EDUCACIN PARA TODOS Y CON TODOS Barreras para el aprendizaje

Dra. Alejandra Snchez B. Universidad Central de Chile Junio de 2011 1. Introduccin Histricamente, el rendimiento escolar ha sido considerado un criterio determinante de los logros educativos y la dimensin cognitiva del aprendizaje el factor principal. No obstante, en las ltimas dcadas, diversos factores de orden social, poltico y cultural han sido identificados en la etiologa de los problemas escolares. Gimeno (1984), clasifica los factores que provocan el fracaso escolar en externos, personales e internos. El primer grupo incluye: a) la situacin econmica y las caractersticas culturales de la familia ejercen una influencia en la motivacin de los estudiantes, en los hbitos de estudio y en las expectativas educativas; b) las diferencias lingsticas entre la lengua oficial y las lenguas maternas regionales o locales, plantean problemas en trminos de vocabulario, ortografa y produccin de documentos escritos en idiomas que se han mantenido fuera del sistema educativo; c) la existencia de grupos sociales segregados por motivos de inmigracin, etnicidad u otras razones de inters social; d) las diferencias socio-econmicas, como factor de reproduccin social, debido a la estrecha relacin entre la estructura econmica y social, la ocupacin de los padres y las tasas de rendimiento escolar; e) la financiacin de la educacin, que en los distintos pases, no ha sido considerada como una primera preocupacin debido a las dificultades econmicas u otras razones polticas. En cuanto a los factores personales, hace referencia: a) la inteligencia y habilidades de los alumnos, que pueden ser mejoradas y desarrolladas por medio de enfoques educativos individualizados; b) afecto, como un factor de logro que influye en los aprendizajes, la escuela debe contribuir a la estabilidad emocional de los estudiantes dentro de un ambiente de seguridad y de compaerismo; c) menoscabos personales, ya sea en trminos de nutricin, salud o de aprendizaje. Por ltimo, los factores internos incluyen: a) el propio sistema educativo, su estructura y funcionamiento, lo cual puede afectar las tasas de rendimiento escolar; B) la cualificacin de los profesores, cuya formacin es esencial para el logro de los estudiantes; c) los planes de estudio, cuyo contenido es a veces poco interesantes, enciclopdico, sin sentido, intiles y carentes de valor formativo; d) el calendario escolar y los horarios, inadecuados para el medio ambiente y las circunstancias socio-culturales locales. Actualmente, se considera la educacin como un derecho humano fundamental, y como tal un elemento clave del desarrollo sostenible, de la paz y la estabilidad en cada pas y entre las naciones, y, por consiguiente, un medio indispensable para participar en los sistemas sociales y econmicos del siglo XXI. Desde aqu se desprende que es prioritario atender con toda urgencia a las necesidades bsicas de aprendizaje de todas las personas independiente de su origen cultural, social, gnero y capacidades. Compromisos que ha adquirido la comunidad internacional y ha hecho pblico en los distintos encuentros internacionales (UNESCO, 2000). Entender la educacin como un derecho le otorga un estatuto que exige progresar hacia su exigibilidad jurdica para todos los ciudadanos. Del mismo modo, la integra al contexto de otros derechos sociales como el derecho a la salud y al trabajo decente, que se interconectan y potencian entre s. Adems de ser un derecho vinculado al desarrollo pleno de las personas, ha sido ampliamente demostrado que la educacin incide decisivamente en las oportunidades y la calidad de vida de los individuos, las familias y las colectividades. El efecto de la educacin en

la mejora de los niveles de ingreso, la salud de las personas, los cambios en la estructura de la familia (en relacin con la fecundidad y la participacin en la actividad econmica de sus miembros, entre otros), la promocin de valores democrticos, la convivencia civilizada y la actividad autnoma y responsable de las personas (Machinea, Brcena y Len, 2005). No obstante, cabe destacar que pese la difundida tendencia a considerar que la educacin primaria universal es un objetivo ya alcanzado en Amrica Latina y el Caribe (se estima que en Chile para el ao 2015 el 95% de los nios completar la enseanza bsica), an existen importantes desafos en relacin con el cumplimiento del derecho universal a una educacin de calidad. Adems de importantesnfalencias de calidad, se han observado grandes rezagos, estrechamente vinculados a desigualdades sociales, que influyen en gran medida en las probabilidades que tienen los nios y nias de concluir la educacin primaria. De all que garantizar su conclusin de modo universal requiere identificar a los sectores de la poblacin ms desfavorecidos en este mbito y disear polticas de equidad acordes. Ello supone un compromiso social que permita la adopcin de medidas en el mbito local y una mejor identificacin de los excluidos, para disear programas que respondan a sus circunstancias particulares. Con este fin, en los ltimos aos se ha venido subrayando de manera creciente algunos temas claves y factores que dificultan la universalizacin de la educacin primaria, como son: Violencia en la escuela y su entorno, Desastres naturales y conflictos sociales, Educacin bilinge intercultural y Necesidades educativas especiales e inclusin (Machinea, Brcena y Len, 2005). Si bien en los ltimos aos las polticas destinadas a la atencin de necesidades especiales en el entorno de la educacin regular se han difundido, an queda un camino largo por recorrer. Las polticas educativas orientadas a realzar el protagonismo de la escuela, los docentes y las familias brindan espacios para que las necesidades de estos nios adquieran mayor visibilidad y se favorezca su atencin. 2. Necesidades educativas especiales (NEEs) Todo el alumnado en general tiene unas necesidades educativas derivadas de sus propias individualidades e historias personales, por lo que el trmino de necesidad educativa hace referencia a aquello que cualquier persona precisa para tener acceso a conocimientos, habilidades, sociabilidad, autonoma, etc., propios del grupo social en el que est inmerso y en el que ha de integrarse como persona. Este constructo pone de manifiesto tambin, el hecho de gravitar la atencin sobre el contexto, tanto como en sus miembros, suponiendo la familia y el entorno social, adems del sistema educativo y su institucin escolar, como marco generador de elementos que pueden favorecer o limitar esas necesidades.Este sentido amplio de Necesidad Educativa, se hace ms explcito y de mayor profundidad en la intervencin educativa y en el desarrollo personal, con el trmino de necesidades educativas especiales. Si algn matiz importante tiene el trmino necesidades especiales es el de su positivizacin y operativizacin, no centrando el proceso de enseanza-aprendizaje sobre la discapacidad, dificultad o patologa, sino en la individualidad de la persona y en la respuesta educativa. As entendemos por NEEs a la accin educativa que precisa de recursos con carcter extraordinario, a los que los centros aportan habitualmente, ante las dificultades en el proceso de enseanza-aprendizaje de algunos alumnos o alumnas. Para Luque y Romero (2002), las NEEs no son una definicin, sino una conceptualizacin operativa que busca la adecuacin del sistema educativo al nio que las tiene y dejarn de ser especiales para ser simplemente necesidades como las del resto del alumnado, en la medida que los recursos del centro sean ptimos, su profesorado y equipo docente mantengan la implicacin tutorial apropiada y se considere al nio como ncleo fundamental de la enseanza y al que se adecua el currculo. En suma, este alumnado tiene necesidades educativas que son especiales, no por su trastorno sino por la necesidad de atencin a sus particularidades y a los recursos que por ello precisa. En resumen, el concepto de necesidades especiales pone de manifiesto lo fundamental de nuestro sistema educativo: una individualizacin de los procesos de enseanza-aprendizaje (la discapacidad asociada con esas NEEs es una caracterstica ms de la persona), la valoracin del

contexto y la adecuacin del currculo, en definitiva, un proceso de ajuste o de adaptacin al alumnado. Por otra parte, Garrido y Santana (1994), sealan que las NEEs pueden presentarse en cualquier punto del proceso educativo y pueden tener el carcter de permanentes o transitorias. Las NEEs permanentes, se asocian a un grado de discapacidad, por lo tanto, requieren de acciones educativas extraordinarias continuas en el tiempo (por ejemplo, la atencin de especialistas y de material adecuado) que garanticen una atencin educacin pertinente y de calidad. Las NEEs transitorias son dificultades que presenta un estudiante en un periodo determinado de su historia escolar e igual que las NEEs permanentes requieren de medidas de apoyo adicionales pero acotadas a u espacio de tiempo o intermitentes. 3. Barreras para el aprendizaje Las barreras para el aprendizaje son aquellos elementos presentes en el entorno del individuo que representan un obstculo para la consecucin de sus necesidades de aprendizaje. La clasificacin general de estos elementos permite distinguir tres grandes sistemas sociales que interactan y se influencian mutuamente de forma permanente y que, a su vez, afectan la experiencia educativa de las personas: el contexto nacional, la escuela y la comunidad y la familia. En la Figura 1 se ofrece un esquema representativo.

Contexto nacional - Polticas - Economa - Actitudes - Expectativas - Clima social - Otras

Escuela y comunidad - Clima - Compromiso - Estatus - Redes - Formas de enseanza - Otras

Familia - Dinmica - Expectativas - Salud - Otras

Figura 1: Sistema de barreras para el aprendizaje.

El contexto nacional constituye el macrosistema e incluye: 1) las distintas polticas sociales de un pas, no tan solo la poltica educativa ya que en su conjunto las distintas polticas se nutren mutuamente para alcanzar un adecuado funcionamiento global; 2) la economa en funcin de que la cobertura de las necesidades bsicas de la poblacin (alimentacin, salud y proteccin) da paso a la preocupacin de necesidades superiores como las educativas; 3) las expectativas de la poblacin respecto a la educacin y la escuela como agente de promocin social; 4) las actitudes

sociales respecto a los grupos ms excluidos de la sociedad (pobres, discapacitados, mujeres, etc.), entre otras. El segundo sistema, presente en este entramado social, menor en tamao pero no en importancia, es el centro educativo y su entorno cercano o comunidad, implica entre otros aspectos: 1) la forma en que se organiza la institucin; 2) la cultura que ha desarrollado; 3) el tipo de enseanza que ofrece; 4) las relaciones interpersonales entre sus miembros; 5) el compromiso social de directivos y profesores; 6) las formas de relacionarse con la familia; 6) la relacin con la comunidad; 7) el estatus socioeconmico medio del barrio y; 8) los niveles de seguridad y proteccin ciudadana. El tercer sistema esta constituido por la familia, en ste destacan: 1) la relacin entre sus miembros; 2) las formas de crianza; 3) las expectativas educativas hacia los hijos; 4) los recursos y apoyos educativos del ncleo familiar; 5) la salud fsica y mental de sus miembros, etc. 4. Antecedentes tericos y empricos A continuacin se examinan algunos aportes tericos y estudios empricos recientes vinculados a los elementos antes sealados 4.1. Contexto nacional Oportunidades para una educacin de calidad La comunidad local influye considerablemente con su actitud hacia la educacin y la escuela, as como, tambin, con las oportunidades educativas que ofrece a sus miembros. El nio que tiene la oportunidad de vivir en un pas o regin interesado en proporcionar a sus habitantes el ms alto grado de enseanza, se halla en mejores condiciones de progresar en la escuela. La responsabilidad local no se reduce a la ayuda econmica, va mucho ms all. El establecimiento de lugares de recreo y expansin, de algunas bibliotecas y la manera en que los recursos se usan influyen en el desenvolvimiento y nivel cultural de la comunidad. Esto quiere decir que la comunidad podr generar diversas alternativas dependiendo de la actitud, expectativas y proyecciones que ese grupo manifieste hacia la educacin. Esto puede afectar el acceso a la educacin (por ejemplo: escuelas en la zona, facilidades para movilizarse, actividades educativas comunitarias), la participacin, la permanencia y la calidad de la enseanza para todos los nios y en mayor medida para aquellos que presentan NEE. Actitud social frente a los problemas de aprendizaje La familia, la escuela y la comunidad son las organizaciones ms importantes para la formacin armnica e integral del ser humano. En este sentido las actitudes que manifiestan sus miembros hacia los nios que precisan de apoyos educativos extraordinarios (NEEs) influirn en las oportunidades de desarrollo que se ofrezcan. As, una actitud favorable (Por ejemplo, altas expectativas educativas) y constructiva (respetuosa de las diferencias) favorecer el aprovechamiento escolar de estos alumnos. Desde este punto de vista establecer redes de apoyo y colaboracin entre las diversas instituciones beneficiar a todos los participantes de las redes y en especial de los nios y nias con NEEs. Pobreza Respecto al nivel econmico de la familia, se seala que los nios provenientes de hogares econmicamente desfavorecidos, en relacin con los favorecidos, entran a la escuela con habilidades cognitivas menos desarrolladas que sus compaeros con ms recursos y luego presentan calificaciones ms bajas, resultados insuficientes en los exmenes, toman ms cursos de nivel inferior, y en ltima instancia, obtienen menos grados (Barker y Coley, 2007; Raver, Gershoff, y Aber, 2007).

Investigadores han aclarado cmo los riesgos de la desventaja econmica tambin estn enraizados en contextos interpersonales (McLoyd, 1998). Este tipo de investigacin se ejemplifica mediante la socializacin familiar. En pocas palabras, se seala que las tensiones de las dificultades econmicas perturban las vidas de los padres de forma que alteran la organizacin del hogar, las relaciones familiares y el bienestar psicolgico de los miembros de la familia. Estos cambios se manifiestan a continuacin, en la inadaptacin del nio (McLoyd, 1998). Aunque en ocasiones se ha criticado por culpar a los padres pobres por los problemas de los nios, los defensores del modelo de socializacin familiar han argumentado que ste captura cmo los padres y los nios son vctimas de la estratificacin econmica (Huston, 1991). De acuerdo con investigaciones recientes, este modelo de socializacin familiar es especialmente relevante para la transicin a la escuela primaria (Gershoff, Aber, Raver, y Lennon, 2007; Raver et al, 2007). Tradicionalmente, el modelo de socializacin familiar se ha centrado en los procesos interpersonales. Por ejemplo, la investigacin sobre una variedad de fuentes de datos ha indicado que la sensibilidad materna y la disciplina de los padres son mediadores de gran alcance en los resultados de la primera infancia (Conger, Ge, Elder, Lorenz, y Simons, 1994; Mistry, Vandewater, Huston, y McLoyd , 2002). La gestin que hacen los padres de la educacin y la interrelacin entre estos (por ejemplo, la presencia de conflictos) tambin parecen ser mediadores de los resultados acadmicos (Conger et al, 2002; Raver et al, 2007). No obstante, con el tiempo, el ajuste psicolgico de los padres se ha convertido en una variable fundamental para el modelo. Por ejemplo, se ha observado una constelacin de respuestas psicolgicas ante las dificultades econmicas, como la depresin y el estrs, lo cual altera la organizacin que los padres realizan de sus propias vidas y las de sus hijos (Mistry et al, 2002). Crosnoe y Cooper (2010), sealan que las condiciones psicolgicas de los nios econmicamente desfavorecidos no se hayan incorporadas en el modelo de socializacin familiar como mediadores, ya que suelen servir de resultados, as como tampoco estn presentes la calidad de las escuelas (en cuanto a recursos) y la calificacin de los profesores. Sin embargo, debido a investigaciones que documentan que los problemas psicosociales pueden perturbar el aprendizaje (Crosnoe, 2006; Miles y Stipek, 2006), el ajuste social y emocional de los nios puede ser considerados como un mediador de los efectos econmicos sobre los resultados acadmicos as como el ajuste de sus padres lo es. En consideracin a estos antecedentes es que Crosnoe y Cooper (2010), llevaron a cabo un estudio Longitudinal de la Primera Infancia en Estados Unidos para identificar los factores familiares y escolares que median la relacin entre la desventaja econmica y el aprendizaje de los nios en el comienzo de la escuela. El estudio revel que la acumulacin de indicadores de desventaja econmica (ingreso familiar anual, estructura familiar, educacin de los padres, edad de los padres e historia de recepcin de beneficios sociales) se asocia con la reduccin de logros acadmicos en matemtica y lectura a lo largo de la educacin primaria. Se observ que los nios tenan menores ganancias en las pruebas de matemticas y lectura entre sus jardines de infancia y primeros aos de educacin primaria con cada marcador adicional de desventaja econmica de la familia (especialmente la combinacin de baja educacin de los padres, la pobreza de la familia y algn tercer indicador de desventaja). De los factores de socializacin familiar (conflicto marital, expresin afectiva hacia los hijos, ajuste emocional de los padres valorado a travs de la sintomatologa depresiva de stos, el estrs de los padres en relacin con la crianza de los hijos y el ajuste emocional de los hijos mediante la observacin de conductas de ayuda como la lucha o la ansiedad), dos fueron los mediadores ms consistente: el ajuste emocional de la familia (especialmente el de los nios) y la crianza de los hijos (especialmente las prcticas relacionadas con la educacin y el enriquecimiento). Los bajos resultados en matemticas y lectura vinculados con algunos factores de socializacin familiar en las familias desfavorecidas se mantuvieron estables durante la transicin de un nivel educativo a otro. La nica excepcin observada fue que los nios con tales factores de riesgos familiares tienden a hacerlo mejor, especialmente en lectura, cuando

hay maestros con experiencia docente en sus aulas. Esta ventaja observada en los maestros de educacin infantil, sin embargo, no persisti despus que los nios haban dejado el primer grado y haban sido enseados por distintos maestros. En todo caso, se destaca que los factores de socializacin familiar explican en mayor medida las diferencias de logro acadmico que el conjunto de correlaciones convencionalmente examinados (raza / etnia, condicin migratoria, experiencia pre-escolar y el sector de la escuela / composicin). Quizs, uno de los hallazgos ms importantes de este estudio es que la pobreza de ingresos desempea un papel ms importante en el aprendizaje temprano de los nios cuando se agrupada con otros elementos de estratificacin social y econmica. Esto es de gran relevancia para las polticas nacionales a gran escala, pues muchas de las polticas educativas se basan nicamente en la informacin de ingresos para designar a los nios como en situacin de riesgo. Otro resultado interesante de ese estudio, otorga mayor importancia a los patrones de interaccin interpersonal y el bienestar individual dentro de una misma familia que a las prcticas de crianza de los hijos. Un patrn que presta apoyo a las iniciativas polticas para aumentar los fondos de las actividades estructuradas fuera de la escuela, construir las relaciones familia-escuela, y ayudar a los padres en desventaja econmica a identificar los mtodos para la crianza de sus hijos de forma que promuevan el xito escolar (Duncan, Huston y Weisner, 2007). Adems, el bienestar social y emocional de los nios tuvo mayor poder que los mediadores de cmo los padres ejercen la crianza, un patrn que apoya el argumento subyacente sobre la necesidad de aumentar los servicios de salud mental para nios y padres en la escuela, tal vez como parte de un programa integral basado en la escuela para integrar los sistemas de atencin de educacin y salud (Kirst, 1994).

4.2. Escuela y comunidad Varias dcadas de investigacin han demostrado que el rendimiento acadmico se asocia positivamente con las altas expectativas educativas (Carpenter y Fleishmann 1987; Hossler y Stage 1992; Trusty, 2000). Sin embargo, la fuerza de la asociacin entre las expectativas individuales y el logro acadmico se ha reducido en las ltimas dcadas (Morgan, 1996; Reynolds y Pemberton, 2001; Trusty, 2000). Por el contrario, la escuela y las caractersticas de la comunidad en que est inserta han cobrado mayor relevancia. El tamao de la escuela, su composicin cultural y el nivel socioeconmico medio del colegio y del barrio afectan en forma independiente una variedad de resultados educativos (Ainsworth, 2002; Boardman y Robert, 2000; Kaufman y Rosenbaum, 1992; Ledwith, 2010; Lee y Fish, 2010). Lamentablemente, nios y jvenes econmicamente desfavorecidos y privilegiados difieren en la calidad de sus escuelas y en los beneficios que se derivan de la eficacia de las mismas (Miller y Chait, 2008). Por ejemplo, la calidad de los planes de estudio, se muestra como uno de los principales indicadores de la asistencia y logros post-secundaria (Adelman, 2006). Para las minoras culturales y estudiantes de bajo nivel socioeconmico, la intensidad de un plan de estudios ha mostrado tener un impacto mayor en las tasas de graduacin universitaria (Battle y Pastrana 2007, Contreras, 2005). Por desgracia, los grupos de escasos recursos econmicos tienen menos probabilidades de tomar cursos de educacin mas avanzados (Mortenson, 1991; Contreras, 2005), en parte, porque tienen menos probabilidades de asistir a las escuelas secundarias que ofrecen estos cursos (Adelman, 2006). Otro aspecto que llama la atencin de los investigadores es la integracin en el entorno escolar, al parecer sta puede reflejar el nivel de identificacin del estudiante con las normas educativas a travs del contacto interpersonal con miembros que tienden a apoyar las actividades educativas (por ejemplo, profesores y entrenadores). Implicarse en actividades extracurriculares como los deportes de equipo o la participacin en clubes han demostrado una relacin positiva con las expectativas educativas, especialmente para los estudiantes de minoras (Lipscomb, 2007; Marsh, 1992). Tambin se ha encontrado apoyo emprico para sealar que los estudiantes que perciben sus ambientes de clase como ms solidarios y desafiantes muestran niveles significativamente ms altos de auto-eficacia escolar (Fast et al., 2010).

Quizs, el tipo de escuela es el indicador ms conocido de las expectativas educativas de los alumnos. Los estudiantes que acuden a las escuelas privadas, especialmente las escuelas catlicas, tienden a tener mayores expectativas educativas que los estudiantes de las escuelas pblicas en los Estados Unidos (Coleman y Hoffer, 1987; Corton y Dronkers, 2006). Al parecer, esta diferencia se relaciona con que las escuelas privadas y las escuelas catlicas tienden a centrarse ms en sus planes de estudios, crean un mayor sentido de comunidad y estimulan una mayor participacin de los padres (Bryk, Lee y Holland, 1993; Coleman y Hoffer, 1987). Tambin respecto a la escuela, Lee y Smith (1997), sealan que el tamao ptimo de una escuela, en funcin de los logros educativos, es entre 600 y 900 estudiantes. El tamao de las clases es otro indicador importante de la calidad de la educacin, ya que las clases ms pequeas permiten que los alumnos reciban atencin ms personalizada por parte de sus profesores. En el 2001, el promedio de alumnos de las escuelas pblicas de Chile era 32,3, mientras que en los pases de la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmicos (OCDE) era de 23,8. Por ltimo, la ubicacin de la escuela (urbana o rural) ha demostrado estar relacionada con las expectativas educativas de los estudiantes y los resultados. Los estudiantes rurales tienen expectativas de educacin ms bajas (Herzog y Pittman, 1995) un efecto que puede deberse, en parte, al hecho de que las escuelas rurales atienden un alto porcentaje de estudiantes que reciben educacin gratuita por el nivel socioeconmico de las familias (Lee y Smith, 1997). Los estudiantes matriculados en las escuelas secundarias urbanas, a diferencia de las escuelas rurales, se matriculan en la universidad en tasas significativamente ms altas y tienden a hacerlo en universidades ms selectivas (Karen, 2002). Las diferencias territoriales y la persistencia de ests en las tasas de logro educativo de distintos pases sugieren que las diferencias regionales puede reflejar las variaciones en la valoracin que las comunidades hacen de la educacin. Por otra parte, el nivel socioeconmico del barrio se ha vinculado con las expectativas educativas de los estudiantes y los resultados acadmicos en general (Ainsworth, 2002). Para Garner y Raudenbush (1991), los barrios representan la naturaleza de las interacciones entre los individuos de una comunidad. Esta ltima limita y facilita el desarrollo y la transmisin de actitudes educativas. Por ejemplo, un entorno donde prevalece la delincuencia, ndica donde se sita el control de la comunidad y el nivel de cohesin entre los vecinos del barrio (Klonsky, 1995; Sampson y Raudenbush, 1997), ambos aspectos han sido relacionados con resultados acadmicos tales como la promocin de cursos y la satisfaccin con la escuela (Rosenfeld, Richman, Bowen y Wynns 2006). Cabe destacar, que la asociacin entre el nivel socioeconmico del barrio y las expectativas de los estudiantes, parece ser independiente de la influencia del nivel socioeconmico familiar (Boardman y Robert, 2000). Ampliando, ms all de la escuela y la comunidad, la importancia de las variables contextuales en el rendimiento acadmico, Dolles-Willemsen (1998), analizando el fracaso escolar de los nios y nias en Holanda seala que el problema se relaciona con la escasa articulacin existente entre la poltica educativa, el sistema de financiacin, la legislacin y la formacin del profesorado. Helldin (1998), respecto a Suecia, es enftico al sealar que para entender el fracaso escolar los problemas ha discutir no pueden separarse de las cuestiones de justicia (las tendencias generales de moral, el poder de la poltica educativa desde el punto de vista jurdico, la justicia en los planes de estudio), tanto dentro como fuera del sistema educativo. Escuela y Familia El cambio social y educativo ha ido afectando de forma importante a las instituciones en las que centramos nuestra reflexin; ni el sistema educativo es el mismo de aos atrs, ni la familia (que ha ido cambiando en la forma y en los roles que asume y quienes los asumen), as como tampoco lo es la relacin que se establece entre ambas. La familia y la escuela deben ser tratadas como dos instituciones con una relacin histrica concreta, durante la que se ha dado, y se da, asimetra de poder y se sitan en el debate entre intereses pblicos y privados. Y aunque se trabaje para que no sean considerados espacios yuxtapuestos, se encuentran separados,

distanciados, cuando no en situacin de conflicto (Montandon y Perrenoud, 1994; Maulini, 1997). Es decir, cada institucin vigila y controla el papel de la otra. Las opiniones sobre las buenas o malas relaciones entre la escuela y la familia se construyen a partir de unos parmetros que reflejan lo que se considera un funcionamiento correcto y deseable. Estos modelos normalmente no se fijan por consenso, sino que son establecidos por el centro educativo o bien forman parte de las polticas educativas nacionales (Garreta, 2007, 2008). Sin embargo, de la misma forma que se acepta, que el estatus socioeconmico de las familias y el nivel educativo de los padres resulta un factor clave para predecir los resultados escolares, se asume que la existencia de estrechas relaciones entre familia y escuela repercute positivamente en la integracin social y educativa de los nios y jvenes y que los resultados acadmicos de los estudiantes mejoran cuando la implicacin de las familias en la escuela es mayor (Fernndez Enguita, 2007). As, para Epstein (2001) la colaboracin entre la familia, la escuela y la comunidad es clave para la mejora de la educacin del alumnado. Las familias, especialmente las ms pobres, suelen ser objeto de representaciones negativas en la escuela (Carrasco, 2004). Por ejemplo, la perspectiva del dficit atribuye a las familias pobres dudosas capacidades para la crianza y la socializacin de sus hijos. En tales condiciones, informadas por prejuicios y estereotipos, el nico capital social que aquellas estaran por s mismas en situacin de acumular sera, paradjicamente, un factor ms de alejamiento de los requisitos de la educacin formal y, en ltima instancia, de las condiciones para la movilidad social. Es decir, siguiendo con la lnea del planteamiento clsico en el campo del capital social, al reforzarse los vnculos intragrupos (o capital social bonding), se limitara el acceso a relaciones intergrupales y a la participacin en la escuela, en los trminos en los que sta la entiende y promueve (o capital social bridging). Sin embargo, la investigacin etnogrfica cuestiona seriamente estos supuestos. Entre los factores de obstaculizan la participacin de la familia en la escuela se seala: el escaso reconocimiento de los bagajes culturales y las lenguas familiares; rechazo de las prcticas culturales y religiosas individuales y comunitarias; discrepancias en las formas de socializacin de los nios y jvenes; proliferacin de mensajes unidireccionales escuela-familia; existencia de cdigos contradictorios. De manera que aquella correlacin entre participacin e integracin social en el mbito de la escuela se complica. Aunque para un sector importante del profesorado las familias tienen expectativas diversas hacia la escuela, en similar proporcin consideran que stas no estn interesadas por la educacin formal de sus hijos e hijas y que este sera el factor determinante en el rendimiento acadmico de los alumnos. Consideran que este desinters es observable por la falta de apoyo a sus hijos frente a los requisitos acadmicos y la baja participacin familiar en la escuela. Sin embargo, la mayor parte de los contactos que la escuela considera prioritarios y que se producen a travs de las reuniones de grupo-clase e individuales de las familias con el profesorado tutor/a, en realidad no fomentan una relacin activa entre la escuela y la familia (Carrasco, Pmies y Bertran, 2009). Garreta (2009), plantea que si la dinmica del centro escolar es ms permeable, con ms disponibilidad (se utilice o no por las familias), con una atencin ms personal e, incluso, que transmita consideracin y afecto, la percepcin de las familias mejora al considerar ms cercano el centro y los docentes, pudiendo conducir a una mejor relacin con las familias. Sin embargo, una dinmica organizativa estricta en cuanto a momentos y espacios de relacin y vigilante respecto a los lmites de la implicacin de las familias genera todo lo contrario. Por esta razn Booth y Ainscow (2000) insisten en que se debe prestar atencin a las barreras a la participacin que la propia escuela establece ante todos los agentes de la comunidad educativa (alumnado, familias y profesorado) como medida de su capacidad inclusiva.

Directores y profesores Es importante entender cmo funciona la escuela al poner en prctica las polticas para mejorar la calidad de la educacin. Una reforma educativa nacional ser exitosa en tanto las escuelas se conviertan en comunidades de aprendizaje, con una adecuada gestin y rendicin de cuentas. Es decir, el ejercicio competente y dedicado de directores y profesores es un factor clave en la educacin formal y marca una diferencia considerable entre las experiencias de aprendizaje de los alumnos. En un estudio nacional sobre el programa focalizado a sectores pobres en Chile, conocido como el Programa P900, se destaca la trascendencia de contar con un director de primer nivel, con facultades y competencias suficientes, y un personal docente estable, calificado y motivado (Carlson, 2000). Para algunos autores (Ackerman, Barrow y Sander, 2006; Tsui y cheng, 1999), el compromiso docente es uno de los factores crticos que influyen en la eficacia escolar y en el xito de los sistemas educativos. As, diversos estudios acerca del compromiso con la diversidad, la justicia social y la equidad educativa (Allard y Santoro, 2008; Chubbuck y Zembylas 2008; De Courcy, 2007; Kyles y Olafson, 2008), destacan que este tipo de creencias afectan la eficacia de los maestros, la responsabilidad social y la defensa de los derechos de los individuos. Silverman (2010), seala que las creencias acerca de la responsabilidad puede ser tan predictivo de comportamiento como las creencias sobre los resultados y la eficacia. De hecho, seala, que el propio sentido de la responsabilidad puede ser tan fuerte que el individuo participa en un comportamiento particular, an sin la confianza en la capacidad para llegar con eficacia al resultado deseado. Estos planteamientos resultan de particular importancia para el logro acadmico de los estudiantes que presentan NEE y para los contextos sociales ms excluidos y estigmatizados. Si bien los requisitos relativos a la capacitacin de los nuevos docentes han aumentado con los aos, esto an no se traduce en que el grueso de los profesionales cuente con las competencias y el respaldo necesarios para desarrollar eficazmente sus tareas. En un estudio desarrollado en Chile, se desprende que, de los 106 profesores de secundaria participantes, solo 19 haban recibido preparacin para ensear matemticas u otras ciencias, de modo que muchos de los profesores capacitados en otras materias se vean en la obligacin de ensear estas disciplinas (Carlson, 2000). Si se analizar cuantos de estos 106 profesores fueron capacitados para atender las necesidades educativas especiales de sus alumnos seguramente la cifra sera an menor. Por otra parte, el tema de las expectativas de los profesores, cobr importancia hacia fines de la dcada de 1960, cuando dos investigadores norteamericanos, Rosenthal y Jacobson (1968), dieron a conocer el llamado efecto Pygmalion en la escuela, o profeca autocumplida en el aula. Una profeca autocumplida es una expectativa sin fundamentos que origina conductas que despus hacen que la expectativa original se vuelva realidad. As, las expectativas del maestro pueden convertirse en determinantes significativos del rendimiento de los estudiantes. Qu podra suceder si un maestro presenta expectativas negativas sobre el rendimiento escolar de un alumno? Segn estos autores, es muy probable que se cumpla la profeca del maestro (expectativa) y el alumno, finalmente, presente un rendimiento acadmico por debajo de sus capacidades. Se ha comprobado que los profesores recurren a diversas fuentes potenciales de expectativas como, por ejemplo, las calificaciones en las pruebas de inteligencia, el sexo, las calificaciones de maestros anteriores, la clase socioeconmica y, tambin, la raza y el origen cultural de sus alumnos (Navas, 1990; Navas, Sampascual y Catejn, 1991; Van Matre, Valentine y Cooper, 2000). Tambin se ha visto que, an cuando el desempeo del estudiante sea superior a las expectativas del maestro, ste lo racionaliza y lo atribuye a causas externas que estn fuera del control del estudiante. Por ejemplo, un maestro supondra que si un alumno con escasas habilidades tiene xito en un examen, tal vez haya hecho trampa; y que un estudiante hbil que fracas, quizs tuvo un mal da. Se requiere que haya muchos casos de supuestas conductas inusuales para que el profesor modifique sus creencias acerca de las habilidades de un individuo

especfico. Por lo tanto, a menudo, las expectativas permanecen an ante evidencias contradictorias (Brophy, 1983). Otro aspecto que parece influir en la gnesis de las expectativas del profesor es la percepcin que tiene sobre su propia capacidad para ensear (Daz, 2002). Por lo tanto, es lgico pensar que, tal vez, la forma ms adecuada y slida de mejorar las expectativas hacia los alumnos es mejorando al mismo tiempo los recursos docentes para favorecer el aprendizaje y la motivacin del alumnado. No menos importante es la conciencia que manifiesten los profesores de su enorme responsabilidad en formarse mejor y reflexionar ms sobre los efectos que sus actitudes tienen sobre los estudiantes. En resumen, cuando el profesor descalifica o etiqueta a sus alumnos estos tendrn menos posibilidades de presentar un rendimiento escolar adecuado. Las caractersticas personales del docente, en cuanto a su afectividad, la forma de relacionarse con los alumnos, las habilidades sociales, su actitud y expectativas afectan, tambin, positiva o negativamente, las interacciones y el clima del aula y, ambas, a su vez, la calidad de los aprendizajes. Enseanza Los intereses juegan un rol fundamental en el aprendizaje para as otorgar sentido a los contenidos. Si los cursos no contemplan el inters del nio o sus conocimientos previos ser ms difcil para el nio encontrar sentido a lo que aprende y entonces, podr presentar dificultades de aprendizaje. As, es de suma importancia armonizar los intereses, los conocimientos previos y los contenidos como un medio para favorecer el xito escolar. Es indispensable poner al nio en situaciones de aprendizaje con sentido (funcionales) para l, de modo que sienta la necesidad de aprender. Los mtodos rgidos de enseanza, el no considerar los intereses de los alumnos, sus conocimientos previos, los estilos y ritmos de aprendizajes, etc., provocan desmotivacin para aprender. En los ltimos tiempos la informacin a la que tenemos acceso es cada vez ms amplia. El llevar esa informacin a los programas de estudio hace que estos sean cada vez ms extensos; en nuestro pas la formacin inicial se caracteriza por centrarse en algunas asignaturas (sectores) lo que lleva al alumno a dedicar ms tiempo y esfuerzo a unas ellas en detrimentos de otros aprendizajes. En este sentido habr que revisar y priorizar aquello que realmente sea relevante y otorgar a cada contenido el tiempo necesario para que se construya el aprendizaje. La seleccin inadecuada de tcnicas y mtodos de enseanza es quizs una de las causas ms frecuentes del bajo rendimiento escolar. Los mtodos y procedimientos usados para la enseanza deben ser diversos y variados, ajustados a las necesidades de los estudiantes en cuanto a su ritmo y estilo de aprendizaje. Una adecuada seleccin de mtodos de enseanza disminuye la probabilidad de que se generen dificultades de aprendizaje. 4.3. Familia Relaciones Familiares La familia es el ncleo fundamental de la sociedad. En ella se establecen relaciones de interdependencia, caracterizada por la comunicacin entre sus integrantes. Producto de la interaccin los integrantes de dicha familia se afectan unos a otros en forma positiva o negativa. En este sentido si los padres tienen algn problema (Por ejemplo, alcoholismo, dificultades de pareja, problemas psiquitricos, entre otros) los hijos podrn resentir dicho problema, y manifestar problemas de concentracin, desmotivacin o angustia que afectarn su aprendizaje en la escuela y las relaciones que all establecen.

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Actitud y Expectativas de los padres La responsabilidad de la familia no termina cuando el nio ingresa a la escuela. La actitud de los padres hacia la escuela influye sobre el xito o fracaso de sus hijos. Si la familia estimula, se interesa y preocupa por los contenidos abordados en la escuela el nio tendr mayores posibilidades de xito. Si un nio comienza a presentar dificultades y sus padres asumen una actitud negativa, exigiendo ms, comparando con sus hermanos, ridiculizndolo, etc., esas dificultades se van a acrecentar. En este sentido la intervencin debe considerar no slo al nio, sino tambin a la escuela y a la familia. Las expectativas son el deseo de realizacin tanto para s mismo como para otros, es la esperanza frente al cumplimiento de posibles logros. Desde lo educacional implica el deseo que los hijos triunfen en la escuela, que aprendan. Se defiende que las expectativas y creencias de las familias sobre la escuela resultan un aspecto central para dar cuenta de las motivaciones y los logros escolares de los estudiantes, y que la confianza que las familias depositan en la escuela guarda relacin con sus experiencias y relaciones en los contextos de integracin social, que definen la percepcin de la capacidad de la escuela para proporcionar capital cultural y social que promueva la movilidad. Para Carrasco, Pmies y Bertran (2009), estas experiencias y relaciones resultan ser un factor explicativo de primer orden ante las trayectorias escolares de los hijos e hijas. Desde esta perspectiva, se otorga a la familia, en ltima instancia, la responsabilidad de los logros escolares que los estudiantes obtienen. Respecto a las expectativas, es importante considerar que aunque las familias muestren expectativas diferenciadas ante los procesos de aprendizaje escolar de sus hijos, stas se modifican a lo largo de las trayectorias escolares en funcin de los resultados acadmicos que los hijos e hijas obtienen (Ryktonen Aunola y Nurmi, 2005). As, las trayectorias de xito refuerzan las expectativas y apuestas iniciales mientras el fracaso acadmico conduce a una reformulacin de las mismas, con consecuencias para todo el proyecto inicial, de manera que es imprescindible adoptar una perspectiva procesual para comprender las expectativas de las familias. As por ejemplo, se dan casos en donde los padres de nios que presentan alguna discapacidad enfrentan la etapa escolar de su hijo con bajas expectativas de logro acadmico (atribuidas a la discapacidad), pero luego observan que el desempeo real del estudiante es prspero. Esto sin duda permitir ir modificando las expectativas iniciales, aunque lamentablemente lo inverso tambin ocurre. Para Khodayarifard, Brinthaupt y Anshel (2010), las familias que apoyan de manera abierta la continuidad de las trayectorias escolares de sus hijos e hijas son aquellas que cuentan desde el origen con modelos de xito acadmico familiar y/o con experiencias de xito econmico relacionadas. Estas familias son las que comparten de manera ms intensa el discurso mayoritario, que pasa por el reconocimiento familiar del aprovechamiento escolar y la percepcin de que la escuela facilita la movilidad social. En estos ncleos familiares las trayectorias acadmicas de los hijos e hijas tienen ms posibilidades de ser exitosas, aunque puedan pasar por momentos difciles, incluso crticos. Es en estos momentos crticos de la escolarizacin cuando la apuesta se visibiliza de forma abierta y la presencia de un familiar cercano, que proporcione un modelo de xito acadmico sirve para que el hijo supere la situacin y reconstruya la trayectoria. Segn Bird y Berman (1985), las expectativas acadmicas de padres y madres pueden predecir el rendimiento acadmico de sus hijos. Sealan que es posible que las similitudes entre las expectativas de los nios y los padres varen en funcin del gnero de los padres. Estos autores sugieren que las expectativas de las madres pueden estar ms relacionadas con las expectativas de los nios. Tambin sealan que las madres que atribuyen sus propias experiencias positivas a factores internos (y no las atribuyen a factores globales) tienen ms probabilidades de tener hijos con rendimiento acadmico superior. Estos hallazgos permiten suponer que el trabajo con las familias, y en especial con las madres, podra mejorar las expectativas de stas y de este modo favorecer el aprendizaje de los estudiantes.

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Cuando nos encontramos con nios sobreprotegidos por sus padres, es decir, que por algn motivo los padres no les dejan realizar labores que le son posibles por el nivel maduracional que han alcanzado, los nios pueden sentirse que no son capaces. La autonoma es un proceso de independencia progresiva que logra la persona respecto a su familia de acuerdo a su edad y a las posibilidades que haya tenido. Esta autonoma implica: tomar decisiones por s slo, ser responsable, capaz de enfrentar sus problemas, corregirlos y superarlos. El adecuado desarrollo educativo de los nios es un trabajo en conjunto de la familia, la escuela y otras instituciones comunitarias que se articulan para ofrecer oportunidades de aprendizajes de calidad (significativas, pertinentes y generalizables). El papel del hogar en este sentido es de gran importancia pues es all donde se desarrolla la socializacin primaria a travs de la cual el nio aprende valores, hbitos, normas y reglas, lenguaje, actitudes, entre otras. En este sentido podemos encontrar padres democrticos, autoritarios y los que dejan ser. Padres demasiado exigentes y rgidos, sobre protectores o muy permisivos. Cada uno aportar de distinta forma al xito escolar de los hijos. 5. Ideas claves Si cualquier intervencin en el desarrollo humano abarca los aspectos personales, de salud, sociales y de educacin, persiguindose la plena formacin de la persona, ello incluye el reconocimiento de la diferencia, la discapacidad y la necesidad de apoyo, como propios de la naturaleza humana en su devenir evolutivo y en su diversidad social. Procurando, desde un marco inclusivo, una educacin integrada e integradora, para todas las personas, presenten o no una discapacidad. En general, los estudios empricos sealan que existen diferentes factores atribuidos causalmente al desempeo escolar. Se propone que tres grandes sistemas interdependientes contribuyen en gran medida a facilitar o dificultar los procesos de aprendizaje de una poblacin determinada. Se considera que a mayor nmero de factores asociados mayores riesgos, por ello, antes de cualquier intervencin, se debe conocer las caractersticas de cada uno de los factores que intervienen en los procesos educativos. Desde aqu conocer el contexto local, escolar y familiar permitir disear una intervencin pertinente a cada realidad. La igualdad de oportunidades tiene consecuencias econmicas, polticas, sociales y educativas. El hecho de reconocer las relaciones que existen entre el origen social del alumno y el xito que pueda tener en la escuela constituye el primer paso para poder comprender las transformaciones que habrn que introducirse con el objeto de mejorar las probabilidades en ese sentido de quienes se encuentran actualmente en una situacin de desventaja como resultado de mltiples razones. Un sistema educativo de calidad debe ser, en primer trmino, eficaz para alcanzar algunas metas relativas al logro efectivo de lo que se considera educacin obligatoria y los niveles de aprendizaje que esto supone. Al mismo tiempo, es preciso que en dicho sistema se consigan estos resultados mediante un uso eficiente de los recursos disponibles. El uso de los recursos que la sociedad destina a la labor educativa en virtud de su importancia debe honrar el aporte y el esfuerzo, muchas veces considerable, de los ciudadanos. De igual forma, el sistema educativo tiene la misin de contribuir a crear una mejor distribucin de las oportunidades, por lo que la equidad no es accesoria o adicional al sistema sino que hace directamente a su calidad. Esta calidad, por su parte, exige que los servicios educativos sean relevantes para el desarrollo de las personas y su potencial, y que se tomen en cuenta sus especificidades y los desafos de la sociedad contempornea. La calidad tambin requiere que los sistemas educativos sean

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pertinentes para las circunstancias particulares de los estudiantes, de modo que la diversidad sea un factor de enriquecimiento en vez de un criterio de exclusin. Asimismo, la sociedad contempornea se encuentra en permanente cambio, lo que impone a los sistemas educativos la necesidad de actualizarse de modo continuo, a efectos de evitar su obsolescencia y de permitir su continua adaptacin a los requerimientos de las personas, de modo que estas puedan desempearse de modo autnomo, competente, comprensivo y responsable en el entorno social. Lograr esos objetivos supone reconocer la existencia de una multiplicidad de condiciones, que no siempre pueden ser atendidas con polticas exclusivamente educativas. El efecto que los programas de alimentacin escolar tienen en las condiciones nutricionales de los nios y su asistencia a la escuela son solo un ejemplo en este sentido. Para ello se requiere tanto de la coordinacin intersectorial del aparato pblico como de la conjuncin de esfuerzos de agentes que trascienden el mbito gubernamental para abarcar a instancias civiles, comunales y de las propias familias en el mbito local. La poltica relativa a los docentes y directores de escuela es un factor que adquiere una importancia crucial, en tanto estos son, junto con los estudiantes, los agentes clave del sistema educativo. Recursos financieros adicionales y liberados por la mejora en la eficiencia pueden traducirse en mejores desempeos docentes, sobre la base de la instrumentacin de polticas que aborden de modo integral sus determinantes. Los requisitos de acceso a la profesin, as como los mecanismos para la permanencia, promocin y salida de esta, deben ser repensados en conjunto con las polticas de formacin inicial, de educacin permanente y el rgimen legal que regula la docencia. El ejercicio competente y dedicado de la docencia es un factor clave en la educacin formal y marca una diferencia considerable en las experiencias de aprendizaje de los alumnos. Resulta fundamental disear polticas comprensivas que permitan atraer y retener buenos profesionales, tanto para el ejercicio de la docencia como de la gestin educativa, especialmente en escuelas a las que asisten nios con mayores necesidades (estudiantes con discapacidad, con problemas es pacficos de aprendizaje, o provenientes de zonas alejadas, barrios marginales y zonas afectadas por la violencia). En estos casos los profesionales tienen una funcin particularmente importante respecto de un aspecto fundamental para el xito de la experiencia educativa, esto es, garantizar que los servicios educativos sean pertinentes para la situacin concreta de los estudiantes. Referencias
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