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Aprendizagem da Matemtica Suportada por Jogos Digitais

Junho/2010 por Maria Francisco Universidade Aberta, Portugal Mestrado em Comunicao Educacional Multimdia Unidade Curricular de Aprendizagens e Tecnologias mcas.francisco@gmail.com

Resumo H muito que se impe alteraes exequveis baseadas em conceitos e aspectos empricos de necessidades numa aprendizagem de sucesso nas matemticas, face ao contedo curricular. A explorao das caractersticas e usabilidade dos suportes digitais, como recurso tecnolgico na aprendizagem, tem sido sustentada por inmeros estudos e casos prticos ainda que no esteja sistematizado no actual sistema de ensino. Torna-se prioritria uma reflexo aprofundada sobre a temtica fundamentando-a com estudos desenvolvidos e casos experimentais em particular nas reas curriculares da matemtica. A importncia da reflexo sobre a situao actual e o levantamento dos meios disponveis podem servir de sustentao a inovaes ou adaptaes no denominado ensino bsico para o sucesso da aprendizagem da matemtica e a sua continuidade nos anos subsequentes escolaridade obrigatria.

Palavras-chave: Aprendizagem e tecnologias, aprendizagem suportada por jogos digitais, aprendizagem da matemtica, jogos digitais educacionais, game-based learning, educational digital games

1. Introduo A importncia da aprendizagem da matemtica durante a escolaridade obrigatria, o inaltervel panorama do insucesso escolar na aprendizagem desta disciplina, as adaptaes dos programas curriculares, a introduo de novos recursos didcticos, projectos como o SeguraNet onde se incluem alguns jogos interactivos no mbito da literacia informtica para os alunos, e iniciativas infoincluso com incentivos de aquisio de computadores

portteis sustentado pelo Plano Tecnolgico Nacional, requer uma reflexo sobre todos estes elementos e como traar uma estratgia para alterar a situao. O percurso da matemtica ao longo de doze anos de escolaridade obrigatria, em que no esto contempladas as iniciativas pr-escolares, recorre a tcnicas e estratgias semelhantes para o ensino da matemtica, onde predominam a exposio de conceitos e as actividades escritas. As alteraes que se tm verificado nas temticas tendem a situar o aluno em aspectos prticos do quotidiano mas os resultados atingidos manifestam o desinteresse da grande maioria dos alunos, a inaltervel desmotivao para os contedos e para a aprendizagem das matemticas. Com todo o desenvolvimento tecnolgico e software disponvel para o desenvolvimento de actividades envolventes e interfaces apelativas que estimulam os jovens, a explorar pela curiosidade, esto reunidas as condies para estimular o aluno a aprender pelo desafio e pela interaco. O presente trabalho analisa de uma forma generalista as exigncias do ensino da matemtica colocadas ao aluno e como o recurso digital pode ser vantajoso. A anlise suportada por teorias de aprendizagem que suportam o modo como o jovem pode ser estimulado e motivado para o conhecimento com recurso a meios digitais e mais concretamente com jogos didcticos, j existentes ou passveis de serem desenvolvidos e implementados.

2. O papel do jogo digital na actualidade Segundo alguns, o jogo pode no ser mais do que uma futilidade ou moda, mas inegvel que se o , perdura h mais de trs dcadas e transversal a todos os contextos socioeconmicos e faixas etrias. Caractersticas relacionadas com os jogos tais como a lgica indutiva, a aprendizagem directa pela percepo visual e auditiva (para a maioria dos utilizadores sem limitaes audiovisuais), a faculdade de relacionar intuitivamente o jogo com a realidade e com a expectativa do jogador, as ferramentas e objectivos que so atribudos ao jogador por dependerem das estratgias e a criatividade individual, permite que o jogo despromova a desiluso e as falsas expectativas. A existncia de um enredo ou uma narrativa permite que o jogador se envolva e se sinta uma pea chave na aco. Dependendo do tipo de jogo, o papel do utilizador pode ser de role-playing ou de associao ao protagonista o que aumenta o sentimento de poder ou fora pessoal. Jogos como os multiplayer, mais estticos mas comunitrios que contrastam com os singleplayer, mais dinmicos e interactivos que desenvolvem caractersticas individuais. Pecchinenda (2003)

explica que os elementos tecnolgicos, entre eles os jogos digitais, esto configurados como instrumentos que promovem o pensamento, a diverso, a produo de ideias e

representaes da realidade e de ns mesmos. Afirma ainda que compreender a lgica dos jogos digitais significa compreender a cultura do computador como uma cultura de regras e sobretudo de simulao. As emoes, bastante diversificadas e desencadeadas durante a prtica do jogo so responsveis pelo envolvimento do jogador.

3. O jogo digital na aprendizagem A gerao de alunos que se encontra na faixa etria dos seis aos dezasseis anos e por se poderem intitular de nativos digitais (Prensky, M., 2001), tm o suporte electrnico como parte dos seus quotidianos. Os jogos digitais incluem alguns benefcios educacionais pelo desenvolvimento cognitivo, espacial e capacidades motoras, comunicacionais e informticas. Podem ser usados para aprender factos pela memorizao e associao, princpios, resoluo de problemas complexos pela aco virtual, aumento de criatividade e apropriao de regras. O jogo digital foi criado inicialmente para o divertimento, no tendo contempladas teorias de design instrucional, mas ainda assim esto implementados conceitos pedaggicos como a interaco, objectivos especficos, o desafio continuado e o compromisso que esto associados aos ambientes de aprendizagem de sucesso (Norman, 1993). Ainda que nem todos os jogos deste tipo sejam construdos com objectivos de aprendizagem, possuem qualidades intrnsecas para aprender pelo desafio que colocam aos utilizadores para a resoluo prtica. Os autores Maglino et al. (2007) defendem que os jogos digitais e os robots so potencialmente novas mquinas para aprender atravs de simulao. A simulao no se caracteriza unicamente como uma representao da realidade em que se reproduz somente o modo como os fenmenos ocorrem, mas tambm os mecanismos e os processos que esto na base dos fenmenos em estudo. necessrio recorrer a suportes familiares e agradveis ao estudante para o motivar a aprender a matria disponibilizada e a perceber pelos seus prprios erros de modo a que a apropriao dos conceitos seja efectiva. A percepo e correco dos erros que ocorrem e como contorn-los por forma a atingir os objectivos do jogo devem implicar a colaborao e interaco entre o aluno-jogador e os colegas ou professor. Tais experincias podem ajudar o aluno a compreender e interiorizar conceitos pela experimentao.

necessrio construir objectivos adequados ao aluno e temtica de acordo com os contedos a disponibilizar nas interfaces do jogo. Nos ltimos anos, o Ministrio da Educao tem criado medidas no sistema de ensino e porque a tecnologia neutra como ferramenta (Kanuska, H., 2008), a incluso do jogo digital na aprendizagem da matemtica pode incrementar motivao. Seguindo o assinalado por Gros (2003) a potencialidade da tecnologia na escola e o seu sucesso no pode ser exterior ao envolvimento escolar.

4. Motivao Em situaes de inexistncia de limitaes fsicas e desenvolvimento psicomotor, uma das caractersticas do jogo digital a capacidade para motivar, envolver e em manter o jogador imerso, pelas caractersticas audiovisuais, tcteis e estmulos intelectuais quase aditivas. Deve, tambm, oferecer oportunidades para a criatividade. O comportamento do jogador depende da sua personalidade e aspiraes. Nem todos os jogadores valorizam as mesmas caractersticas de um mesmo jogo e o mesmo tipo de jogos. O enquadramento cultural e outros aspectos sociais e pessoais podem influenciar a motivao para aderir aos jogos. No deve ser esquecido o sentimento de frustrao que os jogadores experimentam quando no entendem as instrues e objectivos do jogo ou quando no progridem e atingem os objectivos ou satisfazem as expectativas. De acordo com a hierarquia de necessidades de Maslow, os objectivos so estabelecidos para satisfazer necessidades. A motivao para jogar e a necessidade de manter a motivao para aprender e porque aprender requer esforo depende da adequao dos objectivos ao aluno. Citando Prensky, M. the primary objective of the game designer is to keep the user engaged., parece distanciar-se do panorama do sistema de ensino que se caracteriza pela exposio do contedo programtico indiferenciado. No ensino-aprendizagem da matemtica necessrio a mecanizao de regras o que as torna repetitivas e sem objectivos de rpido alcance. Genericamente, num jogo, ainda que com falhas nas tentativas de atingir o proposto, as regras e os cenrios repetem-se e alcanam-se os objectivos aps algumas repeties. Na matemtica por mais que se repitam mtodos de exerccios est garantido que a combinao de nmeros e operadores to ampla que anula a probabilidade dos exerccios praticados representarem os da avaliao sumativa ou de se esgotarem em diversidade.

Prevalece a necessidade e o modo de traar objectivos a alcanar que abranjam a complexidade da matemtica. Locke & Latham (1990) sugerem que objectivos mais difceis melhoram o nvel de performance, especialmente quando a tarefa desempenhada

voluntariamente. O estabelecimento de objectivos rgidos e realsticos baseados nas competncias do estudante mais eficaz do que estabelecer objectivos fceis de alcanar. O ideal apreciar o que se alcana e desafiar para a soluo da complexidade, conjugando dentro dos programas de matemtica o divertimento com o ensino, no descurando a qualidade grfica destes materiais.

5. As temticas da matemtica no jogo Se a apropriao da matemtica requer persistncia na prtica de exerccios e a mecanizao importante, o trabalho social na interaco no pode ser desvalorizado. importante considerar que o modo de estudar e de apropriao das temticas no igual para todos os estudantes e que o primeiro passo ser sempre o de interiorizar a teoria e os conceitos, e o seguinte o de exercitar o que assimilou. Por estas razes, a apropriao personalizada deve ser contemplada no sistema de ensino. No deve ser esquecido a diversidade de temticas que cada aluno tem de aprender actualmente e a capacidade de se sentir motivado para todas, at pelas mais abstractas como a matemtica. Estudar com sucesso implica que se desenvolva gosto pela matemtica e este resulta de factores como quem ensina, aspectos psicolgicos do aluno, entre outros. O ensino da matemtica deve conter no currculo oficial espao para a vertente prtica onde se inclua o jogo. Com a incluso nos projectos da e.Escolinha ou e.Escola possvel que os jogos dedicados s temticas sejam desenvolvidos digitalmente e estejam acessveis para maior nmero de alunos. A colaborao entre designers, programadores e professores de matemtica determinante para a implementao do projecto digital didctico efectivo. A vertente prtica da matemtica est contemplada nos manuais, em suporte de papel recomendados e que acompanham o ensino desde h dcadas, com alteraes de casos, exerccios e algumas nuances programticas sem alterao do nvel quantitativo e qualitativo face aos resultados de sucesso verificados na disciplina. Na actualidade tecnolgica tardam outros suportes para a vertente prtica, alm do papel e da calculadora, nos programas escolares. No significa que toda a matria seja transmitida por meio de jogos mas devem existir momentos oportunos e determinantes para a realizao destes.

Alternar os exerccios em suporte de papel com o jogo digital em sala de aula ou concluir uma temtica curricular com uma reviso em formato de jogo digital colaborativo, pode funcionar motivacionalmente. O tempo gasto a jogar e o tempo gasto a estudar tradicionalmente, est dependente de factores como a idade do aluno, a temtica, conhecimentos anteriores e motivao. Pode efectivamente haver necessidade em aumentar a carga horria da disciplina, mas se os contedos ou suporte digital so interessantes, o tempo bem aproveitado e atractivo para o aluno. O trabalho colaborativo orientado pelo professor, onde as dvidas ficam esclarecidas, e suportado ludicamente, em substituio do trabalho individual, em casa pelos alunos, deve ser uma aposta nos calendrios escolares.

6. Teorias de aprendizagem no ensino-aprendizagem da matemtica No contexto do ensino pblico portugus, uma sala de aula caracteriza-se pela heterogeneidade dos alunos. De acordo com Giles, E., Pitre, S. e Womack, S., numa sala de aula esto incorporados diversos tipos de inteligncia (Naturalista, Intrapessoal, Interpessoal, Musical, Verbal, Cinestsica, Espacial e lgica). Os modelos instrucionais como os projectos baseados na aprendizagem inteligncias. Nos primeiros quatro anos de ensino da matemtica, os conceitos de matemtica podem ser adquiridos alternando actividades centradas no aluno com as centradas no professor. O aluno est em processo de aquisio. A teoria do construtivismo de Piaget, defende que o conhecimento construdo activamente e ao longo do tempo, foca as fases comuns de aprendizagem aliadas a necessidades de equilbrio e observao. A aprendizagem, nesta fase, pode ser fundamentada pela teoria de behavourismo em que a aquisio dos conhecimentos est associada a comportamentos modelados ou colaborativa podem integrar simultaneamente esta diversidade de

dependentes de envolvente ou situaes. Com a passagem para o segundo ciclo de ensino, o aluno experimenta a mudana face aos anos anteriores, onde se destaca o aumento da quantidade de informao a que fica exposto.

At ao final do terceiro ciclo, as temticas da matemtica e a realidade dos alunos distanciam-se. Considerando o cognitivismo como estando associado estruturao da aprendizagem e como os factores que influenciam este processo, os esquemas existentes e as experincias anteriores, pode associar-se esta teoria base de criao de contedos programticos. Deste modo, o conceito de estrutura cognitiva assume uma importncia particular e entendida como uma construo hipottica que se refere organizao das relaes entre os conceitos na memria de longo prazo (Shavelson, 1972). Nesta linha de pensamento, a aprendizagem pode ser concebida como a reorganizao das relaes entre os conceitos memorizados. Novas estruturas de conhecimento podero ser construdas atravs da introduo de novos conceitos que se relacionem com os j existentes (Norman, 1976). Com a formao de novas relaes entre o conhecimento existente e o conhecimento recente, a estrutura cognitiva torna-se mais coerente e abrangente (Ausubel et al., 1983). No ensino dos actuais segundo e terceiro ciclos e pelo direccionamento para tarefas como a necessidade da prtica repetitiva de exerccios, associam -se as estratgias cognitivas. Se eu tivesse que reduzir toda a Psicologia da Educao a um nico princpio, formularia este: de todos os factores que influenciam a aprendizagem, o mais importante consiste no que o aluno j sabe. Investigue-se isso e ensine-se ao aluno de uma forma consequente. (Ausubel, 1968, p. 59). No essencial, as actividades assumem a funo de prtica e treino, reviso de conceitos e diagnstico de conhecimentos. Vygotsky acreditava que a comunidade desempenha um papel central no processo de fazer significado. O mesmo se pode aplicar vertente da prtica entre os alunos e com o professor. Os jogos digitais podem ser analisados por modelos como o ZDP (Zone of Proximal Development) de Vygotsky, onde o aluno altera o seu conhecimento baseado em aces anteriores e pela experimentao orientada. Com as associaes anteriores poder-se- conceptualizar os contedos do jogo digital pedaggico e as fases de aprendizagem do aluno no ensino da matemtica desde identificao de formas, associao de quantidades a resultados, entre outros, parece ser desafio no muito exigente para o designer informtico, existindo j no mercado vrias solues de jogo com estas caractersticas. Faltar ento, disponibilizar o tempo e os meios para a prtica na prpria escola.

Nos anos seguintes, ao primeiro ciclo de aprendizagem formal, do ensino da matemtica, as temticas mais complexas, a necessidade de muita prtica de actividades pelo aluno e o aumento de conceitos tericos podem limitar o tempo disponvel para o jogo digital em actividade escolar. Os contedos a criar sero tambm mais complexos e ainda que j existindo algumas solues no mercado, o tempo necessrio para a sua prtica ir aumentar a carga horria do aluno na instituio de ensino ou repartir com disciplinas como as extra-curriculares. O fundamental a ponderao das vantagens de reorganizao ou reestruturao necessrias para o sucesso da aprendizagem da matemtica, sustentada com resultados e estatsticas obtidas. A sustentao dos resultados e as inovaes consideradas, aliadas a teorias de aprendizagem e recursos tecnolgicos enquanto ferramentas cognitivas disponveis que apoiem os alunos na construo do seu conhecimento. 7. Avaliao da aprendizagem com recurso ao jogo digital O papel do professor indispensvel para a avaliao do progresso de acordo com os objectivos curriculares. Isto permite ao aluno a percepo e a atitude positiva quanto ao seu desempenho e de que a sua actuao influencia o seu progresso. O feedback dado tem de ser acessvel e orientador para o aluno. Como refere a European Schoolnet, o software deve assegurar o seguimento do progresso do aluno e permitir analisar as reas no compreendidas e as que requerem ser mais trabalhadas. Nem todo o software inclui estas potencialidades. Est disponvel no mercado, software, que se encontra de acordo com as especificaes SCORM (Sharable Content Object Reference Model) e podem ser integrados em LMS (Learning Management System) que possibilitam o acompanhamento do progresso dos alunos e a identificao de reas com maior necessidade de trabalho para aprendizagem. De acordo com o Ciclo de Desenvolvimento da Aprendizagem (LDC) de Siemens, os diferentes domnios de aprendizagem requerem modelos que contemplam abordagens e resultados distintos. As etapas consideradas em LDC, onde se definem objecto e mbito de aprendizagem, criao de recursos, experincia do utilizador e em destaque a metaavaliao que determina a efectividade e preciso do processo de design e as avaliaes formativas e sumativas da experincia do aluno. Em sntese, aspectos de avaliao devem acompanhar todo o processo de aprendizagem e que permitam explorar sucessos e obstculos para efectividade de projectos futuros, bem como a avaliao dos alunos para que seja orientadora e motivacional, com recurso a

variadas formas de avaliao, tambm estas, adequadas ao perfil do avaliado e que promovam o seu empenhamento. 8. Custos da incluso do jogo no ensino Os ClassMate PC ou os portteis a que a maioria dos alunos tem acesso pelos projectos e plano tecnolgico educacional, j referidos, com jogos especficos de contedos de matemtica adequados ao ano e s temticas, quando instalados podem ser transportados para as aulas ou acedidos online. Os jogos podem facilmente estar disponveis localmente ou por rede nas escolas onde existe um servidor e licenas de acesso. Ao longo dos vrios anos de escolaridade h temticas que so transversais s disciplinas de matemtica e cuja apropriao nos primeiros anos, so a base para uma aprendizagem facilitada nos anos seguintes em que a complexidade aumenta. Estas temticas podem ser revistas pelos alunos recorrendo a jogos dos anos anteriores. Em Digital Game-Based Learning (Prensky, M., 2001), analisa diferentes nveis de custos envolvidos na aprendizagem baseada em jogos digitais. Os custos so em primeira abordagem para o design e implementao dos jogos adequados s temticas formao dos professores. e a

9. Sntese Perante o cenrio do ensino-aprendizagem actual da matemtica e a necessidade em no reduzir os conceitos tericos curriculares, eminente a necessidade de aposta na vertente prtica desta disciplina. Nos ltimos anos com a introduo de disciplinas de componente mais prtica mas no dedicadas exclusivamente matemtica deve ser pensado o aproveitamento dos recursos informticos j disponveis com mais contedos de jogos em que sejam alternadas as actividades vigentes nos manuais de suporte em papel com projectos em formato de jogo digital. A aposta no trabalho colaborativo e interactivo uma realidade a considerar ainda que seja necessrio alterar a carga horria das disciplinas e esforo dos professores. O tempo usado nos jogos digitais orientados e em que a colaborao e interaco humana est contemplada constitui uma mais valia nos percursos ldico-pedaggicos. As teorias educacionais e o design instrucional devem ser a base de criao de mais materiais para aprendizagem que assegurem os objectivos curriculares pretendidos ao nvel do ensino e que estes estejam ao alcance dos alunos.

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Com

referncia

aos

estudos

efectuados

pela

European

Schoolnet

(http://www.eun.org/web/guest), existem no mercado algumas solues de jogos digitais aplicadas e inseridas nos sistemas educacionais com maior ou menor sucesso que devem ser objecto de anlise. Face ao panorama actual do insucesso na aprendizagem da matemtica devem ser disponibilizados recursos materiais, humanos e financeiros para se iniciar a integrao do jogo digital no ensino e adequ-lo ao currculo temtico da matemtica.

10. Referncias Alves, L. (2008). Relaes entre os jogos digitais e aprendizagens: delineando percurso. Educao, Formao Tecnologias, Vol. 1 (2);pp.3-10, Novembro de 2008. Retirado de http://eft.educom.pt/index.php/eft/article/viewFile/58/38 Bhattacharya, K.& Han, S. (2001). Piaget and cognitive development. In M. Orey (Ed.), Emerging perspectives on learning, teaching, and technology. Retirado em 2010, de http://projects.coe.uga.edu/epltt/ Brill, J. M.. (2001). Situated Cognition. In M. Orey (Ed.), Emerging perspectives on learning, teaching, and technology. Retirado em 2010, de http://projects.coe.uga.edu/epltt/ Davis, C, Edmunds, E, & Kelly-Bateman, V. (2008). Connectivism. In M. Orey (Ed.), Emerging perspectives on learning, teaching, and technology. Retirado em 2010, de http://projects.coe.uga.edu/epltt/ Eck, R.V (2006, Maro/Abril). Digital Game-Based Learning: Its Not Just the Digital Natives Who Are RestlessRevista EDUCASE, Vol.41 N2 Retirado de http://serc.carleton.edu/introgeo/games/index.html Felicia, P.(2009). Digital games in schools- A handbook for teachers. Retirado de http://games.eun.org/upload/GIS_HANDBOOK_EN.PDF Galloway, C. M. (2001). Vygotsky's Constructionism. In M. Orey (Ed.), Emerging perspectives on learning, teaching, amd technology. Retirado em 2010, de http://projects.coe.uga.edu/epltt/ Giles, E., Pitre, S., Womack, S. (2003). Multiple intelligences and learning styles. In M. Orey (Ed.), Emerging perspectives on learning, teaching, and technology. Retirado em 2010, de http://projects.coe.uga.edu/epltt/ James, V., Lederman Gerard, R., & Vagt-Traore, B. (2004). Enhancing creativity in the classroom. In M. Orey (Ed.), Emerging perspectives on learning, teaching, and technology. Retirado em 2010, de http://projects.coe.uga.edu/epltt/ Kim, B. (2001). Social Constructivism.. In M. Orey (Ed.), Emerging perspectives on learning, teaching, and technology. Retirado em 2010, de http://projects.coe.uga.edu/epltt/

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Agradecimentos Aos professores da Unidade Curricular de Aprendizagens e Tecnologias pelos recursos e temas seleccionados.