CENTRO DE INVESTIGACIN Y ESTUDIOS AVANZADOS DEL INSTITUTO POLITCNICO NACIONAL

Unidad Distrito Federal Departamento de Matemtica Educativa

La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad

Tesis que presenta

Jos Ivn Lpez Flores

Para obtener el grado de

Maestro en Ciencias
En la especialidad de

Matemtica Educativa

Director de la Tesis: Dr. Ricardo A. Cantoral Uriza

Mxico, Distrito Federal

Septiembre, 2005

Agradezco al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa por el apoyo brindado en estos dos aos. Becario No. 180467

Agradecimientos y dedicatoria

Desde luego agradezco y dedico este trabajo a todos aquellos que de alguna manera influyeron en m para la realizacin del mismo (las categoras no son excluyentes):

Primeramente a mi esposa: Gracias y para Ti. A mis paps: Gracias, con ustedes todo, sin ustedes nada. A mis hermanos: Jorge, Lupita y Enrique, porque cada uno encuentre lo que busca A toda mi familia: llevo parte de cada uno, somos uno de manera intrnseca. A mi otra familia: gracias a mis hijas y amigos, con ustedes las lejanas han sido breves y leves. Gemma, Darla, Tere, Gaby, Licha, Blanca, Mario, Irving, Lalo, Jos, Abraham, Fidel, Nancy, Lety, Mary, Liliana, la maestra Lupita, Lalo, Chucho, Glen, Jorge

Agradecimientos

De manera especial agradezco al Dr. Ricardo Cantoral por su tiempo y conocimientos. Han sido invaluables.

Agradezco tambin a mis profesores y algunos de ellos sinodales por ser un ejemplo a seguir: A la Dra. Asuman Okta A la Dra. Rosa Mara Farfn Mrquez Al Dr. Francisco Cordero Osorio

La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad

RESUMEN Con esta investigacin se intenta entender el desarrollo de la

Socioepistemologa como aproximacin terica, se intenta escudriar cmo es que mira un socioepistemlogo. Nace de una preocupacin terica sobre el estado actual de nuestra aproximacin, se parte de la pregunta: cul es la racionalidad que subyace a una explicacin cientfica que se apoya en las prcticas? La decisin metodolgica ms importante fue suponer que desde fuera de la teora tambin se poda entender el desarrollo de la Socioepistemologa. Para ello se eligieron cinco aproximaciones tericas al asunto del conocer, que fuesen estables en perodos prologados de tiempo y se intent localizar cules fueron aquellas construcciones, que denominamos categoras tericas, comunes a las cinco. Se localizaron cuatro de ellas. Este anlisis estructural de las teoras constituy nuestro eje de anlisis de la Socioepistemologa, va un ejercicio de anticipacin sobre ella. La investigacin finalmente ofreci datos importantes tanto para el estado actual como para las construcciones de la Socioepistemologa en su desarrollo, permiti hacer inferencias sobre su racionalidad terica, sustentadas en el anlisis estructural de las teoras.

Jos Ivn Lpez Flores

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Introduccin

INTRODUCCIN La Socioepistemologa es una aproximacin terica emergente dentro de la disciplina cientfica denominada Matemtica Educativa. El objetivo de la Matemtica Educativa es explorar y entender cmo los seres humanos construyen conocimiento matemtico, cmo desarrollan una manera matemtica de pensar. Dentro de esta disciplina la Socioepistemologa ha hecho planteamientos novedosos, poniendo al centro de la discusin, ms que a los conceptos, a las prcticas sociales asociadas a determinado conocimiento. Este trabajo nace al seno de la Socioepistemologa como una necesidad por entender nuestro propio trabajo, intenta escudriar sobre cmo es que mira un socioepistemlogo. Lo que esta investigacin intenta es comprender cul

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La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad ha sido el desarrollo que ha tenido la aproximacin terica hasta el momento actual. Hasta este momento todos los resultados y construcciones tericas hechos bajo el marco socioepistemolgico han nacido al seno del marco mismo, es decir, son reflexiones, generalizaciones u observaciones sobre el trabajo propio. En esta investigacin se parte del supuesto de que tambin es posible hacer una construccin terica desde fuera, entendiendo a este desde fuera como el tomar una cierta distancia de la propia teora y entender cmo otros han construido sus propias aproximaciones tericas a lo largo de perodos prolongados. Para esto se hizo una eleccin de cinco teoras que consideramos han sido estables al paso del tiempo, que han tenido un cierto desarrollo exitoso dentro del campo en que fueron desarrolladas, que tienen la caracterstica comn de que intentan explicar, en forma muy general, cmo es que los seres humanos conocen. Se intenta entender cmo la Socioepistemologa, en tanto perspectiva terica, se ha desarrollado, mediante una comparacin con aquello que esas teoras han tenido que construir en su trnsito hasta alcanzar el estatus de exitosas. En un anlisis a profundidad de estas cinco aproximaciones tericas se han encontrado ciertos elementos que son comunes, a los que hemos denominado categoras tericas, se identificaron cuatro de ellas. Dichas categoras conforman un anlisis estructural que nos ha permitido hablar de la racionalidad de la Socioepistemologa y han arrojado luz no solamente al

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Introduccin estado actual de la teora sino tambin al desarrollo que sta ha tenido desde sus propias ideas germinales caractersticas. El trabajo consisti de cinco captulos cuyo contenido se presenta de manera resumida a continuacin: En el captulo I, se presenta el planteamiento del problema, siendo ste el de la racionalidad de una explicacin cientfica que se apoya en la idea de prctica social; asimismo, se plantean algunas consideraciones metodolgicas acerca del curso de la investigacin. El captulo II es un repaso breve, de cinco aproximaciones tericas al asunto del conocer que se desarrollaron en un perodo de aproximadamente treinta a cuarenta aos. Se plantean las ideas centrales respectivas. En el captulo III, se analizan las cinco aproximaciones tericas pero en un tono diferente, lo que se mira es su estructura; se hace un anlisis de las categoras tericas por las que transitaron estas teoras. El captulo IV es, en su primera parte, un esbozo del desarrollo de la problemtica de la Matemtica Educativa, posteriormente se hace un ejercicio de anticipacin para la Socioepistemologa, tomando como instrumento el anlisis estructural del captulo III. El captulo V est conformado por una serie de reflexiones acerca de la racionalidad de la Socioepistemologa, sobre la potencia del instrumento de anlisis y por ltimo se presenta una propuesta para llevar la investigacin a un nivel ms profundo.

La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad

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ndice
Resumen ...................................................................................................................i Introduccin .....iii Captulo I. Planteamiento del problema de investigacin. .............1
I.1. I.2. I.3. La Matemtica Educativa y la aproximacin Socioepistemolgica .......................................................................................3 Planteamiento del problema ........................................................................5 Consideraciones metodolgicas ..................................................................7

Captulo II. Cinco aproximaciones al asunto del conocer ..........9

II.1. II.2. II.3. II.4. II.5. II.6. Introduccin ..................................................................................................11 Thomas Kuhn. La nocin de revolucin cientfica ..................................12 Stephen Toulmin. La evolucin y uso de los conceptos .........................33 Imre Lakatos. La metodologa de los programas cientficos de investigacin ............................................................................................54 George Lakoff. Metforas de la vida cotidiana .......................................59 Humberto Maturana. Las bases biolgicas del conocimiento ...............74

Captulo III. Anlisis Estructural de las aproximaciones .............89

III.1. III.2. Introduccin ..................................................................................................91 Las aproximaciones .........................................................................93 La nocin de paradigma .................................................................95 El cambio conceptual observado por Toulmin ............................98 El concepto de Programa Cientfico de Investigacin ..............102 Categora 1: La Unidad de Anlisis ...........................................................94

 III.3. III.4. III.5. III6.

El uso de las metforas ..................................................................103 Fenmeno del conocer ...................................................................104 Kuhn. De Aristteles a Galileo .....................................................106 Toulmin. Una representacin evolutiva: el caso del continuo en los griegos ..................................................................110 Lakatos. El programa de investigacin de Newton ..................118 Lakoff. La discusin es una guerra .............................................124 Maturana. La organizacin de lo vivo ........................................124 Khun. El concepto de paradigma ................................................128 Toulmin. La terna: representacin transversal, representacin longitudinal y representacin evolutiva ..........130 Lakatos. El Programa Cientfico de Investigacin ....................132 Lakoff. La caracterizacin del uso de las metforas .................135 Maturana: Caracterizacin de organizacin y estructura 137 Crtica de Lakatos a la racionalidad en la eleccin de paradigma ..................................................................................138 Crtica de Lakatos al trabajo de Toulmin ...................................140 Kuhn: Notas sobre Lakatos ..........................................................141 Toulmin: la ilusin revolucionaria ..............................................143

Categora 2: Sus ejemplos .........................................................................105

Categora 3: Construccin de conceptos .................................................128

Categora 4: La lucha por la hegemona .................................................138

El instrumento de observacin..................................................................145

Captulo IV. La Socioepistemologa .....................................................147

IV.1. Introduccin ................................................................................................149 IV.2. La evolucin de la problemtica de la Matemtica Educativa ............150 IV.3. Posible rumbo de la Socioepistemologa ................................................161

Captulo V. Reflexiones Finales ..............................................................173

V.1. V.2. V.3. V.4. V.5. La racionalidad: la razn de la razn ......................................................175 La racionalidad y el estado de la Socioepistemologa ..........................177 Propuesta para un estudio a mayor profundidad ................................179 El instrumento como modelo en evolucin ...........................................180 Cuestionamiento a los fundamentos del instrumento construido ....................................................................................................181

Bibliografa .........................................................................................................183

Captulo I

Planteamiento del problema de investigacin

Captulo I. Planteamiento del problema de investigacin

En el presente captulo se plantear el problema de investigacin, as como algunas consideraciones metodolgicas acerca de la misma, previamente haremos una breve descripcin del quehacer socioepistemlogico dentro de la Matemtica Educativa.

I.1. LA MATEMTICA EDUCATIVA Y LA APROXIMACIN SOCIOEPISTEMOLGICA El propsito de la disciplina cientfica denominada Matemtica Educativa consiste en explorar y entender cmo los seres humanos construyen conocimiento matemtico, cmo desarrollan una manera matemtica de pensar. La Matemtica Educativa, como disciplina cientfica, pertenece al grupo de las ciencias sociales. Dentro de ella, la Socioepistemologa coexiste con otras 3

La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad aproximaciones tericas que persiguen, al igual que nuestra teora, el objetivo de explicar la construccin del conocimiento matemtico. Esta disciplina cientfica, como tal, tiene relativamente poco tiempo de vida. Nace en la dcada de los 70s y desde entonces ha tenido un avance importante dentro del mundo cientfico, a tal grado que a la fecha existen numerosas publicaciones de libros y revistas que dan cuenta del trabajo de los diversos grupos que existen en el orbe; otra de las muestras del desarrollo que ha tenido la disciplina puede mirarse en el gran nmero de congresos sobre el tema que se realizan por todo el mundo, as como el cada vez mayor nmero de posgrados existentes en Matemtica Educativa. Latinoamrica, regin del mundo catalogada como de tercer mundo, no se queda atrs, ao con ao realiza la Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa (RELME), que en este 2006 llegar a su edicin 20; en esta reunin se dan cita matemticos educativos de todo el mundo, presentando trabajos de las ms variadas ideologas, desde luego, la comunidad de socioepistemlogos est presente en forma destacada. Tradicionalmente las explicaciones en Matemtica Educativa estn centradas en cmo un estudiante aprende determinado conjunto de conceptos. La Socioepistemologa es una aproximacin terica emergente que nace al seno de la Matemtica Educativa, con planteamientos novedosos pone al centro de la discusin, ms que a los conceptos, a las prcticas sociales asociadas a determinado conocimiento. ste es un cambio de enfoque relevante.

Captulo I. Planteamiento del problema de investigacin Al seno del grupo de socioepistemlogos puede hacerse entonces la siguiente pregunta: cules son las prcticas sociales que favorecen, que inducen, que permiten construir determinados conocimientos? Desde luego, este enfoque del conocimiento basado en la nocin de prctica parte de tesis diferentes a las tradicionales, dando un realce mayor al papel de la actividad de los individuos, a su papel dentro del grupo, al papel del grupo en su sociedad y al papel de la sociedad en la poca; este enfoque requiere tambin de cierta construccin terica propia, ya que en este momento las tendencias hegemnicas han puesto el nfasis en hacer construcciones tericas pero centrndose en los conceptos, ms que en las prcticas.

I.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Como se mencion anteriormente, la aproximacin socioepistemolgica es una aproximacin emergente dentro del campo de la Matemtica Educativa con una serie de problemas sin resolver. Uno de ellos es el de su racionalidad terica, es decir, cul es la racionalidad que subyace a una explicacin cientfica que se apoya en las prcticas. Estamos entendiendo por racionalidad, como se seala en lvarez (2003), aquellos modelos sobre la estructura de la conducta de los seres humanos, hablando en un sentido amplio. Para nuestros fines hemos tomado el camino ms clsico, el de la racional entendida como una bsqueda de coherencia discursiva, sostenemos que la racionalidad estar sustentada por la estructura

La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad de la aproximacin terica. En el contexto de la Matemtica Educativa, podramos acotar esta acepcin diciendo que trata de cmo es que se desarrollan las explicaciones sobre la construccin del conocimiento matemtico. aproximacin Educativa. El modelo que hemos escogido para entender cmo se desarrolla la construccin de las explicaciones sobre cmo se construye conocimiento matemtico es el de una racionalidad basada en las construcciones tericas o categoras tericas por las que tiene que transitar en su propio desarrollo una aproximacin emergente. Cabe mencionar tambin que, teniendo la acepcin general de racionalidad presentada en lvarez (2003), faltara solamente elegir cules sern los criterios para determinar si algo es racional o no, por lo tanto existirn tantas acepciones de ella como posibles elecciones que de estos criterios tengamos; el lector se podr dar cuenta en la lectura posterior de por lo menos tres de ellas. Podemos afirmar entonces que lo que se busca es la construccin de una racionalidad, ms que de la racionalidad para la aproximacin socioepistemolgica. El camino elegido para la identificacin de las categoras necesarias es el de un anlisis estructural a profundidad de cinco aproximaciones al asunto del conocer que se desarrollaron en un perodo de aproximadamente treinta a cuarenta aos, mismas que nos proveyeron de un marco de referencia para 6 Para nuestra investigacin a la tomamos investigacin la en denominada Matemtica socioepistemolgica

Captulo I. Planteamiento del problema de investigacin poder hacer un ejercicio de anticipacin sobre el posible rumbo en un futuro cercano para la Socioepistemologa.

I.3. CONSIDERACIONES METODOLGICAS En un inicio hubo que tomar una serie de decisiones sobre el rumbo de la investigacin. Como primer punto debemos decir que el criterio para la eleccin de las aproximaciones tiene que ver con el xito que stas han tenido desde nuestro punto de vista. Cabe aclarar que la eleccin de las aproximaciones pudo ser otra. Desde luego hacemos nfasis en lo limitado de lo ledo, debe decirse que la lectura no fue exhaustiva. Se eligieron de manera intencional, aproximaciones sobresalientes en su disciplina, en el fondo se pensaba que lo que se quera entender era cmo se construyen aproximaciones tericas exitosas. Cabe aclarar que esta decisin tiene que ver tambin con la situacin actual de la Socioepistemologa. Antes de este trabajo, se tena la idea de que lo que se necesitaba en esos momentos en la Socioepistemologa era definir trminos nuevos ad hoc a las explicaciones basadas en prcticas. Adems, se tena la sensacin de que la Socioepistemologa podra perder el rumbo, producto de que pareca que con cada proyecto de investigacin se produca una nueva versin de la Socioepistemologa, o al menos de la caracterizacin de sus trminos. La cuestin es que se tiene la intencin de construir una aproximacin terica exitosa, lo cual con estos ejemplos se pona eventualmente en duda. 7

La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad Este trabajo arroja luz no solamente de lo que se est haciendo en estos momentos al seno del marco socioepistemolgico, sino que da cuenta de la construccin anterior. Ntese tambin que la eleccin de la acepcin de racionalidad es congruente con los propsitos buscados. De algn modo, esa bsqueda de coherencia est presente en la definicin de trminos propios, que es la base inicial de este trabajo. La eleccin pues, de la acepcin obedece a los objetivos planteados. Desde luego, la eleccin es criticable, pero baste recordar que en filosofa existen casi tantas acepciones de racionalidad como filsofos existen. En este sentido, se sostiene que la eleccin est justificada.

Captulo II

Cinco aproximaciones al asunto del conocer

Captulo II. Cinco aproximaciones al asunto del conocer

II.1. INTRODUCCIN En el presente captulo se presentan diferentes perspectivas desarrolladas durante las tres ltimas dcadas sobre la construccin del conocimiento, lo que tienen en comn es la base de la explicacin que dan sobre ella, se muestra cmo en ese periodo la ciencia se explica a la luz de la formacin de conceptos que la conforman. Se presentarn algunos elementos de las producciones tericas de Thomas Khun, Stephen Toulmin, Imre Lakatos, George Lakkof y Humberto Maturana. Se presentarn adems las crticas que en su momento dieron pie a nuevas formas de ver el mundo.

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La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad II.2. THOMAS KUHN. LA NOCIN DE REVOLUCIN CIENTFICA En 1962 Kuhn, publica su clebre texto Estructura de las Revoluciones Cientficas, planteando un modelo de la evolucin de la ciencia, que se apoya en la contradiccin que existe entre la historia de la ciencia y la filosofa de la ciencia, mostrando cmo es que stas no coinciden. La imagen que se tiene de la ciencia puede cambiar si vemos a su historia como algo ms que Si se la le pura acumulacin como de slo hechos un ordenados de cronolgicamente. considera depsito

acontecimientos, lo nico que seremos capaces de observar ser un proceso gradual en el cual, los conceptos son aadidos a todo el gran cmulo de conocimientos cientficos ya existentes, en el cual la historia de la ciencia slo narra y toma nota de esos incrementos y mira qu es lo que se opone a dicha acumulacin. Kuhn muestra que esto es falso, mostrando la existencia dentro de la ciencia de sistemas de ver al mundo inconmensurables entre s; as como de la existencia de avances y retrocesos en su seno.

El camino hacia la ciencia normal Para Kuhn la ciencia normal tiene como tarea la solucin de situaciones cientficas desde un determinado paradigma que es compartido por los integrantes de una comunidad cientfica en cada campo de investigacin: Investigacin basada firmemente en una o ms realizaciones cientficas pasadas, realizaciones que alguna comunidad 12

Captulo II. Cinco aproximaciones al asunto del conocer cientfica particular reconoce, durante cierto tiempo, como fundamento para su prctica posterior (Kuhn, 1971). Al conjunto de cientficos que trabajan bajo la misma concepcin del mundo es a lo que llamaremos comunidad cientfica en tanto que comparten conocimientos, un cierto nmero de tcnicas (teora y mtodo); y, a esta visin compartida es a lo que se llamar paradigma. El paradigma es tal que atrae a un grupo duradero de partidarios, alejndolos de la competencia de la actividad cientfica y deja problemas sin resolver para estos partidarios. La ciencia normal se realiza cuando el paradigma vigente puede enfrentarse a los aspectos ms relevantes de la ciencia en esos momentos. Cuando el paradigma se hace insuficiente, se produce un inevitable proceso de sustitucin por otro paradigma que explique los fenmenos que no se pudieron explicar con el auxilio del anterior paradigma. Desde el punto de vista de Kuhn, la ciencia se basa en un paradigma correspondiente a la poca y que tiene su gnesis, evolucin, desarrollo y ocaso, hasta que es reemplazado por otro. A este cambio de paradigma es a lo que llamaremos una revolucin cientfica. El aceptar un determinado paradigma es signo de madurez de cualquier campo cientfico. En el desarrollo de la ciencia normal, cuando se produce una sntesis capaz de atraer a la mayora de los profesionales de la generacin siguiente, las escuelas antiguas desaparecen. El nuevo paradigma implica una definicin nueva y ms rgida del campo.

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La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad El patrn que presenta el desarrollo de la ciencia es ms o menos el siguiente:

Naturaleza de la Ciencia Normal En la ciencia, el paradigma en s raramente es objeto de renovacin, sino ms bien de precisin, de una especificacin y articulacin an mayores. El xito de un paradigma es al principio, en gran parte, una promesa de xito discernible en ejemplos seleccionados y todava incompletos. La ciencia normal persigue ese xito, buscando la ampliacin del conocimiento para explicar los hechos que el paradigma supone reveladores, esto es lo que la mayora de los cientficos se pasan haciendo la mayor parte de su vida cientfica, buscando explicar los fenmenos en trminos del paradigma que su comunidad cientfica supone, que tal vez en un principio estaban excluidos. La ciencia normal va a resolver una serie de los problemas que plantea la reunin de datos y de hechos. Veamos el caso que Kuhn plantea para la Fsica. Problemas experimentales: Hechos que revelan la naturaleza de las cosas presentados por el paradigma, 14

Captulo II. Cinco aproximaciones al asunto del conocer Hechos que pueden compararse con las predicciones de la teora del paradigma. Articulacin del paradigma mismo. o Determinacin de constantes fsicas. o Leyes cuantitativas. o Exploracin para acercar el paradigma a otros puntos de inters. Problemas tericos: El uso de la teora existente para predecir informacin fctica d e valor intrnseco cuyo fin es mostrar una nueva aplicacin del paradigma o aumentar la precisin de una aplicacin ya deseada. Hechos extraordinarios: Inicio del proceso revolucionario.

La ciencia normal como resolucin de enigmas La caracterstica ms propia de los problemas de la investigacin normal es que producen o aspiran a producir resultados poco novedosos, ya sean conceptuales o fenomenales. Pero si el objetivo de la ciencia normal no son las novedades sustantivas principales si el fracaso para acercarse al resultado esperado constituye habitualmente un fracaso como cientfico por qu entonces se trabaja en esos problemas? Parte de la respuesta ya ha sido desarrollada. Para los cientficos, al menos, los resultados obtenidos mediante la investigacin

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La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad normal son importantes, debido a que contribuyen a aumentar el alcance y la precisin con la que puede aplicarse un paradigma. Los enigmas son, en el sentido absolutamente ordinario que empleamos aqu, aquella categora especial de problemas que puede servir para poner a prueba el ingenio o la habilidad para resolverlos. Sin embargo, hemos visto ya que una de las cosas que adquiere una comunidad cientfica con un paradigma, es un criterio para seleccionar problemas que, mientras se d por sentado el paradigma, puede suponerse que tienen soluciones. Hasta un punto muy elevado, sos son los nicos problemas que la comunidad admitir como cientficos o que animar a sus miembros a tratar de resolver. Otros problemas, incluyendo muchos que han sido corrientes con anterioridad, se rechazan como metafsicos, como correspondientes a la competencia de otra disciplina o, a veces, como demasiado problemticos para justificar el tiempo empleado en ellos. As pues, un paradigma puede incluso aislar a la comunidad de problemas importantes desde el punto de vista social, pero que no pueden reducirse a la forma de un enigma, debido a que no pueden anunciarse de acuerdo con las herramientas conceptuales e instrumentales que proporciona el paradigma.

Prioridad de los paradigmas Para descubrir la relacin existente entre reglas, paradigmas y ciencia normal; el cientfico deber comparar los paradigmas de la comunidad, unos con otros y con sus informes de investigacin; con el objetivo de descubrir qu elementos aislables, explcitos o implcitos, pueden haber abstrado los

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Captulo II. Cinco aproximaciones al asunto del conocer miembros de esa comunidad, para emplearlos como reglas en sus investigaciones. La ciencia normal puede determinarse en parte por medio de la inspeccin directa de los paradigmas, proceso que resulta ms sencillo con la ayuda de reglas y suposiciones, pero que no depende de la formulacin de stas, de hecho, podran no ser explcitas o podran no existir. Los paradigmas podran determinar la ciencia normal sin intervencin de reglas descubribles. Los paradigmas tienen un status anterior al de las reglas y los supuestos compartidos de una disciplina, es decir, podran existir momentos en que los miembros de la comunidad estn en desacuerdo respecto de si los problemas fundamentales en su campo estn o no resueltos. Entonces, la bsqueda de reglas se hace presente, pero mientras el paradigma sea seguro podra no haber siquiera una intencin de racionalizacin. Entonces, qu es lo que liga al cientfico a una tradicin particular de la ciencia normal? No todas las teoras pertenecen a paradigmas. Los cientficos acostumbran a desarrollar muchas teoras especulativas e inarticuladas, anteriores a stos o durante las crisis, que pudieran sealar el camino hacia los descubrimientos. Slo cuando el experimento y la teora de tanteo se articulan de tal modo que coinciden, surge el descubrimiento y la teora se convierte en paradigma.

La anomala y la emergencia de los descubrimientos cientficos Cuando un cientfico trabaja haciendo ciencia normal, espera que los resultados sean acordes con su paradigma, pero a veces los resultados de sus experimentos son contrarios a los esperados por dicho paradigma, como si la 17

La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad naturaleza hubiese violado las expectativas que rigen a la ciencia normal. El descubrimiento comienza precisamente con el descubrimiento de lo que llamaremos anomala. Lo siguiente es explorar la zona de la anomala, recordemos que, despus de todo, lo primero es intentar explicar en trminos del paradigma vigente. La asimilacin de un hecho de tipo nuevo, exige un ajuste ms que aditivo de la teora y en tanto no se haya llevado a cabo ese ajuste hasta que la ciencia aprende a ver a la naturaleza de una manera diferente, el nuevo hecho no es completamente cientfico. Las caractersticas de las anomalas son: la percepcin previa de la anomala, la aparicin gradual y simultnea del reconocimiento tanto conceptual como de observacin y el cambio consiguiente de las categoras y los procedimientos del paradigma, acompaados a menudo por resistencia. Hay incluso pruebas de que esas mismas caractersticas estn incluidas en la naturaleza del proceso mismo de percepcin. Cuando se encuentra uno inmerso en una ciencia normal, nuestra percepcin misma espera y ve resultados de acuerdo al paradigma vigente, cerrando los ojos a otras posibilidades, situacin que es por dems limitadora del descubrimiento de nuevos paradigmas. La anomala slo resalta contra el fondo proporcionado por el paradigma. Cuanto ms preciso sea un paradigma y mayor sea su alcance, tanto ms sensible ser como indicador de la anomala y, por consiguiente, de una ocasin para el cambio del paradigma.

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Captulo II. Cinco aproximaciones al asunto del conocer El hecho mismo de que, tan a menudo, una novedad cientfica importante surja simultneamente de varios laboratorios es un ndice tanto de la poderosa naturaleza tradicional de la ciencia normal, como de que esta actividad tradicional prepara el camino para su propio cambio.

Las crisis y la emergencia de las teoras cientficas La crisis se presenta cuando despus de la percepcin de la anomala, sta entra en conflicto con el paradigma. Si tomamos como ejemplo a la astronoma, el estado de la astronoma de Ptolomeo era un escndalo, antes del anuncio de Coprnico. Las contribuciones de Galileo al estudio del movimiento dependieron estrechamente de las dificultades descubiertas en la teora aristotlica por los crticos escolsticos. La percepcin de la anomala haba durado tanto y haba penetrado tan profundamente, que sera apropiado describir los campos afectados por ella como en estado de crisis creciente. Debido a que exige la destruccin de paradigmas en gran escala y cambios importantes en los problemas y las tcnicas de la ciencia normal, el surgimiento de nuevas teoras es precedido generalmente por un periodo de inseguridad profesional profunda. Como podra esperarse, esta inseguridad es generada por el fracaso persistente de los enigmas de la ciencia normal para dar los resultados apetecidos. El fracaso de las reglas existentes es el que sirve de preludio a la bsqueda de otras nuevas. Examinemos en primer trmino un caso particularmente famoso de cambio de paradigma: el surgimiento de la astronoma de Coprnico. Cuando su predecesor, el sistema de Ptolomeo, fue desarrollado durante los dos siglos anteriores a Cristo y los dos primeros de nuestra era, tuvo un xito admirable 19

La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad en la prediccin de los cambios de posicin tanto de los planetas como de las estrellas. Ningn otro sistema antiguo haba dado tan buenos resultados; con respecto a las estrellas, la astronoma de Ptolomeo es utilizada todava en la actualidad con bastante amplitud, como manual de aproximacin de ingeniera; con respecto a los planetas, las predicciones de Ptolomeo eran tan buenas como las de Coprnico. Pero para una teora cientfica, el tener un xito admirable no es lo m ismo que tener un xito completo. Con respecto a la posicin planetaria as como para la prediccin de los equinoccios, las predicciones hechas con el sistema de Ptolomeo nunca se confrontaron por completo con las mejores observaciones disponibles. La posterior reduccin de esas pequeas discrepancias constituy, para un gran nmero de los sucesores de Ptolomeo, el grueso de los problemas de la investigacin astronmica normal. Durante cierto tiempo, los astrnomos tenan todas las razones para suponer que esos intentos tendran tanto xito como los que haban conducido al sistema de Ptolomeo. Cuando se presentaba una discrepancia, los astrnomos siempre eran capaces de eliminarla, mediante algn ajuste particular del sistema de Ptolomeo de los crculos compuestos. Pero conforme pas el tiempo, un hombre que examinara el resultado neto del esfuerzo de la investigacin normal de muchos astrnomos, poda observar que la complejidad de la astronoma estaba aumentando de manera mucho ms rpida que su exactitud y que las discrepancias corregidas en un punto tenan probabilidades de presentarse en otro.

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Captulo II. Cinco aproximaciones al asunto del conocer Debido a que la tradicin astronmica fue interrumpida repetidamente desde el exterior y a que, en ausencia de la imprenta, la comunicacin entre los astrnomos era limitada, esas dificultades fueron reconocidas lentamente. Pero se produjo la percepcin. Durante el siglo XIII, Alfonso X pudo proclamar que si Dios lo hubiera consultado al crear el Universo, hubiera recibido un buen consejo. En el siglo XVI, Domenico da Novara, colaborador de Coprnico, sostuvo que ningn sistema tan complicado e inexacto, como haba llegado a ser el de Ptolomeo, poda existir realmente en la naturaleza. Y el mismo Coprnico escribi en el prefacio al De Revolutionibus, que la tradicin astronmica que haba heredado slo haba sido capaz de crear un monstruo. A principios del siglo XVI, un nmero cada vez mayor de los mejores astrnomos europeos reconoca que el paradigma astronmico fallaba en sus aplicaciones a sus propios problemas tradicionales. Este reconocimiento fue el requisito previo para que Coprnico rechazara el paradigma de Ptolomeo y se diera a la bsqueda de otro nuevo. Su famoso prefacio es an una de las descripciones clsicas de un estado de crisis. Por supuesto, el derrumbamiento de la actividad tcnica normal de resolucin de enigmas no fue el nico ingrediente de la crisis astronmica a la que se enfrent Coprnico. Un estudio ms amplio revelara tambin la presin social en pro de la reforma del calendario, presin que volvi particularmente apremiante a la recesin. La teora nueva parece una respuesta directa a la crisis. Ntese tambin, an cuando ello pueda no parecer tan tpico, que los problemas con respecto a los que se presentan los derrumbamientos, eran todos de un tipo reconocido desde mucho tiempo antes. La prctica previa de la ciencia normal haba

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La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad proporcionado toda clase de razones para creerlos resueltos o casi resueltos, lo cual contribuye a explicar porqu el sentimiento de fracaso, al producirse, pudo ser tan agudo. El fracaso con un problema nuevo es, a veces, decepcionante, pero nunca sorprendente. Los filsofos de la ciencia han demostrado repetidamente que siempre se puede tomar base ms que en una construccin terica, sobre una coleccin de datos determinada. La historia de la ciencia indica que, sobre todo en las primeras etapas de desarrollo de un nuevo paradigma, ni siquiera es muy difcil inventar esas alternativas. Pero es raro que los cientficos se dediquen a tal invencin de alternativas, excepto durante la etapa anterior al paradigma del desarrollo de su ciencia y en ocasiones muy especiales de su evolucin subsiguiente. En tanto los instrumentos que proporciona un paradigma continan mostrndose capaces de resolver los problemas que define, la ciencia tiene un movimiento ms rpido y una penetracin ms profunda por medio del empleo confiado de esos instrumentos. La razn es clara. Lo mismo en la manufactura que en la ciencia, el volver a disear herramientas es una extravagancia reservada para las ocasiones en que sea absolutamente necesario hacerlo. El significado de las crisis es la indicacin que proporcionan de que ha llegado la ocasin para redisear las herramientas.

La respuesta a la crisis La crisis es la condicin previa y necesaria para el nacimiento de nuevas teoras. La decisin de rechazar o de aceptar un paradigma y el juicio que conduce a esa decisin, involucra siempre la comparacin de paradigmas con la naturaleza y entre ellos. El rechazar un paradigma sin reemplazarlo con 22

Captulo II. Cinco aproximaciones al asunto del conocer otro, es rechazar a la ciencia misma, es decir, se rechaza uno para aceptar otro. Los enigmas existen slo debido a que ningn paradigma resuelve completamente todos los problemas. La proliferacin de versiones de paradigmas, sntoma de crisis, debilita las reglas de la resolucin normal de enigmas, de tal modo que, permite la aparicin de un nuevo paradigma. Es tarea de la ciencia normal esforzarse por hacer que la teora y los hechos, sean coherentes; y esta actividad puede verse como una prueba o bsqueda de confirmacin o falsedad. Su objeto es resolver un enigma para que la existencia misma suponga la validez del paradigma, y la anomala debe de ser grave o al menos un conjunto de ellas. Se entiende que todas las crisis se inician con la confusin de un paradigma. La transicin de un paradigma a otro nuevo del que pueda surgir una nueva tradicin de ciencia normal, est lejos de ser un proceso de acumulacin. Es ms bien una reconstruccin del campo, o una partida de nuevos fundamentos. Las crisis debilitan los estereotipos y proporcionan los datos adicionales necesarios para un cambio de paradigma fundamental. La transicin consiguiente a un nuevo paradigma, es lo que Kuhn llama, Revolucin Cientfica. La crisis puede ser tan grande que los cientficos abandonen su actividad como tales por escapar de ella. Los cientficos deben poder vivir esa crisis, que Kuhn ha denominado la tensin esencial, implcita a toda actividad cientfica. Este tipo de rechazo a la ciencia es a lo nico a lo que pueden llevar 23

La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad los ejemplos, ya que una vez que se ha mirado el mundo a la luz de un paradigma nunca habr ciencia en su ausencia.

Naturaleza y necesidad de las revoluciones cientficas La eleccin entre paradigmas rivales no es, ni puede ser, determinada meramente por los procedimientos evaluativos caractersticos de la ciencia normal, pues stos dependen en parte de un paradigma particular y ese paradigma est en cuestin. Cada grupo emplea su propio paradigma para argir en su defensa. Claro est, que la resultante circularidad no hace ni errneos ni inefectivos los argumentos. La persona que emplea un paradigma como premisa al argir en su defensa puede, no obstante, proporcionar una exhibicin clara de cmo sera la prctica cientfica para aquellos que adoptaran el nuevo punto de vista. Esta exhibicin puede ser enormemente persuasiva y a menudo puede compeler. Sin embargo, cualquiera que sea su fuerza, el status del argumento circular es slo el de la persuasin. Las diferencias entre paradigmas sucesivos son tan necesarias como irreconciliables. Paradigmas sucesivos nos dicen cosas diferentes sobre la poblacin del universo y sobre el comportamiento de esa poblacin. Esto es, difieren sobre cuestiones tales como partculas subatmicas, la materialidad de la luz y la conservacin del calor o de la energa. stas son las diferencias substantivas entre paradigmas sucesivos y no requieren ms ilustracin. Pero los paradigmas difieren no slo en sustancia, pues estn dirigidos no slo a la naturaleza sino que regresan a la ciencia que los produjo. Son la fuente de los

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Captulo II. Cinco aproximaciones al asunto del conocer mtodos, del campo de problemas y de las normas de solucin aceptadas por cualquier comunidad cientfica madura en cualquier tiempo dado. Como resultado, la recepcin de un paradigma con frecuencia requiere una redefinicin de la ciencia correspondiente. Algunos problemas viejos pueden ser relegados a alguna otra ciencia o completamente declarados no cientficos. Otros que eran previamente inexistentes o triviales pueden mediante un nuevo paradigma llegar a ser los arquetipos de logros cientficos significativos. Y as como cambian los problemas, tambin con frecuencia cambia la norma que distingue una solucin cientfica real de una mera especulacin metafsica. La tradicin cientfica normal que emerge de una revolucin cientfica no slo es incompatible sino que, con frecuencia, es incluso inconmensurable con la que la ha precedido. Una revolucin cientfica es un episodio de desarrollo no acumulativo en el cual un antiguo paradigma es reemplazado, completamente o en parte, por otro nuevo e incompatible. Se inicia con un sentimiento creciente de un sector de la comunidad cientfica. Adems, existen otros factores que influyen en el cambio de paradigma: porque tambin se inician con sentimientos crecientes de un sector de la comunidad poltica. porque en los perodos de crisis poltica pueden llegar a quedar desatendidas y/o desestimadas las actividades cientficas. porque poseen movimientos sociales de similares caractersticas que los movimientos polticos. porque la evolucin de las ciencias es paralela al cambio de paradigma ya que las razones polticas-sociales lo demandan. porque la eleccin de un paradigma est sujeta a la aprobacin 25

La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad generalizada de la comunidad pertinente donde se hallen los paradigmas en conflicto. Respecto del investigador cientfico: - Posee clara su meta de trabajo. - Suele tambin descubrir teoras por errores en su tarea. - La importancia del descubrimiento realizado puede ser proporcional a la magnitud de la anomala que lo indujera. Tipos de fenmenos sobre los que se desarrollan nuevas teoras: 1) Sobre los ya dados en un paradigma existente. 2) Sobre los que esperan articular los no dados an de varios paradigma existentes. stos son de ordinario las investigaciones cientficas propiamente dichas. Se enfocan a no crear un nuevo paradigma sino a relacionar y articular los ya existentes. 3) Sobre las anomalas. Estos trabajos son los que proporcionan nuevas teoras. Una teora puede incluir a otra antigua (v. g.: la de Einstein a la de Newton). Un paradigma hace a la ciencia normal, es decir, que sin la aceptacin de un paradigma no habra ciencia normal. Las teoras pueden adolecer de los siguientes inconvenientes: - sorpresas - anomalas - crisis Es preciso que toda teora articulada pueda verse como antecesora de la que 26

Captulo II. Cinco aproximaciones al asunto del conocer la revolucionar, y tambin que sufra una transformacin paulatina, lenta para que sea fcilmente aceptada. Los paradigmas se dirigen a dos metas: - explicar a la sustancia natural (de la naturaleza). - explicar la ciencia que los produjo. Todo paradigma que ha sido superado: - puede llegar a ser declarado como no cientfico. - puede convertirse en otro nuevo paradigma. Existen algunos casos de diferencias no sustantivas entre paradigmas sucesivos. La funcin de un paradigma es decir a los cientficos: - qu entidades contiene o no la naturaleza. - cmo se comportan dichas entidades. Lo que aprende un cientfico de un paradigma dado: - Su teora. - Sus mtodos. - Sus normas. La eleccin entre paradigmas en competencia plantea preguntas que no son contestadas por la ciencia normal. Ningn paradigma resuelve todos los problemas que define.

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La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad Las revoluciones cientficas como cambios del concepto del mundo Lo que es todava ms importante durante las revoluciones es que los cientficos ven cosas nuevas y diferentes al mirar con instrumentos conocidos y en lugares en los que ya haban buscado antes. Sin embargo, los cambios de paradigmas hacen que los cientficos vean el mundo de investigacin, que les es propio, de manera diferente. En la medida en que su nico acceso para ese mundo se lleva a cabo a travs de lo que ven y hacen, podemos desear decir que, despus de una revolucin, los cientficos responden a un mundo diferente. Por consiguiente, en tiempos de revolucin, cuando la tradicin cientfica normal cambia, la percepcin que el cientfico tiene de su medio ambiente debe ser reeducada, en algunas situaciones en las que se ha familiarizado, debe aprender a ver una forma (Gestalt) nueva. Despus de que lo haga, el mundo de sus investigaciones parecer, en algunos aspectos, incomparable con el que habitaba antes. sa es otra de las razones por las que las escuelas guiadas por paradigmas diferentes se encuentran siempre, ligeramente, en pugna involuntaria. Consecuentemente, en las ciencias, si los cambios perceptuales acompaan a los de paradigmas, no podremos esperar que los cientficos atestigen directamente sobre esos cambios. Al mirar a la luna, el convertido a la teora de Coprnico nos dice: Antes vea un planeta, pero ahora veo un satlite. Esta frase implicara un sentido en el que el sistema de Ptolomeo hubiera sido correcto alguna vez. En cambio, alguien que se haya convertido a la nueva astronoma dice: Antes crea que la Luna era un planeta (o la vea como tal);

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Captulo II. Cinco aproximaciones al asunto del conocer pero estaba equivocado. Este tipo de enunciado vuelve a presentarse en el periodo inmediatamente posterior a las revoluciones cientficas. Por qu tuvo lugar ese cambio de visin? Por supuesto, gracias al genio individual de Galileo. Pero ntese que el genio no se manifiesta en este caso como observacin ms exacta u objetiva del cuerpo oscilante. De manera descriptiva, la percepcin aristotlica tiene la misma exactitud. Cuando Galileo inform que el periodo del pndulo era independiente de la amplitud, para amplitudes de hasta 90, su imagen del pndulo lo llev a ver en l una regularidad mucho mayor que la que podemos descubrir en la actualidad en dicho pndulo. Ms bien, lo que parece haber estado involucrado es la explotacin por el genio de las posibilidades perceptuales disponibles, debido a un cambio del paradigma medieval. Galileo no haba recibido una instruccin totalmente aristotlica. Por el contrario, haba sido preparado para analizar los movimientos, de acuerdo con la teora del mpetu, un paradigma del final de la Edad Media, que sostena que el movimiento continuo de un cuerpo pesado se deba a un poder interno, implantado en l por el impulsor que inici su movimiento. Jean Buridan y Nicole Oresme, los escolsticos del siglo XIV que llevaron la teora del mpetu a sus formulaciones ms perfectas, son los primeros hombres de quienes se sabe que vieron en los movimientos de oscilacin una parte de lo que vio en ellos Galileo un tiempo ms adelante.

La indivisibilidad y la resolucin de las revoluciones La prueba de un paradigma slo tiene lugar, cuando el fracaso persistente para obtener la solucin de un problema produce una crisis e incluso 29

La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad entonces, solamente se produce despus de que el sentimiento de crisis haya producido un candidato de paradigma alternativo. Ninguna teora resuelve todos los problemas a los que se enfrenta, ni es frecuente que las soluciones alcanzadas sean perfectas. Al contrario, lo incompleto y lo imperfecto del ajuste entre la teora y los datos existentes, es lo que define muchos de los enigmas que caracterizan a la ciencia normal. Cabe preguntar cul de dos teoras reales y en competencia, se ajusta mejor a los hechos. Las razones por las cuales los paradigmas postulantes necesariamente fracasan al entrar en contacto con los puntos de vista de los dems han sido descritas como la inconmensurabilidad de la tradicin cientfica normal, anterior y posterior a las revoluciones; sta es, entonces, el choque irreconciliable que se da entre los grupos de ideas que se encuentran en paradigmas sucesivos. Los nuevos paradigmas nacen de los antiguos e incorporan gran parte del vocabulario y de los aparatos, que previamente se utilizaron. Quienes proponen los paradigmas, practican sus profesiones en mundos diferentes. Al hacerlo, los dos grupos de cientficos ven cosas diferentes cuando miran en la misma direccin desde el mismo punto. Cada comunidad lingstica puede producir resultados completos de su investigacin que, aunque sean descriptibles en frases comprendidas de la misma manera por los dos grupos, no pueden ser explicados por la otra comunidad en sus propios trminos.

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Captulo II. Cinco aproximaciones al asunto del conocer Progreso a travs de las revoluciones Slo durante los periodos de ciencia normal, el progreso parece ser evidente y la comunidad cientfica no puede ver los frutos de su trabajo en ninguna forma. Una comunidad cientfica es eficiente para resolver los problemas o los enigmas que define su paradigma. El resultado de la resolucin de esos problemas debe ser inevitablemente el progreso. Cuando una comunidad cientfica repudia un paradigma anterior, renuncia, al mismo tiempo, a la mayora de los libros y artculos en que se incluye dicho paradigma. Los cambios de paradigma llevan a los cientficos cada vez ms cerca de la verdad.

La formacin de los cientficos en los periodos de ciencia normal Una investigacin histrica revelar un conjunto de ilustraciones recurrentes y casi normalizadas de diversas teoras en sus aplicaciones conceptuales, instrumentales y de observacin relativas a una disciplina. sos son los paradigmas de la comunidad revelados en sus libros de texto, sus conferencias y sus ejercicios de laboratorio. Estudindolos y haciendo prcticas con ellos es como aprenden su profesin los miembros de la comunidad correspondiente, es decir, el estudio de los paradigmas, es lo que prepara al estudiante para formar parte de una comunidad cientfica particular.

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La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad Los cientficos trabajan a partir de modelos adquiridos por medio de la educacin y de la exposicin subsiguiente a la literatura, con frecuencia sin conocer del todo o necesitar conocer qu caractersticas les han dado a esos modelos sus status de paradigmas de la comunidad. Los miembros de la comunidad nunca aprenden conceptos, leyes y teoras en abstracto y por s mismos. En cambio, esas herramientas intelectuales las encuentran desde un principio en una unidad histrica y pedaggicamente anterior que las presenta con sus aplicaciones y a travs de ellas. Una nueva teora se anuncia siempre junto con aplicaciones a cierto rango concreto de fenmenos naturales; sin ellas, ni siquiera podra esperar ser aceptada. Despus de su aceptacin, esas mismas aplicaciones, u otras, acompaarn a la teora en los libros de texto de donde aprendern su profesin los futuros cientficos. No se encuentran all como mero adorno, ni siquiera como documentacin. Por el contrario, el proceso de aprendizaje de una teora depende del estudio de sus aplicaciones, incluyendo la prctica en la resolucin de problemas, tanto con un lpiz y un papel como con instrumentos en el laboratorio. Por ejemplo, si el estudiante de la dinmica de Newton descubre alguna vez el significado de trminos tales como 'fuerza', 'masa', 'espacio' y 'tiempo', lo hace en menor medida a partir de las definiciones incompletas, aunque a veces tiles, de su libro de texto, que por medio de la observacin y la participacin en la aplicacin de esos conceptos a la resolucin de problemas. Ese proceso de aprendizaje por medio del estudio y de la prctica contina durante todo el proceso de iniciacin profesional. Cuando el estudiante progresa de su primer ao de estudios hasta la tesis de doctorado y ms all,

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Captulo II. Cinco aproximaciones al asunto del conocer los problemas que le son asignados van siendo cada vez ms complejos y con menos precedentes; pero continan siguiendo de cerca al modelo de las realizaciones previas, como lo continuarn siguiendo los problemas que normalmente independiente. lo ocupen durante su subsiguiente carrera cientfica

II.3. STEPHEN TOULMIN. LA EVOLUCIN Y USO DE LOS CONCEPTOS En 1972, Toulmin publica su libro: La Comprensin Humana, el uso colectivo y la evolucin de los conceptos, en el cual plantea un nuevo programa para una teora sobre la comprensin humana, mostrando cmo es que el hombre conoce usando como tesis principal que la preocupacin excesiva de mantener una sistematicidad lgica en ciencia y en filosofa no permite una comprensin histrica y racional de los conceptos. La tesis central de este libro puede resumirse como sigue: En la ciencia y la filosofa por igual, la preocupacin exclusiva por la sistematicidad lgica ha resultado

destructiva para la comprensin histrica y la crtica racional, los hombres demuestran su racionalidad, no ordenando sus conceptos y creencias en rgidas estructuras formales, sino por su disposicin a responder a situaciones nuevas con espritu abierto, reconociendo los defectos de sus procedimientos anteriores y superndolos (Toulmin, 1972).

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La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad Las nociones fundamentales son las de adaptacin y exigencia, ms que las de forma y validez. Esta idea es una crtica al programa de Platn para la filosofa, en el sentido de que l daba por sentado que la adecuacin funcional de las formas geomtricas constitua una garanta por s misma, afirmando entonces que slo existe una idea del Bien, y sta deba de ser matemtica. La propuesta de programa filosfico que Toulmin presenta deja a un lado estos supuestos, para fijarse en esquemas de anlisis que son ms del tipo histrico, emprico y pragmtico.

La teora y la prctica del conocimiento Toulmin sostiene que: El problema general de la comprensin humana es doble. El hombre conoce y es conciente de que conoce (Toulmin, 1972). En diversas pocas se ha dado un tratamiento tan separado, al conocer y al estar concientes de ello, que han sido considerados como objetos de profesiones intelectuales diferentes; aunque en otras pocas se les ha tratado como ntimamente relacionados. Sin embargo, se acepta que la apreciacin durante las fases constructivas del pensamiento humano ha sido la fuente para su mejoramiento sistemtico. Entonces lo que se necesita es plantear lo que Toulmin define como autorretrato epistmico que es:

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Captulo II. Cinco aproximaciones al asunto del conocer la imagen particular de los seres humanos como inteligencias activas que gobierna la postura de l hacia los objetos de la comprensin humana. Es decir, una forma de articulacin de estas actividades del quehacer en el conocer humano, el problema general de la comprensin humana ser trazar un autorretrato epistmico que est bien fundado, digno de confianza; que sea efectivo, esto es, que su base terica sea realista y que sea realista[el autorretrato]: aplicaciones prcticas efectivas. La tarea prctica (mirar hacia fuera, conocer), en estos trminos ser aplicar tanto patrones de juicio racional como filosficos para determinar cules de aquellas ideas, conceptos o puntos de vista tienen prioridad para ejercer la autoridad intelectual sobre nuestros pensamientos y acciones. Su contraparte terica (mirar hacia adentro, conocer autoconciente) ser entonces dar una explicacin analtica de las consideraciones por las cuales debe juzgarse la autoridad de esos patrones (Toulmin, 1972). Estas dos formas de conocimiento se trataban como relacionadas una con otra en la Jonia del siglo VI AC y en la Grecia del siglo IV AC. En Jonia no se hablaba de Naturaleza y, por otro lado, de conocer a la Naturaleza, sino que se hablaba de Naturaleza Inteligible como un todo. Si nos situamos en Atenas, tanto para Platn como para Aristteles, las teoras metafsicas tenan repercusiones metodolgicas y toda mxima del

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La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad procedimiento cientfico tena justificacin filosfica. Casos como ste podemos encontrarlos en otras pocas. En todos estos casos, cada generacin plante preguntas sobre la naturaleza de la comprensin humana como las siguientes: Qu clase de cosas conocemos?, qu tipos de certeza puede tener nuestro conocimiento?, cmo adquirimos ese conocimiento o en trminos de qu conceptos se le estructura?, y qu papel desempean es este proceso los elementos de juicio de nuestros sentidos? En qu medida derivan nuestros conceptos an los ms bsicos de la experiencia sensorial?, deben nuestras pretensiones de conocimiento estar respaldadas, en todo aspecto particular, por la experiencia sensorial?, o, ms bien, nuestros conceptos y categoras predeterminan nuestra capacidad de percibir y reconocer?, ven el mundo de manera diferente las personas con diferentes conceptos y lenguas? De uno u otro modo, cmo podemos comparar los mritos de conceptos rivales?, y cmo, a su vez, pueden justificarse y evaluarse nuestras pretensiones de conocimiento, moral o matemtico, cientfico o prctico? (Toulmin, 1972).

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Captulo II. Cinco aproximaciones al asunto del conocer La solucin a estos problemas queda muy lejos de su solucin definitiva si consideramos por un momento el trmino crucial en el que, naturalmente, los expresamos. El trmino concepto es tal que todo el mundo usa pero que nadie explica y, menos an, define. El uso que se le da es muy diverso en los distintos campos del conocimiento, para fines cientficos bastar con dejar de lado las corrupciones populares del trmino. La pregunta que se formula entonces es: Qu es lo que es comn a todas las disciplinas en el uso de ste? Slo podemos responder a esta pregunta dentro del marco que brinda un nuevo anlisis sistemtico de los problemas de la comprensin humana y del papel de los conceptos en el crecimiento y la expresin del conocimiento; esto es, slo poniendo nuestro anlisis filosfico de los conceptos en relacin con los descubrimientos histricos y cientficos concernientes a la evolucin conceptual en el desarrollo del hombre, dando as a nuestros juicios intelectuales una base realista.

Programa para una nueva teora de la comprensin humana El objetivo general ser: Elaborar un nuevo autorretrato epistmico: esto es, una nueva explicacin de las capacidades, procesos y

actividades, en virtud de las cuales el Hombre adquiere comprensin de la Naturaleza, y sta a su vez se hace inteligible para el Hombre (Toulmin, 1972). Esta explicacin debe ser coherente tanto para la poca actual (siglo XX) como 37

La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad para viejos cuadros epistmicos como el de Descartes y Locke (siglo XVII). Adems de serlo con todas aquellas otras disciplinas que se ocupan de la percepcin y del proceso del conocer, del conocimiento y de las ideas. Esto debe ser as por dos razones: primero, trabajaremos en un mbito en el cual las consideraciones empricas slo pueden, a lo sumo, sugerir direcciones por las que podran tratar de moverse la ciencia y la filosofa; y segundo, nunca podemos desenredar totalmente los aspectos cientficos de la comprensin humana de los aspectos filosficos. Dado que los hechos cientficos pueden ser filosficamente ambiguos, al contrastar las ideas cientficas contemporneas con los problemas filosficos clsicos, podra resultar en repercusiones en aspectos de la ciencia misma. As, toda explicacin filosfica del conocimiento conceptual presupone algo, por tosco que sea, acerca de los mecanismos por los cuales los inputs sensoriales son procesados en el sistema nervioso. Anlogamente, slo podemos comprender con claridad la autoridad intelectual de nuestros conceptos si tenemos en cuenta los procesos sociohistricos por los cuales se desarrollan dentro de la vida de una cultura o una comunidad; pero, a su vez, un anlisis ms claro de dicha autoridad intelectual nos brinda los medios para elaborar ideas ms exactas acerca de esos mismos procesos. El programa, despus de estas reservas, se articula como sigue: Como parte primera se debern analizar la evolucin de la comprensin humana, a la luz del desarrollo histrico de los conceptos. El objeto de

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Captulo II. Cinco aproximaciones al asunto del conocer estudio para ste sern las cambiantes poblaciones de conceptos y procedimientos caractersticos de las actividades intelectuales colectivas: la manera como funcionan dentro de las comunidades de usuarios de conceptos y los diversos factores que desempean un papel en los procesos de cambio conceptual (Toulmin,1972). La pregunta a contestar ser la siguiente: A travs de qu procesos sociohistricos y de qu procedimientos intelectuales las poblaciones de conceptos y los sistemas conceptuales los mtodos y los instrumentos de la comprensin colectiva cambian y se desarrollan al ser transmitidos de una generacin a la siguiente? (Toulmin, 1972). Al plantear esta cuestin debemos deliberadamente evitar limitarnos al dominio tradicional de los problemas epistemolgicos. Nuestro primer paso ser dejar de lado el problema del siglo XVII: Qu principios universales del entendimiento gobiernan las operaciones de la Mente Humana en su tarea de dominar el Orden Fijo de la Naturaleza? De este modo, debemos restablecer opciones filosficas excluidas por el enfoque tradicional. Pero slo podremos hacerlo a costa de un cierto precio, pues ello nos plantear de inmediato esta otra cuestin: En ausencia de Principios inmutables del Entendimiento Humano, cmo se pueden comparar racionalmente las posiciones intelectuales y los argumentos de diferentes

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La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad contextos histricos y culturales? (Toulmin, 1972). EI objetivo de nuestro primer grupo de indagaciones ser mostrar que slo puede responderse satisfactoriamente a esta segunda cuestin filosfica a la luz de la anterior cuestin emprica, ubicando con precisin, dentro de la matriz sociohistrica de la comprensin humana, los puntos en que la apreciacin y la crtica racionales hallan sus nichos operativos. Como parte segunda se tratar el tema central: el desarrollo de la comprensin humana, tal como se expresa en la captacin psicolgica de conceptos. Su objeto de estudio sern las habilidades y facultades cambiantes por las que los individuos adquieren y ejercen dicha captacin: la manera como esas facultades funcionan en las vidas de usuarios particulares de conceptos y los diferentes factores que desempean un papel en su adquisicin y uso. En trminos positivos, este segundo grupo de indagaciones se centrar en la cuestin: A travs de qu procesos fisiolgicos y secuencias psicolgicas las habilidades y facultades conceptuales los mtodos y los instrumentos de la comprensin individual se adquieren, se emplean y, a veces, se pierden en el curso de la vida de los usuarios individuales de conceptos? (Toulmin, 1972). Al plantear esta cuestin, nuevamente debemos ignorar las restricciones de la epistemologa tradicional. Comenzaremos por dejar de lado deliberadamente el viejo problema: cmo la Mente perceptora, desde su posicin en lo profundo del cerebro, adquiere informacin sobre el Mundo Externo?, 40

Captulo II. Cinco aproximaciones al asunto del conocer reintroduciendo as opciones olvidadas. Pero al hacerlo, nos enfrentaremos de nuevo con otra cuestin: Si tomamos seriamente los resultados de la ciencia neurolgica del siglo XX, cmo podemos caracterizar el pensamiento racional en trminos compatibles con nuestra comprensin causal de la fisiologa del cerebro y la psicologa? (Toulmin, 1972). En esta segunda parte nuestro objetivo ser, de nuevo, mostrar que slo puede responderse satisfactoriamente a la cuestin filosfica a la luz de la anterior cuestin emprica, ubicando con precisin, dentro de la matriz psicofisiolgica de la comprensin humana, los puntos en los que el pensamiento y el juicio racionales hallan sus correlatos funcionales. En la tercera parte abordaremos directamente las consecuencias de lo anterior para la filosofa. Nuestro tema central ser la evaluacin racional de la comprensin humana y el valor intelectual de los conceptos. Todo autorretrato epistmico que inspire conviccin en otras ciencias contemporneas debe tambin ofrecernos una slida captacin de nuestra situacin epistmica y, por ende, la comprensin de nuestros propios cnones de crtica racional. En trminos positivos, pues, este grupo final de indagaciones se organizar alrededor de la siguiente cuestin: Dados los nichos operativos y los correlatos funcionales de los conceptos dentro de las matrices colectiva e individual de la comprensin humana, cmo debemos en todo caso para nuestra generacin cribar, comparar y, por lo tanto, 41

La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad justificar la confianza crtica en nuestros conceptos y creencias mejor fundados? (Toulmin,1972). Al abordar esta cuestin filosfica final dejaremos a un lado los ideales eucldeos de certeza y racionalidad, ignorando, pues, las restricciones filosficas impuestas por la exigencia tradicional de que el verdadero conocimiento sea indudable e inmodificable. Pero, en cambio, deberemos abordar de frente la importante cuestin siguiente: A falta de las certezas absolutas del ideal euclidiano, mediante cules normas alternativas de juicio conceptual podemos determinar dnde debe colocarse racionalmente nuestra confianza intelectual? (Toulmin, 1972). Por lo tanto, nos embarcaremos en nuestro grupo final de indagaciones con dos fines vinculados entre s. El primero es relacionar la racionalidad y las categoras asociadas a ella con los nichos reales, dentro de los cuales se hacen en la prctica evaluaciones racionales; el segundo es mostrar que la autoridad intelectual de nuestros conceptos halla su fuente ltima en las matrices empricas de la comprensin misma. Una ltima observacin puede ayudarnos a ubicar toda esta empresa en su perspectiva histrica. Desde cierto punto de vista nuestro programa parece destinado a deshacer, a la manera de Penlope, toda la trama de la epistemologa problemas, cuestiones y mtodos por igual que los filsofos han tejido tan pacientemente a lo largo de los ltimos 350 aos.

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Captulo II. Cinco aproximaciones al asunto del conocer Entonces, bajo estos supuestos filosficos, la evolucin y racionalidad de la empresa cientfica deber ser explicada no slo refirindose a su objeto de estudio en las que se centran las actividades de una disciplina en particular sino tambin en las actitudes profesionales por las que se guan esas actividades. Segn Toulmin, Para formular el punto en trminos generales: los problemas de la ciencia nunca han estado determinados por la naturaleza del mundo solamente, sino que han surgido siempre del hecho de que, en el campo involucrado, nuestras ideas sobre el mundo estn en conflicto con la naturaleza o unas con otras (Toulmin, 1972). Vemos entonces que tanto objeto como actitudes profesionales definen los problemas que atiende determinada disciplina en un momento dado. Es de destacar que desde esta perspectiva las respuestas a la pregunta de cmo surgen los problemas de la ciencia y cmo se resuelven, involucra la praxis (accin) de sujetos producto de una cultura, como creencias, hbitos y actitudes, regidos y limitados por los conocimientos e instrumentos propios de su disciplina y en general de su cultura. Se acepta entonces, la existencia de una actividad que es transformadora de la realidad exterior del sujeto mismo. Entonces, la tarea deber ser resolver los problemas que se generan a partir de los conflictos sealados por Toulmin, para aproximar las ideas corrientes y nuestros ideales intelectuales razonables:

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La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad Los problemas surgen (sostengo) cuando nuestras ideas sobre el mundo estn en conflicto con la naturaleza o entre s; esto es, cuando nuestras ideas corrientes quedan atrs, en algunos aspectos remediables, de nuestros ideales intelectuales (Toulmin, 1972). Lo que es importante sealar es la relacin entre los problemas conceptuales y su fuente: el conflicto cognitivo entre las ideas mismas o entre ellas y la experiencia. Los problemas conceptuales en la ciencia provienen de la comparacin, no de proposiciones con observaciones, sino de ideas con la experiencia. Nuestras presentes facultades explicativas deben ser juzgadas a la luz de las ambiciones y los ideales intelectuales relevantes. Y no se puede definir apropiadamente la naturaleza de los problemas cientficos sin considerar tambin el carcter de esos ideales (Toulmin, 1972). Un Ideal Intelectual (I) de una ciencia se entiende como aquellas concepciones muy generales compartidas por la comunidad de la disciplina acerca de la forma general en que debe de quedar explicado cierto fenmeno, este concepto existe pues se comparte un objetivo comunal. Son ideales porque desde la perspectiva del grupo, la realidad slo se conoce por aproximaciones sucesivas y siempre superables. Para aproximar esos ideales, la comunidad cientfica dispone del patrimonio que hereda de la experiencia histrica: teoras, conjeturas,

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Captulo II. Cinco aproximaciones al asunto del conocer conceptos, instrumentos tcnicos, etc. Lo heredado con los intereses de la poca y las formas de aproximacin al mundo constituyen la capacidad corriente (C). Es precisamente el desequilibrio entre I y C lo que da origen a conflictos que son la fuente de los problemas cientficos (P), es decir: Problemas cientficos = Ideales explicativos Capacidades corrientes Segn Toulmin, los problemas cientficos evolucionan de manera secuencial y continua, los cambios que presentan, sin importar el tipo, nunca son saltos repentinos, sino de la acumulacin gradual de modificaciones menores, que son capitalizadas por la experiencia cultural. Es de nuestro inters entonces, observar las exigencias locales propias de cada situacin intelectual y compararlas con las ventajas que estn ligadas a diferentes novedades intelectuales. La fuente de los problemas cientficos se encuentra en la relacin histrica entre las actitudes de los cientficos profesionales y la naturaleza del mundo que estudian. Toulmin se fijar entonces, para explicar el desarrollo de la ciencia, en la variacin conceptual, centrada en los puntos de debate que se generan de una poca a otra y las soluciones propuestas. El modelo propuesto entonces explica la existencia de ciertos conceptos como el producto de un proceso dual de variacin conceptual y seleccin, que perpeta ciertas variantes conceptuales, en las distintas fases del desarrollo

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La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad del concepto. Ser precisamente el cambio conceptual lo que el modelo tomar como la unidad bsica de la dinmica cientfica. Para entender este cambio conceptual se plantean dos tipos de anlisis, uno transversal (A) y uno longitudinal (B) los que se combinan para formar el (C), la representacin evolutiva. El anlisis transversal consiste en considerar los conjuntos de todos los conceptos presentes en pocas sucesivas en el desarrollo de una ciencia. La virtud de este anlisis es lo que permite establecer de manera lgica la evolucin de los conceptos en cada poca, pero no permite explicar porqu se abandon o se retom alguna idea, es decir, no se puede explicar la existencia de factores no lgicos en la eleccin de los conceptos, como cita Tolmin (1977), por buenas razones. El anlisis longitudinal consiste en estudiar la aparicin, el desarrollo y el destino de cada concepto de manera particular, desde el momento en que es incluido, hasta el estado actual o hasta el momento en que desaparece, segn sea el caso. Este tipo de anlisis revelar entonces cules son esas buenas razones para elegir o excluir a cierto concepto. La debilidad de esta dimensin de anlisis consiste en que: no logra diferenciar los dos aspectos complementarios del cambio conceptual: I) la introduccin en el debate en curso de variantes conceptuales cuyo mrito an no ha sido evaluado y II) la incorporacin en el repertorio de variantes

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Captulo II. Cinco aproximaciones al asunto del conocer seleccionadas (dem). Esta no discriminacin est presente, porque para alcanzarla es necesario el anlisis lgico formal de los conceptos en cuestin. Pero este anlisis no es posible sin tomar en cuenta un conjunto representativo de conceptos relacionados. Toulmin propone, entonces, adoptar un modelo en el que se tomen en cuenta los conceptos principales que definen los conjuntos conceptuales representativos de una ciencia y considerar como variables del cambio el aspecto racional que provee el anlisis transversal (explica la seleccin) y el aspecto causal que se obtiene del anlisis longitudinal o genealgico (variacin o causalidad del cambio) y explica las buenas razones de la seleccin. La combinacin de estas dos variables da como resultado una tercera variable evolutiva, dependiente de las dos anteriores, que permite alcanzar las explicaciones de la evolucin conceptual. En resumen, el modelo de Toulmin se define en trminos de tres variables: A) Representacin transversal, B) Representacin

longitudinal y C) Representacin evolutiva (Toulmin, 1972, citado en Delgado, 2003). La representacin evolutiva (C), est en funcin de A), que nos da informacin sobre los conjuntos a los que pertenece el concepto Cy en cierto tiempo ti, como se muestra en la figura:

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La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad

El anlisis B) explica la racionalidad de los conceptos principales de una ciencia, dando cuenta de los conflictos, justificaciones o rechazo de conceptos, como se explica en la siguiente figura:

La integracin de estos dos anlisis es lo que denominamos la representacin evolutiva (C), en palabras de Toulmin: 48

Captulo II. Cinco aproximaciones al asunto del conocer El anlisis de la tripla ( A, B, C ) ofrece la gran ventaja de sealar claramente las diferencias entre innovacin y seleccin

stas son las representaciones del anlisis, Toulmin se plantea entonces tres grupos de preguntas, mismas que permitirn elaborar un cuadro, del cambio conceptual como un proceso histrico en el que son operativos tanto los factores racionales como los causales (Toulmin, 1972, citado en Delgado, 2003). A) Respecto a la innovacin o variacin conceptual. Se refiere a las preguntas que permiten establecer las consideraciones y factores de la innovacin conceptual. 1a) En qu circunstancia aparecen las innovaciones conceptuales en una disciplina particular o en muchas? 2a) En qu condiciones el ingreso de tales variantes ser vigoroso o lento, o ms vigoroso en una disciplina que en otra?

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La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad 3a) Si la variacin conceptual se produce predominantemente en ciertas direcciones preferidas, Qu factores o consideraciones son

responsables por la eleccin de esas consideraciones? B) Con respecto a las cuestiones concernientes a los procedimientos de seleccin. Se refiere a los procedimientos de seleccin por los que se aceptan algunas variantes, se rechazan otras y se ponen en reserva otras an, a la espera de una prueba adecuada. Por ejemplo: 1b) Qu tipo de factores o consideraciones determinan cules de las variantes conceptuales son aceptadas y, por ende, ingresan al repertorio establecido? 2b) En qu medida reposa esa seleccin en apelaciones explcitas a consideraciones cuya relevancia y fuerza persuasiva son

colectivamente reconocidas dentro de la profesin? 3b) Podemos dar una explicacin satisfactoria de los criterios por los cuales los que practican una ciencia distinguen los cambios conceptuales bien fundados y apropiadamente justificados de los cambios mal concebidos, apresurados, retrasados o no intencionales? C) Respecto a la relacin entre cambio conceptual y unidad de la ciencia. Toulmin considera, por ltimo, conjuntamente los aspectos A y B de los cambios conceptuales: 1c) En qu circunstancias el equilibrio entre la variacin y la perpetuacin selectiva servir para mantener la continuidad de una disciplina nica y compacta?

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Captulo II. Cinco aproximaciones al asunto del conocer 2c) En qu circunstancias conducir, en cambio, al abandono de una disciplina anterior o a su desplazamiento por dos o ms disciplinas sucesoras? Con las respuestas a estos bloques de preguntas es posible clasificar los cambios conceptuales, teniendo en cuenta que los conceptos son resultado de soluciones, acertadas o no, parciales o totales a problemas que se plantea la comunidad cientfica. Toulmin distingue quince tipos de variaciones conceptuales en funcin de cinco tipos de problemas y tres modos de resolverlos. Respecto a los tipos de problemas dice: Consideremos por turno las cinco clases tpicas de fenmenos: a) Siempre hay ciertos fenmenos que la ciencia de la naturaleza puede esperar razonablemente explicar, pero para los que ningn procedimiento disponible proporciona todava un tratamiento exitoso... b) Siempre hay fenmenos que pueden ser explicados hasta cierto punto usando procedimientos explicativos corrientes, pero con respecto a los cuales los cientficos desearan explicaciones ms completas o ms precisas... c) Comprende los problemas que se presentan cuando consideramos la mutua relacin de diferentes conceptos coexistentes en una misma rama de la ciencia... d) Incluye los que conciernen a la mutua relacin de conceptos de diferentes ramas de la ciencia... e) Estos problemas surgen de conflictos 51 entre conceptos y

La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad procedimientos corrientes, de las ciencias especiales y las ideas y actitudes corrientes entre la gente en general (Toulmin, 1972, citado en Delgado, 2003). Respecto a los modos de resolver problemas dice: En teora, en todo caso, se puede comenzar a resolver problemas de cualquiera de los cinco tipos principales examinados anteriormente en cualquiera de tres modos alternativos: 1) refinando la terminologa, 2) introduciendo nuevas tcnicas de representacin o 3) modificando los criterios para identificar casos a los que sean aplicables las tcnicas corrientes (Toulmin, 1972, citado en Delgado, 2003). Se tomar en consideracin la tipologa del cambio dada, establecida por Anna Estany y Merced Izquierdo (1990. p. 371), de acuerdo a ella consideramos los tipos: (PxSi : Problema de tipo x, Solucin de tipo i) PaS1 PaS2 PaS3 PbS1 PbS2 PbS3 PcS1 PcS2 PcS3 PdS1 PdS2 PdS3 PeS1 PeS2 PeS3

Explicacin Del Cambio Conceptual Una vez descritos y clasificados los cambios, Toulmin introduce elementos explicativos que nos ofrecen criterios de seleccin de conceptos constituyendo el aspecto normativo de los modelos de cambio cientfico. Para que tenga lugar el

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Captulo II. Cinco aproximaciones al asunto del conocer cambio, Toulmin propone unas condiciones previas que son simples posibilidades que pueden o no hacerse realidad. Por condiciones previas entiende los foros profesionales de discusin. A continuacin examina los factores internos y externos que intervienen en el cambio. Como factores internos cita los la modelos matemticos, de las tcnicas la

experimentales,

invencin

instrumentos,

importacin de las ideas de otra ciencia bsica, y el reconocimiento de nuevos principios de clasificacin. En cuanto a los factores externos, Toulmin cita el ejercicio de la propia curiosidad y en general todo lo que tenga que ver con factores sociolgicos. Ve los factores internos y externos como dos filtros que influyen independientemente en el cambio conceptual, a veces coinciden (es lo ms positivo para el progreso de la ciencia), a veces se oponen. Lo importante es la relacin entre unos y otros factores. La frase los factores sociales son necesarios pero los intelectuales son cruciales resume la idea de Toulmin sobre la interrelacin entre ambos factores (Toulmin, 1972, citado en Delgado, 2003). De este modo es como Toulmin explica la racionalidad y evolucin de los conceptos a la luz de la integracin de los resultados de estos dos anlisis en sentidos diferentes, acorde al programa de investigacin trazado en la primera parte de este apartado.

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La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad II.4. IMRE LAKATOS. LA METODOLOGA DE LOS PROGRAMAS CIENTFICOS DE INVESTIGACIN El trabajo de Lakatos conserva la crtica de Popper a los positivistas lgicos en sus principales lneas de ataque. El falsacionismo de Lakatos considera un error la distincin entre teora y observacin de los lenguajes cientficos establecida claramente por los positivistas lgicos. Lakatos coincida con Popper en que la ciencia empieza con problemas, y que empezar con problemas implica tener preconcepciones, expectativas y, al principio, teoras ingenuas sobre la realidad. Lakatos se puso del lado de Popper en cuanto a su crtica a la nocin de observacin pura. Observar fenmenos sin concepciones previas o expectativas simplemente no tiene sentido para el falsacionista. Ambos tambin coincidieron en que la ciencia no crece por incorporacin, como afirmaban los positivistas lgicos. El falsacionismo de Lakatos explica el crecimiento del conocimiento cientfico basado en la evaluacin crtica y la competencia entre teoras; y sigue de cerca la nocin de Popper de una acumulacin crtica de conocimiento siempre presente y mediante rigurosos esfuerzos continuos para refutar el conocimiento cientfico. Lakatos critic la apreciacin de Popper de que la historia de la ciencia se da en trminos de conjeturas y refutaciones. Segn Lakatos, la historia de la ciencia no puede ser reconstruida tan slo en trminos de la falsacin de hiptesis y teoras aisladas. El mtodo para el avance del conocimiento que Popper caracteriz como el mtodo de prueba y eliminacin de error

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Captulo II. Cinco aproximaciones al asunto del conocer requiere, segn Lakatos, de una nueva unidad de anlisis: el programa cientfico de investigacin. La ciencia, deca Lakatos, se organiza alrededor de distintas tradiciones de investigacin, las cuales a su vez adoptan diferentes aproximaciones conceptuales y metodolgicas para el estudio del fenmeno que quieren explicar. Un programa cientfico de investigacin, entonces, es una unidad de evaluacin mucho ms precisa que un nmero de conjeturas (teoras aisladas) y sus intentos de refutacin. Lakatos reconoci que el falsacionismo popperiano era, en aquel entonces, la mejor metodologa disponible para evaluar las teoras cientficas cuando son contrastadas empricamente. A pesar de ello, cambi y revis algunos criterios propuestos por Popper. Por ejemplo, a diferencia de Popper, para Lakatos no hay evidencia emprica que pueda eliminar definitivamente una teora. Tambin contra Popper, Lakatos apunt que la eliminacin temporal de teoras cientficas inclua la competencia entre distintos contendientes. Para l, la explicacin del crecimiento del conocimiento cientfico en trminos de la refutacin de teoras aisladas, como Popper sugera, resulta incompleta. Los programas cientficos de investigacin tienen dos elementos principales: el ncleo y el cinturn de proteccin. Los cientficos que trabajan en un programa de investigacin hacen uso de dos decisiones metodolgicas referidas como heursticas: la heurstica positiva y la negativa. Por decisiones metodolgicas se entiende aqu a las reglas de procedimiento que delimitan qu contenidos se cuestionan y someten a prueba emprica en el programa, y qu se deja intacto. En la metodologa de Lakatos, una heurstica es una decisin metodolgica que ayuda a organizar el trabajo conceptual, metodolgico y 55

La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad emprico en el programa de investigacin. La heurstica negativa nos muestra las prcticas y lneas de investigacin que deben ser evitadas, y la heurstica positiva muestra los caminos necesarios para llevar a cabo la investigacin en el rea. La heurstica negativa especifica el campo dentro del cual las pruebas empricas y la refutacin de las proposiciones tericas del programa estn prohibidas. El ncleo del programa est dentro de la heurstica negativa y contiene el conjunto de supuestos tericos que constituyen el fundamento conceptual del programa. Vale decir que, por medio de la heurstica negativa decidimos que las proposiciones tericas del ncleo son la base irrefutable, metafsica del programa. La heurstica positiva consiste en un c onjunto parcialmente articulado de sugerencias o pistas acerca de cmo cambiar, desarrollar las diferentes versiones del programa de investigacin (Lakatos, 1978, pg. 50). La heurstica positiva especifica el cinturn de proteccin, que es el rea del programa en donde se lleva a cabo la actividad cientfica. Esta actividad cientfica del cinturn consiste en las pruebas empricas de las conjeturas refutables que se derivan del ncleo. Tales conjeturas pueden adoptar la forma de hiptesis, modelos o teoras. En este cinturn tambin encontramos hiptesis auxiliares, anomalas y explicaciones ad hoc. Las hiptesis auxiliares son ajustes conceptuales que el cientfico realiza sobre la teora, hiptesis o modelo original cuando se confronta con evidencia contradictoria. Las hiptesis auxiliares, entonces, modifican la versin original de la teora contrastada. La evidencia contradictoria confrontada por una teora cuando es sometida a prueba empricamente, es lo que constituye

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Captulo II. Cinco aproximaciones al asunto del conocer las anomalas. Las hiptesis auxiliares utilizadas cuando la teora confronta anomalas pueden mejorar o empeorar la versin original de la teora. Las hiptesis auxiliares conducen a mejores versiones de la teora original cuando llevan al descubrimiento de nuevos hechos, y cuando algunos de estos hechos o exceso de contenido emprico son corroborados. Si las hiptesis auxiliares se utilizan como estratagemas para salvar a la teora de su refutacin, decimos que han sido usados en una manera apropiada, y por lo tanto se les llama explicaciones ad hoc. Este tipo de explicaciones no llevan a un aumento en el contenido factual de la teora. Cuando la nueva versin de la teora original conduce al descubrimiento de nuevos hechos (progreso terico) y la existencia de algunos de estos hechos se corrobora empricamente (progreso emprico), llamamos a este cambio progresivo. Entonces, el progreso en ciencia se da cuando hay progreso terico y emprico. Si la versin modificada de una teora no es progresiva, se dice que dicha teora est degenerando. El progreso y la degeneracin de un programa de investigacin son slo temporales. Segn Lakatos, los programas de investigacin son ms bien archivados que eliminados (Lakatos, 1978, pg. 112). El progreso de un programa de investigacin en un momento dado no garantiza que ste no degenere ms tarde, o viceversa. La explicacin de Lakatos acerca del crecimiento del conocimiento cientfico incluye un nuevo criterio de refutacin de las teoras cientficas. Segn esta versin del falsacionismo, los cientficos nunca pueden probar que una teora (una conjetura, en trminos de Popper) es completamente falsa debido a que 57

La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad la degeneracin de la teora, la cual en trminos de Lakatos constituye su falsacin ante la presencia de evidencia emprica contradictoria, puede no ser permanente. Aquellos cientficos que trabajen con una versin refutada de una teora pueden efectuar cambios en sta que conduzcan a nuevas predicciones, que conllevan el enriquecimiento del contenido emprico corroborado, mostrando a esta nueva versin de la teora como un cambio progresivo de la misma. De cualquier manera, si no contamos con mejores versiones de nuestras teoras no es irracional apegarse a sus versiones refutadas. Dado el argumento anterior, la versin del falsacionismo de Lakatos difiere de aquella de Popper en, por lo menos, dos maneras. Para Lakatos, no es posible mostrar una teora como incorrecta. Para poder falsear una teora se debe proponer una mejor opcin. Una alternativa terica mejor debe dar cuenta de todo lo que la primera teora daba cuenta y adems, de algn exceso emprico (es decir, nuevas predicciones corroboradas). En segundo lugar, de acuerdo con Lakatos, el criterio de falsacin de Popper enfrenta, al igual que el criterio de verificabilidad de los positivistas lgicos, el problema de incompletez. Esto es, que no se puede falsear una teora completamente (por ejemplo, en todo tiempo y espacio). En el mejor de los casos, podemos evaluar en distintos puntos de su historia el progreso o degeneracin de una teora.

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Captulo II. Cinco aproximaciones al asunto del conocer II.5. GEORGE LAKOFF. METFORAS DE LA VIDA COTIDIANA En su libro Metforas de la vida cotidiana, Lakoff intenta mostrar cmo es que el entendimiento y la experiencia de las personas sobre su lenguaje ha estado mal interpretada. Sostiene que a la metfora se le ha dado una importancia de carcter perifrico solamente, tanto en la filosofa como en la lingstica, siendo que sta impregna todo el lenguaje y el pensamiento. Considera que el estudio de la metfora es central en el entendimiento de la comprensin humana. Estas ideas no cuadraban con ninguna de las teoras sobre el significado desarrolladas hasta ese momento. Afirma Lakoff que: Tambin significaba tratar de aportar una solucin

alternativa, en la que desempearan el papel central la experiencia humana y la comprensin, ms que la verdad absoluta (Lakoff, 1980). Los elementos encontrados, en su conjunto, conforman una aproximacin experiencialista.

Los conceptos mediante los que vivimos Una de las ideas centrales es que el sistema conceptual es metafrico (en gran medida), es decir, usamos las metforas no como mero apoyo para comunicar algo, las metforas lingsticas existen pues son metforas en el sistema conceptual de la persona.

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La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad Nuestro sistema conceptual no es algo de lo que estemos concientes en todo momento. Al actuar, las personas simplemente actan, como una accin ms o menos automtica, siguiendo si acaso algunas pautas. Entonces una manera de entender ese sistema conceptual es mirar el lenguaje, ya que la comunicacin se basa en el mismo sistema conceptual. Analicemos la siguiente metfora: Una discusin es una guerra. La discusin es un concepto y la metfora conceptual es la expresin anterior. Unos ejemplos de cmo se refleja en nuestro cotidiano son: Tus afirmaciones son indefendibles. Atac todos los puntos dbiles de mi argumento. Si usas esa estrategia te aniquilar.

Al usar la metfora no nos limitamos simplemente a hablar en trminos de una guerra sino que realmente ganamos y perdemos discusiones, es decir, el concepto discusin se vive como una guerra, atacamos argumentos, defendemos los nuestros, ganamos y perdemos posiciones. Muchas de las discusiones que tenemos estn parcialmente estructuradas por el concepto de guerra. Si tratamos de imaginar una cultura en la que las discusiones no se estructuren en trminos blicos, donde no hubieran ataques y defensas o posiciones estratgicas, donde no se perdiera ni se ganara, digamos... que este concepto se entendiera como una danza, donde los participantes sean bailarines, y en la cual el fin sea llevarla a cabo de manera armoniosa y estticamente agradable. Con toda seguridad los argumentos usados por la 60

Captulo II. Cinco aproximaciones al asunto del conocer gente de esa cultura para hablar de una discusin seran totalmente diferentes a los que se presenta en la nuestra. Para nosotros, ellos no estaran llevando a cabo una discusin, estaran haciendo algo totalmente distinto, incluso que le llamaran discutir, para nosotros sera un absurdo. En trminos de Lakoff: La manera ms neutral de describir la diferencia entre su cultura y la nuestra sera decir que nosotros tenemos una forma de discusin estructurada en trminos blicos y ellos tienen otra, estructurada en trminos de danza... La esencia de la metfora es entender y experimentar un tipo de cosa en trminos de otra (Lakoff, 1980). Cuando usamos la metfora en realidad estamos concientes de la diferencia entre una guerra y una discusin, sin embargo el concepto se estructura, al menos de manera parcial, en trminos blicos. El concepto entonces se estructura metafricamente, la actividad se estructura metafricamente, metafricamente. Sostiene tambin que: ... los procesos de pensamiento son en gran medida metafricos. Esto es lo que queremos decir cuando afirmamos que el sistema conceptual humano est estructurado y se define de una manera metafrica. Las metforas como expresiones lingsticas son posibles, y en consecuencia, el lenguaje se estructura

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La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad precisamente porque son metforas en el sistema conceptual de una persona (Lakoff, 1980). Una metfora entonces para Lakoff es un concepto metafrico. Usamos las metforas para hablar de conceptos, como en el caso de la discusin es una guerra; ahora, la guerra sigue unos ciertos parmetros, como el uso de cierto tipo de trminos para expresar determinadas situaciones, entonces los significados de estos trminos para la guerra se usan tambin y de manera anloga para la discusin, teniendo entonces que la discusin sigue los mismos parmetros que la guerra, constituyendo as una forma sistemtica de hablar de las discusiones. Como las expresiones metafricas (en el lenguaje) estn ligadas con conceptos metafricos de manera sistemtica, podemos analizar las expresiones en busca de un entendimiento sobre la naturaleza metafrica de nuestras actividades. Si pensamos en la metfora: El tiempo es dinero Y algunas de sus expresiones: Me est haciendo perder el tiempo. Ese atajo le ahorr varias horas Cmo has gastado tu tiempo estos das? He invertido mucho tiempo en ella. Ese percance me ha costado mucho tiempo.

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Captulo II. Cinco aproximaciones al asunto del conocer Vemos que en una sociedad como la nuestra, el tiempo es dinero en formas muy diversas: Los salarios por horas, las unidades de las llamadas telefnicas, los presupuestos anuales, los intereses de los prstamos. Se da tanta importancia al tiempo como cosa valiosa que se llega a considerar (concebir) al tiempo como si fuese el mismo dinero. Si consideramos las metforas el tiempo es dinero, el tiempo es un recurso limitado y el tiempo es un objeto valioso, vemos que constituyen un sistema nico basado en la subcategorizacin, el dinero es un recurso limitado, por lo tanto es un objeto valioso, en sus palabras: Estamos usando la prctica de usar el concepto metafrico ms especfico, en este caso EL TIEMPO ES DINERO, para caracterizar el sistema entero. De las expresiones usadas, algunas de ellas se refieren especficamente al dinero (gastar, invertir, calcular, provecho, costar), otras a recursos limitados (usar, agotar, tener suficiente, terminar), y otras a cosas valiosas (tener, dar, perder, agradecer) (Lakoff, 1980). ste constituye un ejemplo de cmo podran ser las relaciones entre conceptos metafricos, es de resaltar que la eleccin de este sistema para hablar del tiempo no es nica, existen culturas en las que el tiempo no es cosa valiosa.

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La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad Sistematicidad de la metfora Si bien usamos una metfora para explicar un concepto y ms an entendemos el concepto en trminos de otro, tambin es cierto que dada la naturaleza sistemtica que poseen los conceptos metafricos, no percibimos otros aspectos del concepto en cuestin, por ejemplo, cuando usamos la metfora, la discusin es una guerra, pensamos y usamos trminos como defensa, ataque, por mencionar algunos, vivimos la guerra; pero a menudo olvidamos o perdemos vista los aspectos cooperativos, en algunos casos lo que la metfora esconde de los conceptos no es algo trivial, como en el caso de las metforas siguientes: Las ideas (o significados) son objetos. Las expresiones lingsticas son recipientes. La comunicacin consiste en el envo. En estos casos cada metfora nos hace pensar en su conjunto, que el significado est en las palabras, en palabras de Lakoff: En primer lugar, ese aspecto de la metfora del CANAL, que se puede formular como LAS EXPRESIONES LINGSTICAS SON RECIPIENTES, supone que las palabras y las sentencias tienen significados en s mismas, independientemente del contexto del hablante. La parte de la metfora que se formula como LOS SIGNIFICADOS SON OBJETOS, por ejemplo supone que los significados tienen una existencia independiente de la gente y los contextos. La parte de la metfora que dice que LAS EXPRESIONES 64

Captulo II. Cinco aproximaciones al asunto del conocer LINGSTICAS SON RECIPIENTES PARA LOS

SIGNIFICADOS supone que las palabras (y las sentencias) tienen significados, de nuevo independientes de los conceptos y de los hablantes (Lakoff, 1980). Podra pensarse que los significados estn en las palabras, pero stos son vlidos solamente si el contexto no importa, ya que por ejemplo para grupos culturales diferentes, las metforas podran significar cosas diferentes.

Metforas orientacionales Existen un tipo de metforas diferentes a las estructurales, las llamadas orientacionales, que no estructuran un concepto en trminos de otro, sino que organiza un sistema global de conceptos en trminos de otro. La mayora de ellas relacionadas con la orientacin espacial. Las metforas orientacionales dan a un concepto una orientacin espacial: por ejemplo: feliz es arriba, presente en expresiones como me levant el nimo, que probablemente surja del hecho de que una postura inclinada acompaa caractersticamente a la tristeza y la depresin, mientras que una postura erguida acompaa a un estado emocional positivo. Entre las conclusiones que podemos hacer entonces entre la relacin de las metforas orientacionales tenemos que: Los denominados conceptos puramente intelectuales, por ejemplo de una teora cientfica, estn a menudo quiz siempre basados en metforas que tienen un fundamento fsico y/o cultural. Altas en partculas de alto nivel se 65

La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad basa en ms es arriba. Alto en funciones de alto nivel, como en la psicologa fisiolgica, se basa en lo racional es arriba. Bajo en fonologa de bajo nivel (que se refiere a aspectos fonticos detallados de los sistemas sonoros de los lenguajes) se basa en la realidad mundana es abajo (como en con los pies en la tierra). La capacidad de atraccin intuitiva de una teora cientfica, tiene que ver con el acierto con que sus metforas se ajusten a la experiencia personal. Con respecto a las bases experienciales de las metforas conocemos poco, pero creemos que no es posible entender una metfora sin su fundamento en la experiencia, en donde intervienen tambin los contextos. En este caso, en el de los contextos, la metfora debe de tener coherencia con la cultura en la cual se desarrolla. Las metforas como Ms es mejor, que es coherente con ms es arriba y bueno es arriba, se corresponden con los valores fundamentales de una cultura capitalista como la nuestra, pero seran contradictorias con algunas culturas orientales.

Metforas ontolgicas Si bien las metforas espaciales, son una fuente rica para entender conceptos en trminos orientacionales, es tambin la experiencia fsica la que nos proporciona una base adicional para la comprensin ms all de la mera orientacin. El entender nuestras experiencias en trminos de objetos y sustancias nos permite elegir partes de nuestra experiencia y

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Captulo II. Cinco aproximaciones al asunto del conocer tratarlas como entidades discretas o sustancias de tipo uniforme (Lakoff, 1980). Una vez que ha habido una identificacin de un concepto que no es claramente discreto, con uno que s lo es, entonces lo tratamos ya como si lo fuese, es decir, podemos categorizarlo, agruparlo, cuantificarlo, adems de que las metforas orientacionales son aplicables a l. Con discreto nos referimos a si est perfectamente definido o si nos es posible determinar cules son sus lmites de manera exacta; como ejemplo podemos tomar a las montaas, las esquinas de las calles. Las metforas ontolgicas entonces son aquellas que vuelven a los objetos no claramente definidos (como son formas de considerar a acontecimientos, actividades, emociones, ideas y algunos tipos de objetos, como entidades y sustancias) en otros que s lo son. Un ejemplo de esto sera considerar a la experiencia de la subida de precio, metafricamente vista como una entidad mediante el nombre de inflacin. Esto nos permite usar frases como: La inflacin est bajando nuestro nivel de vida. Hay que combatir la inflacin. Comprar tierras es la mejor forma de hacer frente a la inflacin. La inflacin me pone enfermo.

En las cuales, se ha tratado a la inflacin como a una entidad.

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La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad De palabras de Lakoff: Las metforas ontolgicas como sta, son necesarias incluso para tratar de enfrentarnos de manera racional con nuestras experiencias (Lakoff, 1980). Los siguientes ejemplos, como en el caso de las metforas orientacionales, podran no ser considerados siquiera como expresiones metafricas, cabe destacar que la eleccin de la metfora depende de qu se quiere destacar de las experiencias. Referir Mi miedo a los insectos est volviendo loca a mi mujer. sta fue una buena pesca. Trabajamos por la paz. La clase media es una fuerza silenciosa con poder en la poltica americana.

Cuantificar Ser necesaria mucha paciencia para terminar el libro. Hay tanto odio en el mundo. Hay demasiada hostilidad dentro de ti.

Identificar aspectos El lado violento de su personalidad sale a relucir. No pudo mantener el ritmo de la vida moderna. Nunca llegamos a tener una sensacin de victoria en Vietnam.

Identificar causas La presin de las responsabilidades fue la causa de su crisis.

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Captulo II. Cinco aproximaciones al asunto del conocer Lo hizo movido por la clera. Las discordias internas les cost el campeonato.

Establecer metas y motivaciones Las Vino a New York en busca de fama y fortuna. Voy a cambiar mi forma de vida, para encontrar la verdadera felicidad. Consider que casarse era la solucin de sus problemas. dos siguientes, muestran diferentes elecciones para hablar

metafricamente de la mente: La mente es una mquina. Voy a perder el control. Mi cerebro no funciona hoy. Hoy estoy un poco oxidado. La mente es un objeto frgil. Su ego es muy frgil. Se derrumb en el interrogatorio. La experiencia lo hizo pedazos.

En ellas, se resaltan aspectos diferentes de la mente, la primera de un estado de funcionamiento y en la otra el aspecto de fuerza que puede o no tener la mente. Entre las metforas de este tipo estn: Metforas de recipiente: los humanos y la territoriedad. El campo visual: dentro y fuera de l.

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La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad Acontecimientos, acciones, actividades y estados: como sustancias y recipientes. Un tipo especial de estas metforas son aquellas que vuelven a los conceptos personas, tratamos a algo que no es humano como si lo fuera. Por ejemplo: La vida me ha golpeado. En algunos casos se usa este tipo de metforas de personificacin para resaltar detalles muy especficos, como para poder combatir a los conceptos como en el caso: La inflacin es un adversario. Debemos combatir a la inflacin. La inflacin est afectando a la clase trabajadora. La inflacin ha atacado las bases de nuestra economa.

Las metforas personificadoras conforman una categora general que permiten al que la usa destacar aspectos que le resulten importantes, teniendo en comn que dan sentido a fenmenos del mundo en trminos humanos, teniendo as la posibilidad de entender sobre la base de nuestras propias motivaciones, objetivos, acciones y caractersticas. Un caso diferente se presenta con la metonimia, que es un tipo de metfora en la cual se usa una entidad para hacer referencia a otra. Ejemplo: El sndwich de jamn est esperando la cuenta. En este caso, no atribuimos cualidades humanas al sndwich, en realidad la expresin sndwich de jamn para referirnos a una persona real, a la que pidi un sndwich.

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Captulo II. Cinco aproximaciones al asunto del conocer Otros casos son: Le gusta leer al Marqus de Sade (las obras del Marqus de Sade) Est en la danza (la profesin del baile) El acrlico ha tomado posesin del mundo del arte (el uso de la pintura acrlica).

Cmo est fundamentado nuestro sistema conceptual? Si bien se han presentado ejemplos de cmo los conceptos estn estructurados en parte por las metforas, surge la pregunta sobre la totalidad del sistema conceptual: Existe algn concepto que entendamos directamente, sin metforas? Los posibles candidatos son aquellos conceptos espaciales simples como arriba. Este concepto proviene de nuestra experiencia fsica como el mundo, en nuestro caso, es en sentido opuesto al de la gravedad de la tierra, pero imaginemos un cuerpo esfrico en un espacio sin gravedad, qu podra significar para este cuerpo arriba?, la respuesta vendr dada en parte por la fisiologa del cuerpo as como de la cultura del mismo. Es decir: Lo que llamamos experiencia fsica directa nunca es solamente el hecho de que tenemos un cuerpo de un cierto tipo; ms bien toda experiencia tiene lugar dentro de un amplio conjunto de presuposiciones culturales. Puede ser, por tanto, engaoso hablar de experiencia fsica directa como si hubiera un ncleo de experiencias inmediatas que 71

La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad nosotros interpretramos en trminos de nuestro sistema conceptual. Las suposiciones culturales, los valores y actitudes no son una capa conceptual que podamos poner o no poner sobre la experiencia a voluntad. Sera ms correcto decir que toda la experiencia es cultural hasta los tutanos, que experimentamos nuestro mundo de tal manera que nuestra cultura ya est presente en la experiencia misma (Lakoff, 1980). Por otra parte, si bien existen trminos claramente delineados, existen otros que no lo estn; nuestra experiencia emocional es tan bsica como la espacial y perceptiva, si bien las dos ltimas estn ms o menos bien definidas en trminos de que comprendemos de manera fsica lo que pasa, con la emocin no sucede lo mismo, de nuestro funcionamiento emocional no emerge ninguna estructura conceptual. Las emociones, sin embargo, constituyen la base de las metforas orientacionales, como por ejemplo: feliz es arriba. Existen conceptos que emergen directamente (arriba-abajo, dentro-fuera, objeto, sustancia) y conceptos metafricos emergentes basados en nuestra experiencia (como el campo visual es un recipiente, una actividad es un recipiente, etc.) Cuando usamos una metfora, conceptualizamos lo menos claramente delineado en trminos de lo ms claramente delineado, analicemos los ejemplos: Harry est en la cocina. Harry est en los Scouts. 72

Captulo II. Cinco aproximaciones al asunto del conocer Harry est enamorado. En el primer caso, no tenemos un concepto metafrico, en se entiende de manera directa, emerge de la experiencia espacial. En las otras oraciones s tenemos conceptos metafricos; en el caso de la segunda, en significa que usamos la metfora los grupos sociales son recipientes, para aproximar el concepto de grupo social. La palabra en y su concepto es el mismo en los tres ejemplos, pero tenemos un concepto emergente y dos conceptos metafricos que definen parcialmente a los grupos sociales y a los estados emocionales. Lo que ponen de manifiesto estos tres ejemplos es que podemos tener tipos de experiencias igualmente bsicas, aunque sus conceptualizaciones no lo sean. Las bases de las metforas estructurales Si bien las metforas estructurales son muy simples y el mundo no podra ser entendido sin ellas, tambin es cierto que como todas las metforas, mediante el uso sistemtico de ellas, se esconden cosas, veremos cmo es que tambin pueden ser tiles para resaltar otros aspectos. Pensemos en la metfora: El argumento racional es una guerra. Toda metfora se fundamenta en correlaciones sistemticas dentro de nuestra experiencia. Si bien el mundo periodstico, el acadmico, el legal, el diplomtico y el de la iglesia afirman que toda argumentacin en su mundo es racional ya que para ellos la nica discusin posible es aquella que

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La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad sustenta sus afirmaciones con los hechos, siempre se tendrn que defender posiciones, atacar las del oponente, etc. Teniendo que, an bajo ese tipo de argumentacin lgica, es posible encontrar que pertenece al tipo ms bsico de argumentacin, aquella que se basa en un conflicto blico. En el uso de esta metfora observamos que sta seguir teniendo una base cultural fuerte, debido a que lo que muestran se ajusta a nuestra cultura y aquello que esconden se ajusta muy poco, sin embargo, no es lo nico que influye, factores como nuestra experiencia y nuestras acciones son importantes para determinar la forma en que se usan.

II.6. HUMBERTO MATURANA. LAS BASES BIOLGICAS DEL CONOCIMIENTO La relevancia del aprendizaje dentro de la sociedad. El adecuado conocimiento de la naturaleza del proceso de conocimiento humano debe de ser uno de los objetivos bsicos de las ciencias sociales ya que precisamente en ese entendimiento ser posible encontrar un desarrollo social estable. El proceso de aprendizaje es el proceso fundamental de toda sociedad, ya que para los seres humanos lo es todo, no conocemos ni amando ni odiando a nadie en particular la pregunta es entonces, cmo es que aprendemos?, cmo es que este conocimiento llega ser parte de nuestra vida?, sabemos en realidad cmo funciona nuestro sistema nervioso y qu relacin tiene con el tremendo poder 74

Captulo II. Cinco aproximaciones al asunto del conocer especificador de la realidad que es la imitacin conductual? Este conocimiento del proceso de aprendizaje social es el que nos permitir entender cmo es que evolucionamos culturalmente. En lo que Maturana centra su atencin es en encontrar una explicacin adecuada al aprendizaje como algo que forma parte de la naturaleza biolgica social del ser humano.

Una contradiccin en el conocer objetivo La tesis principal de esta teora se presenta en la obra El rbol del Conocimiento. Las bases biolgicas del entendimiento humano: La razn por la cual no ha sido posible (hasta hace algunos aos) dar una descripcin precisa de nuestros procesos de aprendizaje, est en que el dar una descripcin cientfica, o como tradicionalmente se piensa objetiva, de un fenmeno en que el propio investigador est involucrado pretendiendo que no lo est, es una flagrante contradiccin conceptual, y como tal nos imposibilita adquirir tal conocimiento en tanto operar universal de la naturaleza humana (Maturana & Varela, 2003). Es esta suposicin de conocer objetivo la que imposibilita la comprensin de los fenmenos sociales, mentales y culturales. Las teoras en los ltimos 100 aos han dado cuenta de estos fenmenos con base solamente en los supuestos sobre los procesos operacionales que generan la conducta humana (procesos de aprendizaje); mismas que no han

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La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad podido responder a las tres preguntas claves sobre el operar de nuestra propia naturaleza, que son: 1. Cul es la organizacin de todo ser vivo? 2. Cul es la organizacin del sistema nervioso? 3. Cul es la organizacin bsica de todo sistema social?, o, lo que es lo mismo: cules son y cmo surgen las relaciones conductuales que dan origen a toda cultura? Se piensa que la conducta humana est determinada por la gentica del individuo as como por su interaccin con el medio ambiente, informacin que integra y aprende a representar en su memoria, el problema con una posicin como sta radica en que el conocimiento humano es de naturaleza circular, es decir, que est presente el fenmeno de la tautologa cognoscitiva. ... con los trminos anteriores [tautologa cognoscitiva] estoy designando el hecho de que el universo de conocimientos, de experiencias, de percepciones del ser humano, no es posible explicarlo desde una perspectiva independiente de ese mismo universo. El conocimiento humano (experiencias, percepciones) slo podemos

conocerlo desde s mismo. Esto no es una paradoja, es la expresin de nuestra existencia en un dominio de conocimiento en el cual el contenido del conocimiento es el conocimiento mismo. Ms

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Captulo II. Cinco aproximaciones al asunto del conocer all que eso, nada es posible decir (Maturana & Varela, 2003). Las preguntas que brotan entonces son: cmo es posible que la conciencia humana pueda describir (con validez universal) su propio operar?, cmo es posible que la conciencia pueda describir la actividad subyacente a la conciencia, y de la cual surge la capacidad del observador de dar descripciones efectivas sobre s mismo, si no es posible tocar el mundo subyacente a la conciencia ms que con la misma conciencia, con lo cual deja inmediatamente de subyacer? Adems de que en cada explicacin los significados del lenguaje son relativos a una cultura particular. Resolver entonces el problema de la tautologa cognoscitiva, significara responder las tres preguntas claves planteadas antes, que conforman el fundamento primario para hablar en trminos precisos sobre los fenmenos de comunicacin, aprendizaje social y evolucin cultural: La razn que nos obliga a enfrentarnos a esta serpiente que se alimenta comindose a s misma por su cola, es que estamos tratando de responder a estas preguntas desde la perspectiva de las ciencias naturales (a diferencia del mundo de la Fe o de las creencias). Luego, para decir cmo opera un sistema (social en este caso) desde esta perspectiva, debemos conocer tanto su organizacin como su estructura. Esto es, debemos mostrar tanto las relaciones entre componentes que lo definen como tal (organizacin), 77 as como los

La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad componentes con sus propiedades mas las relaciones que lo realizan como una unidad particular (estructura) (Maturana & Varela, 2003).

Los problemas de fondo, traducidos a la nueva perspectiva Despus del planteamiento anterior, los problemas a resolver podran plantearse como sigue: 1. Cul es la organizacin constituyente propia de cualquier sistema social? 2. Cmo surge la propiedad de auto-descripcin, de autoobservacin, de auto conciencia, que caracteriza los componentes de un sistema social humano si sta es una propiedad de ellos en tanto componentes de un sistema social? (Maturana & Varela, 2003). La segunda pregunta es la que nos introduce al problema de la circularidad del conocer: de la tautologa cognoscitiva. Desde la perspectiva de las ciencias naturales, deberemos mostrar la organizacin y la estructura de un sistema social, habiendo para ello aplicado, en la generacin de nuestras explicaciones, el criterio de validacin de las afirmaciones cientficas. El suponer a priori la objetividad impide que cada ser humano pueda visualizar la participacin generadora de mundo que cada ser humano tiene como componente en la constitucin de tal sistema. Lo que Maturana acepta audazmente es que: 78

Captulo II. Cinco aproximaciones al asunto del conocer el fenmeno de conocer se podra explicar como fenmeno biolgico apoyndose precisamente en la

participacin del observador en la generacin de lo conocido. La base para resolver las discrepancias entre grupos sociales es alcanzar un conocimiento sin precedentes respecto de las condiciones bsicas generadoras de la cultura, como una gua cientfica para las metas universales (Maturana & Varela, 2003). El operar solamente sobre supuestos relativos a la conducta humana y de los grupos sociales, se ha hecho hasta ahora, totalmente ineficaz al explicar estas divergencias; e inoperante para producir un encuentro humano a travs del entendimiento del operar universal de nuestros procesos de aprendizaje conductual (conducta). Esto slo ser posible teniendo como base el consenso, a fin de poder debatir a todo nivel sobre el operar de nuestra naturaleza universal y de llegar a un entendimiento entre nuestras sociedades. Los recursos para tal consenso son los siguientes: 1. Nuestro altruismo biolgico natural y la necesidad que tenemos como individuos de formar parte de grupos humanos y de operar en consenso con ellos, fenmenos ambos que se dan en todos los seres cuya existencia transcurre en un medio social.

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La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad 2. El asombroso poder de transformacin del propio mundo que poseemos gracias a nuestra formidable facultad, que es la reflexin conciente. La bsqueda entonces ser la de los requisitos que nos posibilitaran el poder plantear una teora cientfica de los procesos de aprendizaje social. Para esto se requiere: ... esencialmente contar con una teora cientfica explicativa del proceso operacional por el cual surge la facultad misma que posee el observador (comunidad de exploradores) de dar explicaciones por s mismo, esto es, requiere mostrar el surgimiento del ser observador, del fenmeno de

observacin conciente o auto-observacin, en suma, el surgimiento del ser autoconciente (Maturana & Varela, 2003). Se ha considerado que el conocer autoconciente es el mximo logro evolutivo en lo que a procesos cognitivos se refiere y que la conciencia es producto de la complejidad biolgica. Esta perspectiva supone un conocer objetivo y el surgimiento del fenmeno de auto-descripcin conciente como una interaccin entre el mundo-objeto y el sujeto (observador) que conoce. Miremos un experimentador clsico en su quehacer como tal. Qu es lo que hace?, cmo lleva a cabo su prctica? Supongamos que tiene un macaco y que puede observarlo de tres maneras diferentes: 1. movindose libre en su ambiente natural. 80

Captulo II. Cinco aproximaciones al asunto del conocer 2. en una jaula. 3. anestesiado y con electrodos que miden la actividad cerebral ante el estmulo que recibe por el cambio en los factores ambientales que el investigador produce. Podemos ver que, independientemente de cul de las tres elija, se presenta la misma situacin: un tringulo formado por el investigador-observador en un vrtice, el organismo del macaco en uno de los vrtices de la base y el ambiente en el otro. El experimentador es como un Dios que mira la conducta del macaco en relacin con las variaciones en el ambiente, intentando sacar conclusiones objetivas, considera que el ambiente (los rayos del sol, por ejemplo) es independiente a la conducta del macaco, as como cualquier otro fenmeno atmosfrico o estmulo que utilice en el laboratorio, por el contrario, observa que la conducta del organismo vara segn los estmulos del ambiente. Entre las conclusiones presentadas por Maturana tenemos: Primera conclusin: Existe un ambiente cuya dinmica es operacionalmente independiente del ser vivo en estudio, dinmica a la cual el observador tiene acceso (conocimiento) independiente de la dinmica del ser vivo. Segunda conclusin: La dinmica del ser vivo en estudio depende de los cambios ambientales, y este ser sobrevive si se adapta a tales cambios, esto es, si los incorpora en su conocer (procesos cognitivos) reaccionando adecuadamente ante ellos.

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La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad El observador dice entonces: como soy un ser vivo estas conclusiones deben ser vlidas para mi, por lo que mi proceso de conocimiento debe consistir en lograr la mayor informacin posible sobre la naturaleza que me rodea, la cual es de una dinmica operacional independiente de mis propios procesos cognoscitivos y ante la cual mi conocer me permite sobrevivir. En la extrapolacin est la trampa. Se puede postular la existencia de tal naturaleza como cognoscible en su verdad ltima, independientemente de los propios procesos orgnicos que generan nuestras experiencias perceptuales, pero no es posible demostrar ni su existencia ni su constitucin con independencia de la experiencia perceptual que es el acto de observacin del presente, acto que transcurre siempre, y slo tiene existencia en el ser de un ser vivo, amn de que ste debe ser un ser autoconciente de tal experiencia. El experimentado no puede extrapolar estas conclusiones porque al hablar de l no puede decir que es el ambiente en s de la manera en como l (su serorganismo) experimenta (percibe) tal ambiente (he aqu cmo vara mi actividad perceptual ante los cambios ambientales). Los seres humanos no tienen, acceso a su campo cognoscitivo desde fuera de ese campo. La pregunta en este caso debera ser: cmo es que surgen en nuestro campo de experiencia, como seres orgnicos, las regularidades propias de l, aquellas regularidades (o coherencias perceptuales) que denominamos ambiente y nosotros mismos?

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Captulo II. Cinco aproximaciones al asunto del conocer La cuestin ahora es dnde situarse, en lugar del monito, para poder ver los cambios conceptuales y sus propios cambios orgnicos-experienciales como independientes de s mismo?, es posible hacerlo? En Neurophysiology of Cognition afirma que: El observador es un sistema viviente, y el entendimiento del conocimiento como fenmeno biolgico debe dar cuenta del observador y su rol en l (en el sistema viviente) (Maturana, 1969). Y Heinz von Foerster (1981, citado en Maturana & Varela, 2003) dice: ... si es un bilogo explorando el funcionamiento del cerebro para dar cuenta de los fenmenos cognoscitivos, se encontrar con que su descripcin del operar del cerebro ser necesariamente incompleta si no muestra cmo surge en l, con su cerebro, la capacidad de hacer esa descripcin. Las preguntas a responder buscando la comprensin del conocer son equivalentes a las que intenta responderse la ciberntica: 1. Cul es la organizacin de un ser vivo? 2. Cul es la organizacin del sistema nervioso? 3. Cul es la organizacin del sistema social? Son equivalentes en tanto buscan explicar los sistemas que son capaces de auto-observacin en la actividad de conocer.

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La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad Las respuestas que se buscaban mediante la aplicacin del enfoque ciberntico deban mostrar: cul era, al tomar como componentes las molculas, la organizacin del ser vivo; cul era, al reemplazar las molculas por neuronas, la organizacin del sistema nervioso; cul era, al reemplazar las neuronas por personas, la organizacin de todo sistema social (o relaciones conductuales generadoras de culturas). El campo de la neurobiologa se vio enriquecido con las nociones de ciberntica de segundo orden (de sistemas observados). Maturana elabor una tesis global sobre la naturaleza (cognoscitiva) humana, a partir de una nueva perspectiva que muestra que lo central para este entendimiento es la autonoma operacional del ser vivo individual. En particular dio cuenta de cul es la dimensin de conocimiento en la cual surge y existe la autoconciencia (dinmica social operando en lenguaje). Pero lo ms importante es que este trabajo se funda en una reflexin sobre el explicar cientfico que revela que las explicaciones cientficas son proposiciones generativas (proposiciones que generan el fenmeno a explicar) en el mbito de las experiencias de los observadores, por lo que no requieren de la suposicin a priori de un mundo objetivo independiente del observador. En el libro El rbol del Conocimiento explicar cmo es que el siguiente grfico es una explicacin adecuada del conocer.

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Captulo II. Cinco aproximaciones al asunto del conocer

En l se hacen explcitas las interrelaciones conceptuales que revelan nuestra naturaleza cognitiva. En el eje central tenemos la correlacin entre la percepcin y el conocimiento con el operar del sistema nervioso y la organizacin del ser vivo (autopoiticas). Asimismo, deber dar cuenta de la autoconciencia propia del observador que describe, que da lugar al fenmeno del lenguaje natural humano. En su obra se plantea un conocer, el conocer tomando en cuenta los siguientes puntos: a) Descripcin del o de los fenmenos a explicar de manera aceptable para la comunidad de observadores.

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La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad b) Proposicin de un sistema conceptual capaz de generar el fenmeno a explicar de una manera aceptable para la comunidad de observadores. c) Deduccin a partir de b) de otros fenmenos no considerados explcitamente en su proposicin, as como la descripcin de sus condiciones de observacin en la comunidad de observadores. d) Observacin de estos otros fenmenos deducidos de b) Esta forma de conocer nos es familiar, pues es parecida al proceso de investigacin cientfica, pero tomemos ahora en cuenta la circularidad cognoscitiva, entonces el proceso se plantea con puntos ms especficos como se muestra a continuacin: I. Fenmeno a explicar: accin efectiva del ser vivo en su medio ambiente. II. Hiptesis explicativa: organizacin autnoma del ser vivo; deriva filogentica y ontogentica con conservacin de la adaptacin (acoplamiento estructural). III. Deduccin de otros fenmenos: coordinacin conductual en las interacciones recurrentes entre los seres vivos y coordinacin conductual recursiva sobre la coordinacin conductual. IV. Observaciones adicionales: fenmenos sociales, dominios

lingsticos, lenguaje y autoconciencia. Estamos convertidos, el lector y nosotros, en observadores que hacemos descripciones. Y como observadores hemos escogido precisamente el conocer como nuestro fenmeno a explicar. Ms an, lo que hemos dicho hace evidente cul va a ser nuestra descripcin de partida del fenmeno del conocer: ya que todo conocer trae un mundo a la mano, nuestro punto de

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Captulo II. Cinco aproximaciones al asunto del conocer partida ser necesariamente la efectividad operacional del ser vivo en su dominio de existencia. En otras palabras, segn Maturana, nuestro punto de partida para generar un explicacin validable cientficamente es entender el conocer como accin efectiva, accin que permita a un ser vivo continuar con su existencia en un medio ambiente determinado al traer all su mundo a la mano. Cmo sabremos que hemos elaborado una explicacin satisfactoria al fenmeno de conocer? Cuando hayamos propuesto un sistema conceptual capaz de generar el fenmeno cognoscitivo como resultado del operar del ser vivo, y hayamos mostrado que tal proceso puede resultar en seres vivos como nosotros, capaces de generar descripciones y reflexionar sobre ellas como resultado de su realizarse como seres vivos, al operar efectivamente en sus dominios de existencia. Desde esta proposicin explicativa habremos de ver cmo es que pueden generarse todas las dimensiones del conocer que nos son familiares. Organizacin autnoma: Lo que es peculiar a los seres vivos como sistemas es que su organizacin es tal que su nico producto son ellos mismos, donde no hay separacin entre productor y producto. El ser y el hacer de un ser vivo son inseparables, y juntos determinan su modo especfico de organizacin. Ontogenia: Es la historia del cambio estructural de una unidad sin que sta pierda su organizacin (por el medio y/o por dinmica externa). Filogenia: Historia de todas las interacciones individuales (historia de la evolucin de las especies).

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La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad Adaptacin: Tendencia, en el interactuar como estructuras independientes, a mantenerse como sistemas independientes. Conducta: Cambios de postura o posicin de un ser vivo, que un observador describe como movimientos o acciones en relacin con un ambiente determinado (el sistema nervioso expande posibilidades). Conocimiento: Cuando observamos una conducta efectiva en un contexto sealado, es decir, en un dominio que definimos con una pregunta que formulamos como observadores. Coordinacin conductual en las interacciones recurrentes entre seres vivos: Establecimiento de interacciones estables que permiten la individualidad. Fenmenos sociales: Los fenmenos asociados a la participacin de los organismos en la constitucin de unidades de tercer orden (acoplamiento estructural entre unidades autopoiticas con sistema nervioso).

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Captulo III

Anlisis estructural de las aproximaciones

Captulo III. Anlisis Estructural de las Aproximaciones

III.1. INTRODUCCIN Lo que hemos hecho hasta este momento es presentar los elementos esenciales de estas cinco aproximaciones tericas al asunto del conocer, resaltando cules son los puntos neurlgicos en cada una. En el presente captulo presentaremos un anlisis estructural de estas obras. La presentacin que haremos de ellas ser en un sentido diferente, como sealamos antes, buscamos construir una racionalidad para la Socioepistemologa a travs del entendimiento sobre cmo es que otras aproximaciones en un curso de treinta a cuarenta aos tuvieron su propia racionalidad. Queremos ver entonces cules son las categoras tericas que fue necesario construir, queremos tambin observar cmo es que estas categoras estn relacionadas en estas aproximaciones. Nuestro inters no es encontrar paralelismos entre la Socioepistemologa y alguna de stas (de hecho, 91

La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad creemos que no los hay), sino que nos interesa analizar la estructura que ellas tienen, anlisis que nos servir para poder, en el captulo 4, compararlas con las que la Socioepistemologa ha construido. Si vemos a estas cinco aproximaciones, dos o tres dcadas despus de su emergencia, podemos ver que tienen una racionalidad justificada, en cierto sentido, y sta es la situacin que buscamos para nuestra aproximacin. En su momento fueron ideas nuevas, sobre el crecimiento de la ciencia y ms en general sobre el conocimiento, que fueron en contra de otras, que tuvieron que hacer una construccin terica propia. Las teoras, en su conjunto, siguen una estructura que se observa al menos en las obras analizadas, las cuales exponen las ideas principales: Primero se presenta una idea, una frase que va en contra de algo establecido, algo que posteriormente no es cuestionado, es un punto de partida para todo el desarrollo posterior. Se sigue con lo que puede considerarse como la validacin de esta idea, presenta primero ejemplos de lo que la frase significa, es decir, presenta aquello que de alguna manera su afirmacin primera niega, despus pasan a una fase de construccin de elementos explicativos, como dar definiciones, explicar cmo las usa, se siguen ms ejemplos. Una vez pasada la fase de construccin de elementos se sigue con articulacin de ideas propias con el fin de poder explicar, o explicar de manera diferente, aquello que la afirmacin inicial deca que se haca de forma no apropiada.

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Captulo III. Anlisis Estructural de las Aproximaciones Las aproximaciones Estas cinco aproximaciones, nacen a partir de una idea que viene a ser un golpe contundente contra alguna otra idea o grupo de ideas previas que se encuentran en cierto momento presentes en una disciplina: En el caso de Khun, defiende la idea de que el uso de la historia para explicar el crecimiento de la ciencia haba estado equivocado, idea que va en contra de la idea positivista de la ciencia, que supone un crecimiento cientfico como una mera acumulacin de conocimiento o resultados. En el caso de Toulmin, l critica a la sobrevaloracin que se le da a la forma, ms que al contenido, dice que: la preocupacin excesiva de mantener una sistematicidad lgica en ciencia y en filosofa no permite una comprensin histrica y racional de los conceptos, esta idea, como l mismo seala viene de que en ciencia es posible construir una racionalidad en trminos lgicos, como nica alternativa. El caso de Lakatos, comparte la idea con Popper de que: es un error la distincin entre teora y observacin de los lenguajes cientficos establecida por los positivistas lgicos, retoma adems la vieja idea de explicar usando la metafsica. Ellos guiaban sus ideas con el siguiente aforismo: datos primero, teora despus, es decir, que con base en sus observaciones puras de fenmenos podan encontrar

generalizaciones de ellos y con ello vendra la teora, pero las observaciones, como nos sealaron ellos, no son puras, vienen cargadas de nuestras expectativas y de nuestras creencias, por lo tanto las generalizaciones no eran tales. 93

La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad George Lakoff, por su parte propone una idea diferente al uso comn que se le da a la metfora, por lo general sta es considerada como mero apoyo para poder expresar ideas; l considera que todo el lenguaje est impregnado de ellas pues nuestro sistema conceptual es a su vez metafrico, todos los conceptos an los ms bsicos son al menos parcialmente metafricos. Y, finalmente, Humberto Maturana pone la atencin sobre la manera en que un cientfico da una descripcin de un fenmeno de su disciplina, hace notar que el tipo de explicacin se da como si la persona no estuviese involucrada en el fenmeno; l afirma que para poder describir un fenmeno es necesario adems explicar cmo es que estas explicaciones surgen de nosotros mismos. Una categora es un tipo de construccin dentro de una aproximacin, una caracterstica de ella que es comn a las cinco aproximaciones, partimos del supuesto de que algunas de estas categoras son las que sustentan la racionalidad de dichas aproximaciones.

III.2. CATEGORA 1: LA UNIDAD DE ANLISIS Esta categora se hace necesaria en toda aquella aproximacin que intente explicar el desarrollo de la ciencia, permite un anlisis estructurado, pues engloba (ya sea en un trmino o en la caracterizacin de su uso) lo que va a observar, por otra parte le dar una identidad propia. Esta categora est ligada tambin a la necesidad de acuar trminos propios a las explicaciones de la aproximacin. 94

Captulo III. Anlisis Estructural de las Aproximaciones La nocin de Paradigma En el contexto de Khun, que tiene la aproximacin terica ms antigua de las cinco, su idea viene principalmente de, como l afirma, observar el uso que se le da a la historia para explicar cmo crece el conocimiento cientfico, centra su atencin en algo ms que un grupo de ideas, usa una unidad que est compuesta tanto de teora como de mtodo. En el caso del concepto de paradigma, presentado en la Estructura de las Revoluciones Cientficas, como el mismo Khun seala en La Tensin Esencial, los usos que le da son en dos sentidos: Los usos de paradigma, en el libro, se dividen en dos conjuntos que requieren tanto de nombres como de anlisis separados, nuestro sentido de paradigma es global, y abarca todos los compromisos compartidos de un grupo cientfico; el otro [sentido] asla una clase de compromiso,

especialmente importante, y es, por consiguiente un subconjunto del primer sentido (Kuhn, 1982). El trmino paradigma viene en estrecha proximidad con el trmino comunidad cientfica. El paradigma es lo que los miembros de una comunidad cientfica, y slo ellos, comparten. A la inversa, es la posesin de un paradigma comn lo que constituye una comunidad cientfica, formada a su vez por hombres diferentes en todos los dems aspectos. Por comunidad cientfica entendemos el conjunto de profesionales de una especialidad cientfica, unidos por elementos comunes y por educacin y

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La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad noviciado, que se ven a s mismos, y los dems as los ven, como los responsables de la lucha por la consecucin de un conjunto de objetivos compartidos, entre los que figura la formacin de sus sucesores. Tales comunidades se caracterizan por la comunicacin casi completa dentro del grupo, y por la unanimidad relativa del juicio grupal en asuntos profesionales. En propias letras de Khun, lo que hace posible esto est escrito en La Estructura de las Revoluciones Cientficas como: un paradigma o un conjunto de paradigmas. ste es el primer sentido que tenemos en el libro. l expresar este primer sentido del uso del trmino paradigma como una matriz disciplinaria disciplinaria porque es la posesin comn de los profesionales de una disciplina y matriz porque se compone de los elementos ordenados de diversas maneras cada una de las cuales hay que especificar y en stos se incluyen la mayora, o todos los objetos, del compromiso del grupo descrito en el libro como paradigmas, partes de paradigmas o paradigmtico (las generalizaciones simblicas, los modelos y los ejemplos). Es este tercer componente el que caracterizar el segundo grupo de usos del trmino paradigma, los ejemplos con sus soluciones, llamados por Khun como ejemplares. El proceso en el que un novato se integra a una comunidad est conformado principalmente por la adquisicin de un arsenal de ejemplares, es de esta manera como l aprende lo que el grupo sabe sobre conceptos fundamentales.

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Captulo III. Anlisis Estructural de las Aproximaciones Khun seala con respecto a esto ltimo que: Fue, desde luego, el sentido de paradigma como ejemplo normal lo que, en un principio, me hizo decidirme por tal trmino (Kuhn, 1982). Esta nota seala al trmino paradigma como un ejemplo o un conjunto de ejemplos como los que determinan un paradigma, independientemente de lo que pueda en s significar el trmino. Kuhn tambin seala con respecto a los paradigmas que: Volvamos, por ltimo, al trmino paradigma. Lo introduje en La estructura de las Revoluciones Cientficas porque yo, el autor-historiador del libro, al examinar la pertenencia a una comunidad cientfica, no poda recuperar las reglas compartidas suficientes para explicar la conducta de investigacin del grupo, tan carente de problemas. Conclu, seguidamente, que los ejemplos compartidos de prctica fructfera le daran lo mismo que las reglas (Kuhn, 1982). Estos ejemplos fueron sus paradigmas, y como tales, indispensables para su trabajo constante de investigacin. Si vemos entonces los usos del trmino paradigma, inferimos que es una creacin necesaria para poder explicar, primero, una unidad de anlisis y, segundo, un trmino que permite caracterizar a cierto grupo de cientficos que constituyen una comunidad.

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La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad Para Khun la unidad de anlisis es el paradigma. Explicar el crecimiento cientfico por medio del estudio de los paradigmas, nocin que como vimos antes est estrechamente ligada al de comunidad cientfica. El trmino paradigma ha pasado a formar parte de la jerga de aquellos que hablan sobre el desarrollo cientfico pero, como Khun mismo seala, existen formas de uso que no son acordes con la original, ejemplos de stas podemos mencionar el que se le dio al aplicarse el modelo planteado por l para explicar el desarrollo de la comunicacin social; perteneciendo sta al rea de ciencias sociales, el modelo las considera en un estado preparadigmtico permanente. En la bsqueda de la ansiada madurez de sus teoras (Khun afirma que los paradigmas son smbolo de madurez en las teoras) es donde aparecieron otras acepciones del trmino paradigma.

El cambio Conceptual observado por Toulmin Toulmin considera que el cambio conceptual es la unidad bsica de la dinmica cientfica. Dada la afirmacin central que l hace acerca de la excesiva sistematicidad lgica, plantea la necesidad de explicar el crecimiento cientfico a la luz de otras ideas, empezando por hacer evidente el uso colectivo de los conceptos.

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Captulo III. Anlisis Estructural de las Aproximaciones Afirma que: Cada uno de nosotros piensa sus propios pensamientos; pero los conceptos los compartimos con nuestros semejantes (Toulmin, 1977). Centra sus explicaciones sobre la comprensin humana: El problema de la comprensin humana es explicar la autoridad intelectual que nuestros mtodos colectivos de pensamiento ejercen sobre los pensadores individualmente... La articulacin de los pensamientos individuales presupone la existencia del lenguaje que slo es posible dentro del marco de conceptos compartidos (Toulmin, 1977). Se consideraba como nico todo lo concerniente a la cultura, an las normas sociales, salvo pequeas versiones atribuidas a causas externas, pero que en cuanto a lo intelectual se segua considerando la existencia de un sistema nico. Fue slo hasta el ao 1900, que se hizo evidente que los juicios y conceptos estn expuestos a una variedad, o relatividad, histrico-cultural semejante a la de las prcticas legales, las creencias morales y las instituciones sociales. l resalta que an en los asuntos intelectuales y en los polticos, por igual, la originalidad personal tiene una dimensin social o colectiva. Ms an, estos dos roles son claramente correlativos. La comprensin colectiva se realiza mediante los logros intelectuales de los individuos; la comprensin del individuo aplica conceptos tomados de un acervo comn o los modifica de

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La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad manera que representan potenciales mejoras de ese acervo. As, el autorretrato epistmico que debemos construir en estas indagaciones debe trazarse ante todo a partir de dos puntos de vista distintos, en dos dimensiones separadas -una individual, otra colectiva-, y los cuadros resultantes deben luego ser unidos en una perspectiva apropiada. Motivos para hacer indagaciones primero en el sentido de lo colectivo: 1. Se va en contra de lo habitual. 2. Deliberadamente, habla de los aspectos personales y comunales de los conceptos, y no de sus aspectos privados y pblicos. Tradicionalmente, la nocin de lo privado ha estado asociada a una concepcin que se debe tratar con la mayor cautela: a saber, la concepcin segn la cual los estados y actividades mentales son esencialmente internos, y por ende, ocultos. Casi no es necesario destacar el importante papel que ha tenido la dicotoma Mente Interna / Mundo Externo en el modelamiento de los problemas de la epistemologa ortodoxa. Cmo entender lo individual dando cuenta de lo comunal?, Toulmin dar sus explicaciones sobre la evolucin del conocimiento cientfico dando cuenta de estas dos partes. Desde el momento en que l abandona las explicaciones que van acorde con una estructura lgica formal e incluye en su anlisis cuestiones histricas y relativas a la evolucin de los conceptos se ve en la necesidad de explicar el cambio conceptual tomando en cuenta estas dos vertientes.

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Captulo III. Anlisis Estructural de las Aproximaciones Estas consideraciones se ven reflejadas en el tipo de anlisis que plantea, explica el crecimiento cientfico de manera esquemtica siguiendo los siguientes lineamientos, en el anlisis transversal presenta cortes

temporarios que muestran los conceptos que estn presentes en determinada poca, mientras que en el anlisis longitudinal es al contrario, muestra el desarrollo de un concepto especfico, es decir, los cambios, la evolucin de sus usos, entre otros. Toulmin propone entonces, adoptar un modelo en el que se tomen en cuenta los conceptos principales que definen los conjuntos conceptuales representativos de una ciencia y considerar como variables del cambio el aspecto racional que provee el anlisis transversal (explica la seleccin) y el aspecto causal que se obtiene del anlisis longitudinal o genealgico (variacin o causalidad del cambio) y explica las buenas razones de la seleccin. Estos dos anlisis se integran en un tercer anlisis que l llama Representacin evolutiva, y en l se responden preguntas sobre esta integracin de los dos anlisis anteriores, tomando en cuenta que los conceptos son el resultado de soluciones, acertadas o no, parciales o totales a problemas que se plantea la comunidad cientfica. En resumen podramos decir que Toulmin explica el cambio conceptual mirando la evolucin de ciertos conceptos situados en cierta poca y que estn presentes porque son producto de una evolucin, en el sentido darwinista.

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La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad El concepto de Programa Cientfico de Investigacin (PCI) Imre Lakatos usa como unidad de anlisis al PCI. La idea de uso de esta unidad de anlisis se forma en parte por compartir y mejorar una crtica al positivismo lgico. Karl Popper consideraba que la idea de crecimiento por acumulacin era incorrecta, planteaba una necesidad de poder contrastar las teoras, mtodo que llam de conjeturas y refutaciones, Lakatos comparta esta crtica, pero afirmaba que la propuesta de Popper no era adecuada. Dentro de la delimitacin que hace Popper entre ciencia y pseudociencia, se encuentra una categora de teora llamada metafsica. Ya que no existe forma, segn la clasificacin de Popper, de elaborar una prueba emprica para contrastarla, les llam programas metafsicos de investigacin. Por el contrario, Lakatos afirmaba que en toda teora podamos encontrar ciertos elementos metafsicos. Para l no hay evidencia emprica que pueda eliminar definitivamente una teora. Argumenta que an cuando exista evidencia, es decir, que al aplicar la prueba emprica existan elementos para desechar una teora, el cientfico tiene la piel dura, no abandonar la teora, a lo sumo trabajar intentando modificarla ya que una teora, an plagada de anomalas, es mejor que no tener ninguna teora. Entonces, se plantea una nueva explicacin sobre la construccin de conocimiento cientfico no observando teoras aisladas, a la manera de su maestro, sino observando series de teoras, que llam programas cientficos de investigacin.

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Captulo III. Anlisis Estructural de las Aproximaciones Acepta dentro de esta sucesin de teoras, una parte metafsica, que conforman la heurstica negativa, porque es aquella que nos determina lo que l llama el ncleo del programa cientfico de investigacin, es decir, aquellas proposiciones que no son falseables. Por otra parte, considera adems una heurstica positiva, que determina el cinturn de proteccin, aquellos elementos que estn sujetos a probables cambios o ajustes a fin de proteger al ncleo.

El uso de las metforas Lakoff parte de la idea de que nuestro sistema conceptual es metafrico, es decir, que usamos las metforas no como mero elemento de apoyo, sino que realmente el uso de las metforas es algo propio de nuestro sistema conceptual, existen conceptos pues que no podran ser entendidos sin el uso de alguna metfora. Para las explicaciones hechas por Lakoff se tiene que hacer una acotacin, l no es un epistemlogo como lo son los tres anteriores, al menos no del mismo tipo; en tanto ellos se denominan a s mismos como epistemlogos de la ciencia o filsofos de la misma, l se define a s mismo como un lingista. Mientras que para Lakoff no es su pretensin principal explicar el desarrollo de la ciencia, s intenta comprender cmo es que una persona entiende determinado concepto, a la luz de sus metforas. Haciendo nfasis en sus por la influencia que la sociedad ejerce sobre cada individuo, si bien las intenciones no son las mismas, s puede verse en todos una necesidad de

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La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad explicar cmo es que se construye el conocimiento, misma que en Lakoff puede observarse a la luz de las metforas. En cuanto a la unidad de anlisis que usa Lakoff en su teora podemos decir que, ms que a la metfora en s misma, observa el uso de sta, intentando inferir el estatus que tiene en la conformacin de significados de los conceptos. Cataloga el uso de la metfora en cuatro grandes grupos: estructurales, que estructuran un concepto en trminos de otro; orientacionales, que estructuran sistemas de conceptos en trminos de otro; ontolgicas, las que estructuran objetos no tangibles en trminos de otro que s lo es; y, personificadoras, aquellas que usamos para hablar de objetos como si fuesen personas.

Fenmeno del conocer Maturana usa, en su teora sobre el conocimiento, como unidad de anlisis al fenmeno del conocer, pero teniendo en cuenta siempre la idea central de su teora. Plantea primero una circularidad entre lo que se conoce y cmo se le quiere conocer, ya que al final de cuentas, intentar conocer el conocer, es usar el instrumento para conocer el instrumento. Observar el conocer, el fenmeno del conocer, dando cuenta de esta circularidad, le lleva a las siguientes consideraciones, plantea primero cmo se estructura una explicacin cientfica y despus tomando en cuenta la circularidad da su versin: 104

Captulo III. Anlisis Estructural de las Aproximaciones I. Fenmeno a explicar: accin efectiva del ser vivo en su medio ambiente. II. III. Hiptesis explicativa: organizacin autnoma del ser vivo; deriva filogentica y ontogentica con conservacin de la adaptacin. Deduccin de otros fenmenos: coordinacin conductual en las interacciones recurrentes entre seres vivos y coordinacin conductual recursivas sobre la coordinacin conductual. IV. Observaciones adicionales: fenmenos sociales, dominios lingsticos, lenguaje y autoconciencia.

III.3. CATEGORA 2: SUS EJEMPLOS Existe dentro de las aproximaciones un elemento que es de suma importancia: los ejemplos. Ya sean los que validan una tesis, los que muestran cmo es que lo que ya est establecido no funciona o aquel tipo de ejemplos que, precisamente hacen vlida la crtica que ellos proponen. En un sentido son el tipo de ejemplos que Khun llamara paradigmticos, en el sentido de que acompaan a la tesis central y que por lo tanto son rara vez criticados por ellos mismos. Los ejemplos vienen a ser en algn sentido, pruebas empricas. Si bien se presenta siempre ms de un ejemplo, se ha escogido uno de cada aproximacin, ya sea el ms claro en el anlisis del mismo, aquel que seala el autor como el ms importante o bien aquel que se seala como el que dio pie a la crtica central de su aproximacin.

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La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad Kuhn. De Aristteles a Galileo En el prefacio del libro La tensin Esencial, Khun nos plantea la idea primera que dio origen a su cambio en el uso de la historia, en sus palabras: Mientras descubra la historia, haba descubierto tambin mi primera revolucin cientfica (Kuhn, 1982). En su relato cuenta cmo fue su encuentro con lo que ms tarde llamara una revolucin cientfica, en 1947 se le pidi que preparara una serie de conferencias sobre los orgenes de la mecnica del siglo XVII. Era necesario saber del asunto todo lo que se saba antes de Galileo y Newton. Se dio a la tarea entonces de revisar la Fsica de Aristteles. Habindose formado dentro de la tradicin newtoniana se exigan explicaciones en trminos de la fsica y mecnica newtoniana. As, al preguntarle a los libros qu se saba sobre mecnica aristotlica, esperaba respuestas en trminos de la tradicin que l conoca y, desde luego, cunto haba quedado para ser descubierto por los cientficos del siglo XVIII. En un principio y a un nivel descriptivo, los aristotlicos haban sabido poco de mecnica y algunas de las afirmaciones que hacan eran sencillamente errneas. Tal tradicin no pudo haber servido de marco para el trabajo de Galileo, ste debi de haber rechazado todo y comenzado de nuevo el estudio de la mecnica.

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Captulo III. Anlisis Estructural de las Aproximaciones Fuera de la fsica, Aristteles haba sido un observador agudo y certero. Las preguntas que se haca eran: Cmo es que tan notable talento haba fracasado al aplicarse al movimiento?, cmo es que haba sido capaz de decir sobre el movimiento cosas al parecer tan absurdas? y sobre todo: cmo es que haban sido tomadas tan en serio, tanto tiempo y por tantos sucesores? (Kuhn, 1982). Se dio cuenta de que tales errores no podan ser tan flagrantes, descubri una manera diferente de leer los libros, se dio cuenta de que lo que Aristteles afirmaba sobre el movimiento tena sentido si se tomaba en cuenta que el tema de l era el cambio de cualidad en general, lo mismo que cuando una piedra cae que cuando un nio crece hasta llegar a ser adulto. Sus objetos (elementos ontolgicos indestructibles) no eran los cuerpos materiales sino las cualidades que, impuestas sobre una porcin de materia neutral y omnipresente, constituan el cuerpo material o sustancia. En un mundo donde lo importante son las cualidades, el movimiento tendra que ser no un estado sino un cambio de estado. Se plantea entonces una nueva forma de leer la historia, a entender a Aristteles desde Aristteles. Desde ese descubrimiento fue poca la dificultad que tuvo para entender porqu afirmaba tal o cual cosa, ciertamente haba tropiezos en su fsica, pero ahora ya no parecan simples errores.

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La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad Hombres como Galileo y Descartes, que sentaron las bases de la mecnica del siglo XVII, crecieron dentro de la tradicin aristotlica e hicieron contribuciones esenciales a sta. Factor clave de sus aportaciones fue que crearon maneras de leer un texto que en un principio eran confusas, incluso existe un momento en que ellos mismos fueron vctimas de tales malentendidos. Por ejemplo: Descartes en Le monde, ridiculiza a Aristteles citando en latn su definicin de movimiento, negndose a traducirla al francs diciendo que en este idioma la frase carece de sentido, an cuando en algn momento lo tuvo para el mismo Descartes, y no slo para l sino para muchos, por varios siglos. La moraleja que saca Khun de este primer encuentro es la siguiente: ... lo que pareci revelarme mi lectura de Aristteles fue una especie de cambio generalizado de la forma en la que los hombres conceban la naturaleza y le aplicaban un lenguaje, una concepcin que no poda describirse propiamente como constituida por adiciones al conocimiento o por la mera correccin de los errores uno por uno (Kuhn, 1982). Las lecturas posteriores haban sido entonces, en busca de otros acontecimientos de la misma naturaleza. Otro contraste que podemos hacer entre el paradigma Aristotlico y el Galileano se centra en lo que ellos ven cuando miran un pndulo.

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Captulo III. Anlisis Estructural de las Aproximaciones Desde la Antigedad ms remota, la mayora de las personas han visto algn objeto pesado balancendose al extremo de una cuerda, o cadena hasta que finalmente queda en reposo. Para los aristotlicos, que crean que un cuerpo pesado se desplazaba por su propia naturaleza de una posicin superior a una ms baja hasta llegar a un estado de reposo natural, el cuerpo que se balanceaba simplemente estaba cayendo con dificultad. Sujeto a la cadena, slo poda quedar en reposo en su posicin ms baja, despus de un movimiento tortuoso y de un tiempo considerable. Galileo, por otra parte, al observar el cuerpo que se balanceaba, vio un pndulo, un cuerpo que casi lograba repetir el mismo movimiento, una y otra vez, hasta el infinito. Y despus de ver esto, Galileo observ tambin otras propiedades del pndulo y construy muchas de las partes ms importantes y originales de su nueva dinmica, de acuerdo con esas propiedades. Por ejemplo, de las propiedades del pndulo, Galileo dedujo sus nicos argumentos completos y exactos para la relacin entre el peso vertical y la velocidad final de los movimientos descendentes sobre un plano inclinado. Todos esos fenmenos naturales los vio de manera diferente a como haban sido vistos antes. Por qu tuvo lugar ese cambio de visin? Por supuesto, gracias al genio individual de Galileo. Pero ntese que el genio no se manifiesta en este caso como observacin ms exacta u objetiva del cuerpo oscilante. De manera descriptiva, la percepcin aristotlica tiene la misma exactitud. Cuando Galileo inform que el periodo del pndulo era independiente de la amplitud, para amplitudes de hasta 90, su imagen del pndulo lo llev a ver en l una regularidad mucho mayor que la que podemos descubrir en la actualidad en dicho pndulo. Ms bien, lo que parece haber estado involucrado es la explotacin por el genio de las posibilidades perceptuales 109

La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad disponibles, debido a un cambio del paradigma medieval. Galileo no haba recibido una instruccin totalmente aristotlica. Por el contrario, haba sido preparado para analizar los movimientos, de acuerdo con la teora del mpetu, un paradigma del final de la Edad Media, que sostena que el movimiento continuo de un cuerpo pesado se deba a un poder interno, implantado en l por el impulsor que inici su movimiento. Jean Buridan y Nicole Oresme, los escolsticos del siglo XIV que llevaron la teora del mpetu a sus formulaciones ms perfectas, son los primeros hombres de quienes se sabe que vieron en los movimientos de oscilacin una parte de lo que vio en ellos Galileo. Esta transicin entre las explicaciones slo fue posible por la transicin del paradigma aristotlico original al paradigma escolstico del mpetu para el movimiento. Hasta que se invent ese paradigma escolstico no hubo pndulo, sino solamente piedras oscilantes, para que pudiera verlas el cientfico. Los pndulos comenzaron a existir gracias a algo muy similar al cambio de forma (Gestalt) provocado por un paradigma.

Toulmin. Una representacin evolutiva: el caso del continuo en los Griegos Con respecto a Toulmin, no existe algo que consideremos como un ejemplo de todo lo que l dice que es el observar el cambio conceptual, sin embargo existen investigadores que han usado las ideas de Toulmin para elaborar epistemologas de diversos grupos de conceptos, como es el caso de Delgado (2003) quien explica la evolucin del concepto de continuo en los griegos.

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Captulo III. Anlisis Estructural de las Aproximaciones A continuacin se presentan ideas del artculo El Modelo de Toulmin y la Evolucin del Concepto de Continuo en los Clsicos Griegos de Csar Augusto Delgado G. De acuerdo al modelo de Toulmin, primero se deben identificar los elementos constitutivos de las tres representaciones del modelo. A) REPRESENTACIN TRANSVERSAL. A falta de tiempos especficos se opta por catalogar los tiempos como sigue: la representacin de los conceptos matemticos en tiempos de Pitgoras (tp), de los Elementos de Euclides (te) y en los tiempos de Arqumedes (ta ) es la siguiente:

Logstica Aritmtica y geometra Magnitud Nmero Infinito Indivisible Continuo

Logstica Geometra Magnitud Proporcin Nmero Infinito Indivisible Continuo

Logstica Geometra Magnitud Proporcin Nmero Infinito Indivisible Continuo

tp

te

ta

Figura N 1: Representacin transversal B) REPRESENTACIN LONGITUDINAL. Se eligen para este anlisis los siguientes conceptos: Cp: Continuo pitagrico. Es cierta cualidad inherente a espacio y tiempo, que relaciona el todo con sus ltimos elementos constitutivos (tomos). Los

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La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad tomos que forman una pluralidad tenan, por una parte, caractersticas de la unidad geomtrica, el punto, y por otra, las caractersticas de la unidad numrica. Lo continuo era geomtrico y numrico.

Continuo Ce

Ca

Cp Dominios de la matemtica D L D D p D Nmero

A G

N Magnitud R

N e

Mp Infinito I I Indivisible
P e P

Me

i i
p

Figura N 2: Representacin longitudinal Ce: Continuo en los Elementos. El continuo slo est en las magnitudes geomtricas. El nmero representa lo discreto.

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Captulo III. Anlisis Estructural de las Aproximaciones Ca: Continuo Arquimediano. Es sugerido por los sentidos, ligado a la mecnica y generado por el movimiento. El continuo geomtrico es obtenido por la agregacin de infinitos indivisibles geomtricos. Relacionados como se plantea en la Figura 2 (si bien existen otros elementos identificados, nuestro ejemplo consta del anlisis de stos tres). C) REPRESENTACIN EVOLUTIVA. Se consideran conjuntamente las variables A y B (ver Figura N 3), para considerar la evolucin y obtener los resultados del anlisis.
Dominios de la matemtica DL DG DA DA

Nmero Np

Ne

R Magnitud Mp

Me

Ie Infinito IP IP

iA
Indivisible

ip
Ce

Ca

Continuidad

Cp

tp

te

tA

tiempo

Figura N 3: Representacin evolutiva. 113

La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad Resultados del estudio epistemolgico del continuo en el periodo Griego. Se expresarn ahora algunos resultados de los desarrollos del continuo por los Griegos, respondiendo las preguntas referentes a: A) La innovacin o variacin conceptual. Las respuestas resultan de la consideracin de los resultados observados en el estudio de la dimensin evolutiva Durante el perodo Griego se introdujo el problema (P1) del continuo que se plantea al buscar respuesta a la pregunta P1: Cul es la relacin entre lo discreto y lo continuo? La pregunta surge del planteamiento de las paradojas de Zenn que cuestionaron la concepcin Pitagrica del continuo (Cp) Cp: Continuo pitagrico. Es cierta cualidad inherente a espacio y tiempo, que relaciona el todo con sus ltimos elementos constitutivos (tomos). Los tomos que forman una pluralidad tenan, por una parte, caractersticas de la unidad geomtrica, el punto, y por otra las caractersticas de la unidad numrica. Lo continuo era geomtrico y numrico. Los pitagricos, entonces, conceban la recta formada por partculas (tomos) y la continuidad estaba dada por contacto entre ellas. Esta idea es cuestionada y se produce una primera variacin conceptual que denotaremos (V1) hacia un continuo (Ce) concebido por la escuela Aristotlica y que aparece implcito en los Elementos:

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Captulo III. Anlisis Estructural de las Aproximaciones Ce: Continuo en los Elementos. El continuo slo est en las magnitudes geomtricas y la nocin es sugerida por representaciones externas; en los elementos no se encuentra un enunciado explcito del continuo, tan slo se menciona (postulado 2 de los Elementos), pero aparece implcitamente en algunas demostraciones que involucran la interseccin de lneas y en la existencia de la cuarta proporcional. Respecto a la solucin del problema P1, se designa al nmero (enteros positivos, y cocientes entre enteros) para representar lo discreto y la geometra para lo continuo. Posteriormente, en tiempos de Arqumedes surge una segunda variacin (V2), jalonada por razones eminentemente prcticas, que define el continuo Arquimediano: Ca: Continuo Arquimediano. Es sugerido por los sentidos, ligado a la mecnica y generado por el movimiento. El continuo geomtrico es obtenido por la agregacin de infinitos indivisibles geomtricos. Esta nocin se operativiza permitiendo descubrir lmites, pero no se define como una operacin de paso al lmite que, de esta manera, se relega a una cierta heurstica no explcita, sino tan slo inferida por los comentaristas de la obra de Arqumedes. Respecto a la solucin al problema P1, aparece una clara, aunque implcita, relacin entre continuo y paso al lmite. Tal relacin implcita e inferible de los procedimientos, permanece bajo la tutela restrictiva del infinito potencial. El objeto ideal geomtrico se ve como un objeto concreto sobre el que se opera para obtener un resultado. La continuidad de grandezas aparece implcita en los razonamientos. 115

La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad Consideramos las dos variaciones: V1: variacin del continuo Pitagrico (Cp) al continuo Euclidiano (Ce). V2: variacin que da forma al continuo Arquimediano (Ca) como un hbrido de Cp y Ca. V1: Los pitagricos, audazmente, entrevieron un isomorfismo entre los puntos de la recta (recordemos que la recta son segmentos que se extienden segn lo continuo) y los nmeros. Si la recta era formada por agregados y continua (por contacto), entonces, los nmeros formaban un continuo numrico (Cp). Esta posicin no satisface los ideales explicativos del momento. Se encuentra ms razonable admitir lo continuo en lo geomtrico que viene sugerido por el movimiento. Se separa lo aritmtico que corresponde a lo discreto de lo geomtrico que da cuenta de lo continuo. La variacin V1 surge como resultado: Del enfrentamiento de dos teoras filosficas rivales (Pitagricos y Eleticos). Surgen paradojas que Cp no puede explicar. En este caso las exigencias de los ideales explicativos superan los conocimientos, del nmero y sus propiedades, de la poca. Del predominio de la nocin de infinito potencial que impide ver el infinito actual. Este obstculo se manifiesta en los razonamientos respecto a las paradojas de Zenn (la divisibilidad potencialmente infinita sin alcanzar el lmite).

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Captulo III. Anlisis Estructural de las Aproximaciones De la ausencia de un concepto de nmero ms amplio y la imposibilidad de constituirlo dados los instrumentos tericos del momento. De la imposicin a los sentidos del continuo fsico y lo abstracto del continuo numrico. El continuo fsico se constituye en obstculo para avanzar en la construccin de un continuo matemtico, por lo contrario reafirma el continuo geomtrico como sugerido por el movimiento. Los factores causales de la variacin V2: El hbrido es el resultado: a) de una imaginacin sutil (indivisible geomtrico de Arqumedes). b) del acercamiento de dos disciplinas (Fsica y Geometra). c) de los resultados positivos, en la matemtica, del mtodo heurstico de Arqumedes al relacionar reas, indivisibles y Mecnica. Posteriormente ser necesario hacerse preguntas acerca de los

procedimientos de seleccin y acerca de la relacin cambio conceptualunidad de la ciencia; con respecto a lo ltimo Delgado (2003) afirma: el cambio conceptual, en el perodo estudiado da origen a tres ramas de la matemtica: logstica, aritmtica y geometra. La unidad de la matemtica no se ve amenazada, cada rama identifica sus metas y problemas propios, as como el ncleo que les es comn. Si bien ste no es un ejemplo del propio Toulmin, nos permite ver cmo sera una reconstruccin de la representacin evolutiva de un cierto grupo de conceptos, si bien Delgado no tiene las intenciones directas de explicar el

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La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad crecimiento cientfico, el uso que le da a la estructura s es muy cercano al de Toulmin.

Lakatos. El programa de investigacin de Newton Segn el propio Lakatos, el programa de investigacin ms exitoso de todos los tiempos es el de Newton, en el sentido ms amplio del trmino. Pues en su momento super todas las pruebas empricas a las que fue sometido, fue capaz de predecir con base en sus construcciones tericas hechos como el regreso de cometas, cayendo dentro de la categora de los programas progresivos. Si bien desde tiempos remotos se saba que si unos datos corroboran una teora y ms an, si una serie de datos la corroboran, stos no son suficientes y la teora en un futuro es susceptible de ser falseable, es decir, pueden producirse datos que la contradigan. An con esto como precedente, el programa cientfico de Newton superaba prueba tras prueba el rigor de la validacin de los nuevos datos, poniendo en jaque a ms de un filsofo de la ciencia, que vean cmo el programa se haca cada vez ms slido. Existen dentro de un programa de investigacin diversos elementos que lo conforman. Analicemos el programa cientfico de Newton: Lakatos hablaba de un ncleo central, en este caso estaba conformado por tres proposiciones, las tres leyes de la mecnica y la ley de la gravitacin. Este ncleo firme est tenazmente protegido contra las refutaciones mediante un gran cinturn protector de hiptesis auxiliares.

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Captulo III. Anlisis Estructural de las Aproximaciones El programa tambin tiene una poderosa maquinaria para la solucin de problemas que, con la ayuda de tcnicas matemticas sofisticadas, asimila las anomalas e incluso las convierte en evidencia positiva. Por ejemplo, si un planeta no se mueve exactamente como debiera, el cientfico repasa sus conjeturas relativas a la refraccin atmosfrica, a la propagacin de la luz a travs de tormentas magnticas y cientos de otras conjeturas, todas las cuales forman parte del programa. Incluso puede inventar un planeta hasta entonces desconocido y calcular su posicin, masa y velocidad para explicar la anomala. Se mostrar a continuacin cmo es que funcionan las heursticas positiva y negativa dentro del programa de Newton: La heurstica negativa determina el centro firme del programa. El ejemplo clsico de programa de investigacin victorioso es la teora gravitacional de Newton. Cuando apareci se encontraba inmerso en un ocano de anomalas (o si se prefiere, contraejemplos) y en contradiccin con las teoras observacionales que apoyaban a tales anomalas. Pero con gran inteligencia y tenacidad, los newtonianos convirtieron a un contraejemplo tras otro en ejemplos corroboradores, fundamentalmente al destruir las teoras observacionales originales con las que se haba establecido la evidencia contraria. En este proceso ellos mismos produjeron nuevos contraejemplos que tambin resolvieron posteriormente, hicieron de cada nueva dificultad una nueva teora de su programa.

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La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad En el programa de Newton la heurstica negativa impide dirigir el modus tollens contra las tres leyes de la dinmica de Newton y contra su ley de gravitacin. Este centro es irrefutable por decisin metodolgica de sus defensores; las anomalas slo deben originar cambios en el cinturn protector de hiptesis auxiliares observacionales y en las condiciones iniciales. ste es un ejemplo resumido de un cambio progresivo de problemtica newtoniana. Si lo analizamos, resulta que cada eslabn sucesivo de este ejercicio predice algn hecho nuevo; cada paso representa un aumento de contenido emprico; el ejemplo constituye un cambio terico

consistentemente progresivo. Adems, cada prediccin queda finalmente verificada, aunque en tres ocasiones seguidas pareci que haban sido refutadas. Por su parte, la heurstica positiva determina la construccin del cinturn protector. Los programas de investigacin tambin se caracterizan por su heurstica positiva adems de caracterizarse por la heurstica negativa. En principio Newton elabor su programa para un sistema planetario con un punto fijo que representaba al Sol y un nico punto que representaba a un planeta. A partir de este modelo deriv su ley del inverso del cuadrado para la elipse de Kepler. Pero este modelo contradeca a la tercera ley de la dinmica de Newton y por ello tuvo que ser sustituido por otro en que tanto el Sol como el planeta giraban alrededor de su centro de gravedad comn. Este cambio no fue motivado por ninguna observacin (en este caso, los datos 120

Captulo III. Anlisis Estructural de las Aproximaciones no sugeran anomala) sino por una dificultad terica para desarrollar el programa. Posteriormente, elabor el programa para un nmero mayor de planetas y como si slo existiera fuerzas heliocntricas y no interplanetarias. Despus trabaj en el supuesto de que los planetas y el Sol eran bolas de masa y no puntos. De nuevo, este cambio no se debi a la observacin de una anomala; la densidad infinita quedaba excluida por una teora venerable (no sistematizada); por esta razn los planetas tenan que ser expandidos. Este cambio implic dificultades matemticas importantes, absorbi el trabajo de Newton y retras la publicacin de los Principia durante ms de una dcada. Tras haber solucionado este puzzle comenz a trabajar en las bolas giratorias y sus oscilaciones. Despus admiti las fuerzas interplanetarias y comenz a interesarse en las perturbaciones. Llegando a este punto empez a interesarse con ms intensidad por los hechos. Muchos de ellos quedaban perfectamente explicados cualitativamente por el modelo, pero suceda lo contrario con muchos otros. Fue cuando empez a trabajar con los planetas combados y no redondos, etc. Newton despreciaba a la persona que, como Hooke, atisbaban un primer modelo ingenuo, sin tener la tenacidad y la capacidad para convertirlo en un programa de investigacin, y que pensaban que una primera versin, una simple panormica, constitua un descubrimiento. l retras la publicacin hasta que su programa haba conseguido un notable cambio progresivo. La mayora de los puzzles newtonianos (si no todos) que conducan a una serie de variaciones que se mejoraban unas a otras, eran previsibles en el tiempo en que Newton produjo el primer modelo ingenuo, y sin duda 121

La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad Newton y sus colegas las previeron: Newton debi estar plenamente conciente de la clara falsedad de sus primeros modelos. Nada prueba mejor la existencia de una heurstica positiva en un programa de investigacin que este hecho; por eso se habla de modelos en los programas de investigacin. Un modelo es un conjunto de condiciones iniciales (posiblemente en conjuncin con algunas teoras observacionales) del que se sabe que debe ser sustituido en el desarrollo posterior del programa, e incluso cmo debe ser sustituido (en mayor o menor medida). Esto muestra una vez ms hasta qu punto son irrelevantes las refutaciones de cualquier versin especfica para un programa de investigacin: su existencia es esperada y la heurstica positiva est all tanto para predecirlas (producirlas) como para digerirlas. Realmente, si la heurstica positiva se especifica con claridad, las dificultades del programa son matemticas y no empricas. Se puede formular la heurstica positiva de un programa de investigacin como un principio metafsico. Por ejemplo: es posible formular el programa cientfico de Newton de esta forma: Esencialmente los planetas son superficies gravitatorias en rotacin que tienen una forma aproximadamente esfrica. Esta idea nunca se mantuvo rgidamente; los planetas no slo son gravitatorios, sino que tambin tienen, por ejemplo, las caractersticas electromagnticas que pueden influenciar su movimiento. Por tanto, y en general, la heurstica positiva es ms flexible que la negativa. Ms an, sucede en ocasiones que cuando un programa de investigacin entra en una fase regresiva, una pequea revolucin o cambio creativo de su 122

Captulo III. Anlisis Estructural de las Aproximaciones heurstica positiva puede impulsarlo de nuevo hacia delante. Por ello es mejor separar el centro firme de los principios metafsicos, ms flexibles, que expresan la heurstica positiva. Ahora bien, la teora de la gravitacin de Newton, la teora de la relatividad de Einstein, la mecnica cuntica, el marxismo, el freudianismo, son todos programas de investigacin dotados cada uno de un cinturn de proteccin flexible, de un ncleo firme caracterstico pertinazmente defendido, y de una elaborada maquinaria para la resolucin de problemas. Todos sin excepcin en algn momento de su existencia tuvieron problemas no solucionados y anomalas no refutadas. Como se ha dicho antes, el programa de investigacin de Newton es altamente predictivo, tal es el caso de los cometas, cuando l public su teora de la gravitacin haba dos teoras en circulacin relativas a los cometas. La ms popular consideraba a los cometas como seal de un Dios irritado que adverta que iba a golpear y ocasionar un desastre. Una teora menos conocida de Kepler afirmaba que los cometas eran cuerpos celestiales que se movan en lneas rectas. Segn la teora de Newton, algunos se movan sobre parbolas e hiprbolas, no regresando nunca, mientras que otros se mueven en elipses ordinarias. Halley, un newtoniano, calcul observando un tramo de la trayectoria del cometa que regresara en 72 aos (con precisin de minutos), al paso de los aos, despus de que Newton y Halley haban muerto tiempo atrs, el cometa regres como l haba predicho. Del mismo modo, al seno del

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La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad programa newtoniano se predijeron la existencia y movimiento de pequeos planetas que nunca haban sido vistos con anterioridad.

Lakoff. La discusin es una guerra En Lakoff el uso de la metfora tiene una clara intencin. Si bien en la actualidad podemos ver el desarrollo de lo que ha hecho con las metforas aplicado a conceptos matemticos como el infinito, en casos como ste, est interesado en mostrar cules son las metforas que nos ayudan a entender los conceptos, intenta comprender cmo es que se usa una metfora en cierto concepto. En el libro Metforas de la vida cotidiana muestra cmo es que usamos diversos tipos de metfora, sin embargo, la de uso ms comn es la metfora estructural: El debate es una guerra de la cual ya hemos abundado en el captulo anterior. En el caso especfico de esta metfora, muestra cmo es que nosotros la usamos para vivir un debate realmente como una guerra, es decir, defendemos y abandonamos una posicin, contraatacamos, hacemos treguas, etc.

Maturana. La organizacin de lo vivo l plantea que el conocer el conocer, a la luz de la conciencia sobre la tautologa cognoscitiva que plantea, es algo que tiene que abordarse de

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Captulo III. Anlisis Estructural de las Aproximaciones manera integral; es decir, cada elemento explicativo est ligado

ineludiblemente a todos los anteriores y a los posteriores, cada explicacin formar parte de un todo coherente; se intenta aislar una de estas explicaciones sobre una de las explicaciones sobre cmo se genera un tipo especial de conocimiento, en este caso presentaremos como ejemplo el conocer cmo est organizado lo vivo. Hay que recordar que el recorrido recurrente que se nos presenta en la obra de Maturana parte de un conocer como el hacer del que conoce, pasando por diversas etapas, donde se enfoca a distintos aspectos del conocer humano. En las lneas siguientes se intenta aislar una de esas etapas. Partiendo de que el conocer es un hacer particular del que conoce y que esa particularidad depende d la estructura del que conoce, las preguntas que e surgen de manera natural son: cmo se da este traer a la mano del conocer en el hacer?, cules son las races y sus mecanismos para que as opere?. La respuesta est en la organizacin de lo vivo, pero no analizando solamente su sistema nervioso, sino entendiendo cmo es que este proceso de conocer se enraza en el ser vivo en su totalidad. La primera pregunta es entonces: cmo saber cundo algo es un ser vivo? Los criterios son diversos. Propuestos por la Biologa tenemos, por ejemplo, la composicin qumica, la capacidad de movimiento, la reproduccin, todos con excepciones. Para sortear todas estas excepciones es necesario evocar la organizacin de lo vivo, entendida como las relaciones que tienen que existir o tienen que darse

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La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad para que ese algo sea. Para que algo se juzgue como una silla, es necesario que se reconozca que ciertas relaciones se dan entre partes que llamo patas, respaldo, asiento, de una cierta manera que el sentarse se haga posible. El tipo de materiales es, en s, irrelevante (madera por plstico, por ejemplo). Este acto de reconocer implcita o explcitamente la organizacin de un objeto al sealarlo o distinguirlo, es universal en el sentido de que es algo que hacemos constantemente como un acto cognoscitivo bsico que consiste en generar clases de cualquier tipo. En el caso de la organizacin de un ser vivo, la premisa es entonces que hay algo en comn entre ellos que agrupamos dentro de una clase que designamos con el nombre: vivo. La caracterstica est, falta ahora determinar qu es lo que ello significa. Maturana propone como caracterstica de lo vivo que, literalmente, se producen continuamente a s mismos. Esta caracterstica es lo que l denominar como Autopoiesis, el ejemplo ms claro est dado a nivel celular: En primer lugar, los componentes moleculares de una unidad celular debern estar dinmicamente relacionados en una red continua de interacciones. A esta red se le conoce hoy da muchas de sus transformaciones qumicas concretas, y el bioqumico colectivamente las llama metabolismo celular. Ahora bien, qu es lo peculiar de esta dinmica celular en comparacin con cualquier otra coleccin de

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Captulo III. Anlisis Estructural de las Aproximaciones transformaciones moleculares en los procesos naturales? Es muy interesante: este los metabolismo cuales lmite celular la esta produce red red de de

componentes, conforman un

todos

integran para

transformaciones que los produjo, y algunos de los cuales borde, un transformaciones. En trminos morfolgicos, podemos ver a la estructura que hace posible este clivaje en el espacio, como una membrana. Ahora bien, este borde membranoso no es un producto del metabolismo celular, como es la tela el producto de una mquina de producir telas. Esto porque la membrana no slo limita la extensin de la red de transformaciones que produjo sus componentes integrantes, sino que participa de ella. De no haber esa estructura espacial, el metabolismo espacial se desintegrara en una sopa molecular que difundira por todas partes y no constituira una unidad discreta como la clula La caracterstica ms peculiar de un sistema autopoitico es que se levanta por sus propios cordones, y se constituye como distinto del medio circundante por medio de su propia dinmica, de tal manera que ambas cosas son inseparables. Lo que caracteriza al ser vivo es su organizacin, y distintos seres vivos se distinguen porque tienen estructuras distintas, pero son iguales en cuanto a organizacin (Maturana & Varela, 2003)

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La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad III.4. CATEGORA 3: CONSTRUCCIN DE CONCEPTOS En estos momentos se cuenta con la perspectiva suficiente para poder hablar de la construccin de conceptos en las aproximaciones, las dos categoras anteriores sern de gran importancia en las argumentaciones de sta. Las unidades de anlisis hablan de la necesidad de la generacin de una nueva explicacin (construccin terica nueva) para aquello que se hace evidente mediante la crtica, se plantea tambin en alguna medida la necesidad de tener una identidad en las construcciones. Con la segunda categora se muestra cmo funcionan los conceptos nuevos a la luz de estas construcciones, fundamento de lo que se piensa es primordial en el convencimiento de la explicacin alternativa. Si bien se piensa en los conceptos como elementos aislados o como en algo perfectamente diferenciado de lo dems, es posible que dentro de los nuevos conceptos se encuentren viejos conceptos que han sido caracterizados de manera diferente, ya sea mediante nuevos usos, en nuevos escenarios o complementados con otros conceptos para formar nuevos elementos tericos.

Khun. El concepto de paradigma La introduccin del concepto de paradigma, como se pretende mostrar, viene de una necesidad de englobar una clase especial de consenso, aquel que rene tanto las reglas para evaluar, como los ejemplos, mismos que de alguna manera le sirven a la comunidad cientfica como definiciones, sin embargo,

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Captulo III. Anlisis Estructural de las Aproximaciones los usos del trmino proliferaron, en formas diferentes a la original, aunque en la mayor parte de la Estructura se usa en esta concepcin primaria. En el prefacio de su Tensin, Khun nos relata que la importancia del artculo que le da nombre al libro, radica en que por un lado es un avance hacia la nocin de ciencia normal, pero por otro permite la introduccin del concepto de paradigma. En ese tiempo (1958-59) l ya hablaba de revoluciones, de cambio revolucionario, pero le resultaba especialmente complicado escribir sobre el interludio normal entre revoluciones. Su concepcin en esa poca de ciencia normal era la resultante de un consenso prevaleciente entre los miembros de una comunidad cientfica. La dificultad radicaba al momento de intentar definir el consenso enumerando los elementos de ese acuerdo en torno a los cuales girase el consenso entre los miembros de una determinada comunidad cientfica. l trataba de explicar cmo los miembros de una comunidad investigan y, especialmente, la unanimidad con que suelen evaluar las investigaciones de otros, tuvo que atribuirles un consenso acerca de las caractersticas que definen los trminos cuasitericos como fuerza y masa, o mezcla y compuesto. Pero su propia experiencia le sealaba que esas definiciones no se ensean y de hecho que cuando son definidos, se cae en un profundo desacuerdo. Al parecer tal tipo de consenso no existe.

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La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad A fines de 1959, se da cuenta de que no era la clase de consenso que buscaba, a los cientficos no se les ensean definiciones, sino formas estandarizadas de resolver problemas seleccionados en los que, efectivamente, figuran los trminos antes mencionados. Con suficientes ejemplos de este tipo un cientfico podra dirigir sus investigaciones ulteriores. De la misma manera en la que un estudiante aprende a conjugar verbos y a declinar nombres y adjetivos. Aprenden a recitar: amo, amas, amat, amamus, amatis, amant y ms tarde recurren a esta forma estndar para hacer otras conjugaciones. Estos ejemplos estandarizados en la enseanza del idioma se denominan paradigmas, a Khun no le pareci tan violento usar el trmino con los problemas cientficos estandarizados como el del plano inclinado y el del pndulo cnico, y as es como se incluye el trmino en la aproximacin terica. En esta caracterizacin del uso del trmino, estn inherentes otros conceptos, como el de comunidad cientfica, que es definida de manera nica por la aceptacin de un paradigma y viceversa, al final como resultado de esta caracterizacin una comunidad cientfica es aquel grupo de cientficos que comparten un paradigma. La caracterizacin de los perodos

interrevolucionarios, previos a la ciencia normal solo pueden construirla a la luz del concepto de paradigma.

Toulmin.

La

terna:

Representacin

transversal,

Representacin

longitudinal y Representacin evolutiva Recordemos que Toulmin plantea un programa para una nueva teora de la comprensin humana, intentando construir un nuevo autorretrato

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Captulo III. Anlisis Estructural de las Aproximaciones epistmico, que d cuenta de las actividades, capacidades y procesos mediante los cuales el hombre puede comprender a la naturaleza. Para l, el vnculo que existe entre la ciencia y la filosofa es insoslayable, adems de ser de suma importancia en las explicaciones sobre el crecimiento cientfico, as como los factores socio-histricos. Desde el momento que l abandona las explicaciones que van acorde con una estructura lgica formal e incluye en su anlisis cuestiones histricas y relativas a la evolucin de los conceptos, se ve en la necesidad de explicar el cambio conceptual tomando en cuenta estas dos vertientes. Estas consideraciones se ven reflejadas en el tipo de anlisis que l plantea, explica el crecimiento cientfico de manera esquemtica siguiendo los siguientes lineamientos: en el anlisis transversal presenta cortes temporarios que muestran los conceptos que estn presentes en determinada poca, mientras que en el anlisis longitudinal es al contrario, muestra el desarrollo de un concepto especfico, es decir, los cambios, la evolucin de sus usos, entre otros. Toulmin propone entonces, adoptar un modelo en el que se tomen en cuenta los conceptos principales que definen los conjuntos conceptuales representativos de una ciencia y considerar como variables del cambio el aspecto racional que provee el anlisis transversal (explica la seleccin) y el aspecto causal que se obtiene del anlisis longitudinal o genealgico (variacin o causalidad del cambio) y explica las buenas razones de la seleccin. Estos dos anlisis se integran en un tercer anlisis al que l llama Representacin Evolutiva y en l se responden preguntas sobre esta 131

La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad integracin de los dos anlisis anteriores, tomando en cuenta que los conceptos son el resultado de soluciones, acertadas o no, parciales o totales, a problemas que se plantea la comunidad cientfica. No es posible una descripcin por separado de cada uno de los elementos tericos que conforman la terna, su relacin es ineludible, constituyen una unidad en s, que explica en forma esquemtica la evolucin de un grupo de conceptos, nuevamente un constructo terico, en respuesta a una necesidad de conformar un ncleo de variables, que se ve complementado con tipos especiales de preguntas sobre, precisamente, los aspectos que aborda cada uno de los anlisis, en este caso el constructo terico sirve para ver la evolucin conceptual de manera esquemtica.

Lakatos. El Programa Cientfico de Investigacin (PCI) El concepto de PCI nace en Lakatos ante una necesidad terica, Popper afirma, en trminos generales, que el crecimiento cientfico puede explicarse de la siguiente manera: El modelo del crecimiento del conocimiento cientfico de Popper se conoce como conjeturas y refutaciones. Una conjetura es una idea, propuesta por un cientfico de forma hipottica, que intenta explicar un evento. Las conjeturas pueden ser expuestas en distintos niveles de abstraccin: un problema, una hiptesis, un modelo, una teora... Una refutacin, por otra parte, es la evidencia emprica que prueba que una conjetura es falsa. Para Popper el mtodo de conjeturas y refutaciones, esto es, el mtodo del avance del conocimiento en ciencia, es un mtodo de prueba y eliminacin 132

Captulo III. Anlisis Estructural de las Aproximaciones del error. Este autor lo llam mtodo crtico: proponer teoras y despus someterlas a las pruebas ms severas que pueda uno disear (Popper, 1959, pg. 16). Entonces, el esquema bsico del crecimiento del conocimiento cientfico para Popper es: (P -1) ? (TT) ? (EE) ? (P -2)... En el cual siempre empezamos con un problema (P-1), procedemos a su solucin tentativa por medio de una teora (TT), la que es entonces sujeta a una rigurosa prueba emprica que permite al investigador eliminar el error (EE) contenido en tal teora, por medio de una discusin racional crtica. Despus, dicho mtodo sigue adelante con ms observacin y/o experimentacin. La puesta a prueba de la teora genera ms problemas (P-2) para ser estudiados, y se inicia nuevamente el proceso antes descrito. El mtodo de prueba y eliminacin de error en ciencia contina ad infinitum. Popper insisti en que el problema del crecimiento del conocimiento es central para la epistemologa y la mejor manera de estudiarlo es evaluando, discutiendo y estudiando el crecimiento del conocimiento cientfico (Popper, 1959, pg. 15). La Metodologa de Lakatos es una extensin y un desarrollo ulterior del modelo falsacionista del crecimiento del conocimiento cientfico propuesto por Popper. Lakatos reconoci que el falsacionismo popperiano era en aquel entonces la mejor metodologa disponible para evaluar las teoras cientficas cuando son contrastadas empricamente. A pesar de ello, cambi y revis

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La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad algunos criterios propuestos por Popper. Por ejemplo, a diferencia de Popper, para Lakatos no hay evidencia emprica que pueda eliminar definitivamente una teora. Tambin contra Popper, Lakatos apunt que la eliminacin temporal de teoras cientficas inclua la competencia entre distintos contendientes. Para l, la explicacin del crecimiento del conocimiento cientfico en trminos de la refutacin de teoras aisladas, como Popper sugera, resulta incompleta. Con base en la nocin de Popper de programas metafsicos de investigacin, Lakatos sugiri que la evaluacin de las teoras cientficas incluyera su descripcin como una serie de teoras que tiene en cuenta sus predicciones y la evidencia producida por ellas que las apoya o falsea. Estas series de teoras son los programas cientficos de investigacin; es decir, una nueva unidad de evaluacin del crecimiento del conocimiento cientfico propuesta por el modelo de ciencia de Lakatos. La nocin de PCI surge como una necesidad de integrar dos ideas importantes, por un lado est el poner en primer plano la parte filosfica que involucra el crecimiento cientfico y por otro el enfatizar la idea de que el crecimiento cientfico debe de ser observado como una serie de teoras, en algn sentido (creemos) es como una bsqueda de identidad de su aproximacin terica, ideas que son centrales a la nocin de PCI.

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Captulo III. Anlisis Estructural de las Aproximaciones Lakoff. La caracterizacin del uso de las metforas Lakoff avanza en la exposicin de sus ideas sobre una lnea, primero afirma que nuestro sistema conceptual es metafrico, luego entonces, las metforas aparecen de manera natural en nuestro lenguaje. Bueno, ahora se mostrar cmo es que esta afirmacin es verdadera. Se da a la tarea entonces de mostrar cmo son usadas esas metforas, pero (creemos) es en esta tarea de validar su tesis que se ve en la necesidad de hacer una caracterizacin del uso de ellas. Una necesidad en dos sentidos: una de orden pragmtico, por ser sistemticos, haciendo una lista de las formas en las que se usan, para que los lectores puedan entender los diversos tipos de uso que se le da; y, por otro lado, una necesidad de orden terico que tiene por conformar realmente un sistema conceptual donde es precisamente el uso de la metfora aquello que viene a ser central en su discusin. Esta caracterizacin que l presenta sobre los usos, es un factor muy importante en el desarrollo de sus ideas por conformar una amplia base de datos a la cual recurrir. Si analizamos su uso terico, veremos que conforman un sistema, donde en la base se encuentran las metforas que l llama estructurales, las ms sencillas de todas, se sigue con las orientacionales, las ontolgicas, las

personificadoras; conformando, como se dijo antes, un banco bastante amplio de metforas. Con la intencin de robustecer su sistema, mostrar despus cmo tambin tienen, al menos en su uso, una base cultural, tejiendo as una red ms slida

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La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad para sus explicaciones, ejemplo de ello es el anlisis que hace sobre las metforas orientacionales, donde la base que las sostiene es en parte cultural y en parte por una cuestin espacial, como en la metfora: Ms es mejor, su base cultural es en relacin a que en la cultura occidental, a ms bienes ms reconocimiento por la sociedad y por otra parte tiene una connotacin fsica: una persona ms alta, se considera es superior a otra no tan alta. Como se dijo al inicio de la seccin, existen construcciones tericas viejas para aproximaciones tericas igualmente viejas, pero que, a la luz de nuevas ideas, se reconstruyen, se redefinen, se replantean, y vienen a constituir estas nuevas caracterizaciones en constructos tericos originales que son centrales en el nuevo discurso, en este caso especial miramos cmo es que esta nueva caracterizacin del uso de las metforas, pensando en ellas no como auxiliares sino como actores principales en nuestro sistema conceptual, viene a conformar una explicacin terica de la forma en que la gente entiende determinados conceptos. En este caso la afirmacin central es retomada, podra pensarse que es una especie de ataque a todo este sistema, que de alguna manera se ha establecido, se hacen preguntas como: existen conceptos que sean entendidos de manera directa sin necesidad de las metforas? Lo que se construye despus de esta afirmacin son elementos de enlace entre los conceptos y su uso cultural, estableciendo, por ejemplo, los orgenes culturales de la metfora, la explicacin sobre el uso de stas se ve fortalecido mediante estas nuevas construcciones.

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Captulo III. Anlisis Estructural de las Aproximaciones Maturana: Caracterizacin de organizacin y estructura Maturana entiende por organizacin a las relaciones que deben darse entre los componentes de algo para que se le reconozca como miembro de una clase especfica y entiende por estructura de algo a los componentes y relaciones que concretamente constituyen una unidad particular realizando su organizacin. As, por ejemplo, en el excusado la organizacin del sistema de regulacin del nivel de agua consiste en las relaciones entre un aparato capaz de detectar el nivel de agua, y otro aparato capaz de cortar el flujo de entrada de agua. En el bao de la casa, esta clase de artefacto se realiza con un sistema mixto de plstico y metal consistente en un flotador y una vlvula de paso. Esta estructura especfica, sin embargo, podra ser modificada reemplazando el plstico por madera, sin alterar el hecho de que seguira siendo un excusado. stas son caracterizaciones distintas a las usuales, donde por ejemplo, organizacin es sinnimo de disposicin y orden; por su parte, estructura es considerada como distribucin de las partes de una cosa. Estos dos conceptos Maturana los caracteriza como cercanos, pues el segundo es una representacin del primero, es decir, una vez definida una organizacin, la estructura son los componentes que la hacen posible. Haciendo uso de esta caracterizacin es que Maturana entonces puede posteriormente definir el concepto de Autopoisis.

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La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad III.5. CATEGORA 4: LA LUCHA POR LA HEGEMONA En esta categora presentaremos una serie de extractos en donde mostramos cmo es que dentro de una aproximacin terica existen, en determinados momentos, producciones destinadas a ser elementos crticos a las dems aproximaciones con las que coexisten en la misma disciplina, en este caso, sostenemos que este tipo de produccin slo es posible hasta que existe un cierto grado de construccin terica, tanto propia como de las dems aproximaciones. En el caso de las aproximaciones analizadas es en tres de ellas, dada su naturaleza, en las que se pueden encontrar estos elementos, es el caso de las aproximaciones tericas de Kuhn, Lakatos y Toulmin. Seguramente estos elementos se dieron, pues ellos mismos se catalogan como pertenecientes a la misma disciplina: Filosofa o Epistemologa de la Ciencia, que no es el caso de Lakoff y Maturana. El nombre de la categora es porque la construccin de este tipo de elementos se da precisamente por la bsqueda de la hegemona de las aproximaciones dentro de su disciplina, de ah que la naturaleza de lo construido en esta etapa sea ms bien de carcter crtico, ya sea a los fundamentos y/o a los resultados de los rivales.

Crtica de Lakatos a la racionalidad en la eleccin de paradigma ste es un extracto de Lakatos (1982), en el que se muestra una crtica a la idea kuhniana de lo que significa revolucin cientfica; donde Lakatos hace evidente (a su juicio) que este cambio cientfico es casi religioso: 138

Captulo III. Anlisis Estructural de las Aproximaciones Kuhn rechaza la idea de que la ciencia crece por acumulacin de verdades eternas. Su problema principal es tambin la revolucin cientfica. Pero mientras que, segn Popper, la ciencia es revolucin permanente, y la crtica, el ncleo de la empresa cientfica; segn Kuhn la revolucin es excepcional y, verdaderamente, extra cientfica, y la crtica es, en pocas normales, anatema La crtica de la teora dominante y las propuestas de nuevas teoras no se permiten ms que en los raros momentos de crisis. Esta ltima tesis de Kuhn ha sido ampliamente criticada y no voy a tratarla aqu. Lo que me interesa es el hecho de que Kuhn, visto el fracaso que tanto el justificacionismo como el falsacionismo han tenido en dar una descripcin racional del desarrollo cientfico, parece recurrir ahora al

irracionalismo Para Kuhn el cambio cientfico -cambio de un paradigma a otro- es una conversin mstica que ni es ni puede ser gobernada por reglas de razn y que cae por completo dentro del reino de la psicologa (social) del descubrimiento. EI cambio cientfico es una especie de cambio religioso (Lakatos, 1982) En este caso est atacando la idea de la racionalidad de la eleccin de un paradigma, poniendo en entredicho, uno de los pilares de la teora de Khun. 139

La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad Crtica de Lakatos al trabajo de Toulmin En Lakatos (1978) se puede encontrar una seccin denominada

Comprendiendo a Toulmin, que contiene una serie de filiaciones y crticas a su trabajo. Al excluir cosas como la historia de la brujera, de la historia de la ciencia, Toulmin ha utilizado un criterio de demarcacin general, un cdigo legal del progreso cientfico. La idea misma que l acoge con un desprecio total Si la racionalidad cientfica consiste en algo ms que una simple reliquia de alguna poca determinada de algn lugar determinado por ejemplo, Berln 1933 o Mosc 1949 cualquier principio de racionalidad est obligado a especificar alguna norma que demarque la ciencia de la pseudociencia (Lakatos, 1978). Lakatos afirma que la historia interna debe ser atendida antes de la historia externa, en este caso l identifica que, dada la forma en que presenta su criterio de demarcacin, es justamente al revs, planteando as una ruptura entre el planteamiento de ambos. En el extracto siguiente del mismo libro se observa cmo Lakatos se plantea una nueva ruptura, relativa a la consideracin que hacen ambos de la lgica, por una parte Toulmin la condena en su tesis central y por otro, Lakatos afirma que sin la lgica deductiva no puede evaluarse el progreso cientfico:

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Captulo III. Anlisis Estructural de las Aproximaciones La mejora por parte de Toulmin de la comprensin humana no concede uso alguno a la lgica, pues la lgica forma parte del planteamiento proposicional platnico, que l condena por completo. Debido, en gran medida, a mi conviccin de que sin la lgica deductiva no puede darse una crtica genuina ni una evaluacin del progreso, es por lo que me adhiero a la Crtica y Desarrollo del Conocimiento de corte antiguo popperiano y no se me puede convencer de que la sustituya por la Comprensin Humana de Toulmin, a mi modo de ver acrtica, farragosa y confusa (Lakatos, 1978).

Kuhn: Notas sobre Lakatos En Lakatos (1982) encontramos un captulo denominado Notas sobre Lakatos de Thomas S. Kuhn, como su nombre lo indica, son comentarios a una serie de escritos de Lakatos sobre su aproximacin terica presentada en forma ms o menos compacta y complementada con una serie de crticas y filiaciones con respecto a otros trabajos, entre ellos el de Kuhn. Khun hace distincin entre los paralelismos y discrepancias entre su trabajo y el de Lakatos, entre los paralelismos podemos citar los siguientes: al examinar la investigacin llevada a cabo dentro de una tradicin, bajo la direccin de lo que yo en otro tiempo llamaba un paradigma, he insistido repetidamente que tal investigacin depende, en parte, de la aceptacin de elementos que no son impugnables desde dentro de la

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La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad tradicin y que slo pueden cambiarse por un trnsito a otra tradicin, a otro paradigma. Lakatos, creo, hace la misma observacin cuando habla del ncleo firme de los programas de investigacin, aquella parte que ha de aceptarse absolutamente en orden a realizar la investigacin y que slo puede impugnarse despus de adoptar otro programa de investigacin (Kuhn, captulo de Lakatos, 1982). En lneas posteriores, Kuhn afirma que Lakatos mira ms las discrepancias entre las visiones que los paralelismos; una de las ideas que afirma Kuhn, y que ms le critican, es sobre la supuesta irracionalidad contrastada con la racionalidad de Lakatos, afirma que en este caso es ms una intencin poner motes. l se defiende afirmando: La primera razn, creo, de la acusacin de que yo considero la ciencia como una tarea irracional, se basa en mi insistencia en que la eleccin entre paradigmas (o teoras a efectos presentes) no puede estar provocada solamente por la lgica y el experimento; en estas materias no hay cosa como una prueba, no hay punto en el que el adversario de una postura ms moderna viole una regla cientfica y empiece a comportarse acientficamente. Lakatos hace exactamente la misma observacin repetidas veces: es posible adherirse racionalmente a un programa estancado hasta que sea superado por otro rival e incluso despus, se debe contar con que el rival aunque vaya rezagado, puede representar

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Captulo III. Anlisis Estructural de las Aproximaciones todava un contratiempo, ninguna ventaja de la especie que sea, puede considerarse como absolutamente

concluyente. Si esto es irracional, -como eventualmente ha supuesto en el pasado entonces ambos somos reos (Kuhn, captulo de Lakatos, 1982). Seala adems que lo que l afirma es que en una ltima instancia la eleccin es comunitaria; slo hasta que la comunidad se ha convertido realmente vienen las pruebas, verificaciones o falsaciones.

Toulmin: la ilusin revolucionaria En su libro La comprensin humana, Toulmin presenta en el ndice una seccin denominada la ilusin revolucionaria, que es una crtica al trabajo de Khun. En una primera instancia, cita que el trabajo de Khun es muy parecido al de Collingwood, desarrollado 20 aos antes e incluso afirma que son tan similares que podra escribirse un glosario para traducir una obra a la otra: No hay prueba directa de que la teora de Kuhn pretendiera ser una sucesora explcita de la de Collingwood; sin embargo, en ambos casos, supuestos similares condujeron, mediante pasos muy razonables, a conclusiones similares. En verdad, en su forma ms familiar, la posicin de Kuhn presenta tales estrechas semejanzas con la de Collingwood que puede confeccionarse un glosario para traducir una a la otra (Toulmin, 1977).

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La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad Por supuesto, se sigue con un anlisis comparativo entre estas dos visiones. Ms adelante, presenta sus crticas a Kuhn, sobre el punto que todos critican de l, la racionalidad en el cambio de paradigma, tomando los propios anlisis histricos de Kuhn cita: la llamada revolucin copernicana tard un siglo y medio en completarse y fue discutida a cada paso. La visin del mundo que surgi al final de este debate, es verdad, tena poco en comn con las anteriores concepciones precopernicanas. Pero, por radical que fuese el cambio resultante en las ideas y teoras fsicas y astronmicas, fue el resultado de una continua discusin racional y no implic ninguna ruptura en los mtodos intelectuales de la fsica y la astronoma. Si los hombres de los siglos XVI y XVII cambiaron de opinin con respecto a la estructura del sistema planetario, no fueron forzados, motivados o seducidos para hacerlo; se les dieron razones para que lo hicieran. En resumen, no tuvieron que ser convertidos a la astronoma copernicana; fueron convencidos por los argumentos (Toulmin, 1977). Este es definitivamente un punto que el propio Kuhn aclarar en diversas ocasiones, ya que es una crtica a su trabajo que est ms o menos generalizada. Como seala Toulmin (1972), entre 1962 y 1965, muchos crticos mostraron que ninguna de las revoluciones que Khun identificaba, se apegaban a la 144

Captulo III. Anlisis Estructural de las Aproximaciones definicin que daba en La Estructura de las Revoluciones, vindose obligado por las crticas a modificar su planteamiento original: Las objeciones de los crticos le haban convencido de que las ciencias estn expuestas a cambios conceptuales profundos, no cada 200 aos aproximadamente, sino continuamente. As pas a caracterizar de nuevo el cambio terico en la ciencia como formado por una interminable secuencia de revoluciones menores o (para acuar un nuevo trmino) micro-revoluciones (Toulmin, 1977). Esta nueva consideracin tuvo entonces consecuencias profundas que llegaron al corazn mismo de la teora de Kuhn: de las grandes revoluciones pero escasas a una perpetua revolucin.

III.6. EL INSTRUMENTO DE OBSERVACIN As pues, de forma reducida podra decirse que el anlisis estructural de estas aproximaciones nos provee de un instrumento para poder observar el desarrollo de la aproximacin socioepistemolgica, a saber cuatro categoras tericas que se presentan en forma concisa en la siguiente tabla:

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La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad

Aprox/cat. Kuhn

Unidad de Anlisis

Ejemplos

Const. de conceptos

Lucha por la hegemona

Paradigmas

Revolucin Copernicana

Concepto de Paradigma Representaciones:

Notas sobre Lakatos

Toulmin

Cambio Conceptual

El caso del Continuo

Transversal, Longitudinal y Evolutiva

La ilusin revolucionaria

Programa Lakatos Cientfico de Investigacin Lakoff Uso de las Metforas

El Programa de Investigacin de Newton El debate es una guerra

La nocin de Programa Cientfico de Investigacin La caracterizacin del uso de la Metfora Caracterizacin de Organizacin y Estructura

Lakatos vs Kuhn, Toulmin

Maturana

Fenmeno del Conocer

La organizacin de lo vivo

Suponemos entonces que una teora deber transitar por estos estadios en su conformacin.

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Captulo IV

La Socioepistemologa

Captulo IV. La Socioepistemologa

IV.1. PRESENTACIN En este captulo se presentar, a la luz del anlisis estructural de las cinco aproximaciones tericas, el posible rumbo que tome en el futuro inmediato la Socioepistemologa; enfatizando aquellas construcciones por las que necesariamente habr de transitar si quiere poseer una cierta congruencia entre sus elementos, es decir, si es una aproximacin que se desarrolla buscando tener una cierta racionalidad. Previo a este ejercicio, presentamos una resea de cmo es que se ve el desarrollo de la problemtica de la Matemtica Educativa, mostrando de entrada dnde se encuentra situada, al momento actual, la Socioepistemologa.

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La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad IV.2. LA EVOLUCIN DE LA PROBLEMTICA DE LA MATEMTICA EDUCATIVA La Matemtica Educativa es una disciplina nueva, en comparacin con otras, pues sus inicios se remontan a la segunda mitad del siglo XX, es decir, mientras que en otras disciplinas podemos hablar de siglos de desarrollo, en el campo de la Matemtica Educativa, hacemos referencia a trabajos que tienen tan slo unas dcadas de existencia, ms an la mayora de los pioneros en el campo an se encuentran entre nosotros. Como ya se ha dicho antes, el objetivo de la Matemtica Educativa como disciplina cientfica, puede enunciarse de manera general c omo el de dar explicaciones acerca de cmo los seres humanos construyen el conocimiento matemtico. Si bien el propsito es claro, tambin es cierto que ha tenido una evolucin, tanto en la problemtica como en la construccin de diversos marcos tericos. Es de esta primera cuestin, la problemtica, de la que nos ocuparemos ahora. Comenzaremos diciendo que la matemtica educativa se ocupa del estudio de los fenmenos que se producen cuando un saber constituido socialmente, en mbitos no escolares, es introducido al sistema de enseanza y se producen en l (conocimiento), modificaciones tanto estructurales como funcionales afectndose las relaciones entre los diversos actores de la enseanza. Es en el estudio de este proceso de incorporacin de saberes al sistema didctico donde la Matemtica Educativa ha tenido que tomar decisiones,

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Captulo IV. La Socioepistemologa tanto tericas como prcticas, no triviales que han tenido diversos efectos. Con decisiones tericas y prcticas nos estamos refiriendo a cmo abordar preguntas tales como: cmo ensear?, cmo se construye conocimiento? Preguntas que en determinados momentos la Matemtica Educativa ha abordado de manera distinta, mismos que bosquejaremos a continuacin. La caracterizacin se encuentra reportada en (Cantoral, Farfn, 1997) y consta de cuatro momentos: una didctica sin alumnos, una didctica sin escuela, una didctica sin escenarios y una didctica en escenarios socioculturales.

Una didctica sin alumnos La problemtica de la matemtica educativa estuvo de inicio enfocada en encontrar mejores presentaciones para los diversos contenidos matemticos presentes en el currculo, mismas que se suponan mejores tanto para profesores como para alumnos, sin tomar en cuenta otros factores, como los cognitivos o las cuestiones socioculturales del conocimiento. De entrada, se supona que bastaba con el criterio del profesional de la matemtica para tomar las decisiones sobre cmo se enseaba, bajo estas ideas se disearon libros de texto y materiales para la escuela. Un ejemplo de esta perspectiva es aqul en que se pide aproximar el rea de la siguiente figura:

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La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad primero por exceso y luego por defecto, mediante particiones cada vez ms finas, de tal suerte que el lmite de las sucesiones es el rea A.

En este caso, el estudiante no tiene control alguno sobre el proceso, si acaso solamente de su ejecucin, convencindose mediante un sensualismo didctico de que realmente el lmite es el rea, no tomando en cuenta las concepciones que los estudiantes tienen sobre lo que significa aproximar. Investigaciones recientes de corte cognitivo reportan que los estudiantes tienen dificultades para aproximar por exceso, plantendose la necesidad de una incorporacin a la problemtica el estudio del aprendizaje del alumno, ponindolo ahora como factor central tanto para el diseo curricular como para el desarrollo de la instruccin en el saln de clases.

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Captulo IV. La Socioepistemologa Una didctica sin escuela Para la dcada de los 80s, la atencin se dirigi, guiada por preguntas como: cmo aprenden las personas? y cmo podemos aprender a observar procesos de aprendizaje?, hacia un nuevo paradigma, de corte cognitivo que realiza investigacin haciendo observaciones y descripciones sistemticas de los logros de los estudiantes y de las diversas experiencias de aprendizaje, con el fin de que las explicaciones acerca de cmo se aprende matemticas fuesen las pautas para el diseo del currculo. Entre los trabajos representativos a nivel universitario, bajo este paradigma, se puede citar el de Tall y Vinner (1981). En l se introducen los conceptos de imagen del objeto y definicin del concepto. La idea es que para que un estudiante decida si algo es un ejemplo o un contraejemplo no decide sobre las definiciones aprendidas, sino sobre la imagen conceptual que tiene, formada por la experiencia y que est conformada por la estructura total, es decir, tanto por las imgenes mentales, como por propiedades asociadas y procesos. As, un estudiante puede dar la definicin conjuntista de una funcin (definicin del concepto) y negarse a reconocer una funcin definida por partes, la explicacin en esos momentos era que la imagen conceptual de funcin estaba ligada a su representacin algebraica nica. Para explicar respuestas diferentes y contradictorias al mismo problema, introdujeron el trmino de conflicto cognitivo potencial, citado en Cantoral: El trmino potencial significa que dos concepciones contradictorias no son necesariamente activadas de manera 153

La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad simultnea, los conflictos cognitivos resultado de la incoherencia de la red pueden incluso no aparecer (Cantoral, 2003). Como ejemplo clsico, se puede citar que tanto estudiantes de bachillerato como de universidad, dan respuestas diferentes y contradictorias sin percibirlo: Compare los nmeros 0.999... y 1 Calcule la suma de la serie (9/10 + 9/100 + 9/1000 + ...)

En el primer caso, los estudiantes usan argumentos como, que no se detiene nunca, es infinitamente menor a uno, para afirmar que ese nmero es menor que uno; mientras que en el segundo caso, la respuesta es mayoritaria: 1, se activa un procedimiento de clculo de la suma de una serie geomtrica. Si bien estas herramientas conforman una herramienta til y eficaz para estudiar el comportamiento cognitivo, se consider insuficiente, pues existen otros elementos importantes que no se toman en cuenta. Las relaciones que guardan los estudiantes con los objetos matemticos estn condicionadas por las representaciones globales de lo que para ellos significa la actividad matemtica, de sus ideas sobre el aprendizaje, de la enseanza, as como de las ideas que tienen sobre su posicin con relacin de las matemticas y de su posicin como alumno, es decir, que el comportamiento cognitivo no puede entenderse ajeno del hecho de que el individuo se encuentra inmerso en una institucin escolar ya que la institucin modifica los procesos de pensamiento.

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Captulo IV. La Socioepistemologa Didctica en la escuela; pero sin escenarios El nuevo paradigma entonces estaba centrado en el estudio sistmico de los fenmenos didcticos que se producen al seno del sistema formado por el saber, aqul que aprende y el que ensea en un medio determinado. Como ejemplos de esta perspectiva podemos citar los estudios sobre convergencia de las series infinitas, en Farfn (1997). En ellos se busca una veta para asociar la nocin de convergencia de series infinitas con el estudio cientfico de la propagacin del calor. El fenmeno de la propagacin del calor fue una cuestin tratada tanto por la Mecnica Racional como por el Anlisis Matemtico durante el siglo dieciocho y al cual no dieron, en su momento, una respuesta definitiva (Farfn, 1997, citado en Cantoral & Farfn, 2003). En este trabajo se pretendi que no se limitara solamente a cuestiones puramente cognitivas sino tambin hizo un estudio sobre cul era el tratamiento algebraico en la poca que le dio origen, resaltando los procedimientos heursticos usados; es decir, se estudi la convergencia de series infinitas en el ambiente fenomenolgico que le dio origen, de manera particular aquel referido a la conduccin del calor en estrecha relacin con la ingeniera. Una vez con la fenomenologa se abri el camino para un estudio sistemtico de la formacin del conocimiento desde una perspectiva social.

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La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad Se observ que el desarrollo del clculo algebraico y el surgimiento de la ingeniera en el siglo XVIII tuvieron influencia sobre las estrategias didcticas para sistemas educativos contemporneos. Este tipo de estudios, dio como resultado que para la construccin de la nocin de convergencia de series infinitas, se precisa de un ambiente fenomenolgico estrechamente relacionado con la estabilidad de sistemas de fluidos. La hiptesis a la que se lleg es que es indispensable para la construccin de un concepto matemtico avanzado la significacin que le dio origen, en este caso, el de la determinacin del estado estacionario. En el caso de la convergencia de series infinitas, lo que se peda en realidad era reconstruir la sntesis del intelecto de Fourier. Sin embargo, los resultados mostraron que adems de la significacin que le dio origen existe algo ms, ya que si bien es cierto que el concepto surge en el mbito de la determinacin del estado estacionario; no es adecuado introducirse de esa manera al aula pues resulta an ms complejo que el propio concepto a introducir. El resultado: hubo una necesidad de incorporar aspectos sociales en las investigaciones, analizando e incorporando a la Matemtica Educativa prcticas de referencia hasta ese momento no consideradas en sus explicaciones, como la de los ingenieros, tecnlogos, etc., poniendo atencin en una construccin social del conocimiento. Hubo entonces un cambio de centracin, no mirar slo a los conceptos como una estructura, sino tratar con las prcticas que favorecen la necesidad de

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Captulo IV. La Socioepistemologa tales conceptos. El reto fue entonces el mirar al concepto conjuntamente con las prcticas.

Una didctica en escenarios socioculturales Diversas revisiones reportan que en las matemticas superiores las metforas que se usan para el aprendizaje tienen puntos comunes, que se corresponden por ejemplo con la epistemologa gentica relativa al desarrollo del pensamiento, olvidando que en la matemtica superior sta est al servicio de otros dominios cientficos y de otras prcticas de referencia, mismas que le dan sentido y significacin. En el Departamento de Matemtica Educativa del rea de Educacin Superior del Cinvestav-IPN se desarrolla una aproximacin terica dentro del campo de la Matemtica Educativa, una aproximacin sistmica y situada, ampliacin de la problemtica general de la Matemtica Educativa, que incorpora las cuatro componentes fundamentales en la construccin del conocimiento; su naturaleza epistemolgica, su dimensin sociocultural, los planos de lo cognitivo y los modos de transmisin va la enseanza. Esta aproximacin terica es conocida formalmente como el acercamiento socioepistemolgico. Desde este marco terico realizan actualmente estudios en distintas direcciones como se cita en Cantoral (2003): Actualmente se desarrollan estudios sobre currculo, en los que se busca determinar cules deben ser los contenidos por ensear, considerando la evolucin de la matemtica y las 157

La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad necesidades sociales que el sistema educativo espera cubrir con la escuela; otra ms sobre la instruccin, es decir de las actividades que acompaan al aprendizaje, se busca la mejora de los mtodos de enseanza, los problemas que se enmarcan en torno a la trans misin oral del conocimiento, los procesos cognitivos, la motivacin y creacin de actitudes positivas. Se pone cierta atencin sobre recursos,

especficamente sobre aquellos que refuerzan el proceso de enseanza, los materiales educativos, las calculadoras y computadoras, y la manera en que los medios audiovisuales se habran de introducir en las aulas. As mismo se realizan investigaciones que tratan de la vida del conocimiento en la escuela. Se busca determinar la influencia que el sistema escolar ejerce en los aprendizajes; se determinan las matemticas que se aprende en y fuera de la escuela y se trata del papel de los medios de comunicacin, los entornos familiares o gregarios con los grupos de estudiantes. Se quiere tambin investigar sobre el sistema escolar para saber el rumbo y sentido de las decisiones polticas o sociales que modifican al funcionamiento del sistema educativo (Cantoral & Farfn, 2003). Un ejemplo dentro de este tipo de estudios es el que se realiza dentro del marco de un programa cientfico que tiene como finalidad construir una base de significaciones para procesos y conceptos del anlisis matemtico universitario.

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Captulo IV. La Socioepistemologa Como parte primera del plan est una serie de actividades relacionadas con la construccin de un amplio universo de formas grficas, para posteriormente seguir con un desarrollo de la nocin de prediccin de los fenmenos de flujo apoyados en el binomio de Newton; ambas acciones, en su conjunto, favorecen el desarrollo del pensamiento y lenguaje variacional (Cantoral, 2003) El desarrollo de este tipo de pensamiento y lenguaje entre los estudiantes precisa de procesos temporalmente prolongados, dominio de cierta matemtica bsica y de los mecanismos del pensamiento asociados, pero tambin requieren de una ruptura con esquemas tradicionales del pensamiento prevariacional, mismo que no puede estar basado ni en el rigor axiomtico de la construccin de los reales, ni en ideas sobre aproximacin, sino que deben estar dirigidos a la matematizacin de la prediccin de los fenmenos de cambio (Cantoral, 2003) Fruto de la evidencia emprica se tiene que en caso de tener un dominio del contexto grfico/visual, podr transitar entonces entre las diversas representaciones, por lo tanto, ser necesario que al iniciar un curso de anlisis, el estudiante conciba a la funcin como un objeto, susceptible ste de que un proceso le sea aplicado. El problema didctico entonces, radica en la bsqueda de la maestra en el contexto geomtrico. La primera hiptesis consiste en que para poder introducir al anlisis es preciso de la adquisicin de un lenguaje grfico, que permita la transferencia de campos conceptuales ajenos a causa de las enseanzas tradicionales, estableciendo un isomorfismo operativo entre los contextos grfico y

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La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad algebraico. La hiptesis se desarrolla en dos directrices: se presenta la posibilidad de operar grficas en analoga con los nmeros y/o las variables, dando un sentido a las operaciones fundamentales, por otro lado, se posibilita la construccin de un universo de funciones a partir de unas primitivas. La segunda hiptesis es relativa al binomio de Newton, ste se escribe por primera vez como

( P + PQ)m n

y no como

(a + b)n .

La razn es porque

pertenece a una epistemologa diferente a la que se encuentra presente en las clases de hoy. Obedece a un programa en el dominio de la ciencia que tiene como finalidad predecir el comportamiento de fenmenos de cambio, un programa de matematizacin de los fenmenos modelables mediante la metfora del flujo del agua que se aplica por igual a la evolucin de otras magnitudes. La nocin de prediccin entonces se construye socialmente a partir de vivencias cotidianas de los individuos. Existen situaciones, a la luz de este programa, en las que se requiere conocer el valor que tomar una magnitud en un tiempo futuro, es decir, se desea conocer el valor de la variable dependiente antes de que la independiente transite del estado uno al estado dos. Como el tiempo no se puede mover a voluntad, est la necesidad entonces, de predecir. El binomio de Newton, en Cantoral (2003), se presenta: como una entidad que emerge progresivamente del sistema de prcticas socialmente compartidas ligadas a la resolucin de una clase de situaciones que requieren de la 160

Captulo IV. La Socioepistemologa prediccin, de donde transita hasta llegar a tomar la forma abstracta del concepto de funcin analtica (Cantoral & Farfn, 2003). Con las ideas presentadas en las dos hiptesis se puede conformar un eje para posibles propuestas de enseanza, que toman en cuenta el qu ensear, y no solamente el cmo ensear. El objeto de estudio, en Cantoral (2003), de la lnea de investigacin es: la socioepistemologa de los saberes matemticos e incluye las intuiciones primarias del alumno con el fin de redisear el discurso matemtico escolar (Cantoral & Farfn, 2003). Vemos hasta este momento que la evolucin de la problemtica de la matemtica educativa se nos presenta como una creciente ampliacin de los factores tomados en cuenta para explicar la construccin del conocimiento.

IV.3. POSIBLE RUMBO DE LA SOCIOEPISTEMOLOGA

A partir de este momento se har un ejercicio de anticipacin sobre el desarrollo que suponemos habr de tener la aproximacin terica denominada Socioepistemologa. Suponemos de inicio que sta sera la visin que tendra quien no conoce la aproximacin, es decir, quien no ha ledo ms que el artculo base Matemtica Educativa: Una visin de su evolucin, ese lector entonces

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La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad propondr cul ser el camino que tomar el marco terico, todo eso apoyndose en el anlisis de la estructura de las otras cinco aproximaciones al asunto del conocer, presentadas en el captulo anterior. Empecemos: La Socioepistemologa se localiza al seno de la disciplina denominada Matemtica Educativa, donde coexiste con otras aproximaciones. Esta teora seguramente encontr, como punto de partida, esquemas que explicaban de alguna manera la construccin de conocimiento matemtico, produciendo explicaciones o bien parciales, incompletas o que consideraba que iban en contra de cierta evidencia emprica. De la visin de la evolucin de la problemtica podemos afirmar que, siendo la Socioepistemologa una aproximacin que considera una didctica en espacios socioculturales, encontr que algunas explicaciones sobre la construccin de conocimiento que caen dentro de la caracterizacin anterior. Es el caso de los resultados presentados en Farfn (1997), citados en Cantoral y Farfn (2003), podemos encontrar: En sntesis, este tipo de estudios proporcionaron la explicacin que niega, al menos parcialmente, nuestras hiptesis de partida, a saber, si bien es cierto que el concepto surge en el mbito de la determinacin del estado estacionario; ste no resulta propicio para recrearse en el aula pues resulta ser ms complejo que aqul que deseamos introducir. Esto ltimo nos indujo a incorporar aspectos

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Captulo IV. La Socioepistemologa sociales en las investigaciones didcticas. Poner una mayor atencin en la construccin social del conocimiento, aunque esto significara perder, en un cierto sentido, el mbito propiamente escolar y adicionar al campo de la matemtica educativa otras prcticas de referencia como la del tecnlogo, ingeniero, etc. lo que implic en su momento, un cambio conceptual de centracin. No mirar los conceptos y sus diferentes estructuraciones conceptuales en forma aislada, sino tratar con las prcticas que producen o favorecen la necesidad de tales conceptos. Del concepto a las prcticas, el nuevo reto (Cantoral & Farfn, 2003) Entonces, a la manera de las otras aproximaciones, la Socioepistemologa ir contra un grupo de viejas ideas establecidas en algn momento como aquellas que tienen la hegemona sobre la disciplina, aunque no de manera total, porque como bien apuntaba Khun, en el campo de las ciencias sociales, es complicado que exista un nico paradigma. Todas las aproximaciones tericas empiezan a construirse a partir de esa primera afirmacin que niega algo que se encuentra ya establecido. Esta afirmacin de ir en contra de algo est presente en las aproximaciones analizadas, viene a ser un punto de partida de todo anlisis. La Socioepistemologa, seguramente, cuenta con ejemplos que validan esta afirmacin que choca contra las viejas ideas, sta es otra de las caractersticas de la construccin de las teoras, pues en un sentido, creemos, que es en una bsqueda de la aceptacin por parte de la comunidad. Este tipo de ejemplos estn en estrecho contacto con la contradiccin hecha evidente, 163

La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad del anlisis de las otras teoras se puede afirmar que surgen casi de manera simultnea, entre los ejemplos de las teoras podemos mencionar el caso de Aristteles en Khun, en el que la historia que contaban los libros nos mostraba a un Aristteles con concepciones ingenuas, desde luego, vista desde un paradigma Galileano. En sus inicios la Socioepistemologa se armar de uno o de varios, de este tipo de ejemplos; siendo ella una ampliacin de esquemas anteriores, encontrado un ejemplo, le ser posible encontrar ms de uno, que en algn sentido muestre cierta evidencia emprica que no sea acorde con estos esquemas. En la cita anterior podemos encontrar tanto la afirmacin como el ejemplo. La socioepistemologa, junto con estos dos elementos pasar a una fase caracterizada por la construccin de elementos explicativos (no constructos tericos), articulacin de ideas que se centran en aquellos fenmenos que la vieja aproximacin no pudo explicar o explica de manera errnea o incompleta. Produciendo explicaciones nuevas, mismas que terminarn en una fase de delimitacin de su unidad de anlisis, es decir, aquello que ha decidido estudiar. Por lo general, se pudo observar que estos dos elementos (los explicativos y la unidad de anlisis) no se corresponden con los de aproximaciones tericas anteriores. En el caso de Lakatos, por ejemplo, hace una ampliacin del trabajo de Popper; las explicaciones estn hechas sobre los criterios para delimitar qu es o no cientfico; retoma la clasificacin del tipo de teoras segn Popper: cientficas, no cientficas y metafsicas, centrando la atencin en aquellas que eran clasificadas como metafsicas. Pone al centro de la discusin lo

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Captulo IV. La Socioepistemologa metafsico, sus explicaciones ahora estarn centradas ya no sobre teoras aisladas, sino sobre series de teoras que tienen en comn (no cambian) su parte metafsica. Su unidad de anlisis quedar definida como un programa cientfico de investigacin donde lo metafsico viene a jugar un papel primordial. Por lo tanto, la Socioepistemologa definir en algn momento una unidad de anlisis acorde con su campo y que desde luego, ser distinto de cualquier otro que previamente haya sido establecido. Tomando en cuenta la naturaleza de la disciplina en la cual se sita, una disciplina dentro del rea de las ciencias sociales, si es capaz de producir explicaciones mejores o tener ms hiptesis contrastadas empricamente, tendr primeramente el reconocimiento de la comunidad y en un futuro podr tener posiblemente, la hegemona del rea. Lo que en trminos de la Matemtica Educativa sera que las explicaciones en trminos de prcticas sean mejores que las basadas en conceptos, es decir, que tenga m s explicaciones contrastadas empricamente.

Ejemplo paradigmtico Como ya se vio en el anlisis hecho en el Captulo 3, dentro de los elementos que conforman una teora podemos encontrar dos tipos de ejemplos: aquellos que validan la afirmacin de una contradiccin y aquellos que sirven como ejemplos paradigmticos. De los primeros dimos cuenta en lneas pasadas, de los segundos podemos decir que en algn sentido son usados de manera muy cercana a la teora, es decir, podra decirse que forman parte de ella en

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La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad algunos momentos de la teora. Son citados de manera continua en las explicaciones. Tal es el caso de Lakatos, que nos presenta al programa cientfico de Newton, con los elementos bien definidos, un ncleo firme, un cinturn de proteccin, las heursticas, que en su conjunto se conforman, como bien seala Lakatos, en el programa de investigacin cientfica ms exitoso de todos los tiempos, clasificado como un programa progresivo, fue capaz de superar cada una de las pruebas empricas as como de predecir eventos nuevos, como es el caso del cometa Halley. La aproximacin socioepistemolgica deber en algn momento tener un ejemplo de este estilo; es decir, que situados en el campo de la Matemtica Educativa, sea acorde totalmente con la teora, que en ciertos momentos sea usado para ejemplificar de manera global lo que la teora afirma. Tal es el caso que deber entonces estar conformado por la identificacin de ciertos elementos de orden social, que permitan de manera sistmica construir explicaciones sobre cmo se construye conocimiento matemtico y que adems nos permita incorporar las cuestiones pertinentes relativas a lo cognitivo y lo didctico.

Construccin de elementos tericos propios La aproximacin Socioepistemolgica, deber en algn momento de su desarrollo, construir producciones tericas propias, ya que como se vio en el anlisis de las aproximaciones, algo necesario en la bsqueda de una identidad es precisamente este tipo de construccin. 166

Captulo IV. La Socioepistemologa Seguramente, como ya se ha mencionado antes, la Socioepistemologa o bien acuar trminos nuevos o tomar trminos antiguos pertenecientes a otras tradiciones del conocimiento y les dar una nueva caracterizacin. Situaciones como sta se pueden encontrar en el desarrollo de Lakoff, por ejemplo, donde la metfora, trmino usado en Filosofa y en Lingstica para referirse a explicar un concepto en trminos de otro, pero desde un nivel puramente explicativo, como dejando ver que el uso de la metfora es central en las explicaciones de cmo la gente entiende los conceptos. En la teora de Lakoff, la metfora es el eje del entendimiento de los seres humanos, la caracteriza como aquel medio (nico) por el cual es posible alcanzar un cierto entendimiento, ya que afirma que es el sistema conceptual el que es metafrico. Otro pasaje puede mirarse en la obra de Maturana, donde se ve cmo es que l acua el trmino Autopoiesis para englobar un conjunto de ideas sobre la percepcin de la gente, afirmando que si bien se puede conocer slo como un acto personal, las explicaciones sobre el conocer deben tomar en cuenta esta cuestin; este concepto es usado entonces para hacer referencia a aquel tipo de unidades que se producen a s mismas como un acto de ser ellas, dando cuenta as de la circularidad acerca del conocer. En algn sentido los nuevos constructos tericos socioepistemolgicos, sern las sntesis de las fases anteriores, es decir, que mediante esas construcciones, ser posible englobar ejemplos, explicaciones, la unidad de anlisis. Cabe sealar que en el caso de las aproximaciones, no fue posible mirar en qu orden fueron construidos estos elementos, lo que hace suponer que en estos

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La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad tres elementos su aparicin no ser secuencial y que de hecho se traslapan, en un orden no especfico. Sin embargo, es natural que por el alto contenido terico, la unidad de anlisis aparezca muy cercana a la construccin de los nuevos elementos tericos, pudiendo ser sta tambin construccin terica propia. Pero lo que s es un hecho es que estos elementos nuevos se determinan slo despus de que se precisaron los tres antes mencionados. Lo que nos hace suponer tambin que a menos precisin de ellos, menor ser el avance de la aproximacin, sobre todo en la potencia de sus nuevas explicaciones. Por lo tanto, es en la caracterizacin de estos elementos en los que la teora socioepistemolgica deber poner nfasis, ya que de manera natural coexiste, seguramente con otras aproximaciones, como sucede en el rea de las ciencias sociales, por lo que en este caso la carrera por las mejores o ms potentes explicaciones es dura y constante. Se piensa sin embargo, que en este tipo de construcciones, por lo complejo y extenso, es realmente complicado que todo sea obra de un grupo muy reducido, por lo que, si la Socioepistemologa ha llegado a estos trminos se encuentra conformada en trminos de material humano, por un grupo considerable de investigadores, presentndose as como una aproximacin con un futuro prometedor, pero no asegurado. Depender entonces de sus miembros superar esta cuestin de la produccin terica propia. Si bien las aproximaciones elegidas no nos muestran un fracaso en esta consigna y sus posibles consecuencias, ya que se escogieron por ser de algn modo exitosas, sostenemos que demasiado tiempo en estas cuestiones

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Captulo IV. La Socioepistemologa eventualmente har que se vayan perdiendo las buenas expectativas que se tenan, tanto por miembros del grupo como de la comunidad cientfica.

Sus nuevas explicaciones Si la aproximacin socioepistemolgica supera el tope puesto por lo terico, podr potenciar sus explicaciones, esto es, ser posible para los miembros de su comunidad crear las tan ansiadas mejores explicaciones, smbolo del progreso terico; sus explicaciones ahora s pertenecern a algo que dentro de la Matemtica Educativa se identificar como diferente de lo que el resto de la comunidad construye. Ejemplos de esta situacin la podemos encontrar en Khun, donde slo despus del progreso terico que signific la caracterizacin del trmino paradigma tanto como unidad de anlisis como construccin terica fueron posibles las reflexiones sobre la inconmesurabilidad entre paradigmas sucesivos; idea que si bien estuvo presente de forma implcita desde sus planteamientos iniciales (de hecho pensamos que el trmino revolucin es muy cercano al de inconmensurabilidad) fue esclarecido hasta despus de la aparicin de la caracterizacin de lo que significa el trmino paradigma. Las nuevas explicaciones permitirn entonces a la Socioepistemologa la bsqueda de mejores ejemplos, en el sentido de precisar sus ejemplos paradigmticos, matizndolos con lo nuevo de la teora, en una especie de actualizacin de las explicaciones que existan antes de la aparicin de los nuevos contenidos; as como de probablemente crear ejemplos completamente nuevos, producto de esa madurez terica que ahora posee, as

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La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad como de que de manera natural, al estar conformada por una comunidad, existen miembros dedicados a nuevas experimentaciones. En este momento, despus de la creacin de los elementos tericos propios suficientes para sus explicaciones es que la Socioepistemologa estar en condiciones para entrar de lleno en una fase de discusin y reconsideraciones.

La lucha y las reconsideraciones a las hiptesis iniciales En el caso de las aproximaciones analizadas, existen tres que pertenecen a una disciplina. Khun, Lakatos y Toulmin se denominan a s mismos como epistemlogos de la ciencia, o filsofos de la ciencia, eso aunado a que estn relativamente cerca, temporalmente hablando, produjo una serie de escritos y rplicas a los mismos entre sus ideas. En el caso de la Socioepistemologa en su momento ver como una necesidad este tipo de escritos, en relacin con las dems aproximaciones con las que cohabita al seno de la disciplina. En el caso de las aproximaciones analizadas, si bien la interaccin se dio entre estos tres autores, es claro que sta se da bajo ciertos criterios y hasta ciertos momentos en el desarrollo de las teoras. Podemos ver que las notas sobre Khun que se producen por parte de los otros dos, son en relacin a la racionalidad considerada al momento del cambio de paradigma (Revolucin Cientfica). En todas las crticas se mira que stas se producen hasta que se tiene ciertos elementos en la aproximacin propia y de la que se critica; es decir, que las crticas se presentan hasta que existe una 170

Captulo IV. La Socioepistemologa cierta cantidad de elementos tericos construidos. En el caso que se presenta, las crticas de Toulmin eran sobre los supuestos centrales inmersos en el cambio de paradigma, la crtica entonces va dirigida sobre los fundamentos de la aproximacin terica, acompaada de una explicacin en trminos propios sobre cmo es que desde el marco rival se pueden dar mejores explicaciones de eso que se critica. Si bien no es explcita la cantidad necesaria de contenido terico para participar en el debate, se piensa por la naturaleza de las crticas que a partir de una caracterizacin de la unidad de anlisis ya es posible tener argumentos. Entonces, si retomamos la aproximacin socioepistemolgica, podemos concluir que un paso que tendr que tomar en el perodo entre la caracterizacin de su unidad de anlisis y las nuevas explicaciones, producto de sus nuevos elementos tericos, ser el de incorporarse a una discusin sobre sus fundamentos tericos, en comparacin con aquellos que de alguna manera coexisten con l y que de manera natural son considerados rivales. En el caso de Khun, las crticas a su teora tuvieron un efecto sobre sus fundamentos; tuvo la necesidad de introducir en escritos posteriores el concepto de microrevoluciones para explicar el conocimiento cientfico, es decir, hubo la necesidad de introducir nuevos elementos tericos para poder generar sus explicaciones. Otro caso es el de Lakoff, que entre sus reflexiones despus de definir su unidad de anlisis, estuvo una referente a sus fundamentos: Existe algn concepto que entendamos directamente sin necesidad del uso de las metforas? En este caso, present posibles candidatos, resultando en una

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La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad ligera, aunque importante, modificacin: Todo es, al menos parcialmente, (antes era todo), metafrico. La reflexin en este caso la podemos situar en trminos de desarrollo, ninguna teora puede asegurar que sus fundamentos sean intocables. Cuando mucho formarn parte de una serie de modificaciones en busca de las mejores explicaciones. En el caso de la Socioepistemologa, seguramente en su momento tendr la necesidad de incorporar elementos nuevos, as como de reconsiderar aquello que en alguna etapa crey inamovible.

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Captulo V

Reflexiones finales

Captulo V. Reflexiones Finales

Una vez presentado el anlisis anterior procederemos a presentar una serie de reflexiones sobre el estado actual de la Socioepistemologa, hablaremos desde luego de su racionalidad, dado el instrumento construido.

V.1. LA RACIONALIDAD: LA RAZN DE LA RAZN Como seala lvarez (2003), la racionalidad trata de modelos sobre la estructura de la conducta de los seres humanos, en algn sentido es la razn de la razn; hablando del conocimiento es explicar cmo es que ste crece. Cuando hablamos de racionalidad podemos encontrar diversas acepciones dentro de la filosofa, de hecho, algunas de las obras analizadas presentan sus propias versiones. En nuestro estudio, como dijimos antes, tomamos la versin ms clsica de la ellas, aquella que tiene que ver con la bsqueda de

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La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad una racionalidad en trminos de una coherencia discursiva; es decir, aquella que se construye buscando una cierta coherencia o consistencia terica. Si bien en un principio pudiera parecer contradictorio el escoger esta acepcin, ya que teoras como las analizadas presentan ampliaciones a la acepcin de la racionalidad pensada en trminos puramente axiomticos, es preciso entonces hacer una distincin entre lo puramente axiomtico y aquello que en este escrito se entiende como estructural. En un sentido ms profundo, sostenemos que son dos visiones diferentes: en el caso de lo axiomtico, como se entiende desde la Filosofa de la ciencia, la racionalidad es concebida como una construccin que pretende explicar el crecimiento cientfico como un todo coherente donde unas afirmaciones pueden explicarse (o demostrarse) slo a la luz de lo que se ha construido anteriormente, de manera similar a la deduccin matemtica, es decir, se parten de ciertos supuestos que son la base de toda construccin ulterior. Por otro lado la racionalidad, entendida en un sentido estructural, trae a primer plano los estadios de construccin de una teora, ms que fijarse en la coherencia axiomtica, ya que como nos seala el anlisis anterior, an pasando por los estadios, sta (la racionalidad axiomtica) no est garantizada. Entonces, en el anlisis estructural lo que se busca son aquellos estadios por los que se debe de transitar para la construccin de una teora, en este caso, como se menciona anteriormente, de aquellas teoras que fueron (algunas lo siguen siendo) exitosas en su momento, es decir, que este ejercicio de anticipacin hace referencia a cmo debiera ser la construccin de teoras exitosas.

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Captulo V. Reflexiones Finales En este caso podemos hablar de que se construy un instrumento que nos permite hablar de la racionalidad de una cierta teora en trminos, al menos, estructurales.

V.2. LA RACIONALIDAD Y EL ESTADO DE LA SOCIOEPISTEMOLOGA Retomando el ejercicio de anticipacin para hablar del estado de la racionalidad de la aproximacin terica llamada Socioepistemologa, tendramos que decir que, dadas las referencias de inicio tomadas (solamente el artculo mencionado), los elementos para justificar los estados por los que ha transitado (o an est transitando) son escasos, un artculo no sera suficiente. Sin embargo, en este caso fue una decisin que se tom para mantener la idea que se plantea en la introduccin, que explica que en este escrito lo que se pretende es hacer construccin terica para la Socioepistemologa, pero desde cierta distancia de ella. El sustento para aquellas inferencias, es decir, para las afirmaciones hechas sobre el posible rumbo de la Socioepistemologa, pueden encontrarse en un anlisis ms a fondo de la produccin hecha por el grupo de investigacin, entre la que podemos citar: tesis de maestra y doctorado, artculos de investigacin, libros y actas de diversos congresos tanto nacionales como internacionales. Del mismo ejercicio de anticipacin podemos inferir entonces que la Socioepistemologa es una aproximacin terica que se encuentra en plena construccin de una racionalidad, entendida en trminos estructurales.

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La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad La Socioepistemologa, como se hace referencia en el ejercicio de anticipacin, se encuentra en estos momentos en una etapa de construccin de elementos tericos propios, se encuentra en una lucha por superar un cierto tope terico que esto le impone, cuestiones sobre el uso ambiguo de la prctica social como constructo terico y de caracterizaciones del aprendizaje desde una perspectiva social (probablemente aprendizaje no sea el trmino adecuado) debern ser atendidas pronto. Las generaciones actuales de socioepistemlogos se forman como tales viviendo esta etapa de desarrollo de la aproximacin terica, muestra de ello son sus propias tesis; como ejemplo podemos mencionar el trabajo de Carrillo (2005), donde se intenta incorporar nuevos elementos antes no considerados dentro de los esquemas que se manejan en la Socioepistemologa, como son los factores afectivos. Otro trabajo que puede citarse en esta ruta es el de Covin (2005), en el que se analiza el carcter normativo que tienen las prcticas sociales, este trabajo es un paso ms en lo que conformar ms adelante una caracterizacin de aprendizaje que se mencionaba antes. El paso siguiente de la Socioepistemologa ser de manera natural, como se plantea en el ejercicio de anticipacin, entrar en una lucha por la hegemona en el campo de la Matemtica Educativa, esto es, entrar en una fase de contrastacin tanto de fundamentos como de resultados con otras aproximaciones pertenecientes a la misma disciplina. Pero, como sostenemos en el ejercicio de anticipacin, los debates ms significativos se presentarn hasta que se supere ese tope terico.

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Captulo V. Reflexiones Finales Cabe mencionar que en la Socioepistemologa no estn ausentes las construcciones tericas propias, tal es el caso de trminos como rediseo del discurso matemtico escolar, resignificacin, la propia prctica social (an con precisiones pendientes).

V.3. PROPUESTA PARA UN ESTUDIO A MAYOR PROFUNDIDAD Creemos que un futuro anlisis de la aproximacin socioepistemolgica podra fortalecerse tomando en cuenta los siguientes puntos: Parte 1. Hacer una amplia caracterizacin de la unidad de anlisis de la Socioepistemologa, que est ligada al propsito general de la matemtica educativa: explicar cmo los seres humanos construyen conocimiento matemtico. Lo que se hace desde la Socioepistemologa es enfrentar esta cuestin poniendo al centro de la discusin la nocin de prctica social. Los seres humanos construyen conocimiento matemtico en el ejercicio de ciertas prcticas sociales. Parte 2. El ejemplo ms significativo, por ser el primero, es el de la identificacin de la Prediccin como una prctica social que genera conocimiento matemtico relacionado con lo que escolarmente se conoce como Clculo, Anlisis y Ecuaciones Diferenciales. Parte 3. Al seno de la Socioepistemologa se han hecho caracterizaciones propias de lo que significa prctica social, un constructo terico que usamos para referirnos a aquello que nos hace comportarnos tal y como lo 179

La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad hacemos y no de una manera diferente; en trminos de comunidades, es aquello que nace como respuesta a una necesidad, donde la respuesta viene a ser una especie de acuerdo, explcito o no, de la comunidad para trabajar en una cierta direccin (construccin de cierto conocimiento especfico). En este caso, la explicacin sobre cmo se construye en trminos de prcticas es insuficiente para explicar lo que cada individuo construye, pensando que es una persona que se encuentra inmersa en una comunidad en la cual se ejerce una cierta prctica social, es decir, no tenemos un constructo que nos haga referencia a lo que un individuo aprendi a la luz de que explicamos la construccin de conocimiento como un evento social. Entonces, en esta parte 3, se deber plantear la necesidad de la construccin de ciertos elementos tericos. Parte 4. En la ltima categora se plantea una confrontacin entre aproximaciones, en trminos de confrontar tanto fundamentos como resultados, esta cuestin podra enfrentarse partiendo de la siguiente pregunta: por qu la Socioepistemologa y no otro marco terico, para cierto fenmeno? La intencin en este caso es mostrar la originalidad de los planteamientos socioepistemolgicos, es decir, cmo es que ciertas explicaciones slo se pueden dar a la luz de nuestro marco terico.

V.4. EL INSTRUMENTO COMO MODELO EN EVOLUCIN El anlisis antes planteado constituye un modelo de crecimiento para una cierta aproximacin terica, que si bien al contrastarse con varias teoras 180

Captulo V. Reflexiones Finales podra ser impreciso no resta potencia a lo ya logrado. Cuando miramos una teora que cumple con algunas de las categoras observadas la pregunta que surge es: Cmo ser el futuro de sta?, es decir, ser suficiente lo estructural con la acotacin hecha para garantizar la racionalidad?, o acaso ser suficiente para anticipar un cierto xito de la teora? El modelo que nos traza entonces el anlisis estructural se mira como un modelo en evolucin, el cual, de entrada, es incompleto pero que por el momento es la herramienta que se ha diseado. Si bien, como se dijo en este mismo captulo, son muchas las acepciones de racionalidad, an dentro de las mismas aproximaciones tericas revisadas, lo cierto es que despus de mirar sus definiciones y en algunos casos los enfrentamientos entre estas definiciones, lo que podemos mirar es que lo que es comn es que intentan explicar de algn modo el accionar humano as como la estructura, a pesar de la inconmensurabilidad entre algunas de estas aproximaciones; es decir, lo que sigue siendo comn es la estructura.

V.5. CUESTIONAMIENTOS A LOS FUNDAMENTOS DEL INSTRUMENTO CONSTRUIDO Como objeto de observacin se eligieron cinco aproximaciones que fuesen exitosas, lo que se quera era contrastar a la Socioepistemologa con ellas; desde luego, no se eligi algn grupo de ideas que en determinado momento entrasen en alguna etapa de descenso y que posteriormente murieran por 181

La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad llamarle de alguna manera, por lo que de entrada, preguntas como: qu categoras nos dan indicios de un camino sospechoso, entendido esto como un posible fracaso?, existen otras categoras adems de las observadas, en especial, despus de las que se han observado?, o dicho de otra manera: qu sigue despus de la lucha por la hegemona?, son difciles de abordar. Elementos para responder a estas preguntas seguramente se encontraran en un anlisis del camino que tomaron estas aproximaciones (en el caso de la pregunta de qu hay despus de la lucha por la hegemona) y en el caso de aquellas ideas que fracasaron convendra hacer un anlisis sobre alguna teora olvidada buscando las categoras por las que transit y/o cul(es) de ellas no pudo superar. Este tipo de dudas surgen de manera natural de la investigacin por las acotaciones que se hicieron al momento de elegir las aproximaciones que se analizaran. Como se dijo en un principio, la lectura no fue exhaustiva, en el sentido de que no se agotaron todas las aproximaciones posibles, por ejemplo: incluir a Popper y su Falsacionismo Metodolgico, en vez de Lakatos. Desde luego que estas decisiones metodolgicas producen cada una un cierto tipo de preguntas; otra de ellas es sobre la naturaleza de la investigacin: se asumi desde un principio que desde fuera tambin era posible construir teora, decisin que se tradujo en elegir aproximaciones tericas lejanas de la Socioepistemologa, es decir, que su objetivo central no estuviera ligado al de la Matemtica Educativa. Esta decisin dej de lado aproximaciones como la Etnomatemtica, o la Teora de Situaciones Didcticas, ya que de haberse incluido hablaramos de un anlisis desde dentro de la Matemtica Educativa.

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