La pedagoga del juego y del ocio aplicada a la salud escolar: Educacin para la Salud a travs del Juego

1. Presentacin y propsitos 1.1. Justificacin de la eleccin del tema objeto de estudio (contexto en el que surge el problema, utilidad social, relevancia, oportunidad, coherencia) 1.2. Identificacin y concrecin del problema que se pretende analizar, comprender, interpretar, explicar, transformar. 1.3. Enumeracin y definicin de los objetivos e hiptesis del estudio

2. Fundamentacin y marco terico. 2.1. Antecedentes terico-conceptuales y estudios empricos. Anlisis de la literatura. 2.2. Presentacin de aportaciones (reunir informacin, organizarla, dialogar con autores, elaborar sntesis, proponer algunas primeras conclusiones)

3. Diseo y desarrollo de la investigacin 3.1. Justificacin y enfoque metodolgico 3.2. Determinacin de fuentes, estrategias e instrumentos de recogida de informacin. 3.3. Diseo general de la investigacin. 3.4. Criterios de credibilidad de la investigacin

4. Sntesis y primeras conclusiones. 5. Referencias bibliogrficas.

El que olvid jugar, que se aparte de mi camino, porque para el hombre es peligroso (Sfocles)

Presentacin y propsitos.
1.1. Justificacin de la eleccin del tema objeto de estudio (contexto en el que surge el problema, utilidad social, relevancia, oportunidad,

coherencia).

Analizaremos en este trabajo el juego como promotor de la enseanza y el aprendizaje de hbitos saludables, tanto en el contexto escolar como extraescolar, para tomar postura con respecto al marco en el que intentaremos validar la siguiente hiptesis: A travs del juego, los nios pueden desarrollar habilidades (asertividad, resolucin de conflictos, toma de decisiones) que les ayuden a mantener y mejorar su salud.

Trataremos de justificar tericamente nuestra opcin y la remitiremos al grupo de edad comprendido entre los 10 y 12 aos.

La motivacin principal para la eleccin del tema de estudio surge tras analizar el tratamiento que se da en la Comunidad Valenciana a los programas de educacin para la salud que se imparten en las escuelas (educacin formal) desde que en Espaa se introdujo la LOGSE (Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo). Segn esta ley, la educacin para la salud (EpS) se enmarca dentro de las reas transversales, y por tanto, debe integrarse en el currculum.

Un verdadero tratamiento transversal exige una implicacin del claustro de profesores, coordinacin entre las reas, anlisis de los contenidos relevantes para la poblacin escolar y conectar lo que se ensea con la vida diaria Segn sin estos requisitos, no se puede hablar de transversalidad. Este autor, tipifica los diversos modelos de escuela segn el nivel de integracin de la EpS en el currculo escolar: Primer nivel: No se realizan actividades especficas de EpS Segundo nivel: Se realizan actividades de EpS de forma puntual. 2

Tercer nivel: Tratamiento vertical o disciplinar. Cuarto nivel: Centro escolar saludable. Quinto nivel: Tratamiento transversal de la EpS desde las reas de conocimiento. Sexto nivel: La EpS como eje estructurador de la enseanza aprendizaje. Sptimo nivel: La escuela promotora de salud.

Segn esta clasificacin, en la Comunidad Valenciana nos encontramos entre el segundo y el tercer nivel. La ley que regula la aplicacin de los programas de EpS en la escuela en la Comunidad Valenciana (Ley de Salud Escolar, 1994), la coloca en un segundo plano, dando prioridad a acciones que se sitan en un nivel de prevencin secundaria, como los exmenes de salud escolar y la vacunacin infantil.

Corresponde al profesorado elegir el nivel de integracin ms adecuado para desarrollar la EpS en su centro, pero se observan obstculos que dificultan la implementacin de estos programas (desconocimiento de los materiales didcticos existentes, currculos sobrecargados, falta de coordinacin entre Atencin Primaria y los Centros Educativos que impide que se cumplan los principios de intersectorialidad y multidisciplinariedad). Quizs deberamos empezar por definir qu, cmo y cundo ensear y evaluar salud.

El trmino de escuela saludable empez a gestarse en 1986. La Carta de Ottawa sent las bases sobre las acciones que han de desarrollarse como eje de la promocin de la salud: elaboracin de una poltica pblica sana, creacin de ambientes favorables, reforzamiento de la accin comunitaria, desarrollo de aptitudes personales y reorientacin de servicios sanitarios. Casi 20 aos despus, siguen sin tenerse en cuenta gran parte de estas recomendaciones. Estn sobradamente demostrados los beneficios de la promocin de la salud en la infancia (Young, I., Williams, T., 1986) La promocin de la salud en el marco escolar debe ser considerada como una combinacin de la educacin para la salud y de todas las acciones que plantee la escuela para proteger o mejorar la salud de sus miembros. Sin embargo, en ocasiones, esta educacin es tratada slo en trminos de currculo formal, es decir, incorporando algunos 3

contenidos especficos sobre la salud: higiene, educacin sexual, prevencin de accidentes,... Algo que, aunque necesario, es insuficiente para conseguir la implicacin efectiva del alumnado en el cumplimiento de estas normas.

Desde mi punto de vista, hace falta un cambio en lo que se refiere a las polticas educativas con respecto a la salud, una vez visto el fracaso de stas. Los ltimos datos sobre salud infantil
[1]

son realmente alarmantes:

tabaquismo, el 31% de la poblacin de 16 aos es fumadora; alcoholismo, el 56.8% de los menores de 16 aos han consumido alcohol en los doce meses anteriores a la encuesta; obesidad infantil, el 16,8 de los nios espaoles entre 6 y 12 aos son obesos, y otro 30% padece sobrepeso, cifras que superan ya a la obesidad en adultos en Espaa, (14,52 segn la SEEDO, Sociedad Espaola para el Estudio de la Obesidad).

Se deben formular estrategias motivadoras encaminadas a que los nios sean capaces de tomar decisiones que afecten a su salud; decisiones que sobrepasan, obviamente, el marco escolar y en las que la familia, la comunidad y los medios de comunicacin jugarn un papel determinante. Hace falta una profunda reflexin sobre cmo, dnde, y cundo educar en salud.

Considero que el juego podra ser un mtodo apropiado para motivar a los nios a adquirir actitudes y conductas saludables. Esta opinin est basada en la revisin de la literatura que relaciona la pedagoga con el juego y en el anlisis de experiencias personales en las que se ha utilizado el juego como herramienta para la promocin de la salud en la escuela 2.

Pienso que nuestro sistema educativo tiende a veces a preparar a los alumnos para actuar en entornos estables, en certidumbres, en lo predecible. Pues bien, el mundo real no es as. El mundo real es cambiante, competitivo, inestable, incierto, sin embargo nosotros mutilamos la capacidad de innovacin y los

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(INE, 2003, Encuesta Nacional de Salud, pp 3-4) Jurez Granados, F. 2001, pp63-69

jvenes quedan discapacitados para resolver los problemas que les plantea la vida. Muchos de estos problemas ataen a su salud.

En el curso acadmico 2000-2001 pusimos en marcha en la ciudad de Elche una actividad llamada Olimpiada de la Salud, que consista en una competicin interescolar basada en un juego educativo: La Pirmide de la Salud. Recuerdo que algunos docentes no estaban de acuerdo con la utilizacin de este juego y su argumento era que tena un carcter competitivo. No es acaso la vida una competicin de largo recorrido? No es uno de los objetivos de la educacin el prepararles para competir?

La educacin siempre ha pretendido alcanzar un doble objetivo; por una parte se propone transmitir saberes, habilidades y actitudes, con objeto de comunicar a las nuevas generaciones la ciencia, la tcnica o los valores alcanzados por las precedentes. Pero a la vez busca que cada individuo sea capaz de resolver adecuadamente los problemas que le plantea la vida. Esto implica una cierta capacidad de innovacin ante los problemas inditos, las situaciones no previstas.

Los tiempos actuales nos mueven a subrayar el valor de la innovacin. Los jvenes acusan una viva sensibilidad ante el futuro y rechazan con radicalidad todo lo hecho hasta ahora. Lo nuevo, por el mero hecho de serlo, tiene una fascinacin especial, mientras que lo cotidiano les parece, sin ms, invlido.

1.2. Identificacin y concrecin del problema que se pretende analizar, comprender, interpretar, explicar, transformar.

Puede el juego ayudar a la adquisicin de hbitos saludables en nios de 10 a 12 aos?

Los principales programas educativos en salud dirigidos a la comunidad escolar que en la actualidad se utilizan en la Comunidad Valenciana son: Barbacana (Instituto de Investigacin en Drogodependencias.

Universidad Miguel Hernndez - Conselleria de Sanitat. Generalitat Valenciana) rdago ( Edex ) Construyendo Salud (Centro de Investigacin y Documentacin Educativa. Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte) Brjula (Concejala de Accin Social. Plan Municipal de

Drogodependencias. Ayuntamiento de Alicante.) PIPES (Plan Integral de Prevencin Escolar. Fundacin de Ayuda contra la Drogadiccin)

Se puede encontrar, en la mayora de ellos, que sus contenidos tericoprcticos no buscan que el nio aprenda a partir de su particularidad como individuo y miembro de una comunidad a apropiarse de conceptos, actitudes y prcticas en salud que le signifiquen realmente mejorar su calidad de vida ; sino por el contrario, buscan cambiar parmetros conductuales en forma generalizada sin permitir se realice una conceptualizacin, sensibilizacin y motivacin acerca de lo que implica adoptar hbitos saludables.

Sera interesante identificar en qu aspectos se debe cambiar el enfoque de algunos de los materiales educativos dirigidos hacia la adquisicin de estilos de vida saludable. El material educativo debe ser algo ms que un conjunto de

tcnicas y conocimientos cientficos. Si lo que pretendemos es la adquisicin de hbitos que perduren en el tiempo, deberamos plantear programas orientados hacia un aprendizaje significativo. El aprendizaje debe ser significativo, no memorstico, y para ello los nuevos 6

conocimientos deben relacionarse con los saberes previos. (D. Ausubel, J. Novak, 1972)

Los hbitos en el nio son influenciados principalmente por su familia, instituciones y programas difundidos por diferentes medios de comunicacin (Green, 1980; Rosentock, 1974). Un paso preliminar para cambiar hbitos en pro de la salud es conocer cuales son los conocimientos, actitudes y prcticas que tiene una comunidad acerca de ella para luego involucrarlos en el diseo y ejecucin de programas de promocin de la salud y preventivos de la enfermedad. Este puede ser uno de los principales problemas: la falta de

protagonismo de los verdaderos destinatarios.

Determinadas conductas que consideramos de riesgo para la salud (inicio de consumo de alcohol y tabaco, inicio de relaciones sexuales sin proteccin, circular en motocicleta sin hacer uso del casco) aparecen a partir de los 13 aos. La mayora de estas conductas no se aprenden en la escuela, sino en el tiempo de ocio. Por tanto, parece lgico que nos planteemos intervenir antes de esa edad y en el contexto escolar y extraescolar.

Quizs se centren demasiados esfuerzos en disear proyectos y programas de promocin de la salud en la escuela. No digo que haya que dejar de hacerlo, pero s que puede que tengamos que prestar ms atencin a lo que sucede fuera del aula. La escuela como institucin es un medio protegido y casi siempre seguro. Esta, que es una de sus bondades, se convierte en un punto dbil a la hora de educar en habilidades para la vida. El hecho de que los nios conozcan lo que se van a encontrar en el mundo real, no los prepara para actuar en l. El conocimiento por s slo no causa aprendizaje.

Piaget, vincula la capacidad de jugar a la capacidad de representar o de simbolizar. Concede un papel muy relevante al juego simblico, principalmente entre los dos y siete aos cuando est en pleno apogeo: Tal es el juego simblico, que no es slo asimilacin de lo real al yo, como el juego general, sino asimilacin asegurada (lo que la refuerza) por un lenguaje simblico construido por el yo y modificable a la medida de las necesidades. Para Piaget 7

(1986), lo importante es observar para comprender, no se interviene en el juego de los nios. Existe un segundo enfoque sustentado por la teora socio-cultural del desarrollo que enuncia la importancia de observar para transformar. Es el adulto el que interviene en el juego del nio encauzndolo, hacindolo progresar, poniendo al nio en situaciones paradjicas, opuestas, cambiantes que lo lleven a racionalizar en su actuar comprendiendo qu hace, para qu lo hace y por qu lo hace.

La educacin formalizada es especialmente adecuada para el conocimiento conceptual, pero tiene ciertas limitaciones cuando lo que se necesitan son esquemas interpretativos de las propias experiencias personales. En el aula se pueden adquirir conocimientos que ayuden al desarrollo de habilidades, pero difcilmente se desarrollarn habilidades sin la prctica y su posterior reflexin. La formacin en valores y habilidades sociales requiere de un aprendizaje experiencial. Este tipo de aprendizaje, en mi opinin, ha de producirse en el contexto donde se han de poner en prctica los recursos aprendidos.

Esta postura est relacionada con lo que Piaget expone al afirmar que el juego simblico es un excelente medio para ensayar lo que ms tarde ocurrir en la vida real.

Por otra parte, el cada vez ms extendido desarrollo tecnolgico, tiende a mantener una forma de pensamiento puramente operatorio, una forma de razn que es puramente razn instrumental, donde lo prctico desplaza todo rasgo de imaginacin o de contenido emocional (Coleman, D. 1993) Esta situacin cultural aumenta la disociacin y desequilibrio de la persona con respecto al entorno, ya que en la escuela es muy difcil encontrar propuestas que desarrollen las capacidades ms ligadas a las emociones, sensorialidad o a las propias vivencias. a la

En principio, no tendra sentido pensar en una contradiccin entre los modelos de conocimiento conceptual y vivencial ya que desde la infancia se podran integrar ambos esquemas interpretativos sin problemas. Las diferencias se ven fomentadas por los objetivos de los centros e instituciones educativas. En el 8

caso de la educacin formal se potencian

los aspectos que ofrezcan

resultados productivos y evaluables, ms relacionados con la razn instrumental. Por el contrario, en la educacin del tiempo de ocio, el objetivo debera fomentar la consecucin de esquemas interpretativos de las experiencias personales - los sentimientos, las emociones, la creatividad o la

imaginacin - que significaran una respuesta ms personalizada y equilibrada con el entorno.

Las posibilidades que tiene un educador de incidir en ese tipo de esquemas interpretativos, son mucho ms indirectas que en otros tipos de aprendizaje. En primer lugar, por la dificultad que entraa ese componente tan subjetivo de la personalidad y, en segundo lugar porque la funcin del educador no es configurar en el sujeto un proyecto de vida acerca de sus gustos y preferencias, sino capacitarle para que pueda conseguir el que se proponga. De este modo, la consideracin del educador del ocio como un animador y clarificador es, en esta ocasin, algo ms que un tpico: su responsabilidad es animar a que se manifiesten las diversas opciones de los sujetos respecto a las posibilidades del entorno y ayudar a clarificarlas.

Lograr que esas experiencias subjetivas lleguen realmente a manifestarse y retenerse como significativas es un efecto que slo puede alcanzar el propio sujeto. Los educadores del ocio pueden ayudarlos a elaborar sus experiencias personales facilitando el desarrollo de su identidad personal. Por lo tanto, la funcin del educador, ser animar a la persona para que trabaje en su autoconocimiento desde las posibilidades del mbito al que pertenece y a travs de las actividades que emprenda. Esa ayuda deber implementarse a travs de una relacin ms personal con cada individuo, olvidando por completo la idea de sujeto pasivo o simple receptor de las propuestas del educador y no pretendiendo respuestas funcionales sino interpretativas y personales.

1.3. Enumeracin y definicin de los objetivos.

OBJETIVOS DEL ESTUDIO: Identificar los aspectos en los que el juego puede ser vlido como mtodo de aprendizaje significativo de contenidos y habilidades relacionados con la promocin de la salud en nios de 10 a 12 aos

Identificar qu aspectos relacionados con la salud pueden ser aprendidos de forma significativa a travs de una reorientacin de las actividades de ocio.

Desde este trabajo se apostar por una educacin para el ocio no concebida como materia, ni siquiera como un eje transversal, sino como un conjunto de motivaciones y directrices que favorezcan la imaginacin, la creatividad, el autotelismo y que catapulten al nio a descubrir el placer de aprender a hacer las cosas y de alcanzar nuevos horizontes.

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2. Fundamentacin y marco terico.

2.1. Antecedentes terico-conceptuales y estudios empricos. Anlisis de la literatura.

La adopcin de los comportamientos saludables que deben formar parte del estilo de vida ha sido materia de un gran volumen de investigacin psicolgica, la cual arroja modelos con diverso grado de potencialidad para predecir las variables que se requiere incluir en las labores de educacin para la salud verdaderamente efectivas; entre estos modelos se destacan los cognoscitivosociales (Conner & Norman, 1995) dentro de los cuales se encuentran el modelo de creencias en salud, la teora de la accin razonada-accin planeada, la teora de la motivacin para la proteccin, y la teora de la autoeficacia; los modelos derivados de la investigacin en comunicacin persuasiva (Salleras Sanmart, 1990), como el modelo KAP (conocimientos, actitudes, prcticas); y los modelos de etapas (Weinstein, Rothman & Sutton, 1998), como el proceso de adopcin de precauciones y el modelo transterico. El sometimiento a prueba de estos modelos tericos, as como de los procedimientos de promocin de la salud y de prevencin de las enfermedades que se derivan de ellos, presupone la existencia de formas vlidas y confiables de medir el estilo de vida de la gente, uno de los objetivos de investigacin en el presente estudio.

2.1.1. La naturaleza del juego y sus potencialidades educativas

En el Diccionario de la Real Academia Espaola se define juego como accin y efecto de jugar, pasatiempo y diversin; ejercicio recreativo sometido a reglas y en el cual se gana o se pierde; accin desplegada espontneamente por la mera satisfaccin que representa; hacer algo con el slo fin de entretenerse o divertirse, travesear, retozar, tomar parte en un juego.

Yo creo que esta definicin es adems de incompleta, algo frvola, ya que contribuye a acercar al juego ms al terreno de lo vicioso que de lo pedaggico.

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El ser humano practica actividades a lo largo de toda su vida, denominadas ldicas, que le sirven de distraccin, relajacin, recreacin, educacin o entretenimiento de otras actividades, consideradas en un principio ms serias, como por ejemplo, el trabajo.

Lo contrario de divertido no es serio, es aburrido. Puede un mtodo ser serio y divertido al mismo tiempo? Yo pienso que el juego lo es. Necesitamos de seriedad y de alegra al mismo tiempo. Algo que las vivencias del juego pueden proporcionar.

El juego es una necesidad para la vida (Delgado y Del Campo, 1993). Esta necesidad como actividad nace con el nio y debera acompaarnos a lo largo de nuestra vida. El juego envuelve toda la vida del nio, es un medio de aprendizaje espontneo y de ejercitacin de hbitos intelectuales, fsicos, morales, sociales. Esto tambin puede y debera seguir vivo en el estado adulto. Puede que jugando ms con ellos (en lugar de comprarles juegos para tenerlos entretenidos) estemos educando y no slo divirtiendo, traveseando y retozando, como dice la RAE.

El juego nace espontneo y crece junto al nio durante los distintos estadios evolutivos hasta llegar como l y con l al estado adulto y a la vejez, superando con l las edades biolgicas aunque con distinto contenido y cumpliendo distintos objetivos en la vida: El sabio sabe que juega y saborea jugar en serio cualquier juego. As puede tomarse a s mismo en broma. La broma, el humor, la sonrisa, la ternura, brotan con la compasin del rompecabezas de la vida todos los juegos hacen juego (Delgado, 1993)

El juego es parte del carcter del ser humano en su formacin, en su personalidad, en la configuracin de la inteligencia, en la vida misma. Es que, acaso el hombre, en su estado adulto, no aprende, no se realiza, no se desahoga, no necesita escaparse, no necesita humor? No es seria nuestra realizacin personal? Y la de nuestros hijos?

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Resulta paradjico que las virtudes esenciales del juego lo hayan emplazado al lado de aquello considerado como poco importante, complementario, no serio, improductivo que a veces se asocia con una prdida de tiempo, otras al vicio o pecado, y en muchas ocasiones se ven como insignificantes.

Resulta interesante mencionar tambin que segn Ortega y Lozano (1996) la escuela tradicional ha venido dndole al juego una posicin marginal. Las nuevas pedagogas fomentan la actividad ldica como medio de educacin, de maduracin y de aprendizaje. Pero la pedagoga tradicional rechaza el juego porque considera que no tiene carcter formativo.

No se ha aprovechado suficientemente la relacin entre juegos y valores, debido a que no se ha estimado en su justa medida el juego, por no ver en l sus potencialidades educativas, por creer que los valores no son de la incumbencia escolar o por estar convencidos de que no se tiene derecho a intervenir en un campo de actuacin infantil tan libre como el ldico.

El descrdito social del juego, el hecho de que lo ldico se vea como algo negativo para los adultos, juega en contra de los que defendemos que no debera estar polarizado slo en la etapa infantil. Al adulto que no se permite a s mismo espacios de juego, le resulta difcil permitrselos a los dems. Se confunde ldico con trivial.

Esta negacin del juego no slo es poco saludable, sino que puede resultar peligrosa. Si analizamos el origen de la ludopata, vemos que puede tener su raz en el retorno de lo negado, de lo prohibido.

La aplicacin del juego en la educacin se hace harto compleja en un sistema educativo que se resiste a entender que el aprendizaje debe ser fuente de gozo y disfrute 3 , y que el juego es el mejor instrumento para que se cumpla este principio de aprendizaje.

Conde, J.L., 1997. pp 81-99

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2.1.2. Sobre la relacin entre juego y valores en la escuela

El juego tradicional funciona como transmisor de procedimientos, habilidades, formas de relacin, valores, actitudes, gestos, etc., necesarios para la integracin en la sociedad.

Sabemos que un valor es una eleccin de preferencia que el ser humano realiza en una escala jerarquizada de objetivos y situaciones. Valorar algo es preferirlo por encima de las dems cosas, plantearse su consecucin como objetivo. Aunque la adquisicin de valores es un proceso que no acaba nunca, que es inherente al desarrollo y evolucin de la persona, es principalmente en la infancia y adolescencia cuando los nios y jvenes consolidan su esquema fundamental de valores, cuando pasan de una moral heternoma, segn la cual son guiados por las opiniones y normas de sus mayores (padres, educadores, entrenadores, etc.), a una moral autnoma, regida por la opinin propia.

Jugar es el medio ideal para un aprendizaje social positivo porque es natural, activo y muy motivador para la mayor parte de los nios. Los juegos implican de forma constante a las personas en los procesos de accin, reaccin, sensacin y experimentacin (Gutirrez Sanmartn, 2002. pp 51-57)

Puede que nos estemos centrando demasiado en lo que se hace en la escuela (educacin formal) y que no prestemos suficiente atencin a lo que hacen los nios en el tiempo libre. Algunos autores consideran fundamental mejorar la calidad educativa de las actividades de ocio (Puig Rovira, 1996)

Los mbitos especficos de la pedagoga del ocio (clubes y centros de tiempo libre, colonias, campamentos, ludotecas, parques infantiles, casas de juventud) dentro de la educacin no formal, pueden ser tiles en la prevencin de conductas de riesgo. La educacin no formal desde el tiempo libre es un medio con indudable ventajas para el trabajo preventivo con los adolescentes. Posee en s misma la posibilidad de crear una actitud, libre, liberadora y humanizadora para la persona, al situarse fuera de la cadena de obligaciones y necesidades

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que fuerzan el desarrollo personal en los dems mbitos vitales (Ruiz Lzaro PM, Ruiz Lzaro PJ. 1997, 2 : 107-112)

El tiempo libre es un espacio educativo complementario de la familia y la escuela de indudable inters preventivo en Higiene Mental (Ruiz Lzaro PJ, Ruiz Lzaro PM.1998; 21(5): 326-330). No es el tiempo el que tiene que ser libre sino el hombre: esta es la finalidad esencial de la educacin en el tiempo libre. Desde la pedagoga del ocio, se busca un desarrollo integral educando en valores dentro de un ambiente ldico.

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2.1.3. Sobre la relacin entre educacin, educacin fsica, educacin para el ocio y tiempo libre. La Carta Internacional de la Educacin Fsica y el Deporte (UNESCO, 1978) establece:

En su articulo primero, que la practica de la Educacin Fsica y el deporte es un derecho fundamental de todos (nios, nias-hombres y mujeres.)

En el plano del individuo, la educacin fsica y el deporte contribuyen a preservar y mejorar la salud, a educar para una sana ocupacin del tiempo libre y a resistir mejor los inconvenientes de la vida moderna.

En el plano de la comunidad, enriquecen las relaciones sociales y desarrolla el espritu deportivo, que ms all del propio deporte, es indispensable para la vida en sociedad.

Si analizamos con detenimiento lo expuesto anteriormente, encontramos que la educacin fsica es reconocida como derecho fundamental, que la

responsabilidad del educador no slo se circunscribe en el terreno de lo prctico, es ms ni siquiera en el contexto escolar, su responsabilidad va ms all. Nos compete desde la educacin fsica tambin educar para la salud, para la cultura, para la convivencia y la paz, para el ocio y el tiempo libre. Como espacios de intervencin directa para la formacin integral del individuo, tal y como lo establece la ley.

Con las exigencias del nuevo siglo ya no basta solo que el estudiante en la escuela a travs de la educacin fsica desarrolle habilidades motoras, sino que unido a esto se desarrollen habilidades humanas y sociales que le sirvan como carta de navegacin en un mundo cada vez ms complejo y turbulento.

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2.1.3.1. Educacin Fsica y ocio El manifiesto mundial de la educacin fsica proferido por la Federacin Internacional de Educacin Fsica (FIEP), expone de manera categrica su relacin e intencionalidad con el ocio y el tiempo libre en sus diferentes captulos y artculos entre los cuales podemos destacar los siguientes:

Que hay un reconocimiento histrico y universal que la Educacin Fsica es uno de los medios ms eficaces para la conduccin de las personas a una mejor calidad de vida.

Que la Educacin Fsica puede desarrollar habilidades y conocimientos en actividad fsica y deporte para una efectiva participacin en el trabajo, en la vida familiar y en el tiempo de ocio.

Que en el mundo contemporneo, cada vez ms el ocio y el tiempo libre se incorporan al modus vivendi de las personas, lo que permite a la Educacin Fsica la funcin de ofrecer, entre las opciones posibles, el conocimiento necesario para las practicas corporales y deportivas, como actividades de ocio activo u ocio serio a lo largo de sus vidas.

Que las actividades fsicas pueden caracterizar un proceso educativo cuando son ejercidas a partir de una intencin educacional en las formas de ejercicios gimnsticos, juegos, deportes, danzas, actividades de aventura y relajamiento como satisfactores sinrgicos de ocio activo u ocio serio.

Que segn la Asociacin Mundial de Ocio y Recreacin (WLRA) y

la

Asociacin Latino Americana de Ocio y Recreacin (ALATIR), en la Declaracin de San Paulo, por ocasin del 5 Congreso Mundial de Recreacin y Ocio (1998), el ocio (inclusive el juego) es el tiempo que tenemos autonoma y limites para buscarnos experiencias significativas sin transgredir las normas de valores de la sociedad, que valoricen el desarrollo social e individual.

Es indudable la relacin estrecha que tiene la educacin fsica con el ocio y el tiempo libre desde lo normativo y lo planteado por la UNESCO, por la FIEP, la 18

WRLA y ALATIR, ahora veamos como articulamos la educacin para el ocio y el tiempo libre desde y a partir del que hacer cotidiano del educador fsico.

Si la educacin fsica pretende ser un proceso integral,

debe buscar la

educacin para el ocio, en el ocio y mediante el ocio desde los diferentes mbitos educativos formales, no formales e informales y con un importante despliegue de recursos entre los cuales se puede encontrar la actividad fsica.

En mi opinin, hemos de valorar el rea de Educacin Fsica escolar, como mbito privilegiado de educacin para el ocio, profundizando en las posibilidades de actuacin pedaggica sobre el ocio en la escuela, tarea que se debe compartir entre los diferentes agentes socioeducativos. Pensamos que la transmisin de informacin y la creacin de aprendizajes en torno al ocio y el tiempo libre, debe ser una tarea conjunta de todos los implicados en el proceso de enseanza aprendizaje de los nios (nios, docentes, padres y profesionales de la salud).

El Ocio y la educacin fsica tienen mucho que aportarse mutuamente. Pero debemos ser capaces de relativizar, no dar nada por supuesto, ya que junto a todos estos deseos, tericamente valiosos para la formacin de las personas, nos podemos encontrar con la otra cara de la moneda: una educacin fsica crecientemente competitiva, segregadora, discriminatoria, sexista, consumista, utilitaria, mecnica, previsible, que lleve al traste nuestros propsitos educativos y que se convierta ms que en una vivencia autotlica y satisfactoria en una experiencia improductiva y frustrante.

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2.1.3.2. Ocio y Tiempo Libre

Son muchos los conceptos que podemos encontrar sobre Ocio y Tiempo libre, si se pensara, podran tener tantos significados como personas lo definieran; lo cierto es que son aspectos a los que generalmente le damos poca importancia en nuestras vidas. Habitualmente los llenamos con una serie de actividades que vamos decidiendo de acuerdo al da, las ocupaciones o al nimo con el que estemos. El socilogo francs Dumazedier unific diferentes definiciones del concepto de ocio en una muy amplia y que tomamos como referencia: Conjunto de ocupaciones a las que el individuo puede librarse de manera voluntaria, ya sea para descansar, para divertirse, para desarrollar su informacin o formacin desinteresada, su participacin social voluntaria, una vez se ha liberado de sus obligaciones profesionales, familiares y sociales Posiblemente a lo largo de este simposio Nacional, ponentes y conferencistas se posicionarn en torno a que entienden por el termino ocio como prembulo y justificacin de su discurso. En cierta manera, puede percibirse como reiterativo, pero por otro lado, lo creemos necesario para ubicar nuestro trabajo y porque el trmino ha sido considerado por diversos autores como una realidad ambivalente. La Carta Internacional para la Educacin del Ocio, aprobada en el Seminario Internacional sobre Educacin del Ocio (Jerusaln /1993), por la Asociacin Mundial de Ocio y Recreacin (WLRA), en su tem dos estableci que el ocio "es una rea especfica de experiencia humana con sus propios beneficios, incluyendo libertad de escoger, creatividad, satisfaccin, alegra e incrementar placer y felicidad, envolviendo formas de expresin y actividad". El diccionario de la Real Academia de la Legua Espaola define al Ocio como Cesacin del trabajo, inaccin o total omisin de la actividad. Diversin u ocupacin reposada, especialmente en obras de ingenio, por que estas se toman por descanso de otras tareas. Jofre Dumazedier entiende el ocio como conjunto de ocupaciones a las cuales el individuo puede entregarse de manera totalmente voluntaria, sea para descansar, divertirse o para desarrollar su informacin o su formacin

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desinteresada y participacin social voluntaria, tras haberse liberado de sus obligaciones profesionales, familiares y sociales.

Afirmar que estas son las nicas formas de entenderlo, sera adems de corto, totalmente errneo, pues se estaran desconociendo una serie de

variables que lo influyen directamente.

El ocio como componente importante de lo que podra considerarse una vida humana digna o calidad de vida, es ms complejo y soporta ms miradas y lecturas que solamente lo que cada uno piense de l o pueda encontrar en diferentes textos.

El ocio es una inversin en nosotros mismos, en nuestra sensibilidad, en nuestro afn de conocimiento, en nuestra capacidad de disfrutar con lo que nos conmueve, nos cautiva o favorece nuestra realizacin

En este sentido, nos oponemos con fuerza al concepto de que el ocio es no hacer nada, que es la madre de todos los vicios, estamos convencidos que es justamente todo lo contrario y que tiene alcances ms relevantes en la vida de las personas.

Entendemos el ocio como una percepcin personal, un modo de ser y estar, influido por diversos factores como la edad, el contexto socioeducativo, cultural, econmico y familiar. Como una actitud de bsqueda de valores, relaciones y vivencias. Como un espacio formativo bsico para el desarrollo personal y un rea especifica de la experiencia humana, con sus beneficios propios: autonoma, libertad de eleccin y realizacin, creatividad, satisfaccin, disfrute y motivacin intrnseca en su desarrollo. (WLRA, 1998)

Se considera este planteamiento como un ocio nuevo para el que no hemos sido ni estamos siendo preparados. Un ocio que no llega espontneamente, sino a travs de la educacin para l.

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El ocio como mbito fundamental de la experiencia humana debe formar parte de nuestras intenciones educativas. Uno de nuestros objetivos como

educadores fsicos debe ser facilitar el descubrimiento de este mbito desde la escuela, con el propsito de que tenga su proyeccin en la vida cotidiana, con los amigos, la familia, en el campo, la ciudad, la instalacin deportiva, en la calle, durante la semana, el fin de semana, en las Vacaciones, en lo ordinario y en lo extraordinario

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2.2. Presentacin de aportaciones (reunir informacin, organizarla, dialogar con autores, elaborar sntesis, proponer algunas primeras conclusiones)

Conceptualizacin del juego infantil. Primeras aportaciones Es difcil definir qu es el juego y la actividad ldica. En el siglo pasado surgieron diversas conceptualizaciones del juego en un intento por delimitar aquellas actividades que pueden definirse como ldicas y aquellas que no. Estas aproximaciones se han desarrollado, en ocasiones, a partir de las metas y funciones que cumple el juego. A continuacin se presentan algunas definiciones de juego y sus principales funciones.

Algunos autores definen el juego para tratar de explicar su finalidad. Las propuestas explicativas acerca del juego que se dieron en la segunda mitad del siglo XIX y principios del siglo XX (Cuadro 1), han servido de referencia para comprender las funciones del juego en estudios posteriores (Lpez y Garfella, 1997; Martnez, 1998)

Cuadro 1 1. Teora de la energa sobrante (Spencer, 1855) 2. Teora de la relajacin (Lazarus, 1863) 3. Teora del ejercicio preparatorio (Groos, 1896, 1899) 4. Manifestacin del estado de nimo (Sully, 1902) 5. Teora de la recapitulacin (Hall, 1904) 6. Instinto de placer (Freud, 1920)

Desde Piaget y Vigotsky en la dcada de los 70 hasta la actualidad, son muchos los autores que defienden la importancia del juego como elemento educativo en la infancia y adolescencia.

El juego durante la infancia es estudiado en mltiples contextos, por ejemplo como instrumento teraputico para los nios hospitalizados, como canal de comunicacin y expresin para nios que han sufrido agresiones, como instrumento educativo en la escuela para ensear diversas habilidades 23

(sociales, comunicativas, de relajacin, de expresin, etc.), como actividad espontnea y va para potenciar el desarrollo personal (autoestima, estado de nimo, capacidad de eleccin, habilidades, etc.) entre otros. Dada la mltiple funcionalidad del juego, desde distintos marcos tericos se han intentado explicar las posibles caractersticas del juego o actividad ldica y cules son sus funciones y beneficios. (Gonzlez, R., Montoya,I., Benavides, G., 2000, pag 9)

Conceptualizacin actual del juego Como ya se ha expuesto, el juego permite al nio realizar sus pensamientos y expresar sus sentimientos en un marco ldico sin las restricciones de la realidad, posibilitando la asimilacin de nuevas situaciones y experiencias. Por lo que el juego (Erikson, 1973) tiene una doble funcin: ldica y teraputica, que ayudan al nio a desarrollar estrategias de afrontamiento adaptativas, tanto en contextos cotidianos como en situaciones estresantes, tales como la hospitalizacin (Riddle, 1990)

En la lnea de la concepcin del juego como medio para expresar emociones y resolver conflictos (Harvey, 1980) se destaca la importancia del juego al promover las actividades espontneas iniciadas por los nios. Cuando el nio no ha desarrollado completamente las habilidades verbales y cognitivas necesarias para expresar lo que le preocupa o lo que necesita, el juego espontneo ofrece informacin valiosa, al ser la manera natural de expresar el nio sus sentimientos, sus pensamientos y su carcter (Brunskill, 1984; Frick y Del Po, 1986). De esta manera, el juego puede ayudar a diagnosticar posibles conflictos o conductas inadecuadas en el nio (Frick y Del Po, 1986; Newson y Newson, 1986). Pellegrini y Perlmutter (1988) destacaron la importancia diagnstica y teraputica del juego en el comportamiento agresivo para identificar a nios con peligro de generalizar este comportamiento y de ser posibles adolescentes delincuentes. Tambin destacan la importancia

teraputica del juego al proporcionar las habilidades necesarias que le permitan enfrentarse a estas situaciones (como por ejemplo, la hospitalizacin)

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Jugar es una faceta esencial del crecimiento emocional, fsico, intelectual y social de los nios (Del Blanco, P, 1995), que les ayuda a expresar emociones y a enfrentarse a la ansiedad y al estrs (Gray, 1989).

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3. Diseo y desarrollo de la investigacin

A partir de la definicin de los objetivos y la finalidad de la investigacin y una vez delimitado, de manera general, el marco terico que sustenta y da forma al proyecto de tesis, iniciamos el diseo del estudio emprico, el cual nos va a permitir conocer e interpretar la realidad que se pretende estudiar.

La utilizacin de estrategias cualitativas, por las que se opta en este estudio, nos permitir: Conocer la situacin real, proporcionndonos una exploracin

descriptiva de los problemas de salud de los alumnos. Reconocer y comprender la naturaleza de los factores que influyen en el desarrollo de conductas no saludables en los nios. Proponer alternativas de aprendizaje en habilidades relacionadas con la promocin de la salud.

Concretando ms, este trabajo se realizara mediante la aplicacin de un programa educativo basado en el juego, orientado a favorecer el desarrollo de habilidades sociales en los nios.

La informacin obtenida a travs de esta investigacin puede conducir al desarrollo de una propuesta formativa, que proporcione a los alumnos recursos y herramientas para mantener y mejorar su salud.

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3.1. Justificacin y enfoque metodolgico Las ciencias sociales y de la educacin son, desde su origen,

multiparadigmticas (Medina, 1994). Esto significa que existen mltiples maneras globales de contemplar, conceptuar y acceder a la realidad social y educativa. Esta multiplicidad afecta no solo a las posiciones ontolgicas y epistemolgicas que explican como se puede comprender la realidad y bajo que condiciones podemos conocer la realidad social y educativa y los enunciados cientficos, sean tericos o aplicados; explica tambin cmo funcionan y como podemos modificar la realidad social, y cuales son las tcnicas empricas que podemos utilizar para extraer y analizar las informaciones de la realidad.

Para poder describir y explorar los significados e interpretaciones que los propios actores atribuyen a nuestro fenmeno social y educativo, se hace imprescindible realizar un estudio de investigacin cualitativa.

La eleccin supone partir de fundamentos epistemolgicos y metodolgicos diferentes entre la investigacin cualitativa (naturalista) versus investigacin cuantitativa (positivista). Con atributos de los paradigmas diferentes:

Paradigma cualitativo

Paradigma cuantitativo

*Aboga por el empleo de los mtodos *Aboga por el empleo de mtodos cualitativos. cuantitativos.

* Fenomenolgismo y comprensin. * Positivismo lgico. Busca los hechos Interesados en comprender la o causas de los fenmenos sociales, escasa atencin a los

conducta humana desde el propio prestando marco de referencia de quien acta. * Observacin naturalista y sin control * Subjetivo

estados subjetivos de las personas. * Medicin penetrante y controlada. * Objetivo.

* Prximo a los datos; perspectiva * Al margen de los datos; perspectiva desde dentro. * Fundamentado a los en la desde fuera. realidad, * No fundamentado en la realidad, a la comprobacin,

orientado

descubrimientos, orientado

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exploratorio, expansionista, descriptivo confirmatorio, reduccionista, inferencia e inductivo. * Orientado al proceso. e hipottico deductivo. * Orientado al resultado.

* Vlido: datos reales, ricos y * Fiable: datos slidos y repetibles . profundos. * No generalizable: estudio de casos * Generalizable: estudio de casos aislados. * Holistica. *Asume una realidad dinmica. mltiples. * Particularista * Asume una realidad estable.

Tomado de Cook y Reichardt, 1986: 29

La metodologa cualitativa es un modo de encarar el mundo emprico, y no como lo considera la metodologa cuantitativa como un conjunto de tcnicas para recoger datos( Ray Rist . 1997).

Las caractersticas de la investigacin cualitativa, que pretendo realizar son, tal y como definen Taylor y Bodgan(1987) las siguientes:

La investigacin cualitativa es inductiva, partiendo de datos para desarrollar conceptos y comprensiones. Sigue un diseo flexible con unos objetivos iniciales formulados de una forma abierta, adaptndose a cambios o resultados.

Se enfoca el trabajo desde una perspectiva holstica tanto a la persona como al contexto en el espacio y el tiempo (Universidad y Unidad de psiquiatra, alumnos de 3 matriculados en la asignatura Enfermera psiquiatrita y salud mental, durante un periodo longitudinal de dos aos); considerndolo como un todo.

Se debe interactuar con las personas que son objeto de estudio, de modo natural y no intrusivo. Por lo que en la observacin se tratara de no desentonar en la estructura ( se inicia el contacto real en el escenario unos meses antes de la observacin real). En las entrevistas en profundidad se

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seguir el modelo de una conversacin normal, para intentar no controlar o reducir a la persona. Se intentara comprender a las personas e interpretar la realidad del otro, desde su punto de vista (entrevista biogrfica, diario). Utilizar mtodos que permiten recoger, lo que las personas dicen o hacen, es decir observar directamente la vida social, sin el filtro previo de conceptos o definiciones propias creencias, perspectivas y

predisposiciones. Teora y realidad mantendrn una dialctica constante durante toda la investigacin.

Los mtodos cualitativos nos permiten permanecer prximos al mundo emprico (Blumer, 1969). Estn destinados a asegurar un estrecho ajuste entre los datos y lo que la gente realmente dice y hace (entrevista y observacin).

Es decir, que la investigacin cualitativa destaca la importancia del contexto, la funcin y significado de los autores humanos; explicando el comportamiento humano por la valoracin de la importancia de la realidad tal como es vivida,

por ste (Martinez, M. 1999). Permitiendo recoger diferentes matices y aportaciones ms especificas.

El paradigma que dirige esta investigacin es el paradigma interpretativo, en tanto que se busca comprender la conducta humana desde los significados e intenciones de los sujetos que forman parte de la realidad estudiada. Y considera esta investigacin como un proceso activo, sistemtico de indagacin. Que en el caso de nuestro estudio, penetra en el mundo personal de los sujetos y busca la objetividad en el contexto educativo (Latorre, Del Rincn y Amal, 1996) .

Con este enfoque se trata de

conocer, describir, analizar, interpretar y

comprender el significado de los prejuicios en el aprendizaje de los alumnos. Incorporando lo que los participantes dicen (reflexiones, experiencias, creencias y los pensamientos que tienen tal como los expresan ellos mismos), as como sus conductas reales. 29

Desde este enfoque epistmico se entiende que la realidad se constituye no solo de hechos observables y externos sino tambin de significados, smbolos e interpretaciones construidos por el propio sujeto en interaccin con el entorno. Las prcticas humanas slo pueden hacerse inteligibles a travs de la comprensin de los significados que sus actores manejan para darles sentido (Wright, citado por Medina en Pedagoga del Cuidado, 1999) Los mtodos interpretativos son idneos para estudiar a las personas en sus escenarios naturales, y para el descubrimiento del significado de las situaciones clnicas y su relacin con la prctica de enfermera. Adems,

siguiendo a Medina y Sandn (1994, 4(4): 147-149), los aspectos asumidos por estos mtodos como la unidad irreductible del ser humano con su contexto y los significados como constructores de la realidad social, son consistentes con modelos de Enfermera como los de Newman, Rogers, Parse y Leininger.

Los mtodos cualitativos ayudarn a las enfermeras, a conocer y comprender con mayor profundidad a las personas y sus condicionantes sociales (Leininger, 1985). Para Leininger, los atributos del cuidado van ms all de las "respuestas humanas" y es imprescindible incluir los contextos donde se desarrollan los comportamientos humanos, los valores y las creencias subjetivas que son las verdaderas fuentes del conocimiento enfermero.

El comportamiento humano, sin embargo, est principalmente constituido por acciones, siendo caracterstica definitoria de las mismas poseer un sentido para quienes las realizan y en convertirse en inteligibles slo en la medida en que se conoce el sentido que le atribuye el actor individual. "Por eso las acciones no pueden observarse del mismo modo que los objetos naturales. Slo pueden ser interpretadas por referencia a los motivos del actor, a sus intenciones (...) y al contexto social dentro del cual adquieren sentido tales intenciones". (Carr, W y Kemmis, S., 1988)

La investigacin cualitativa que centra su atencin en la enseanza en el aula es un fenmeno muy reciente en la investigacin educacional. Las preguntas clave en dicha investigacin son: Qu est sucediendo aqu, es30

pecficamente? Qu significan estos acontecimientos para las personas que participan en ellos?( Erickson, 1989)

El punto de vista interpretativo lleva a que en la investigacin se formulen preguntas de ndole fundamentalmente distinta a la de las planteadas en las investigaciones estndar sobre la enseanza. Cules son las condiciones de significado que alumnos y profesores crean juntos, en tanto algunos estudiantes parecen aprender y otros no?

En consonancia a todas estas pinceladas del enfoque metodolgico se pretende conocer y comprender cmo, determinadas habilidades pueden ser aprendidas a travs del juego.

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3.2. Determinacin de fuentes, estrategias e instrumentos de recogida de informacin.

Observacin participante: Entrevista pre y post observacional. Diario de campo . Grupos de discusin de profesores. Objetivos: 1. Recoger informacin sobre sus dificultades con los nios. 2. Conocer la forma en que se relacionan con las familias de sus alumnos. 3. Identificar situaciones de conflicto en la relacin profesor-familiaalumno. 4. Definir las caractersticas del sistema Centro Educativo

Las fuentes de informacin (triangulacin / combinacin /complementacin) son: Alumnos de 10 a 12 aos (tercer ciclo de Educacin Primaria) Padres de los alumnos Profesores Profesionales de la salud (pediatras, enfermeros) Es un trabajo de campo que se inicia en el aula y pretende continuar en el contexto extraescolar. Instrumentos: (triangulacin / combinacin /complementacin mtodos) Encuestas estructuradas y semiestructuradas Grupos de discusin Ensayos reflexivos Diario reflexivo durante un periodo en el contexto de la prctica Estudio de casos Diario de campo Observacin participante. de

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3.3. Presentacin del diseo general de la investigacin.

Mtodo de investigacin. Tipo de estudio Investigacin evaluativa

Muestra-sujetos-centro/os 2 grupos de 25 alumnos (uno 5 de Primaria y otro de 6 de Primaria)

Acceso al escenario: procesos de negociacin

Plan de actuacin. Fases y acciones a realizar en los procesos de negociacin Reunin inicial con los profesores del centro educativo. Reunin inicial con los padres de los nios seleccionados para la muestra Sesin de familiarizacin con el programa (nios). Diseo de instrumentos de recogida de datos (si procede), aplicaciones preliminares.. Contacto y convivencia con las fuentes personales. Recogida y registro de informacin, datos y evidencias.

Anlisis de los datos La lgica y el proceso de la investigacin cualitativa es raramente tan llana como la del estilo cuantitativo de investigacin. Mientras que ambos tipos comprenden una bsqueda de informacin, rara vez ocurre que no se conozca casi nada sobre el asunto en el momento de comienzo del proyecto. Tenemos entonces que comenzar con una impresin ms bien vaga de lo que tenemos que estudiar. (Chenail, R., 2001)

A veces podemos comenzar simplemente un nico ejemplar o caso que ilustra el problema que nos interesa y entonces tal vez continuar estudiando el mismo objeto, o un grupo progresivamente creciente de objetos hasta que llega a ser evidente que no se puede profundizar ms en el problema. Una indicacin de este estado de "saturacin" del estudio es que el anlisis de nuevos elementos o casos ya no revela conocimientos interesantes.

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La tarea del anlisis de los datos se har mucho ms fcil tan pronto como podamos especificar la invariancia que estamos persiguiendo. Tras esa decisin, podemos omitir todo el material que ya no sea pertinente y comprimir la informacin pertinente. La compactacin se suele hacer con la ayuda de la codificacin de los elementos frecuentes y tpicos, que consiste en asignarles nombres cortos, letras o smbolos.

Para el anlisis de los datos se utilizar el programa informtico Atlas.ti. Se pretende que facilite muchas de las actividades que implica el anlisis y la interpretacin de datos textuales, grficos y sonoros, particularmente seleccionando, codificando, anotando y comparando segmentos relevantes. Tambin ayuda a presentar los resultados en forma de modelos lgicos, como rboles o tablas.

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3.4. Determinacin de los criterios de rigor de la investigacin

Uno de los principales problemas en la investigacin cualitativa es determinar la validez de los resultados(Angulo, Rasco, 1990). Por ello, a continuacin intentar dar a conocer cules son las estrategias que utilizar para alcanzar niveles de rigor, credibilidad y validez (usando trminos positivistas), en el conocimiento producido a partir de la investigacin que proyecto.

Para Guba (1989), existen cuatro criterios que deben ser cumplidos para que los resultados de una investigacin puedan ser considerados como cientficos: Valor de verdad, aplicabilidad, consistencia y neutralidad.

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En una investigacin interpretativa, estos aspectos se consideran de la siguiente manera:

CRITERIOS

CARACTERSTICAS

METODOLOGA CUALTITATIVA

Valor de verdad

Aplicabilidad

Consistencia

Neutralidad

Los investigadores se preocupan principalmente en contrastar la credibilidad de sus creencias e interpretaciones contrastndolas con las diferentes fuentes de las que se han obtenido datos En la investigacin cualitativa se plantea que las generalizaciones del tipo racionalista no son posibles pues los fenmenos estn ntimamente vinculados a los momentos y los contextos en los que se asienta. En la investigacin cualitativa se interpreta consistencia como dependencia. Desde un enfoque positivista, se plantea este aspecto como replicabilidad. Desde un enfoque naturalista, esta sola idea es incoherente con los postulados de este paradigma, pues, el solo hecho que otro investigador o investigadora repitiese el estudio que se propone, una vez concluido el mismo, y alcanzase resultados discrepantes, antes que atribuirse a la posibilidad de errores o discrepancias en las estrategias de recogida y anlisis de datos (aunque estos puedan darse) se explicara, sobre todo, a la naturaleza divergente, cambiante, inestable y ambigua de la realidad social. Existe confirmabilidad cuando se puede concluir que los resultados de la investigacin no estn influidos o distorsionados por los intereses o motivaciones del investigador.

Credibilidad

Transferibilidad

Dependencia

Confirmacin

En este estudio, estos criterios se consideraran de la siguiente manera:

Credibilidad: Estar dada por la triangulacin. Adems se solicitar la lectura de las transcripciones completas de las entrevistas personales y grupales, a las estudiantes

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participantes en el estudio, con el propsito de validar o modificar su contenido.

En esta investigacin se utilizar la estrategia de triangulacin, en la bsqueda de una mayor precisin. En los registros recopilados se destacarn aquellos datos que se deben usar en la triangulacin. Es decir, para cualquiera afirmacin descriptiva e interpretativa puede ser necesaria la triangulacin. Por asunto de recurso y tiempo, obviamente se seleccionarn deliberadamente aquellos datos y supuestos relevantes.

Triangulacin del investigador: se solicitar a otros investigadores la lectura de registros y anlisis. Es decir, se presentarn las observaciones (con

nuestra interpretacin o sin ella) a una comisin de investigadores o expertos para analizar interpretaciones alternativas.

Triangulacin metodolgica

Si se trata de afianzar nuestra confianza en

nuestra interpretacin, podemos completar la observacin directa con la revisin de registros anteriores. Cuando se habla de mtodos en los estudios de casos, se refiere a la observacin, la entrevista y la revisin de documentos

Transferibilidad: Adecundonos a la epistemologa que sustenta los estudios cualitativos, ms que extrapolar los datos que se recopilarn en esta investigacin a otros contextos, me ocupar de describir, comprender e interpretar una realidad concreta y especfica (construccin del conocimiento profesional de las estudiantes de Licenciatura en Educacin Parvularia de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin), situada en un contexto social, histrico y poltico determinado. En consecuencia, la transferibilidad de los resultados a otros contextos, no es un fin primordial en esta investigacin, sin embargo, si se logra realizar descripciones densas y minuciosas del fenmeno observado, las conclusiones del 37

estudio,

podrn

ser

utilizadas

para

comprender

interpretar otros contextos.

Dependencia: Se considerar con la utilizacin de distintos mtodos de recoleccin de los datos, como tambin, al solicitarle que a otros el investigadores trabajo. Una o alta

investigadoras

analicen

dependencia interna se lograr, si dichos investigadores, llegan a las mismas conclusiones que se presentan en el estudio.

Confirmabilidad: Reside en los datos. Ms que en la objetividad del procedimiento indagativo (su independencia con respecto al investigador), la preocupacin central es la confirmabilidad y el consenso con otros investigadores sobre los datos que se presentarn una vez finalizado el estudio. Al realizar una triangulacin con otros

investigadores, se pretende sumar subjetividades para acercarse a una objetividad compartida y reconstruida.

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4. Sntesis y primeras conclusiones. Plantearemos un programa educativo basado en el juego para comprobar si adems de trasmitir saberes, habilidades y actitudes, logramos motivar a los nios a adoptar un estilo de vida que les mantenga alejados de riesgos para la salud.

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5. Referencia bibliogrficas 1. Ausubel, D., Novak, J., Psicologa cognitiva. Un punto de vista cognoscitivo. Mjico. Trillas, 1976. 2. Blumer, H ( 1969). Symbolic Interactionism: Prespective and Method. En S.J. Taylor y R. Bogdan ( Eds). Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin. Buenos Aires. Paids: 21. 3. Carr, W., y Kemmis, S. (1988). Teora crtica de la enseanza. La investigacin-accin en la formacin del profesorado. Barcelona: Martnez Roca. 4. Coleman, D (1993) Leisure and health: the role of social support and self determination. Journal of leisure research, 25:11-18. 5. Conde, J.L. 1997. El juego como vehculo para la adquisicin de los aprendizajes. Primeras jornadas: Mitos y tabes en la infancia y adolescencia 6. Conner, M. & Norman, P. (1995). The role of social cognition in health behaviours. En: M. Conner & P. Norman (Eds.) Predicting Health Behaviour. Buckingham: Open University Press, 1-16. 7. Cook, T.D, y Reichardt, C.S ( 1986). Mtodos cualitativos y cuantitativos en investigacin evaluativo. En M. Paz Sandn Esteban. (Ed.). Investigacin cualitativa en educacin. Fundamentos y tradiciones. Madrid: McGraw-Hill: 37 8. Chenail, R. Qualitative Research Resources on the Internet: The qualitative report. 2001 http://www.nova.edu/ssss/QR/qualres.html 9. Delgado y Del Campo (1993): Sacando jugo al juego. Barcelona, Integral. 10. Dumanzeider, Jofre. Hacia una civilizacin del ocio. Barcelona. Estela, 1968, extrado de http://ocio.deusto.es/formacion/ocio21/pdf/P03109.pdf 11. Erikson, E. H. (1973). Infancia y sociedad. Barcelona: Paids. 12. Erickson, F. (1989). Mtodos cualitativos de investigacin sobre la enseanza. In M. Wittrok (Ed.), La investigacin de la enseanza II. Mtodos cualitativos de observacin. Barcelona: Paids MEC. Pp. 20347. 13. Gavidia, V. (1996) La construccin del concepto de transversalidad. Aula de innovacin educativa, 55,pp 71-77. 40

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Autor: Federico Jurez Granados

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