LDW). En este documento se entender por Carrera al recorrido, delimitado en el tiempo, que hacen conjuntamente el docente y el estudiante por un tramo de conocimientos tecno cientficos, gracias al cual el segundo adquiere un conjunto de competencias profesionales que, al demostrarlas, le hacen acreedor al ttulo o certificacin respectivos. La carrera es un todo demasiado complejo como para ser evaluado directamente. Por ello es indispensable seleccionar los aspectos y sub aspectos ms fciles de observar. Se llaman criterios y sub criterios en el lenguaje del LDW. Los criterios y sub criterios sern transformados en indicadores o unidades de observacin que puedan ser objeto de medida y que evidencien el funcionamiento del respetivo sub criterio. En consecuencia, a continuacin se presentarn los criterios, sub criterios e indicadores con sus respectivas medidas- que servirn para levantar los datos exigidos por la evaluacin de las carreras ofrecidas por los institutos superiores en la modalidad presencial.
6.1 La familia de criterios como componentes sistmicos de la carrera

Segn el grfico 4, hay dos componentes estructurales mayores: el Proceso acadmico y el Proceso de Gestin GR. 4: COMPONENTE SISTMICOS DE UNA CARRERA
INSUMOS PROCESO ACADMICO
GRADUADOS
PROCESOS DE GESTIN
El primero une los insumos con las exigencias sociales a travs de los graduados. Si se suprime ese conector, todo el sistema colapsa, por cuanto el proceso acadmico es la razn de ser de un centro de educacin superior.
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El subsistema Procesos de gestin gobierna todas las relaciones sistmicas, tanto las externo internas36 (necesidades sociales e insumos), como las interno externas1 (graduados y necesidades sociales), pasando por las interno internas1 (insumos procesos- salidas). El Proceso de Innovacin es componente sistmico de una carrera de educacin superior por exigencias de la cultura mundial de la tecno ciencia entendida como conjunto de retraccin de la tcnica sobre la ciencia, y que reemplaz a la relacin vertical de los Siglos 19 y 20 segn la cual la tcnica y la tecnologa estaban sometidas a la ciencia37, En consecuencia, es inconcebible un instituto de educacin superior que no incluya procesos de innovacin tecno cientfica, Este criterio es el equivalente al criterio Investigacin que se evaluar en el caso de las universidades, Finalmente, la Vinculacin con la colectividad se convierte, tambin, en componente de una carrera de educacin superior por fuerza de la LOES, ciertamente, pero sobre todo por la responsabilidad que todo centro de educacin superior adquiere con la sociedad que le enmarca y que le brinda las posibilidades de generar el conocimiento tecno cientfico y los profesionales que en nmero y calidad- se necesita para el incremento constante de la calidad de vida de sus ciudadanos. En consecuencia, cuatro son los criterios que servirn para evaluar a una carrera acadmica: el proceso acadmico, el proceso de gestin (gobierno), el de innovacin y el de vinculaciones con la colectividad. Los tres ltimos tienen sentido siempre y cuando se conecten con el acadmico al proporcionarle informacin o energa para su eficaz funcionamiento. El proceso acadmico es el articulador de la familia de criterios. Esta relacin funcional permite asignar pesos a cada uno, sin necesidad de pasar por el mecanismo alternativo de expertos, con la ventaja de que esta forma se justifica por las relaciones objetivas entre componentes de un todo sistmico. El siguiente cuadro contiene estos criterios con sus pesos. Es indispensable explicitar el significado de cada uno de esos criterios en el presente documento para que los que sern evaluados (las carreras) como el CEAACES como organismo verificador y certificador, den el mismo sentido a los instrumentos de evaluacin y se cumpla as uno de los requisitos de una evaluacin tcnicamente aplicada.
Se llamarn relaciones externo internas la que se establecen entre el medio externo y la carrera acadmica. Las interno- externas establecen los nexos entre la carrera y el entorno social y econmico. Las interno- internas marcan las conexiones entre los componentes de la carrera. 37 IZURIETA, L. Mayo 2010: Los institutos superiores frente a la tcnica, la tecnologa, la ciencia y la tecno-ciencia: A modo de marco conceptual para el currculo de carrera. Anexo a Los institutos superiores Y el desarrollo sustentable del ecuador- Una visin prospectiva. CONEA, www.conea.net, Institutos
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C. No. 5: LA CARRERA ACADMICA: CRITERIOS Y PESOS
El significado que se dar a cada criterio en este documento se lo deriva de las relaciones sistmicas existentes entre ellos (Ver Gr. No. 4), y consta en el siguiente cuadro formado por tres columnas: en la primera van los aspectos mayores por evaluar, codificados con un dgito: de 1 a 4 y ordenados por pesos... En la segunda -y frente a cada criterio- se anota el peso asignado a cada uno. En la tercera, y bajo el encabezado de descriptor, va el concepto38 del respectivo criterio. Estos criterios, vistos como sub sistemas de un sistema ms complejo, estn claramente estructurados y no dependen de pareceres subjetivos de los involucrados. Adems, esta estructura cumple con los estndares de calidad definidos en un apartado anterior. En efecto, se cumple el estndar de exhaustividad, puesto que no falta ninguno. El de no redundancia, ya que son mutuamente excluyentes. El de descomposicin, puesto que el conjunto Carrera est desagregado analticamente en sus inmediatos componentes estructurales. El de claridad ya que cada criterio est enunciado en trminos comprensibles para personas involucradas en institutos superiores. Sin embargo, el pre-test deber comprobar este aserto. El de economa ya que no es posible un nmero menor.
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Por cuanto el significado descriptivo es mucho ms til para un instrumento operativo como el presente, se ha preferido incluir conceptos descriptivos.
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C. No. 6: SIGNIFICADO DE LOS CRITERIOS Criterios 1. Proceso acadmico39 2. Proceso de Gestin40 3. Innovacin tecnolgica Peso 0.361 0.320 0.198 Descriptor Comprende las relaciones entre estudiantes y docentes mediadas por el currculo. Comprende la gestin de estudiantes, de docente, de los planes de estudio (acadmica), de espacios de aprendizaje y de la gobernabilidad. Es una accin institucional por la que se genera un proceso o producto nuevos, en el instituto o en su mbito de influencia Es el conjunto de programas sistemticamente organizados y ejecutados por el Instituto superior para difundir los conocimientos tecnolgicos propios de la carrera y contribuir a la solucin de problemas en su mbito de influencia, todo esto dentro del marco de responsabilidad social.
4. Vinculacin con la colec- 0.122 tividad
6.2 Los sub criterios de primer nivel como componentes sistmicos de los criterios
6.2.0 El procedimiento por seguir: De conformidad con la metodologa analtica y con el enfoque sistmico adoptados anteriormente, cada criterio puede ser concebido como una totalidad sub sistmica compuesta por elementos estructurales interrelacionados. Por ello, para identificarlos se buscar la respuesta a la siguiente pregunta Cules son los sub componentes sistmicos que configuran el criterio en cuestin? Cules son las relaciones entre ellos? Este procedimiento se aplicar a cada uno de los cuatro criterios anteriormente elegidos, desde el de estudiantes hasta el de Vinculacin con la colectividad para identificar los sub criterios de primer nivel. 6.2.1 Los sub criterios del criterio 1. Proceso acadmico Segn la metodologa adoptada, este criterio puede ser concebido como una totalidad sub sistmica compuesta por la interrelacin entre el estudiante que aprende, el docente que administra el clima de aprendizaje y el currculo como mediacin entre los dos anteriores, de conformidad con el siguiente grfico: .
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En otros instrumentos de evaluacin institucional y de carreras se usa el trmino academia como sinnimo de cuerpo de investigadores y de docentes. En este documento, en cambio, se incluye a este cuerpo como un subsistema ms del proceso acadmico. 40 En concordancia con lo expuesto en la nota anterior, la gestin acadmica incluir a la gestin docente como un sub sistema junto con la gestin de estudiantes y la gestin del plan de estudios de la carrera.
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Gr. 5. SUB CRITERIOS DE PROCESO ACADMICO
ESTUDIANTES SUJETOS DEL APRENDIZAJE
CURRICULO
DOCENTES
GESTIN DE TALENTO H.
GESTIN DEL PLAN DE ESTUDIOS
Elabor: L. Izurieta
El Grfico No. 5 representa al estudiante y al docente, mediados por el currculo operativo que concreta -para el aula- el currculo de reas o de proyectos integrados. En este nivel operativo se cumple el estndar de exhaustividad, puesto que no falta ninguno. El de no redundancia, ya que son mutuamente excluyentes. El de descomposicin, puesto que el conjunto Proceso acadmico est desagregado analticamente en sus inmediatos componentes estructurales. El de claridad ya que cada criterio est enunciado en trminos comprensibles para personas involucradas en institutos superiores. El de economa ya que no es posible un nmero menor. C. No. 7: EL PROCESO ACADMICO: SUB CRITERIOS Y PESOS
Estos sub criterios, vistos como sub sistemas de un sistema ms complejo, estn claramente estructurados, se los deriva del concepto de proceso acadmico y no dependen de pareceres subjetivos de los involucrados.
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De los tres componentes del Proceso acadmico, el estudiante es el articulador de los otros dos, puesto que sin estudiantes ni el docente puede ejercer sus funciones, ni se puede ejecutar el currculo. En consecuencia, se asignar el mayor peso al sub criterio estudiantes, el inmediato inferior al docente en cuanto constructor del currculo operativo, y el menor a ste ltimo. Esta asignacin de pesos nace de la importancia objetiva del modelo sistmico, antes que del consenso entre expertos que suelen ser docentes inspirados en la sobrevaloracin de sus funciones. Adems, esta estructura cumple con los estndares de calidad definidos en un apartado anterior. Tambin aqu es necesario explicitar el significado que se dar a cada uno de los sub criterios en el presente documento, con el fin de asegurar que evaluados y evaluador usen los trminos en el mismo sentido, y evitar as distorsiones en la respuesta y en la calificacin de la misma. En el siguiente cuadro se explicitan esos descriptores C. No. 8: SIGNIFICADO DE LOS SUB CRITERIOS (Nivel 1) DEL PROCESO ACADMICO. Objetivo: Establecer el grado de excelencia del proceso acadmico Criterio: Proceso acadmico (0.361) Comprende las relaciones entre estudiantes y docentes mediadas por el currculo. Sub criterios Nivel 1 Peso Descriptor
Sujeto de relaciones consigo mismo, con los otros, con la naturaleza, con la trascendencia, matriculado legal y reglamentariamente en una carrera o programa acadmico autorizado, y ofrecido por una institucin de educacin superior acreditada41. Responsable de organizar el currculo operativo y el clima de aprendizaje, de coordinar las actividades de aprendizaje y de evaluar la consecucin de los logros acadmicos en un instituto superior. Define el camino operativo que deben recorrer estudiantes y docentes para conseguir los logros del aprendizaje (perfiles de salida correlativos a perfiles profesiogrficos).
Estudiantes:
0.460
1.2. Docentes
0.319
1.3. Micro-Currculo
0.221
6.2.2 Los sub criterios del criterio 2: Proceso de gestin Tambin este criterio ser concebido como una totalidad compuesta por los siguientes elementos estructurales interrelacionados: la gestin de los
Se define al estudiante ante todo por su capacidad interna de desarrollarse gracias a las relaciones que establece con otros conjuntos de su entorno, y slo secundariamente por sus funciones reglamentarias y administrativas.
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estudiantes42, la del talento docente de la carrera, la de espacios de aprendizaje43 y la que se ha llamado gobernabilidad que evaluar el estilo de gobierno acadmico de la carrera44 Gr. 6. SUB CRITERIOS DE PROCESO DE GESTIN
ESTUDIANTES SUJETOS DEL APRENDIZAJE
CURRICULO
DOCENTES
GESTIN DE TALENTO H.
MERCADO OCUPACIONAL
GESTIN DEL PLAN DE ESTUDIOS
ESPACIOS APRENDIZAJE
GOBERNABILIDAD
La gestin de estudiantes se relaciona con, y cae directamente sobre, el sub criterio Estudiantes, y se abrir en un abanico de acciones de apoyo a su camino exitoso por el currculo. La gestin del talento humano se relaciona con el sub criterio Docentes, y organiza el desarrollo personal y profesional del cuerpo docente45. La gestin acadmica se relaciona con el sub criterio Currculo operativo, pero va ms all puesto que trabajar sobre la construccin del plan de estudios de la carrera y su conexin con el mercado ocupacional y sus requerimientos cualitativos y numricos. Asegurar espacios de aprendizaje adecuados para que estudiantes y docentes recorran la carrera es atribucin de los directivos de la misma, no as el proveer de la infraestructura y el equipamiento necesarios, que es funcin de la institucin, lo mismo que el conseguir la financiacin.
En el rbol llevar el nombre de estudiantil por la poca flexibilidad del LDW. Corresponde a infraestructura y equipamiento que ser objeto de la evaluacin institucional. 44 La gestin financiera y la de comunicacin de imagen institucional, parte del plan estratgico institucional, sern objeto de la evaluacin institucional. 45 El del personal administrativo ser valorado en la evaluacin institucional.
43
42
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El modelo de gobierno acadmico tradicional se orienta a administrar la rutina, a concentrar el poder en la cspide y a centrarse en aspectos administrativos. El modelo de gobierno alternativo dinamiza el cambio, lo hace horizontalmente (compartir el poder) y se centra en lo acadmico. C. NO. 9: EL PROCESO DE GESTIN: SUB CRITERIOS Y PESOS
De los cinco componentes el Proceso de gestin de estudiantes es el articulador de los otros, puesto que sin estudiantes los otros cuatro funcionaran en el vaco de sentido. En consecuencia, se asignar el mayor peso al sub criterio Gestin estudiantil, seguido por la Gestin del talento docente en cuanto constructor del currculo operativo y sujeto activo del plan de estudios de la carrera. El peso siguiente le corresponde a ste ltimo en cuanto es la fuente de la mediacin entre estudiantes y docentes. Esta asignacin de pesos nace de la importancia objetiva del modelo sistmico, antes que del consenso entre expertos que suelen ser docentes inspirados en la sobrevaloracin de sus funciones. Tambin aqu es necesario explicitar el significado que se dar a cada uno de los sub criterios en el presente documento, con el fin de asegurar que evaluados y evaluador usen los trminos en el mismo sentido, y evitar as distorsiones en la respuesta y en la calificacin de la misma, tanto ms cuanto que no coincide con el dado en otros instrumentos.
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C. No. 10: SIGNIFICADO DE LOS SUB CRITERIOS DEL PROCESO DE GESTIN Objetivo: Identificar la incidencia del proceso de gestin en los logros de los aprendizajes. Criterio: Proceso de gestin (0.320) Comprende la gestin de estudiantes, del talento docente, de la gestin acadmica, de los espacios de aprendizaje y de gobernabilidad. Sub criterios Nivel 1 2.1 Estudiantil Peso 0.253 Descriptor Organizacin de todo lo relacionado con los estudiantes, desde la admisin hasta la graduacin y el seguimiento ocupacional. Organizacin de todo lo relacionado con el cuerpo docente, desde su contratacin pasando por su desarrollo, participacin y bienestar. Organizacin de todo lo relacionado con el plan de estudios desde el seguimiento al conocimiento mundial y nacional hasta la actualizacin permanente del acerbo de conocimientos en funcin de los planes nacionales. Constituyen los ambientes fsicos que, con su respectivo equipamiento, propician el aprendizaje y facilitan la interaccin entre estudiantes y profesores. Liderazgo y dinamizacin, por convencimiento, de todos los esfuerzos corporativos a la ejecucin del plan estratgico construido participativamente.
2.2 Talento docen0.228 te46
2.3 Acadmica
0.238
2.4 Espacios de aprendizaje
0.138
2.5 Gobernabilidad
0.143
6.2.3 Los sub criterios del criterio 3: Innovacin tecnolgica Este criterio es el equivalente al criterio investigacin que se evaluar en el caso de las universidades, y se sustenta en los principios de la tecno-ciencia segn los cuales ahora es posible introducir innovaciones tcnicas y tecnolgicas sin pasar necesariamente por las ciencias bsicas y las aplicadas, como se explica en el anexo al estudio sobre los Institutos y el desarrollo sustentable47.
Lo referido al talento administrativo ser objeto de la evaluacin institucional. IZURIETA, Leonardo: Los institutos superiores frente a la tcnica, la tecnologa, la ciencia y la tecno-ciencia EN Los institutos superiores y el desarrollo sustentable del Ecuador: Una visin prospectiva, CONEA, Mayo de 2010, 98 pp.
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C. NO.11: EL PROCESO DE INNOVACIN: SUB CRITERIOS Y PESOS
Se concibe al criterio Proceso de innovacin tecnolgica como una totalidad sub-sistmica compuesta por los siguientes elementos estructurales interrelacionados: El diseo de los proyectos corporativos de nuevos procesos o nuevos productos internos o externos. La negociacin de alianzas estratgicas para llevarlos a la prctica debido a los costos que ello implica. La ejecucin de los proyectos convenidos en las alianzas estratgicas. La prueba de los diseos programados y convenidos. La introduccin de los diseos probados y su diseminacin. De todos estos slo se retendrn para la presente evaluacin los siguiente sub componentes: Diseo, Ejecucin de lo diseado, Alianzas estratgicas para llevar adelante lo anterior. La capacidad para concretar alianzas estratgicas es condicin para que un instituto superior lleve adelante innovaciones, debido a los costos que ello implica y a la necesidad de encontrar espacios externos a donde transferirlas. Por ello se asign el mayor peso a este sub criterio. El diseo es el pre requisito para la ejecucin y eso llev a la asignacin diferencial de los pesos entre esos dos componentes. Tambin aqu es necesario explicitar el significado que se dar a cada uno de los sub criterios en el presente documento, con el fin de evitar distorsiones en la respuesta y en la calificacin de la misma y encontrar un terreno de comprensin comn entre evaluados y evaluadores, condicin tcnica necesaria para asegurar la confiabilidad de los anlisis y la validez de los juicios que se emitan sobre la calidad de los objetos por evaluar. Esto se presenta en el siguiente cuadro.
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C. No. 12: SIGNIFICADO DE LOS SUB CRITERIOS DEL PROCESO DE INNOVACIN Objetivo: Establecer el grado de excelencia de las innovaciones Criterio 3: Proceso de innovacin tecnolgica (0.198) Es una accin institucional por la que se introducen procesos o productos nuevos en el instituto o en su mbito de influencia. Sub criterios Nivel 1 Peso Descriptor Es una secuencia de etapas para planificar un proceso nuevo, o para crear - modificar una organizacin o producto con la intencin de satisfacer las necesidades de la persona en sociedad. Las etapas son: 1.- Identificar la necesidad 2.- Proyectar la solucin a esa necesidad y su viabilidad 3.- Desarrollar el proyecto 4.- Evaluar lo desarrollado y, 5.- Generalizar el proyecto Desarrollo de los proyectos diseados tanto para procesos como para productos. Convenios suscritos con actores del mbito de influencia del instituto para desarrollar innovaciones tecnolgicas
3.1 Diseo
0.333
3.2. Ejecucin
0.308
3.3. Alianzas estra- 0.360 tgicas
6.2.4 Los sub criterios del criterio 4: Vinculacin con la colectividad Este criterio es un rezago de lo que en la revolucin de Crdova se llam la extensin universitaria, dentro del marco ideolgico que conceba a la universidad como la punta de lanza de la revolucin social. Superado ese enfoque, se enmarca en el de la responsabilidad de la universidad para con el entorno que la acoge, a la zaga de lo que sucede con las grandes empresas. En este momento, y dentro de la revolucin ciudadana, hay que reenfocarlo hacia la calidad de vida y hacia la responsabilidad con la naturaleza del globo terrqueo y los cambios de sus ejes magnticos y el calentamiento global que afectan a todas las dimensiones de la vida humana, incluida una nueva forma de conocer alternativa a la lgico matemtica48. Este criterio carece de sub criterios y pasa directamente a indicadores como se aprecia en la presentacin inferior. Por eso, en este caso no existe el cuadro de descriptores de sub criterios.
IZURIETA, Leonardo: Marco terico de la educacin tcnica y tecnolgica impartida por los institutos superiores.- CONEA, Quito, Noviembre 2010: Conclusiones.
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C. No. 13. EL PROCESO DE VINCULACIN CON LA COLECTIVIDAD: SUB CRITERIOS Y PESOS
6.3 Los sub criterios de segundo nivel

6.3.0 Justificacin y procedimiento: Algunos de los sub criterios del primer nivel, presentados en el #6.2, pueden necesitar de una mayor descomposicin para ser medidos. En consecuencia, se los considerar como sub conjuntos compuestos por elementos ms especficos por identificar de conformidad con la metodologa analtica y con el enfoque sistmico adoptados anteriormente, y gracias a las respuestas a las siguientes preguntas: Cules son los sub componentes sistmicos que configuran el sub criterios cuestin? Cules son las relaciones entre ellos? 6.3.1 Los sub criterios de segundo nivel del criterio Proceso acadmico 6.3.1.1 Los sub criterios de segundo nivel de 1.1. Estudiantes C. N. 14. EL SUB CRITERIO 1.1. ESTUDIANTES: SUB CRITERIOS DE SEGUNDO NIVEL Y PESOS
Este sub criterio resulta de la interrelacin entre elementos estructurales de menor generalidad y de mayor especificidad que se relacionan directamente con su rol. Mltiples son esos elementos, pero por ahora se
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seleccionarn los que tiene que ver con la admisin, la desercin (como indicador), la graduacin y los logros de aprendizaje. De los componentes seleccionados, objetivamente es ms importante el de logros de aprendizaje, previa la demostracin del nivel alcanzado en ellos, puesto que ese enunciado traduce la razn de ser de un centro educativo. En consecuencia, se asignar el mayor peso al sub criterio logros de aprendizaje y el inmediato inferior al de graduacin por cuanto ste refleja el mecanismo por el cual el graduando demuestra los logros adquiridos en la carrera. Los logros del aprendizaje es un elemento nuevo introducido por MornSuba en la estructura de evaluacin de carreras en Ecuador. Pero no basta un listado de calificaciones, ya que ellas dependen del proceso de evaluacin de logros que le precedi. Por eso, la nota debe ser completada por la evaluacin de las pruebas a los graduandos. En la admisin, el candidato demuestra que ha cumplido con las exigencias del perfil de entrada, derivado del perfil de salida para el grado. De la finura con la que la carrera administre el sistema de admisiones depender la permanencia exitosa del candidato en la carrera. Por eso ha recibido el tercer peso ponderado. En la estructura del proceso, por la admisin el centro educativo reconoce y certifica que el candidato rene las condiciones exigidas en el perfil de entrada para tener xito en la carrera. En el futuro el centro de educacin superior debera comprometerse a proveer de todos los mejores medios para asegurar la permanencia exitosa del admitido por medio de un contrato civil entre el centro y el estudiante que reemplace a la actual matrcula. Ello obligara a reformular las clusulas de los actuales nombramientos y de los contratos docentes. El ndice de desercin por cohortes ser una contraprueba institucional de la validez de los procesos de ingreso, y de la eficacia de las acciones de tutora y servicios estudiantiles, y proporcionar insumos para mejorarlos. Por las razones anotadas anteriormente, es indispensable explicitar el significado de los sub criterios de nivel 2. Se lo hace en el siguiente cuadro. Segn Morn y Suba (20.12.2010) Resultados del aprendizaje son declaraciones de lo que el estudiante debe conocer, comprender, y/o ser capaz de demostrar luego de completar un proceso de aprendizaje49. Este es un concepto muy reduccionista de resultados o logros del aprendizaje, y nace del modelo pedaggico centrado en los contenidos. En efecto, conocer, comprender son los dos primeros y ms elementales escalones de la dimensin intelectiva de la Taxonoma de Bloom. Por sobre ellos vienen otros cuatro niveles de
sta sera "Una definicin ampliamente aceptada por los catedrticos inmersos en la : implementacin del acuerdo de Bolonia MORN, E y SUBA, N.: Modelo general para la evaluacin de carreras con fines de acreditacin, CONEA, (20.12.2010), Documento interno.
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complejidad creciente que no pueden subsumirse en los dos ms elementales. Le faltan las otras dos dimensiones: la actitudinal y la operativa. C. No. 15: SIGNIFICADO DE LOS SUB CRITERIOS DE NIVEL 2 DE ESTUDIANTES Objetivo: Establecer el grado de excelencia de los sub criterios de nivel de Estudiante (0.620), Sub criterio de primer nivel: Estudiante (0.460) Sub criterios Nivel 2 1.11. Admisin 1.12. Graduados Peso 0.163 0.270 Descriptor Estudiantes que se hacen acreedores a la matrcula luego de superar las pruebas de admisin. Estudiante que termina el nivel tcnico o tecnolgico superior (LOES Art.118) y obtiene el ttulo correspondiente. Estructuras internas intelectivas (lgicomatemticas), actitudinales y operativas (tecnolgicas) integradas y adquiridas por el estudiante, cuyo dominio debe ser demostrado al finalizar una carrera o segmentos de ella.
1.13 Logros de 0.420 aprendizaje
6.3.1.2 Los sub criterios de segundo nivel de 1.2. Docentes C. N. 16 EL SUB CRITERIO 1.2. DOCENTES: SUB CRITERIOS DE SEGUNDO NIVEL Y PESOS
El docente es uno de los sub componentes estructurales del criterio Proceso acadmico, y se relaciona con Estudiantes y con Currculo operativo.
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El sub criterio Docente50 resultar de la relacin entre funciones sistmicas del puesto tales como: adecuar el currculo del nivel inter medio a las necesidades del grupo de estudiantes y de sus aprendizajes en tiempo y espacio reales; organizar los espacios de aprendizaje (clima de aprendizaje); acompaar y orientar al estudiante en el recorrido de la carrera; hacer comunicacin pedaggica disear material instruccional; evaluar los logros obtenidos por el estudiante. Por aplicacin del criterio de economa, de entre las anteriores se seleccionarn nicamente las siguientes funciones como ms significativas: Clima de aprendizaje, Comunicacin pedaggica, Diseo micro curricular, Material virtual de aprendizaje. Las evidencias del Clima de aprendizaje y de la Comunicacin pedaggica saldrn de una observacin directa de la actuacin del docente en el espacio de aprendizaje, y no de un documento escrito. Para todo lo anterior, el docente debe exhibir competencias especficas como profesional de la docencia, a ms del dominio actualizado de la respectiva rea tecno cientfica51. En efecto, lo que identifica a los profesionales que acompaan a un grupo de estudiantes es justamente el ser docentes, y el rea cientfico-tcnica les especifica. Todos estos sub-sub criterios se relacionan con los aprendizajes y los condicionan como variables independientes. Su grado de incidencia sobre los aprendizajes permitir asignarles pesos ponderados, independientemente de la preferencia que cada actor tenga sobre ellos. El principio para asignar pesos a los componentes de Docentes ha sido el grado de incidencia de cada uno sobre los aprendizajes. Eso exige la delimitacin conceptual de cada uno, para conseguir que evaluados y evaluadores hablen el mismo lenguaje. Esos significados constan en el siguiente cuadro bajo el epgrafe de Descriptores. C. No. 17: SIGNIFICADO DE LOS SUB CRITERIOS DE NIVEL 2 DE DOCENTES Objetivo: Identificar la incidencia del Docente sobre los logros de los aprendizajes. Sub criterio de 1r. nivel: Docente: 0.319 Fuentes: Observacin de proceso (Filmacin e interpretacin de 1.21 y .22). Documentos para 1.23 y 1.24. Sub criterios Peso Descriptor Nivel 2 1.21.Clima de 0.299 Ambiente favorable a los aprendizajes que aprendizaje resulta, para este documento, de los siguientes
50
Se trata del puesto con funciones especficas y no de la persona que lo ocupa y las ejerce en un tiempo y lugar dados. 51 En las prctica universitaria se da una importancia muy superior al dominio del rea tecnocientfica que a la docencia tomada como profesin
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1.22. Comunica- 0.229 cin pedaggica 1.23. Diseo microcurricular 0.158
1.24. Material 0.147 virtual de aprendizaje
aspectos: relaciones amigables docente estudiantes; direccin participativa de trabajo. Es el arte de encodificar y transmitir mensajes comprensibles para el estudiante, que permite establecer el mensaje de retorno(dilogo) Elaboracin del currculo operativo o de aula, derivado del meso-currculo, que relacione sistmicamente los siguientes componentes: objetivos de aprendizaje, contenidos, mtodos y tcnicas de aprendizaje, tiempos, actividades, recursos y evaluacin. Inclusin pedaggica de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin en los materiales de apoyo creados para el proceso de aprendizaje.
Los elementos 1.21 y 1.22 pueden ser medidos nicamente por observacin directa mientras se desarrolla el proceso de aprendizaje. Los sub aspectos bienestar de los docentes en el espacio de trabajo y desarrollo profesional pertenecen ms bien a la gestin del talento docente. 6.3.1.3 Los sub criterios de segundo nivel de 1.3. Micro currculo: El micro currculo (o currculo operativo) define el camino que debe recorrer el estudiante, apoyado por el docente, para conseguir los logros previstos para el aprendizaje. Su punto de partida inmediato es el currculo intermedio de rea o proyecto, el cual concreta el currculo de carrera con los perfiles de salida que el graduando deber demostrar para hacerse acreedora al grado. Los currculos de rea y de carrera sern evaluados en Gestin acadmica. Los logros previstos de aprendizaje se convierten en criterios de seleccin de los contenidos analticos que permitirn conseguirlos. A su vez, ese par de objetivos contenidos analticos permiten asignarles tiempos en funcin de su mayor o menor dificultad de tratamiento, seleccionar los mtodos y las tcnicas de trabajo, los recursos y apoyos didcticos y los sistemas de evaluacin. En sntesis, el diseo curricular operativo comprende los siguientes elementos interrelacionados: un cuadro de objetivos de aprendizaje del programa operativo; un cuadro de contenidos organizados desde los ms generales hasta los ms especficos, correlativos a los niveles de objetivos; un cuadro de mtodos y tcnicas funcionales al trabajo sobre los contenidos y a la consecucin de los objetivos de aprendizaje por el estudiante; un cuadro de las actividades con las que el estudiante trabajar los contenidos; un cuadro de los mtodos, las tcnicas y los recursos funcionales a las actividades; los sistemas de evaluacin integral e integrada que explique el grado de consecucin de los aprendizajes previstos. Se trata de un diseo curricular por resultados del aprendizaje, centrado en el
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estudiante y no en el docente; en destrezas, habilidades y actitudes, y no en contenidos. Como se podr apreciar, se elabora una secuencia de eslabones articulados entre s segn la lgica de antecedente consecuente. Al mismo tiempo, el eslabn anterior se convierte en principio para definir, seleccionar o armar el eslabn siguiente. La evaluacin integral es, al mismo tiempo, el ltimo eslabn que cae sobre todos los anteriores, y que vuelve al primer eslabn definiendo as un circuito de progreso en espiral ascendente de excelencia. Por el criterio de economa y ante la imposibilidad operativa de evaluar todos estos elementos del currculo operativo, se ha escogido los que constan en el siguiente cuadro C. N. 18. EL SUB CRITERIO 1.3. MICRO CURRCULO: SUB CRITERIOS DE SEGUNDO NIVEL Y PESOS
Los Objetivos de aprendizaje son los ms importantes, ya que en funcin de ellos se seleccionan los otros elementos. Le sigue en peso el conjunto Contenidos puesto que, en funcin de ellos, se definen los mtodos y las tcnicas. Objetivamente la evaluacin es la tercera en la jerarqua ya que ella se formula con la informacin proporcionada por objetivos y contenidos. Por eso los pesos. Conviene resaltar la organizacin secuencial de los sub criterios del micro currculo: objetivos de aprendizaje, Contenidos, Mtodos y tcnicas, Evaluacin integral. Esa secuencia obedece al principio de antecedente y consecuente en tanto en cuanto los antecedentes se convierten en el principio de juicio para seleccionar a los elementes. Tambin aqu es indispensable presentar el significado que se dar, en este documento a cada uno de los sub criterios, para asegurar que evaluados y evaluadores hablen el mismo lenguaje. Esos significados constan en el siguiente cuadro bajo el epgrafe de Descriptor.
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C. No. 19: SIGNIFICADO DE LOS SUB CRITERIOS DE NIVEL 2 DE MICRO CURRICULO Objetivo: Establecer el grado de excelencia del sub criterio Micro-Currculo Sub criterio 1.3. Micro-Currculo (0.221): Fuentes: Documento y su coherencia interna. Sub criterios Peso Nivel 2 1.31. Objetivos 0.329 de aprendizaje Descriptor Conjunto de estructuras intelectivas, actitudinales y operativas que el estudiante debe alcanzar al trabajar sobre contenidos cientficos, tecnolgicos y valricos propios de la carrera. Conjunto organizado coherentemente de conocimientos tecnolgicos, cientficos y valricos seleccionados en funcin de los objetivos de aprendizaje de la asignatura, mdulo o proyecto de la carrera tecnolgica. Modalidades, formas y procedimientos con los que se trabajarn los contenidos para alcanzar los objetivos de aprendizaje. Sistema para comprobar la consecucin de los objetivos de aprendizaje y la incidencia de los factores asociados (actuacin del docente, calidad del currculo, clima de aprendizaje, entre otros) sobre esos logros.
1.32. Contenidos
0.221
1.33. Mtodos y 0.188 tcnicas 1.34. Evaluacin 0.261 Integral52
6.3.2 Los sub criterios de segundo nivel del criterio Proceso de gestin 6.3.2.0 Enfoque sistmico La gestin educativa obedece a un modelo de gobierno para una organizacin vista como un conjunto sistmico de componentes estructuralmente interconectados, cuyas personas se integran en equipos creativos e innovadores desde una visin institucional compartida, gracias a la cual todos se unen en torno a los intereses corporativos y a los fines de la organizacin, sin que por eso se anulen las necesidades y demandas personales heterogneas por gestionar53. Este modelo privilegia lo pedaggico y la gestin del conocimiento sobre lo administrativo; facilita la conformacin del cuerpo docente como crisol del pensamiento; exige la creacin de redes de comunicacin de ida y vuelta como
52
Se propone evaluar los logros del aprendizaje y todas las otras variables independientes de las que dependen dichos logros., 53 IZURIETA, Leonardo: Administracin educativa o gestin educativa? Hacia un nuevo modelo de gobierno del Sistema de educacin superior. CONEA, Julio de 2919, ps. 37 40.
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una funcin central articuladora de las funciones administrativas clsicas que se mantienen, aunque con un ethos totalmente distinto. Gr. 7.- COMPONENTES SISTMICOS DE PROCESO DE GESTIN
CURRICULO
Gerencia estudiantes
de carrera, de rea.
Gerencia financiera
Gerencia de Talento
Comunicacin
Gerencia de
Recursos
Elabor. L. Izurieta Ch.

6.3.2.1 Los sub-criterios de nivel 2 de 1.21 Gestin estudiantil
La gestin de estudiantes opera sobre el gobierno de aspectos estudiantiles necesarios para que puedan recorrer con seguridad la carrera programada por la institucin. En consecuencia, se concibe a la gestin estudiantil como un todo que resulta de la inter relacin de elementos estructurales menores. Vistos secuencialmente son los siguientes: 1) los procesos de: admisin de estudiantes para asegurar la permanencia exitosa del candidato; 2) el seguimiento y la asesora; 3) el bienestar; 4) la atencin a necesidades especiales; 5) las polticas de graduacin en funcin de los resultados del aprendizaje.
C. N. 20. EL SUB CRITERIO 1.31. GESTIN ESTUDIANTIL: SUB CRITERIOS DE SEGUNDO NIVEL Y PESOS
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Por el criterio de economa y por la imposibilidad operativa de evaluar todos estos aspectos de la gestin estudiantil se ha elegido nicamente los que constan en el cuadro anterior. Los pesos estn asignados por la importancia de cada uno de los aspectos para los aprendizajes. Las polticas de admisin (0.315) deben fundamentar un compromiso entre el Instituto y el candidato aceptado de colaboracin mutua para asegurar el triunfo en la carrera, superando as el enfoque puramente administrativo de seleccin. Las polticas de registro (0.244) aseguran el seguimiento acadmico del estudiante. Las polticas de seguridad en la salud emocional (0.243) del estudiante tendrn un efecto positivo en los aprendizajes que no necesita ser demostrado. El sistema de graduacin conocido por el estudiante le proporciona una imagen clara del ltimo tramo de carrera, y en ese sentido incide en los aprendizajes. Puesto que la evaluacin para la acreditacin presupone la autoevaluacin por la institucin interesada, es indispensable que evaluados y verificadores manejen el mismo lenguaje y den el mismo significado a los criterios y sub criterios que consten en la herramienta del CEAACES. Poe ello es importante definir, claramente y sin ambigedades, el significado de cada una de las polticas enunciadas.
C. No. 21: SIGNIFICADO DE LOS SUB CRITERIOS DE NIVEL 2 DE GESTIN ESTUDIANTIL Objetivo: Establecer el grado de excelencia del sub criterio Gestin de estudiantes Sub criterio 1.21. Gestin de estudiantes54 (0.253) Es la organizacin de todo lo relacionado con los estudiantes, desde la admisin hasta la graduacin y el seguimiento ocupacional. Fuentes de verificacin: documentos. Sub-criterios Peso Nivel 2 1.21.1. Polticas 0.315 de admisin Descriptor
1.21.2. Polticas 0.244 de registro 1.21.3. Polticas 0.243 de seguridad en salud
Las polticas de admisin permiten a los candidatos demostrar sus aptitudes para permanecer y lograr el xito en la carrera y al Instituto Superior certificar la existencia de esas aptitudes. Las polticas de registro permiten a la Carrera llevar el record acadmico de cada estudiante. Polticas que aseguren salud emocional del estudiante
54
Por la poca flexibilidad del LDW se escribi en el rbol como Gestin estudiantil
58
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6.3.2.2 Los sub-criterios del sub criterio Gestin del talento docente55
El concepto de talento humano permite superar la estrecha visin taylorista del recurso humano como uno ms junto a los otros recursos econmicos. Engloba a las competencias adquiridas en la educacin formal y una multitud de caractersticas y vivencias personales y sociales que determinan el xito, la adaptabilidad y la satisfaccin56. Incluye las inteligencias numrica y lingstica; la resolucin de problemas; la creatividad; la colaboracin ciudadana; la gestin de riesgos; la prctica de valores humansticos, el respeto a las leyes, la tolerancia a otras culturas, el dirigir y controlar las emociones personales, y sobre todo la capacidad de desaprender para re aprender a lo largo de toda la vida. La gestin del talento exige del centro educativo las siguientes estrategias: 1) Identificar el talento existente en su cuerpo docente. 2) Orientar el talento existente a satisfacer nuevos retos. 3) Atraer el mejor y ms brillante talento gracias a reglas de juego iguales para todos y crear nuevo talento a partir del ya identificado. 4) Retener el talento gracias a estmulos y remuneracin adecuados al mrito y a los resultados, sin descartar alegremente los llamados trabajadores maduros57 Sin embargo, un principio de realidad obliga a reconocer que, en general, los centros de educacin superior estn muy lejos de operativizar la concepcin antes descrita. Por ello, en este documento se entender a la gestin del talento docente como a la existencia de polticas relacionada con los docentes en los aspectos administrativos, desde su contratacin hasta la jubilacin, pasando por su desarrollo, participacin en la gestin acadmica y bienestar. Por exigencias de la construccin del rbol, el sub criterio mencionado generar directamente indicadores, sin pasar por el desglose en sub criterios de segundo nivel. Por ello, los respectivos cuadros informativos se los encontrar en la seccin Indicadores
6.3.2.3 Los sub criterios de segundo nivel de Gestin acadmica
En una visin integral e integradora, y dentro del enfoque sistmico, el currculo incluye unos puntos de llegada para cada nivel curricular, unos puntos de partida y un proceso que lleva del segundo al primero. El currculo de carrera est compuesto por los siguientes elementos sistmicos que deben adecuarse al modelo educativo institucional:
No se incluye la gestin del talento administrativo porque ella corresponde a la institucin y no a la carrera acadmica. 56 GORA TALENTIA: Declaracin Internacional de Navarra sobre el Talento. La lucha por el talento ha terminado. El talento ha vencido, EN Foro Mundial sobre Talento en la Era del Conocimiento, Pamplona (Espaa), 11-12 de febrero de 2009. 57 GORA TALENTIA: ibdem
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59
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El perfil de salida de la carrera derivado del perfil ocupacional del profesional correspondiente. Los objetivos integrados de aprendizaje que el graduando debe demostrar haber obtenido para hacerse acreedor del grado. El perfil de entrada a la carrera que debe poseer el candidato para garantizar una permanencia eficaz ineficiente en la carrera. Los grandes campos de saber (contenidos globales) que, derivados de los perfiles de salida y del respectivo estado actual de la ciencia o la tecnologa, permitirn el logro de los objetivos integrados de aprendizaje. La distribucin gruesa de los tiempos entre los pares de objetivos integrados y grandes contenidos, fundamentada en la importancia y dificultad relativa de esos pares de objetivos y contenidos. Los lineamientos metodolgicos generales que permitirn trabajar esos contenidos para lograr los objetivos integrados de la carrera. Una primera aproximacin gruesa a los perfiles profesiogrficos de los docentes necesarios para gerenciar el proceso acadmico, derivados de los objetivos integrados, los contenidos y los lineamientos metodolgicos.
Gr. 8.- COMPONENTES DE GESTIN ACADMICA
PERFILES DE SALIDA
PERFILES PROFESIOGRFICOS
TECNO CIENCIA
ESTUDIO DE MERCADO
CURRICULO DE CARRERA
Currculo de rea
Currculo operativo
Elabor Leonardo Izurieta Ch. Del currculo de carrera se desprenden los currculos de rea o proyecto u otra modalidad equivalente. Estos estarn compuestos por los mismos elementos sistmicos del currculo de carrera, pero con el nivel medio de especificidad exigido por su respectivo mbito de aplicacin. La gestin acadmica se ha descompuesto en Estudio de mercado con 0.372 de peso ponderado por cuanto es el que define las caractersticas cualitativas exigidas por el puesto ocupacional respectivo. El plan de estudios se conformar con los insumos del anterior y los avances de la tecno ciencia propia de la carrera, Por eso mereci el peso de 0.222. Le sigue en jerarqua el Seguimiento a graduados (0.203) que permite evaluar la correspondencia entre los formados y las exigencia del puesto ocupacional.
60
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C. N. 22. EL SUB CRITERIO GESTIN ACADMICA: SUB CRITERIOS DE SEGUNDO NIVEL Y PESOS
Tambin aqu es indispensable presentar el significado que se da a cada uno de los componentes de la Gestin acadmica, tanto ms cuanto que incluye elementos no tomados en cuenta por otros instrumentos de colecta de los datos necesarios para llegar a la acreditacin y a los planes de mejora. A eso obedece el cuadro siguiente.
C. No. 23: SIGNIFICADO DE LOS SUB CRITERIOS DE NIVEL 2 DE GESTIN ACADMICA Objetivo: Establecer el grado de excelencia del sub criterio Gestin acadmica Sub criterio 1.22. Gestin acadmica (0.253) Es la organizacin del plan de estudios de la carrera y elementos relacionados. Sub-Criterios Peso Descriptor Nivel 2. 1.22.1. Estudio de 0.372 mercado
1.22.2. Plan estudios
de 0.222
1.22.3. Segui- 0.203 miento a graduados
Estudio que realiza la carrera acadmica al menos cada cinco aos o segn la velocidad de cambio de los respectivos campos tecnocientfico y ocupacional, sobre la demanda futura de profesionales por los sectores productivos y de servicios, con la especificacin de los perfiles profesiogrficos respectivos, relacionados con los planes de desarrollo nacional, sectorial o local. Conjunto sistmico que describe la estructura y organizacin de una carrera profesional. Incluye la fundamentacin filosfico-poltica, el perfil de salida, los objetivos de aprendizaje, las reas o proyectos cientfico-tecnolgicos, (expresados en la malla curricular), la duracin en crditos, los lineamientos metodolgicos y de evaluacin. Proceso por el cual el Instituto valora el grado de correspondencia efectiva entre el perfil de salida del graduado con el perfil ocupacional.
FUENTE: Morn Y Suba: (20.12.2010), ps. 53 a 54.- Documento interno
61
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6.3.2.4 Los sub-criterios de segundo nivel de 1.24. Espacios de aprendizaje
Este sub criterio debe ser lo suficientemente flexible como para adecuarse a la modalidad de la oferta de estudios, al nmero previsible de usuarios, a las actividades programadas en el currculo operativo, al mtodo y tcnicas de trabajo para los aprendizajes. En la modalidad presencial son indispensables los espacios destinados a las actividades conjuntas de estudiantes y docentes, adecuados a las tcnicas de trabajo del modelo pedaggico, coherentes con el modelo educativo, y respetuosos de los estndares de superficie por estudiante (Aulas, laboratorios, talleres). El mobiliario y equipamiento deben ser ergonmicos, y flexibles como para adecuar los ambientes de trabajo a las respectivas metodologas de aprendizaje. Las herramientas deben corresponder a las actividades programadas y actualizadas. Las Tics deben facilitar el uso pedaggico de los paquetes computarizados, lo mismo que los centros o redes de consulta bibliogrfica adecuada al nmero previsible de consultas. Sin embargo, varios de los aspectos antes descritos son competencia de la gestin institucional y no de la gestin acadmica de la carrera. Por ejemplo, la gestin de la infra estructura, del equipamiento general, de la financiacin, Todos ellos debern ser objeto de la evaluacin institucional. Para la modalidad virtual hay que prever infraestructuras fsica y virtual adecuadas a las exigencias de la modalidad y a las caractersticas de la poblacin objetivo. La modalidad semi presencial combina exigencias de la modalidad presencial y de la virtual, por lo que en el instrumento especfico se deben combinar exigencias de las dos modalidades. De igual forma hay que prever una infra estructura para las carreras cuyo componente fuerte es el trabajo sobre la propia persona del estudiante (Desarrollo personal)58 A la luz de estos criterios hay que desarrollar posteriormente los indicadores de calidad de los sub-sub criterios, y sus respectivos estndares muchos de los cuales son de carcter internacional. Por exigencias de la construccin del rbol, el sub criterio mencionado generar directamente indicadores, sin necesidad de pasar por el desglose en sub criterios de segundo nivel. En la familia de indicadores se harn constara tanto los cuadros respectivos.
IZURIETA, Leonardo: Los campos del conocimiento como organizadores de las carreras para la evaluacin de excelencia, CONEA, Agosto de 2010, Segunda versin.- Documento interno. IZURIETA, Leonardo: Las carreras que ofrecen los institutos superiores organizadas por campos del conocimiento: Objetos de la evaluacin de excelencia.- CONEA, 9.2010, Documento interno. Ver Anexo sobre la clasificacin de las carreras ofrecidas por los institutos superiores.
58
62
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6.3.2.5 Los sub criterios de segundo nivel de 1.25. Gobernabilidad
En la evaluacin de carreras, la Gobernabilidad se circunscribe a la gestin acadmica. Sus elementos estructurales son, en su orden, los siguientes: El liderazgo que promueve la horizontalidad, la participacin de docentes y estudiantes en el desarrollo acadmico; La dinamizacin de la creatividad y la innovacin. La centralidad de lo pedaggico sobre lo administrativo. El impulso al desarrollo del conocimiento y la innovacin. El plan estratgico de la carrera coherente con el institucional y con el mercado ocupacional. El fortalecimiento del cuerpo docente y su talento, y su participacin en la gestin formativa. La evaluacin integral y la rendicin de cuentas en lo acadmico. Por fuerza del principio de economa y por la imposibilidad de evaluar todo en esta vez, se han seleccionado nicamente los siguientes aspectos como objetos de evaluacin de la gobernabilidad acadmica: El liderazgo entendido como dinamizacin de la participacin del cuerpo docente y de los estudiantes en las decisiones acadmicas (Sub criterio) La existencia del plan estratgico de la carrera (Indicador) La existencia del plan operativo como concretizacin del plan estratgico (Indicador)
C. N. 24. EL SUB CRITERIO GOBERNABIIDAD: SUB CRITERIOS DE SEGUNDO NIVEL Y PESOS
. En futuras evaluaciones se deber estudiar la conveniencia y viabilidad de introducir los otros aspectos enunciados antes como unidades de anlisis. Es indispensable definir un terreno comn de significados entre evaluados y evaluadores. Se lo hace en el siguiente cuadro. A con continuacin se explicitan los sentidos que, en este3 documento se da a cada uno de los sub criterios presentados en el rbol.
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C. No. 25: SIGNIFICADO DE LOS SUB CRITERIOS DE NIVEL 2 DE GOBERNABILIDAD Objetivo: Calificar la calidad del Gobierno a travs de la medicin del liderazgo horizontal y dinamizador de la innovacin, y del plan estratgico institucional. Sub criterio 1.25. Gobernabilidad (0.143) Sub Criterios Peso Descriptor Nivel 2. 1.25.1.Liderazgo 0.478 Promueve la horizontalidad, la participacin de docentes y estudiantes en el desarrollo institucional; dinamiza la creatividad y la innovacin, privilegia lo pedaggico y la gestin del conocimiento sobre lo administrativo. (1.25.2. Plan 0.268 Evidencia la existencia y la calidad de un estratgico de (Indicador) Plan Estratgico de Desarrollo carrera) Acadmico de la carrera con una validez de cinco aos calendario. (1.25.3. Plan ope- 0.254 Es la concrecin para un ao calendario (Indicador) del Plan Estratgico de Desarrollo rativo anual) Acadmico de la carrera. 6.3.3 Sub criterios de segundo nivel del criterio 3. Innovacin tecnolgica: No fue necesario desglosar los sub criterios de primer nivel. Se pas directamente a sus indicadores. 6.3.4 Sub criterios de segundo nivel del criterio 4. Vinculacin colectividad No fue necesario desglosar los sub criterios de primer nivel. Se pas directamente a sus indicadores.
6.4 Los indicadores de los sub criterios

La familia de criterios exigida por el instrumento del LDW para levantar los datos necesarios se compone de varios niveles de desglose desde lo ms general y menos mensurable, hasta lo ms especfico y ms mensurable. El nivel ms general y englobante lo constituyeron los criterios. Cada uno de ellos se descompuso en sus inmediatos componentes sistmicos estructurales a los que se llam sub criterios de nivel 1. A su vez estos se desglosaron en los sub criterios de nivel 2, con algunas excepciones. Pero an no estaba completa la familia de criterios. Fue necesario identificar los indicadores de cada sub criterio menos complejo que evidenciaran el funcionamiento y la operacin de los mismos. Por concepto, el indicador es algo mensurable. Por ello, a cada indicador hubo que aadir el tipo de medida que se le aplicara. A continuacin se presentan los indicadores de los sub criterios de nivel 2 (o de nivel 1 cuando fuere del caso) con su peso, su descriptor y el respectivo instrumento de medida.
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C. No. 26: INDICADORES DE 1. PROCESO ACADMICO 1.1. ESTUDIANTES Subcriterios Nivel: 2. Indicador Peso Descriptor y medida
Desercin
0.148
Nmero de 0.500 graduados
Graduados
Calificacin de grado
0.250
Tiempo
0.250
Sistema ingreso Admisin Aceptados
de
0.333
0.667
Estudiantes matriculados que dejan los estudios por al menos seis meses. Clculo del indicador y escala: Tasa de desercin: nmero de estudiantes de una cohorte que han desertado dividido para el nmero total de estudiantes de la cohorte. Establece la relacin de una cohorte de graduados. Se tomar en cuenta los estudiantes graduados en un plazo de la duracin nominal de la carrera, ms un ao calendario. Clculo del indicador y escala: Se divide el nmero de estudiantes de la misma cohorte graduados para el nmero de estudiantes de la cohorte. El puntaje se asignar por comparacin (benchmark) Alta: Nmero de graduados que obtienen la calificacin de 9 y/o 10 sobre Nmero de graduados. Media: Nmero de graduados que obtienen la calificacin de 8 sobre Nmero de graduados. Baja: Nmero de graduados que obtienen la calificacin de 7 sobre Nmero de graduados. Alta: El 100% de estudiantes que se gradan en el plazo previsto Media: Entre el 89% y 99% de estudiantes que se gradan en el plazo previsto Baja: Entre el 79% y 89% de estudiantes que se gradan en el plazo previsto Conjunto de elementos de comprobacin de las aptitudes de los aspirantes a la carrera. Alto: Existencia del conjunto de elementos de comprobacin Bajo: Ausencia del conjunto. Aspirantes que superan las pruebas de admisin. Nmero de aspirantes que superan las pruebas de admisin/ el Nmero total de
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inscritos.(ver sistema de admisiones en gestin de estudiantes Calificaciones lgico-matemticas obtenidas por medio de exmenes tericos. Alto-- No. de estudiantes del ltimo ao de la carrera con calificaciones comprendidas entre 9 y 10pts. / No. de estudiantes del ltimo ao de la carrera. Calificaciones. 0.471 Medio.- No. de estudiantes del ltimo ao tericas de la carrera con calificaciones tericas comprendidas entre 7 y 9 pts / No. de estudiantes del ltimo ao de la carrera. Bajo.- No. de estudiantes del ltimo ao de la carrera con calificaciones tericas comprendidas entre 5 y 6 pts. / No. de estudiantes del ltimo ao de la carrera. Logros de Aprendizaje Calificaciones de destrezas tecnolgicas obtenidas por medio de exmenes prcticos. Alto-- No. de estudiantes del ltimo ao de la carrera con calificaciones comprendidas entre 9 y 10 pts / No. de estudiantes del ltimo ao de la carrera. Calificaciones 0.529 Medio.- No. de estudiantes del ltimo ao de prcticas de la carrera con calificaciones tericas comprendidas entre 7 y 9 pts / No. de estudiantes del ltimo ao de la carrera. Bajo.- No. de estudiantes del ltimo ao de la carrera con calificaciones tericas comprendidas entre 5 y 6 pts / No. de estudiantes del ltimo ao de la carrera.
1.2. DOCENTES Subcriterios Nivel: 2. Indicador Peso Descriptor
Medicin de 0.420 Logros
Conjunto de reactivos que le permite al estudiante demostrar lo conseguido en el proceso de aprendizaje ALTO: el 100% de los instrumentos tienen reactivos referidos a los logros del aprendizaje. MEDIO: Entre el 85% y 99% de los instrumentos tienen reactivos referidos a los logros del aprendizaje. BAJO: Entre el 75% y el 84% de los instrumentos tienen reactivos referidos a
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ndice de satisfaccin 0.667 Clima de estudiantil aprendizaje
Trabajo compartido
0.333
Comprensi n del 0.500 mensaje Elaboracin de mensajes 0.250
Comunicacin pedaggica
Dilogo
0.250
Diseo microcurricular
Existencia de compo- 0.667 nentes Relacin de componen0.333 tes
los logros del aprendizaje. Porcentaje de estudiantes que han declarado la satisfaccin en la encuesta semestral annima que incluya los siguientes tpicos: relaciones amigables en el espacio de aprendizaje, direccin participativa de las actividades, facilidades para la ejecucin de las actividades, adaptacin de las actividades a los estilos de aprendizaje de los estudiantes, entre otros. No. de unidades del programa semestral trabajadas participativamente / No. total de unidades del programa semestral Porcentaje de estudiantes que han declarado el nivel de comprensin del mensaje transmitido por el docente en la encuesta semestral annima. Porcentaje de estudiantes que han declarado el lenguaje utilizado por el docente resulta comprensible. Recepcin por parte del docente de los mensajes de retorno enviados por los estudiantes y su utilizacin pedaggica Porcentaje de estudiantes que han declarado la facilidad de establecer el dilogo con el docente. Porcentaje de currculos operativos, que contiene los ocho componentes descritos. Porcentaje de currculos operativos, que mantienen relaciones sistmicas entre ellos Porcentaje de docentes que han integrado las Tic's en el proceso de aprendizaje % de docentes capacitados en el uso pedaggico de las herramientas de las nuevas tecnologas.
Uso de TICs 0.667 Material virtual de Capacitacin aprendizaje 0.333 en TICs
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1.3. MICRO-CURRCULO Subcriterios Nivel: 2. Indicador Peso Descriptor
O.A. operacionales (tec- 0.500 nolgicos)
Objetivos O.A. Lgico- 0.250 de aprenmatemtico dizaje (OA)
O.A. actitudi0.250 nales
Operacionales (tecno- 0.500 lgicos)
Contenidos
Cientficos
0.250
Son estructuras bio-sico-motrtices exigidas la asignatura, mdulo o el proyecto de la carrera tecnolgica. Escala ALTA: cuando se enuncian los Objetivos Operacionales y el nmero supera a los objetivos lgico - matemticos. BAJA: Tiene el primer componente. Son estructuras del pensamiento lgico matemtico exigidos la asignatura, mdulo o el proyecto de la carrera tecnolgica. Escala ALTA: cuando se enuncian los Objetivos Lgico _ Matemticos y el nmero es inferior a los objetivos operacionales. BAJO: Tiene el primer componente. Son estructuras del pensamiento intuitivo y actitudinal exigidos por la asignatura, mdulo o el proyecto de la carrera tecnolgica. Escala ALTA: cuando se enuncian los Objetivos Actitudinales BAJO: No se enuncian Son contenidos referidos a procesos o a funcionamiento de equipos, mquinas y sistemas tecnolgicos de la asignatura, mdulo o proyecto de la carrera ALTO: funcionales a los objetivos operacionales, organizados secuencialmente y actualizados MEDIO: funcionales a los objetivos operacionales y organizados secuencialmente BAJO: funcionales a los objetivos operacionales Son contenidos referidos a CIENCIAS BSICAS de la asignatura, mdulo o proyecto de la carrera tecnolgica ALTO: funcionales a los objetivos lgico matemtico, organizados secuencialmente y actualizados MEDIO: funcionales a los objetivos lgico matemtico, y organizados secuencialmente
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Actitudinales
0.350
Operacionales
0.667
Mtodos y Tcnicas
Coherencia
0.333
Sistema medida
de
0.500
BAJO: funcionales a los objetivos lgico matemtico, Son contenidos referidos a las actitudes, valores y al pensamiento intuitivo de la asignatura, mdulo o proyecto de la carrera tecnolgica. ALTO: funcionales a los objetivos actitudinales, organizados secuencialmente y actualizados MEDIO: funcionales a los objetivos actitudinales y organizados secuencialmente BAJO: funcionales a los objetivos actitudinales. Son los procedimientos que permiten alcanzar los objetivos operacionales al trabajar con los respectivos contenidos de la asignatura, mdulo o proyecto de la carrera ALTO: Se encuentran definidos en el documento correspondiente, funcionales a los contenidos operacionales, aplican los principios bsicos de la seguridad en las prcticas de la carrera. MEDIO: Se encuentran definidos en el documento correspondiente, funcionales a los contenidos operacionales, BAJO: Se encuentran definidos en el documento correspondiente, Los mtodos y tcnicas descritos en el documento correspondiente le permiten al estudiante trabajar los respectivos contenidos tecnolgicos, cientficos y actitudinales ALTA: Si guardan relacin funcional con los tres tipos de contenidos: tecnolgicos, cientficos y actitudinales MEDIA: Si guardan relacin funcional con los tres tipos de contenidos: tecnolgicos y cientficos BAJA: Si guardan relacin funcional con el tipo de contenido tecnolgico. Es la herramienta que permite recoger datos, procesarlos y valorar los logros conseguidos por los estudiantes y las incidencias de los factores asociados sobre ellos ALTO: Existe la herramienta. BAJO Existe la herramienta para la valoracin de los logros del aprendizaje.
69
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Evaluacin integral
Medicin logros
de
0.250
Medicin de Factores 0.250 asociados
Es la herramienta que permite valorar la consecucin integrada de los perfiles de salida de los graduandos. ALTO: Existe la herramienta valora la consecucin integrada de los logros del aprendizaje tecno cientficos propios de la carrera. MEDIO: Existe la herramienta que valora la consecucin integrada de los logros del aprendizaje tecno cientficos propios de la carrera. MEDIO BAJO: Existe la herramienta que valora la consecucin fragmentada de los logros del aprendizaje tecno cientficos y actitudinal propios de la carrera. BAJO: Existe la herramienta que valora la consecucin fragmentada de los logros del aprendizaje tecnolgicos propios de la carrera. BAJO Existe la herramienta para la valoracin de los logros del aprendizaje tecno cientficos propios de la carrera. Existe la herramienta que permite valorar la incidencia de los factores asociados (actitud del docente, calidad de currculo, clima de aprendizaje, uso de las Tic's entre otros) sobre los logros del aprendizaje propios de la carrera. ALTO: Existe la herramienta que valora la incidencia de: la actuacin del docente, la calidad de currculo, el clima de aprendizaje y el uso pedaggico de las Tic's sobre los logros del aprendizaje. MEDIO: Existe la herramienta que valora la incidencia de: la actuacin del docente, el uso pedaggico de las Tic's. sobre los logros del aprendizaje. BAJO: Existe la herramienta que valora el uso de las Tic's sobre los logros del aprendizaje.
70
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
C. No. 27: INDICADORES DE 2. PROCESO DE GESTIN 2.1. PROCESO DE GESTIN ESTUDIANTIL Subcriterios Nivel: 2. Indicador Peso Descriptor
Existencia
0.667
Polticas de admisin
Certificacin de aptitudes
0.333
Sistema registro
Polticas de registro
de
0.667
Rcord acadmico
0.333
Apoyo acadmico Seguridad en salud Becas Orientacin ocupacional Sistema
0.500
0.250
0.250
de 0.198
Clculo del indicador y escala: TIENE: La carrera cuenta con polticas que le permitan al aspirante demostrar sus aptitudes. NO TIENE: La carrera no cuenta con polticas de admisin. Clculo del indicador y escala: TIENE: La carrera cuenta con polticas que le permitan a la institucin certificar la existencia del perfil de ingreso de cada aspirante. NO TIENE: La carrera carece de polticas que le permitan a la institucin certificar la existencia del perfil de ingreso de cada aspirante. Clculo del indicador y escala: ALTO: El sistema informatizado registra desde la admisin hasta la graduacin del estudiante en la carrera. MEDIO: El sistema informatizado registra desde la matrcula hasta el egreso del estudiante en la carrera. BAJO: La carrera no cuenta con un sistema informatizado de registro. Clculo del indicador y escala: TIENE: La carrera cuenta con polticas que le permitan a la institucin llevar el rcord acadmico de cada aspirante. NO TIENE: La carrera carece de polticas que le permitan a la institucin llevar el rcord acadmico de cada aspirante. N de estudiantes graduados en la carrera atendidos por el servicio de orientacin acadmica /N de estudiantes matriculados en la cohorte respectiva. N de estudiantes de la carrera beneficiados con becas/N de estudiantes matriculados en la carrera. N de estudiantes graduados de la carrera atendidos por el servicio de orientacin ocupacional /N de estudiantes matriculados en la cohorte respectiva. Descriptor:
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-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Graduacin
Las polticas de grado norman el proceso de graduacin de la carrea desde el egresamiento hasta la titulacin del estudiante. ALTO: Cuenta con un sistema de graduacin y es conocido por los estudiantes MEDIO: Cuenta con un sistema de graduacin. BAJO: No cuenta con un sistema de graduacin.
2.2. TALENTO DOCENTE Subcriterios Nivel: 2. Indicador Peso Descriptor
Actualizacin pedaggica
0.225
Actualizacin tecnocientfica
0.225
Dedicacin
0.202
Descriptor: Competencias educativas adquiridas y desarrolladas por los docentes en ejercicio para apoyo de los aprendizajes. No.de docentes de la carrera que tienen al menos 120 horas de sesenta minutos de desarrollo pedaggico por cada cinco aos /total de docentes de la carrera Descriptor: Puesta al da en el rea profesional del docente mediante: seminarios, talleres, cursos y otros cuya duracin no es menor a sesenta horas cada tres aos. Clculo del indicador y escala: Nmero de docentes con las respectivas certificaciones/nmero de docentes totales de la carrera ALTO: ms del 30% MEDIO: del 20% al 30% MEDIO BAJO: del 10% al 20% BAJO: menos del 10% Descriptor: Tiempo destinado por el docente para desarrollar actividades relacionadas con: docencia, innovacin tecnolgica, vinculacin con la colectividad, tutora para los estudiantes y otras relacionadas con su funcin principal. Clculo del indicador y escala: ALTO: Al menos el 60% de docentes de la carrera a tiempo completo de cuarenta horas.
72
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Satisfaccin
0.167
Clima acadmico
0.181
MEDIO: Del 40% al 60% de docentes de la carrera a tiempo completo de cuarenta horas. MEDIO BAJO: Del 20% al 40% de docentes de la carrera a tiempo completo de cuarenta horas. BAJO: Menos del 20% de docentes de la carrera a tiempo completo de cuarenta horas. No. de docentes a tiempo completo y a medio tiempo que expresan su satisfaccin en las encuestas semestrales / el total de docentes en estas dos categoras. Grado de satisfaccin de los docentes en los espacios del trabajo acadmico. Clculo del indicador y escala: ( EN FUNCIN A LA DEDICACIN) ALTO: Al menos el 60% de docentes que han declarado la satisfaccin en la encuesta semestral annima. MEDIO: entre el 40% y el 60% de docentes que han declarado la satisfaccin en la encuesta semestral annima. BAJO: Menos del 40% de docentes que han declarado la satisfaccin en la encuesta semestral annima.
2.3. GESTIN ACADMICA Subcriterios Nivel: 2. Indicador Peso Descriptor
Existencia Estudio de mercado Utilizacin
0.667 0.333
Plan de Componentes 0.500 estudios
N de carreras con estudio de mercado ocupacional, realizados / No. total de carreras N de carreras que relacionan el perfil de salida con el perfil profesiogrfico / No. total de carreras clculo del indicador y escala: ALTO: El Plan de Estudios incluye: la fundamentacin filosfico- poltica, perfil de salida, objetivos de aprendizaje, reas cientfico - tecnolgicos, (expresados en la malla curricular), duracin en crditos, lineamientos metodolgicos y de evaluacin. MEDIO ALTO: El Plan de Estudios Incluye la fundamentacin filosfico- poltica, perfil de salida, objetivos de aprendizaje, reas
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-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Relacin entre perfiles
0.250
Relacin entre objetivos reas
0.250
Seguimiento a graduados
Sistema implementado
0.500
cientfico- tecnolgicas, (expresadas en la malla curricular), MEDIO: El Plan de Estudios Incluye, perfil de salida, objetivos de aprendizaje, reas cientfico- tecnolgicas, (expresadas en la malla curricular), BAJO: El Plan de Estudios contiene, reas cientfico- tecnolgicas, (expresadas en la malla curricular), Clculo del indicador y escala: Relacin del perfil de salida de la carrera con el perfil ocupacional correspondiente. ALTA : Al menos el 80% de los componentes del perfil de salida se relaciona con el perfil ocupacional MEDIA: Se relaciona entre el 50% y el 75% de los componentes del perfil de salida, BAJA: Se relaciona menos del 40% de los componentes del perfil de salida Clculo del indicador y escala: Las reas cientfico-tcnicas de la carrera guardan relacin con los objetivos de aprendizaje del plan de estudios (relacin entre los objetivos de carrera y los contenidos de las reas) ALTA: El 100% de las reas cientficotcnicas de la carrera (malla curricular) permiten alcanzar los objetivos de aprendizaje de la misma. MEDIA: Entre el 60% y el 80% de las reas cientfico-tcnicas de la carrera (malla curricular) permiten alcanzar los objetivos de aprendizaje de la misma. BAJA: Menos del 60% de las reas cientfico-tcnicas de la carrera (malla curricular) permiten alcanzar los objetivos de aprendizaje de la misma. Descriptor: El Instituto cuenta con un sistema de seguimiento implementado que consta de al menos: un responsable de la valoracin, formatos digitales de captura de datos, programas de procesamiento de los datos y de generacin de reportes para la toma de decisiones. Clculo del indicador y escala: Alto: El sistema tiene un responsable de la valoracin, formatos digitales de captura de los datos, programas de
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-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
0.250
Uso de los resultados
0.250 Insercin laboral
0.202
Reglamentos Internos
procesamiento de la informacin y de reportes generados para la toma de decisiones. Medio: El sistema tiene un responsable de la valoracin y formatos digitales de captura de los datos Bajo: La carrera no cuenta con un sistema de monitoreo. El uso de los resultados es la forma de utilizar, cada cinco aos, la informacin de la correspondencia entre el perfil de salida y el perfil ocupacional. ALTO: La informacin es utilizada para el rediseo de los objetivos de aprendizaje y del perfil de salida. BAJO: La utilizacin de la informacin no es utilizada en el rediseo. Descriptor Los estudiantes que se desempean en el campo ocupacional para el que se prepararon. Clculo del indicador y escala: Porcentaje de estudiantes que se desempean en el campo ocupacional para el que se prepararon. Son los cuerpos normativos internos que operativizan las normas legales y el estatuto interno, referidos al proceso acadmico. El Instituto cuenta con el reglamento acadmico interno que norme los siguientes aspectos: admisin y matrcula, modalidades de organizacin curricular (por asignaturas, mdulos, proyectos, entre otros), asistencia, promocin, graduacin, seguimiento a graduados, innovacin y vinculacin con la comunidad y de evaluacin interna entre otros. Clculo del indicador y escala: El instituto cuenta con los reglamentos aprobados por la instancia legal correspondiente ALTA : El instituto cuenta con los siguientes reglamentos aprobados por la instancia legal correspondiente: admisin y matrcula, modalidades de organizacin curricular (por asignaturas, mdulos, proyectos, entre otros), asistencia, promocin, graduacin, seguimiento a
75
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
graduados, innovacin, vinculacin con la comunidad y de evaluacin interna) MEDIA: El instituto cuenta con los siguientes reglamentos aprobados por la instancia legal correspondiente: admisin y matrcula, modalidades de organizacin curricular (de promocin, graduacin, y de evaluacin interna. BAJA: El instituto cuenta con los siguientes reglamentos aprobados por la instancia legal correspondiente: modalidades de organizacin curricular (de promocin, graduacin, y de evaluacin interna.
2.4. Espacios de aprendizaje Subcriterios Nivel: 2. Indicador Peso Descriptor
Favorable
0.667
Interaccin
0.333
Clculo del indicador y escala: ALTO: Porcentaje de espacios asignados a la carrera bien iluminaos, con buena ventilacin, pupitres cmodos y funcionales y con facilidades para utilizar recursos multimedia y otros recursos pertinentes a la carrera. MEDIO: Porcentaje de los espacios asignados a la carrera bien iluminados, con buena ventilacin, pupitres cmodos y funcionales. BAJO: Porcentaje de los espacios asignados a la carrera, pupitres cmodos y funcionales. Clculo del indicador y escala: Porcentaje de espacios que facilitan la interaccin entre estudiantes y profesores.
2.5. GOBERNABILIDAD Subcriterios Nivel: 2. Indicador Peso Descriptor
Liderazgo
Participacin docente
Participacin del cuerpo docente en la gestin acadmica de la carrera. 0.667 Clculo del indicador y escala: Porcentaje de docentes con participacin en la gestin acadmica/ Nmero de docentes
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Participacin estudiantil
de la carrera Participacin de los estudiantes en la gestin acadmica de la carrera, de conformidad con lo establecido en el Art. 65 de la LOES vigente. 0.333 La medida se establecer de conformidad con lo dispuesto en la Normativa que para el efecto expida el Consejo de Educacin Superior. La carrera cuenta con un Plan Estratgico de Desarrollo Acadmico con una validez de cinco aos calendario. Clculo del indicador y escala: Alto: El Plan Estratgico de Desarrollo Acadmico est elaborado formalmente y es completo, es decir cuenta con: Una evaluacin de resultados del Plan anterior, Objetivos estratgicos reformulados, responsables, indicadores y sistema de seguimiento de la consecucin de objetivos Medio: El Plan Estratgico de Desarrollo Acadmico es un instrumento incompleto y no constituye una gua para la gestin de la Carrera Bajo: No Tiene El Plan Operativo Anual es la concrecin para un ao calendario del Plan Estratgico de Desarrollo Acadmico. Clculo del indicador y escala: Alto: Tiene y cuenta con los instrumentos para su ejecucin, seguimiento y control Bajo: No tiene o son muy bsicos y no son instrumentos tiles
Plan Estratgico de Carrera
0.268
Plan operativo anual
0.254
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28: INDICADORES DE 3. INNOVACIN TECNOLGICA Subcriterios Nivel: 2. Indicador Peso Descriptor
De procesos
0.667
Diseo
De productos
0.333
Procesos
Ejecucin
0.500
Productos
0.500
Firmados Alianzas Estratgi -cas
0.249
Ejecutados
0.500
Clculo del indicador y escala: ALTO: Si cumple con las etapas anteriores (Identificar la necesidad, Proyectar la solucin a esa necesidad y su viabilidad, Desarrollar el proyecto, Evaluar lo desarrollado y, Generalizar el proyecto MEDIO: Si cumple con las etapas anteriores (Identificar la necesidad, Proyectar la solucin a esa necesidad y su viabilidad, Desarrollar el proyecto, BAJO: Si cumple con las etapas anteriores (Identificar la necesidad, Proyectar la solucin a esa necesidad y su viabilidad, Clculo del indicador y escala: ALTO: Si cumple con las etapas anteriores (Identificar la necesidad, Proyectar la solucin a esa necesidad y su viabilidad, Desarrollar el proyecto, Evaluar lo desarrollado y, Generalizar el proyecto MEDIO: Si cumple con las etapas anteriores (Identificar la necesidad, Proyectar la solucin a esa necesidad y su viabilidad, Desarrollar el proyecto, BAJO: Si cumple con las etapas anteriores (Identificar la necesidad, Proyectar la solucin a esa necesidad y su viabilidad, Clculo del indicador y escala: No. de diseos de innovacin de procesos ejecutados/ No. de convenios firmados, en los ltimos cinco aos. Clculo del indicador y escala: No. de innovacin de productos ejecutados/ No. de convenios firmados, en los ltimos cinco aos. Clculo del indicador y escala: No. de convenios firmados durante los ltimos cinco aos, Clculo del indicador y escala: No. de convenios ejecutados/No. de convenios firmados, durante los ltimos cinco aos
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-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
29: INDICADORES DE 4. VINCULACIN COLECTIVIDAD Subcriterios Nivel: 2. Indicador Peso Descriptor
0.667 Participacin de docentes Participacin de Estudiantes 0.333
Clculo del indicador y escala: Porcentaje de docentes que han participado en programas de vinculacin con la colectividad durante los ltimos cinco aos. Clculo del indicador y escala: Porcentaje de estudiantes de los dos ltimos semestres de la carrera que han participado en programas de vinculacin con la colectividad durante cinco ltimos aos.
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-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
7. CONCLUSIONES 7.1 Sobre el proceso

Este documento presenta el instrumento con el que se levantarn los datos para la evaluacin de la excelencia de las carreras ofrecidas por los institutos superiores. El instrumento presente los objetivos de la evaluacin fijados por la LOES; define el aspecto que se evaluar: la excelencia; el objeto por evaluar, la carrera; los sub objetos de ese objeto: criterios y sub criterios; los indicadores de la excelencia., Se obtuvo los criterios y los dos niveles de sub criterios por aplicacin del mtodo analtico, complementado con principios tcnicos taxonmicos y en el marco de la teora de sistemas. La aplicacin de los referentes tcnicos y tericos indicados condujo a identificar cuatro grandes componentes de una carrera: el proceso acadmico, el proceso de gerencia, el proceso de innovacin corporativa y el proceso de vinculacin con la colectividad. Estos cuatro criterios cumplen plenamente las propiedades de la estructura del instrumento prescritas por el Modelo de Decisin Multicriterio (MDM), con los que se debe evaluar cualquier instrumento. Se han presentado los criterios y sus componentes en cuadros de correspondencia horizontal, por cuanto la presentacin en la forma de rbol del LDW no da espacio para encuadrar, discutir y justificar cada criterio y sus sucesivos componentes Para elaborar el instrumento se opt por el Modelo de Decisin Multicriterio (MDM) por cuanto los objetos por evaluar caen, en su gran mayora, en el campo explicativo de las ciencias sociales, cuyos principios epistemolgicos no coinciden con los de las ciencias naturales. Del MDM se tom nicamente la metodologa de construccin del instrumento por cuanto slo de eso trata este documento. Por ello no se habla del LDW para el procesamiento de los datos, ni de sus funciones matemticas para la interpretacin. El instrumento y un posible rbol tiene sentido slo si se respalda en modelos tericos suficientemente coherentes y explicitados relacionados con los objetos y con los aspectos por evaluar. En este caso se apoya en un modelo educativo y en un modelo pedaggico.
7.2 Sobre la cobertura

La evaluacin de excelencia de las carreras debe ser integral, y debe cubrir tanto a los organizadores de la carrera como a los estudiantes que la recorren
80
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para hacerse acreedores de un ttulo profesional de tecnlogo o de tcnico en los trminos prescritos. Si por razones de factibilidad o cualquier otra- no se pueda evaluar tambin al estudiante como sujeto de sus aprendizajes, hay que justificar esa exclusin y hay que marcar claramente los lmites de validez de la evaluacin de slo las acciones de los organizadores de la carrera. A ms de lo anterior, una evaluacin de carreras, para ser integral debe aplicarse a los resultados y a los procesos que los generan. Esto se aplica especialmente a los procesos de enseanza aprendizaje en tiempo real, ya que es all donde se conjugan las acciones concomitantes de docentes y estudiantes, mediadas por el plan de estudios, con el apoyo de los recursos provistos por la gestin institucional. Si por razones de factibilidad o cualquier otra- no se pueda evaluar tambin los procesos como generadores de resultados, hay que justificar esa exclusin y hay que marcar claramente los lmites de validez de la evaluacin parcial.
7.3 Sobre la asignacin de pesos a los criterios

Esta asignacin debe hacerse por medio de un proceso lo ms objetivo posible, tanto ms cuanto que de ella depender la calificacin final que obtenga una carrera. Por ello la fuente de la asignacin de pesos debe ser la estructura del modelo educativo y del modelo pedaggico por los que opt autnomamente un centro de educacin superior.
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ANEXO No. 1 FAMILIA DE CRITERIOS, SUBCRITERIOS E INDICADORES: VISIN SINTTICA

CRITERIO SUBCRITERIO 1 SUBCRITERIO 2 INDICADOR 1. Desercin 1.11.1. Graduados 1.1. Estudiantes 2. Nmero de graduados 3. Calificacin de grado 4. Tiempo 1.11.2. Admisin 1.11.3. Logros de aprendizaje 1.2.1. Clima de aprendizaje 1.2.2. Comunicacin pedaggica 1.2. Docentes 1.2.4. Diseo microcurricular 1.2.5. Material virtual de aprendizaje 1.3.1 Objetivos de aprendizaje 5. Aceptados 6. Sistema de ingreso 7. Calificaciones tericas 8. Calificaciones de prcticas 9. ndice de satisfaccin estudiantil 10. Trabajo compartido 11. Comprensin de mensajes 12. Elaboracin de mensajes 13. Dilogo 14. Medicin logros 15. Existencia de componentes 16. Relacin de componentes 17. Uso de TICs 18. Capacitacin en TICs 19. O.A - operacionales 20. O.A - lgico matemtico 21. O.A - actitudinal 22. Contenidos operacionales 23. Contenidos cientficos 24. Contenidos actitudinales 25. Operacionales 26. Coherencia 27. Sistema de medida 28. Medicin de logros
1. PROCESO ACADMICO
1.3. Micro-currculo
1.3.2 Contenidos
1.3.3 Mtodos y tcnicas 1.3.4 Evaluacin integral
29. Medicin de factores asociados
82
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------2.1.1 Polticas de admisin 2.1.2 Polticas de registro 2.1. Estudiantil 2.1.3 Seguridad en salud 30. Existencia 31. Certificacin de aptitudes 32. Sistema de registro 33. Rcord acadmico 34. Apoyo acadmico 35. Becas 36. Orientacin ocupacional 37. Sistema de graduacin 38. Actualizacin pedaggica 39. Actualizacin tecno cientfica 40. Dedicacin 41. Satisfaccin 2. PROCESO DE GESTIN 42. Clima acadmico 2.3.1 Estudio de mercado 2.3.2 Plan de estudios 2.3. Acadmica 43. Existencia 44. Utilizacin 45. Componentes 46. Relacin perfiles 47. Relacin objetivos reas 48. Reglamentos internos 49. Sistema implementado
2.2. Talento docente
2.3.3. Seguimiento graduados 50. Uso de resultados 51. Insercin laboral 2.4. Espacios de aprendizaje 2.5.1 Liderazgo 52. Favorable 53. Interaccin
2.5. Gobernabilidad
54. Participacin docente 55. Participacin estudiantil 56. Plan estratgico de carrera 57. Plan operativo anual
3.1. Diseo 3.
INNOVACIN TECNOLGICA
58. De procesos 59. De productos 60. Procesos 61. Productos 62. Firmados 63. Ejecutados 64. Participacin de docentes 65. Participacin de estudiantes
3.2. Ejecucin 3.3. Alianzas estratgicas
4. VINCULACIN COLECTIVIDAD
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ANEXO No. 2: EL RBOL DEL LOGICAL DECISION FOR WINDOWS
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85
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ANEXO No. 3 MTODOS DE PROCESAMIENTO DE DATOS Y DE INTERPRETACIN DE LA INFORMACIN

Introduccin Como se indic en el apartado 0.4. Alcance y lmites, este documento presenta nicamente el instrumento con el cual se levantarn los datos necesarios para la formulacin del juicio sobre la excelencia de las carreras ofrecidas por los institutos superiores, y dej de lado la discusin de los mtodos para procesar los datos recogidos, para interpretar la informacin obtenida y para elaborar el juicio sobre la excelencia del objeto sometido a evaluacin. En la estructura del software del LDW, los indicadores constituyen el eslabn ms especfico de la familia de criterios, y proporcionan la informacin necesaria a partir de la cual hay que elaborar el conjunto de tems que deben ser contestados por los evaluadores internos de cada instituto superior. Este conjunto forma parte del formulario que, elaborado por la Unidad de sistemas del CEAACES, ser enviado a los institutos superiores. Por lo tanto, el mtodo de procesamiento computarizado de los datos validados por los evaluadores del CEAACES, deber adecuarse a ese formulario y a las exigencias por defecto del software del LDW. Por lo dicho es indispensable clarificar ante todo el significado de indicador y sus funciones en el proceso. Los Indicadores59 En el presente documento, se obtiene el indicador del sub criterio de menor generalidad y mayor especificidad en el rbol y pretende dar evidencias mensurables del grado de excelencia con el que opera el respectivo sub criterio. Por eso, el indicador operativiza al respectivo sub criterio (o variable) y permite medir el grado de excelencia (valor) de dicho sub criterio. Por eso, el indicador debe estar formulado en trminos unvocos, y un indicador confuso no es indicador. Por lo tanto, la funcin de un buen indicador es la de medir el grado de excelencia del sub criterio con el que se relaciona y al que operativiza. Permite, por lo tanto asignar valores a la operacin de una variable comparada con los estndares establecidos y con los objetivos de la evaluacin de excelencia.
59
Este seccin hace contrapunto a lo sostenido por Rodrigo Gangotena y Eduardo Morn en Modelo para la evaluacin de instituciones superiores con fines de acreditacin, Quito, CEAACES, Marzo 2011, p. 18
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Puesto que los indicadores operativizan al sub criterio, van necesariamente asociados a valores o a estados dentro de los intervalos de una escala previamente establecida en funcin de las caractersticas del indicador. Los valores especficos tienen que ver con la definicin de umbrales, normas, objetivos, segn se explica a continuacin. estndares,
Estndares y normas, en su aspecto fundamental, se refieren a un valor o estado establecido como deseable (estndar) o mandatorio (norma). La LOES establece normas concretas para los valores de algunos indicadores que intervienen en el modelo de evaluacin. Otros valores deseables han sido definidos tomando como referencia estndares internacionales adaptados a la realidad del pas. Un umbral representa un valor por encima (o debajo) del cual el grado de cumplimiento de cierta propiedad o caracterstica es inaceptable. Por ejemplo, un nmero determinado de alumnos por profesor se define como un umbral del indicador respectivo. Los objetivos asociados a un indicador son contextuales y representan estados realizables (o alcanzables) definidos en el proceso de evaluacin. La definicin de benchmark es un ejemplo. La definicin de valores para los estndares, normas, umbrales, en el modelo de evaluacin institucional, se basa en diversas fuentes de informacin: Las disposiciones de la Constitucin (2008); La Ley Orgnica de Educacin Superior (2010); El Reglamento de Rgimen Acadmico (vigente); Juicios de expertos/as, y referencias a estndares internacionales; Valoracin por comparacin (benchmark), tomando como referencia la valoracin alcanzada por la IES de mejor desempeo con respecto al indicador60. Funciones matemticas de valoracin La valoracin consiste en asignar un valor a cada objeto de evaluacin respecto a cada uno de los indicadores. La escala de valoracin no necesariamente es una funcin lineal 61 (se representa en el plano cartesiano como una lnea recta), ni tampoco una funcin montona62 de la escala en la cual
60
FUENTE: GANGOTENA, R, y MORN, E.: Modelo para la evaluacin de instituciones superiores con fines de acreditacin, Quito, CEAACES, Marzo 2011, p. 18 61 NOTA DEL EDITOR: Funcin lineal es la que se representa como una lnea recta en el plano cartesiano 62 NOTA DEL EDITOR: Funcin montona, en clculo, es la que conserva el orden creciente o decreciente. En la teora del orden es la que conserva e invierte el orden.
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el atributo es naturalmente medido (Belton, 1995). Por ejemplo, el porcentaje de profesores a tiempo parcial, no puede ser cercano al 0% debido a que las carreras necesitan de especialistas de alto nivel que generalmente estn trabajando y desarrollando su rea de conocimiento mediante la aplicacin prctica de sus principios o en centros de investigacin muchas veces vinculados al sector privado o el estado, por lo que su aporte como profesores a tiempo parcial es muy importante para el avance de la IES; tampoco el porcentaje de profesores a tiempo parcial puede tener valores cercanos al 100% pues cualquier IES necesita un ncleo estable de docentes que permitan la continuidad y renovacin de la misma en el tiempo; de esta manera, la utilidad marginal al cabo de haber alcanzado cierto valor se vuelve decreciente. Por otro lado, el nivel acadmico de la planta docente de una institucin es representado por una funcin de tipo logstico, donde en el estado inicial de agregacin de recursos provoca un crecimiento exponencial y luego al alcanzar la madurez, dicho crecimiento tiende a detenerse por completo independientemente de la cantidad de recursos agregados (Gangotena, o. c.). Para el caso de indicadores de tipo cuantitativo se han utilizado dos tipos de funciones: lineales y no lineales. Funciones Lineales. En algunos casos se ha optado por funciones de tipo lineal; en este caso la valoracin del indicador aumenta proporcionalmente con variaciones dentro de la escala definida para el indicador. Funciones no-lineales. En otros casos, una lnea recta no representa adecuadamente las preferencias de la valoracin de un indicador a lo largo de su escala, por lo que es necesario representar esas preferencias mediante funciones no lineales. Por ejemplo, la escala del indicador docentes con dedicacin a tiempo completo es definida por dos valores: el valor inferior de 25% corresponde al mnimo requerido para la creacin de una universidad (LOES, 1998) y el valor superior del 60% corresponde a la nueva LOES (2010) y actualmente la universidad del pas con mayor porcentaje de docentes a tiempo completo (benchmark). Sin embargo, se asume que a medida que la valoracin se acerca al lmite superior, las ganancias, en trminos de calidad de la enseanza, son marginalmente decrecientes, y para valores cercanos al lmite inferior, la tendencia es contraria. En este caso, se requiere una funcin que permita capturar de manera satisfactoria estos dos comportamientos.
88
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Fig. 5 Ejemplos de funciones de valoracin La teora multi criterial sugiere dos mtodos estndar para la construccin de este tipo de funciones (Keeney, 1993; Clemen, 1990; Watson, 1987); mtodos utilizados para la definicin de algunas funciones en el presente estudio. El mtodo de la utilidad (o Mtodo de las Loteras; Keeney, 1993) consiste en comparar dos situaciones hipotticas (Fig. 6) que difieren nicamente en una caracterstica (indicador): una situacin cierta (A) y otra, B, con un resultado incierto que depende de un parmetro probabilstico P. Se trata de definir el parmetro P de tal manera que las dos situaciones sean equivalentes en trminos de preferencias.
Fig. 6 Dos mtodos para definir las funciones de valoracin de los indicadores mtodo de la utilidad (izquierda) y mtodo de valoracin (derecha)
El mtodo de valoracin parte de tres alternativas hipotticas (Fig. 6), dos estticas (A y C) y una variable, B, que difieren nicamente en una caracterstica. En el ejemplo, se trata de definir un valor del indicador para una IES B de tal manera que un cambio desde la IES A (25 % de docentes a tiempo completo) hasta la IES B sea equivalente, en trminos de preferencia, a un cambio desde B hasta la C (60% de docentes a tiempo completo).
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En el caso de indicadores de tipo cualitativo, cuyas escalas son discretas, la valoracin de las escalas es definida de manera directa. El paquete informtico utilizado en la presente evaluacin (Smith, 2008) provee varios mtodos de soporte para asegurar la coherencia y consistencia en la definicin de las ponderaciones de las preferencias. Agregacin de criterios, sub criterios e indicadores. Una vez definidas las funciones de valoracin que permiten medir el nivel de comportamiento o satisfaccin de las IES respecto a los indicadores, el paso siguiente consiste en (.) asignar a cada indicador una ponderacin que exprese su contribucin para alcanzar el cumplimiento del objetivo (sub criterio)63 inmediatamente superior. A su vez, los sub criterios deben ser agregados sobre la base de sus ponderaciones correspondientes que igualmente expresan la contribucin de los sub criterios para lograr el objetivo inmediato superior. El procedimiento se repite sucesivamente hasta alcanzar el tope (objetivo general) de la estructura de evaluacin. La asignacin de pesos a los criterios consiste bsicamente en establecer un compromiso entre el nivel de disminucin de la importancia de un criterio, en compensacin por la ganancia de un cierto nivel de importancia sobre otro criterio. As, los valores del ejercicio de ponderacin estn relacionados con las escalas de valoracin usadas para los scores; en otras palabras, el peso de un criterio captura a la vez el concepto sicolgico de importancia y el poder discriminatorio de la escala sobre la cual el criterio es medido. Para la agregacin de criterios del presente modelo se ha utilizado el Proceso Analtico Jerrquico (Analytic Hierarchy Process). El Proceso Analtico Jerrquico64.- El Proceso Analtico Jerrquico (Saaty 1980, 1985) es un mtodo de evaluacin multicriterio para determinar la importancia (ponderacin) de los elementos, en cada nivel de una jerarqua, con respecto al criterio u objetivo situado en el nivel jerrquico inmediato superior. La esencia del mtodo consiste en establecer comparaciones entre pares de elementos; comparaciones que se pueden ordenar en un arreglo matricial, cuyas entradas indican la medida en que un elemento domina a otro respecto al criterio que sirve de referencia para la comparacin. (Sigue Figuran7) El problema consiste en determinar la contribucin (ponderacin) de estos sub criterios a la satisfaccin del objetivo (ORGANIZACIN). Para ello, se procede con una serie de comparaciones entre pares de subcriterios mediante preguntas del tipo: respecto al objetivo de alcanzar un esquema de Organizacin/Gestin calidad, qu es ms importante: la normatividad general
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En este documento se llama sub objetos por evaluar a los sub criterios En este documento se prefiri reemplazar esta tcnica de asignacin de pesos por una ms objetiva.
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de la IES o las polticas institucionales? La esencia del mtodo consiste en establecer comparaciones entre pares de elementos; comparaciones que se pueden ordenar en un arreglo matricial, cuyas entradas indican la medida en que un elemento domina a otro respecto al criterio que sirve de referencia para la comparacin. Interaccin entre criterios.- El anlisis multicriterio distingue dos casos extremos de interaccin entre los criterios que definen el marco de evaluacin: los modelos compensatorios y los modelos no compensatorios. En el primer caso se asume que los criterios no interactan entre s, y, por consiguiente, que cada uno de ellos contribuye, independientemente del resto, al objetivo definido por el criterio inmediatamente superior de la estructura jerrquica de evaluacin. Por ejemplo, en el objetivo de asegurar una Infraestructura apropiada para la formacin de los estudiantes, bajo un esquema compensatorio, si la IES presenta un bajo desempeo en el subcriterio laboratorios, este podra ser compensado por un buen desempeo respecto al subcriterio bibliotecas. En otras palabras, las ponderaciones asignadas a cada subcriterio no se afectan por el comportamiento de la IES respecto a cada uno de los subcriterios. En los esquemas no compensatorios, la valoracin total de una IES respecto al criterio (objetivo) es penalizada si presenta un nivel de desempeo deficiente en uno de los subcriterios. En el ejemplo anterior, un desempeo ms equilibrado (laboratorios y bibliotecas aceptables) respecto a los subcriterios es preferible a una situacin donde las diferencias en el desempeo respecto a los subcriterios son marcadas (bibliotecas muy buenas y laboratorios deficientes). Tres categoras de interacciones se considerarn en la evaluacin de las IES: Interaccin constructiva: un desempeo satisfactorio respecto a un subcriterio significa un buen desempeo respecto al criterio (objetivo) inmediatamente superior. Interaccin neutra: corresponde al modelo compensatorio (funcin aditiva de utilidad). Interaccin destructiva: un bajo nivel de desempeo respecto a uno de los subcriterios implica un desempeo deficiente respecto al criterio superior. En la metodologa de evaluacin de las IES en el modelo se ha considerado que un buen desempeo respecto a un criterio no puede ser compensado por un bajo desempeo respecto a otro. En estas situaciones, las ponderaciones son afectadas por una interaccin destructiva, la cual no es compensatoria.
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Las carreras que ofrecen los institutos superiores organizadas por campos del conocimiento. Objetos de la evaluacin de excelencia. CONEA, Setiembre 2010 Evaluacin, acreditacin y aseguramiento de la calidad en los institutos superiores: Glosario de trminos. Modelo metodolgico general de evaluacin de carreras para Institutos superiores.- CEAACESS, Quito, diciembre de 2010
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Evaluacin de carreras para institutos superiores

Consejo de Evaluacin, Acreditacin y Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior

LEONARDO IZURIETA CHIRIBOGA Editor

QUITO, MARZO DE 2011

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CONSEJO DEL CEAACES

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PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS

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0. INTRODUCCION 0.1 Antecedente legal

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0.2 Soportes de esta propuesta

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0.4 Alcance y lmites del presente documento

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1 MARCO CONCEPTUAL 1.0 Su necesidad

1.1 Epistemologa del objeto social por estudiar

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1.2 Teora de la organizacin educativa: enfoque sociolgico

Elabor Leonardo Izurieta Ch.

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ESTUDIANTES CURRCULO OPERATIVO

GESTIN DEL CURRCULO

GESTIN DEL TALENTO GESTIN FINANCIERA TALENTO

GESTIN DE INFRA ESTURA / EQUIPAMIENTO

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Necesidades de saberes y de profesionales

Perfil de salida del graduando

Elabor L. Izurieta Ch.

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1.3 Teora psicolgica de los logros del aprendizaje

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PERFIL INTEGRADO DE SALIDA Patrones de pensamiento

Elabor Leonardo Izurieta Ch.

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1.4 El proceso acadmico y sus componentes sistmicos.

1.5 Modelo de relacin entre el estudiante y el docente

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1.6 El modelo sistmico7 organizacional de un centro de estudios

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GR. 2: RELACIONES SISTMICAS

PLANES PROGRAMAS DOCENTES

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1.7 El modelo de gobernabilidad y la distribucin del poder

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2 OBJETIVOS PARA LA EVALUACIN DE LAS CARRERAS

2.1 El propsito de alta poltica

2.2 Los objetivos de la evaluacin

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3 EL MODELO METODOLGICO ELEGIDO 3.1 Significado de modelo metodolgico

3.2 Seleccin del modelo segn el objeto por evaluar

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3.3 El mtodo para construir el instrumento9

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