Los intereses juegan un papel muy importante en la actividad, los mismos expresan la fuerza motriz de los objetivos significativos

de la actividad que responden a las necesidades cognoscitivas y an ms, obligan a la personalidad a buscar las vas y mtodos para satisfacer la sed de conocimientos y comprensin que surgen de ellos. La satisfaccin del inters hacia el objetivo que posee significacin estable, por regla general no conduce a la extincin del inters sino que internamente lo reorganiza enriquece, profundiza y puede tambin provocar el surgimiento de nuevos intereses que responden a un nivel mas alto de la actividad cognoscitiva. Claparede considera el inters como un aspecto de la necesidad (25-299). Los intereses humanos son reflejos del ambiente social que rodea al hombre, reflejo de la poca en que vive. De manera general el proceso de desarrollo y formacin de los intereses depende de todo el complejo sistema de condiciones que actan durante el proceso evolucin del nio y determina la formacin de su personalidad en la cual influye : el nivel educacional de los padres, una rica vida espiritual, una hbil y diestra influencia pedaggica. (25-3El concepto inters ha tenido diversidad de significados psicolgicos, a veces se le considera como una necesidad, en otras ocasiones como un motivo, una tendencia o relacin hacia un objetivo, Adems, a menudo se utiliza como sinnimo de atencin, curiosidad y aficin (7-302). V.Gonzlez considera que los intereses son formaciones psicolgicas particulares que expresan la orientacin afectiva del hombre hacia el conocimiento de determinados hechos, objetos o fenmenos, manifestando la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, donde predomina en su orientacin lo afectivo. El sujeto que posee intereses slidos y estables hacia una actividad, desarrollar un mayor nivel de ejecucin en la misma evidencindose de esta forma la unidad de lo cognitivo y lo afectivo en la regulacin de la actividad.(24-260). Segn B.A.Iadov la orientacin general de los intereses de la personalidad en determinadas esferas de la actividad social se forma sobre la base de las necesidades sociales y representa una disposicin a la con una u otra, es portadora de cualidades de carcter emocional, cognitivo y conductual, donde el sistema disposicional garantiza una direccin acertada de la conducta de la personalidad como sistema ntegro en el cual todos los

elementos estn interrelacionados e interactan de una manera determinada. Los psiclogos y pedagogos rusos han estudiado los intereses cognoscitivos desde diferentes puntos de vista. Sin embargo coinciden en que el inters es un aspecto a considerar en la problemtica general de la educacin y el desarrollo, unas investigaciones estudian la naturaleza psicolgica del inters otros analizaran el inters cognoscitivo como motivo, y aquellas que lo hacen tratando de cambiarlo como una va para el desarrollo de las relaciones interpersonales. O.Gonzlez retoma con nfasis lo planteado por J.L.Rubinstein cuando defini: "el inters en el sentido psicolgico de la palabra como una orientacin muy especfica de la personalidad que est condicionada por la toma de conciencia de los intereses sociales " Esto significa que, al tener una sociedad, objetivos a desarrollar, el hombre en su actividad refleja , hace suyos esos intereses sociales. Condicionan as un inters en el sentido psicolgico, determinan su orientacin y se convierten en su origen. Por tanto los intereses humanos son reflejos del ambiente social que lo rodea y poca social en que vive el hombre (25-292). H.Valds Casal comenta como todas las teoras de la personalidad (excepto el conductismo ), conciben la motivacin como aspecto central de la regulacin personolgica de la conducta. Ello evidencia la importancia que los tericos le han concedido al proceso motivacional, el cual aporta energa, direccin y persistencia al comportamiento.(76-89). El inters no es solo un estmulo para la actividad, sino que tambin lo es para el desarrollo de la personalidad. El espritu curioso e indagador no se detiene en la senda del saber a mitad del camino, sino que perfecciona sus conocimientos constantemente durante toda su vida, y esa imperante tendencia al perfecciona miento enriquece la personalidad.(6811). Por esto, los orgenes del inters hay que buscarlos en la vida social, el inters se desarrolla y enriquece en la colectividad, en la cual se forma tambin el contenido concreto de los intereses del hombre (7-303). Por otra parte, los intereses son adems una manifestacin de la orientacin de la personalidad, un motivo que acta por su significacin para el individuo y por su fuerza de atraccin emocional. As pues, para Rubinstein constituyen dos aspectos

fundamentales del inters, la toma de conciencia y la fuerza de atraccin emocional. Estos se hallan siempre presentes aunque en distinta relacin. Con la edad aumenta la importancia de toma de conciencia de los intereses, aunque es necesario siempre un cierto grado de atraccin emocional. Si falta la fuerza emocional, la actividad se convierte no en una actividad interesante, sino en una actividad que se realiza por deber, existir la conciencia de la significacin de la responsabilidad y del deber pero no se tratar de un inters propiamente (61693). Merece atencin, la posicin adoptada por N.Dobrynin, el cual seala que las relaciones condicionadas no se establecen en cualquier momento, sino cuando el estmulo es de vital importancia para el individuo (68-15). L.I. Bozhovich coincidi con S.L.Rubinstein en los planteamientos acerca del inters cognoscitivo al concebirlo como una necesidad de saber que orienta al sujeto en la realidad, seala con todo acierto que objetivamente el inters no es ms que la actividad reflectora, orientadora, investigadora, elevada al segundo sistema de seales. Es por eso que bajo la influencia del inters el estudiante se preocupa ms, tanto del proceso, como de los resultados de su labor, tomando en ello una postura ms activa. Para Takev "el inters es la cualidad mental de la personalidad que se revela en una actitud estable, consciente hacia un campo definido en la actividad a la cultura". (71-131). Petrovski plantea que "los intereses son manifestaciones emocionales de las necesidades cognoscitivas del hombre. sus satisfacciones contribuyen a compensar las lagunas en los conocimientos y a una mejor orientacin, compresin de los hechos que han adquirido carcter significativo..." (52-122). Por otra parte, la psicologa tradicional ofrece numerosas clasificaciones de los intereses, as como caractersticas de cada edad que pueden distinguirse por distintos parmetros, abordados por diferentes autores como son: S. Rubinstein, M. Believ y L. Gordon, los cuales lo establecen por su contenido, estabilidad, diferenciacin, extensin, fuerza, intencionalidad y profundidad. Por su contenido se corresponde con la esfera de actividad humana, intereses cognoscitivos, artsticos, deportivos y otros. Por su estabilidad pueden ser amorfos o diferenciados, por su extensin en limitados o amplios, por su fuerza en

intensos o dbiles, por su intencionalidad en ms activos o menos activos. G.I.Shukina y Otmara Gonzlez han expresado que por " el grado de profundidad en el conocimiento del objeto se han conocido adems en la psicologa cuatro fases de desarrollo del inters: La curiosidad, El afn de saber, El inters cognoscitivo y El inters terico. La curiosidad: es el grado inferior del desarrollo de los intereses, ya que en ellos no percibe el alumno el deseo de conocer la esencia del objeto de conocimiento. Por eso es limitado, episdico, y poco activo. El afn de saber: es donde el alumno busca, o ir ms all de lo aparente, el alcance de este nivel de conocimientos, produce alegras y emociones positivas, durante la actividad al encontrar dificultades el individuo busca la causa de su fracaso. El inters cognoscitivo: es aquel donde el alumno siente deseos de resolver problemas que se le plantean y busca las causas del fenmeno, penetra en la esencia de los fenmenos. El inters terico se caracteriza por el deseo de conocer las leyes y fundamentos tericos, as como su aplicacin en la prctica exige una concepcin cientfica del mundo, esta fase slo se alcanza en los grados superiores. Cualquiera de ellas pueden existir en un individuo en distintas esferas, aspectos o materia, etc. (25-304). Todas las fases del inters, es decir el diferente grado y la diferente profundidad de la orientacin selectiva del individuo, son resultados de la educacin y del desarrollo.(68-13).Sin embargo, sera errneo considerar aisladas entre s las mencionadas fases del inters cognoscitivo. Estas pueden coexistir en un mismo acto, cuando por ejemplo de la curiosidad, el alumno atrado por la novedad del objeto, pasa al estado de deseo de saber, busca en l, facetas imperceptibles al principio, se adentra en la esencia del objeto y finalmente se siente absorto por la solucin del problema. L. Domnguez, el inters cognoscitivo alcanza diferentes niveles de desarrollo. En los primeros grados de la edad escolar menor est muy relacionado con la aprobacin del maestro y orientado hacia el proceso de estudio. A mediados de esta etapa, tambin el nio comienza a interesarse por el resultado y continua desarrollndose en la medida en que se hace

consciente de los progresos de sus conocimientos y de la actividad de stos. Ya que en los grados terminales el inters no solo estar dirigido al conocimiento de los hechos, sus causas y relaciones sino tambin a la solucin de determinados problemas. (18-69). El xito en una actividad adems depende de las caractersticas y posibilidades individuales del estudiante para una esfera determinada. Atribuyndole importancia al esfuerzo del alumno, esto depende de las tareas cognoscitivas que se les plantean al alumno en cada etapa del estudio de una forma activa y creadora para lograr un desarrollo profundo de los intereses hacia dichas tareas. L.I. Bozhovch y M.F. Morozov plantean que los nios se sienten atrados por aquellos conocimientos que exigen cierta actividad intelectual, cierta tensin mental.(25-308). El incremento de la actividad intelectual con vista a estimular el desarrollo de los intereses, supone la necesidad de ensear a los alumnos a construir, argumentar sus respuestas de forma consecuente, a subrayar lo ms importante o esencial, a aportar no slo las demostraciones o ejemplos que ofrecen su experiencia, su vida personal.(25-325). El inters cognoscitivo, no constituye un proceso psicolgico aislado, en esta compleja relacin del hombre hacia el mundo de las cosas intervienen orgnicamente unidos, los procesos intelectuales, emocionales y volitivos.(68-15). El desarrollo de intereses constituye un aspecto sustancial de la formacin integral y multilateral del individuo. Por tanto el maestro, al organizar la actividad cognitiva, debe tener en cuenta que el esfuerzo y la persistencia que ella exige el estudiante, solo constituir un estmulo para el desarrollo del inters cuando, en su planificacin y estructuracin se tomen en cuenta la fuerzas y las posibilidades del estudiante. Crear dificultades que estn muy por encima del nivel de posibilidades del estudiante, solo conduce al fracaso y a la prdida progresiva del inters (25-312). La tarea del maestro que forma el inters cognoscitivo consiste en prestarle atencin a cada nio, en saber ver y descubrir en el alumno la ms diminuta muestra de inters hacia cualquiera de los aspectos del contenido de la actividad, en crear condiciones para que se transforme en un verdadero inters por el saber.(68- 35).

En la edad escolar los intereses se caracterizan por ser episdicos y situacionales. Surgen ante un objeto o situacin que atrae momentneamente o por breve tiempo de la atencin del nio. Por eso en los escolares pequeos los intereses son de corta duracin y surgen bajo la influencia de la clase. Debido a estos aspectos, el contenido de la clase de educacin fsica para estos nios, tiene un carcter pluritemtico por sus caractersticas psicolgicas, o sea por no mantener la atencin por mucho tiempo en una misma actividad, aunque se utiliza la motivacin ldrica y deportiva en gran medida no debe ser la nica para contrarrestar esta falta de atencin en dicha etapa. M. Voloktina ofrece un cuadro general de cmo surge y se des arrolla el inters hacia el estudio. Por lo comn, al principio el estudio le produce una sensacin agradable que penetra profundamente en su conciencia. Lo ms importante para lograr que el trabajo ofrezca inters es la relacin con el profesor, en esta fase al escolar le interesa nicamente que el maestro apruebe su trabajo, por esto, preguntan frecuentemente, para que ste evale su actividad. A lo largo del estudio, los nios penetran ms y ms el sentido de lo que hacen, interesndoles no slo la apreciacin del maestro y el proceso de su trabajo, sino tambin el resultado del mismo, comparndolo con el de los dems compaeros.(68-25). Segn estudios realizados en otros pases a partir del 3ero y 4to grados hasta la culminacin de estudios, el nio ya no solo le atraen los hechos sino tambin las relaciones y causas, por esto comienzan a advertirse un desarrollo de la profundidad del inters. A finales de esta etapa en relacin con la organizacin de la enseanza, se inicia un proceso de diferenciacin de los contenidos especficos de las asignaturas. Al finalizar esta edad se comienza a evidenciar una cierta cantidad de intereses vinculados entre s y con cierta estabilidad hay conciencia por parte del alumno del inters que lo mueve por lo que explica correctamente lo que le interesa, sealando con precisin su contenido, se observa una creciente diferenciacin de intereses por su contenido, por tanto de cierta estabilidad que junto al mayor grado de conciencia posibilita un sentido personal.07).

Diseo y elaboracin de currculum una tarea de negociacin de saberes y un juego de poderes UNAS NOTAS SOBRE CURRICULUM
La tesis central de este trabajo -asumiendo una perspectiva curricular crtica- es que en el proceso de diseo y elaboracin de un curriculum oficial-nacional-bsicocomn estn en juego cuotas de poder que tienen diferentes agencias y agentes y, por lo tanto, es un acto poltico, adems de tcnico- pedaggico. Este proceso impone, entonces, negociar y consensuar saberes, que no est exento de tensiones. Tensiones que se producen porque hay luchas de intereses entre los diferentes actores sociales que hoy intervienen en el diseo y la elaboracin del curriculum. En trminos ms especficos la tesis que sostengo indica que el diseo curricular compromete, en primer trmino, el proceso de seleccionar los contenidos curriculares y jerarquizarlos, es decir, tomar decisiones sobre los conceptos, habilidades, actitudes y valores que se incluirn en el curriculum y otorgarle una determinada estructura . Decimos que este proceso es un acto poltico-tcnicopedaggico ya que estn en juego, diferentes concepciones de mundo, de hombre, de sociedad y de opcin de futuro que no siempre son concordantes entre los actores que participan del diseo curricular . El proceso es poltico porque se da al interior de un contexto social, econmico, cultural y educacional , en el que se involucran intereses, tendencias , historias y posiciones ideolgicas y pedaggicas, de agencias y agentes diversos que hacen valer sus argumentos y criterios recurriendo a las cuotas de poder simblico que poseen. Dicho sea, en una sociedad democrtica la compatibilidad absoluta entre todas las voces que participan en el diseo curricular es un imposible. Por consiguiente , la escucha de voces discrepantes y divergentes es parte del juego democrtico de elaborar curriculum . La negociacin requiere aprender a poner los puntos de vistas con honestidad y abiertamente. En efecto, la seleccin del conocimiento curricular y su organizacin se relaciona directamente con el poder simblico y a veces tambin econmico que las diversas agencias y agentes poseen . Los acadmicos y los diseadores del curriculum han argumentado que este poder les es conferido por el slo hecho de que manejan conocimientos validados, objetivos y universales. Sin percatarse que de hecho lo que les confiere este poder es ,adems de la objetividad y validez del conocimiento del que son poseedores , su posicionamiento en el sistema social al que pertenecen que es, en definitiva el que le da forma y regula la estructura del poder simblico que sustentanLos que poseen el poder econmico se arrogan la prerrogativa de ser poseedores de verdades y conocimientos universales e instrumentales y tener la capacidad construir escenarios de futuro. Por consiguiente sus intervenciones estn reguladas por los inters, actitudes y valores y el poder que poseen por su ubicacin y jerarqua en el sistema social, cultural y econmico.En otras palabras, la seleccin de los contenidos y objetivos curriculares bsicos-comunes es una plataforma de debate poltico, social y cultural en el que hay argumentacin de ideas, confrontacin de posiciones ideolgicas,

epistemolgicas y axiolgicas, saberes encontrados y en conflicto. En consecuencia, se ha sealado que el curriculum en todo tiempo y lugar ha sido un campo de luchas simblicas en que las controversias es en torno a qu valores y creencias lograrn la legitimacin y el respeto que provee el hecho de ser aceptado en el discurso nacional . Autores vinculados a la perspectiva crtica del curriculum , como Michael Apple, ( 1996) expresan con mucha claridad cmo el diseo curricular es un acto poltico, acotando que la educacin est profundamente comprometida en la poltica cultural. El curriculum nunca es un mero agregado neutral de conocimientos que aparece de algn modo en los textos y aulas. Forma parte siempre de una tradicin selectiva, de la seleccin de alguien, de alguna visin de grupo con respecto al conocimiento que se considera legtimo. Se produce a partir de tensiones y compromisos culturales, polticos y econmicos que organizan y desorganizan un pueblo. La decisin de definir como ms justificado el conocimiento de algunos grupos, como conocimiento oficial, mientras que es difcil que el conocimiento de otros salga a la luz dice algo de extrema importancia acerca de quien tiene poder en la sociedad. En la actualidad, disear curriculum, en especial, cuando se refiere al curriculum oficial-nacional-comn, es decir, definir aquellos conocimientos bsicos, esenciales y estructurantes, significa tener la capacidad de buscar consensos en la pluralidad y las diferencias. Las decisiones curriculares se complejizan, an ms cuando se puntualiza que estamos viviendo y transitando hacia un cambio de civilizacin, en el que la comunicacin, la informacin y el conocimiento se incrementan exponencialmente; el impacto se proyecta tambin en la economa, en la sociedad y en la cultura en su conjunto, que comienzan a funcionar a un nivel superior de reflexibilidad . En la sociedad del conocimiento, tal como lo hace notar Cristian Cox, surgen demandas educativas mucho ms ambiciosas que en el pasado, difciles de abarcar, pero cuyo carcter se puede vislumbrar. En esta complejidad ,la bsqueda de consensos en el proceso de negociacin de saberes, es una tarea difcil , ya que se pone en juego, como se ha indicado, el poder y el control sobre el conocimiento. En el presente, intervienen, como nunca antes, una diversidad de actores sociales que estaban con anterioridad marginados del proceso de seleccin del conocimiento curricular. Participan, adems, de los especialistas de las disciplinas acadmicas, especialistas en curriculum y profesores, los empresarios, los elaboradores de textos de estudio, trabajadores, padres y madres de familia, apoderados, miembros de la comunidad, miembros de las iglesias, estudiantes, etc. Se suman a estos, los agentes y las agencias internacionales -tanto intelectuales y, en especial, las agencias de financiamiento- que desde la perspectiva de un mundo globalizado, tienen presencia e ingerencia sobre el curriculum. Cada uno de estos actores aporta su mirada muy personal y su posicin ideolgica, e interviene con su cuota de poder econmico y/o simblico para hacer prevalecer sus intereses y visiones. Existe, por as decir, una heterogeneidad de percepciones y valores frente a la cultura seleccionada, que entran o bien a dialogar, a concensuar o bien a contraponerse. No debiramos desconocer la presencia de los poderes fcticos en el proceso de diseo y elaboracin del curriculum. Estos poderes actan a veces abierta y visiblemente, empleando medios legtimos para hacer notar sus puntos de vista . Sin embargo, en algunas ocasiones, para que sus intereses y posiciones sean

aceptadas, lo hacen encubiertamente, ejerciendo presin ,haciendo exigencias desmedidas, plubicitando en los medios sus puntos de vista, con el fin de sacar ventajas poltica o idelogizadas. En efecto, el proceso de seleccin de los contenidos curriculares no es neutro, ya que el conocimiento se origina en los intereses que los seres humanos tienen por producirlo. Jrgen Habermas (1971) , describe los intereses humanos en trminos de tres categoras: control tcnico, (inters tcnico) comunicacin (inters prctico) y emancipacin (inters emancipatorio), relacionado cada uno con los medios sociales del trabajo, el lenguaje y el poder, respectivamente. La conjuncin entre los intereses humanos y los medios sociales conducen a tipos especficos de conocimiento y a una forma especfica de conocer. Habermas concibe los intereses constitutivos del conocimiento como el medio a travs del cual las personas, organizan, perciben y conocen la realidad y la experiencia diaria. Extrapolando lo sealado por Habermas, se podra sealar que los diseadores de curriculum que se fundamentan en el inters tcnico seleccionarn aquellos conocimientos que se consiguen tpicamente mediante la ciencia emprico-analtica y que asumen la perspectiva cientfico-natural de la investigacin cientfica. Los diseadores que se ubican en el inters prctico propendern a seleccionar aquellos conocimientos conducentes a educar el entendimiento para informar la accin humana. En este sentido, harn hincapi en las ciencias histricas, interpretativas, hermenuticas que iluminan las relaciones sociales. Finalmente, cuando el inters se centra en el conocimiento emancipador, se seleccionarn especialmente todos aquellos contenidos y objetivos curriculares que entregan autonoma, libertad y racionalidad conducentes a emancipar a las personas de las ideas falsas, de las formas de comunicacin distorsionadas y de las maneras coercitivas de relacin social que constrien la accin humana y social. La bsqueda del consenso y de un equilibrio curricular de intereses dispares, de racionalidades diferentes- en ocasiones contrapuestas- no est desprovistas de tensiones y contradicciones. Hay necesidad de hacer sacrificios y asumir riesgos al tener que compatibilizar saberes y posiciones. Quisiera advertir que pareciera un tanto ingenuo pensar que siempre prima un fair play acadmico, tcnico y/ o pedaggico en la negociacin. En ocasiones - , ms usuales de lo que uno piensael curriculum se convierte en un espacio de uso poltico , tendiente a sacar ventajas polticas , en la que se pierde la objetividad para dar paso a argumentos sobreideologizadosEn mi opinin, hoy, dada la necesidad que tiene el curriculum de responder a demandas mltiples -a veces antagnicas y contradictorias- es necesario y recomendable alejarse de las concepciones totalizadoras y totalizantes .Hay una tendencia, cada vez ms marcada, por establecer aproximaciones y equilibrios en torno a concepciones diversas.. Se hacen converger posiciones distintas para dar solucin a la variedad de problemas que el curriculum confronta. De hecho, los temas y preguntas sobre los cuales hay que buscar convergencias a travs de la negociacin se centran en tratar de dilucidar :qu conocimiento es valioso y esencial; cules son las categoras que se emplean para hacer estas definiciones ; quines son los responsables de definirlos,; quin les ha conferido el poder de hacerlo; qu fuerzas sociales, polticas y/o culturales deben tener presencia en la seleccin de los contenidos curriculares. En trminos ms especficos se trata de responder a preguntas como : hay un conocimiento que

debe considerarse comn, exigible a todos, obligatorio?; qu personas o grupo de personas se les debe entregar el poder para tomar las decisiones?; por qu estas personas? qu calificaciones, experiencias, credenciales deben poseer? quin debe ser incorporado para asegurar que el curriculum tiene un sentido de unidad, relevancia, pertinencia y propsito?Responder negociadamente a cada una de estas interrogantes implica de hecho deliberaciones arduas, en las que las cuotas de poder son determinantes . No hay respuestas nicas y hay que entrar a comprender la racionalidad- tambin la irracionalidad- que anima al otro en su posicin. Se trata de dilucidar cul es la postura frente al conocimiento las formas de concebir el conocimiento, dentro del cual es posible encontrar distintas opciones. Situaciones dilemticas Deseara, finalmente, presentar algunos ejemplos de situaciones dilemticas que han sido objeto de deliberaciones y tensiones en las Reformas Curriculares de Amrica Latina. En ests han estado en juego cuatas de poder, por lo general asimtricos, y que han requerido del proceso de negociacin . 1. Uno de los dilemas que tensionan al curriculum se relaciona, como vimos con anterioridad, con la pregunta si curricularmente hablando existe un conocimiento que es ms valioso que otro; cules son los criterios de jerarquizacin, quin tiene el poder de hacer esta decisin. Desde la perspectiva de un curriculum centrado en las disciplinas de estudio, que es la que ha imperado histricamente y la que sigue prevaleciendo en las reformas curriculares, en especial cuando se hace referencia al curriculum oficial-nacional-comn, la tendencia generalizada ha sido estimar que el conocimiento ms valioso es aquel elaborado y sistematizado por los acadmicos, ubicados en el mbito de la produccin y recontextualizacin de la cultura,; por consiguiente, susceptible y recomendable de ser seleccionado curricularmente. Los argumentos que se han invocado para sumir esta postura, son de diversa naturaleza. En Amrica Latina, histricamente se ha aducido que la causa central de la marginacin de la mayor parte de la poblacin es superable en la medida que adquieran los cdigos culturales universales, los cdigos culturales dominantes, los cdigos de la cultura hegemnica que estn plasmados preferentemente en el conocimiento disciplinario y acadmico. En esta postura,el conocimiento particularista, los cdigos que se genera en los procesos de socializacin familiarcomunitario o los que se vinculan por ejemplo con el conocimiento de la cultura indgena, , la cultura campesina, la cultura juvenil o la cultura popular, no son conocimientos idneos para la seleccin curricular. Esta tensin se ha agudizado con los procesos de globalizacin que han reforzado las posturas del conocimiento universalista, el conocimiento para la produccin y la competitividad internacional, lo que ha incrementado la desvalorizacin de las culturas identitarias. Existe un sentimiento de prdida, de negacin de estas culturas particularistas, con el fin de reforzar la cultura globalizante-universal. El desafomateria de controversias y negociaciones ha sido , cmo en el proceso de seleccin de los contenidos curriculares para un curriculum comn, se consideran tanto la cultura globalizante y las culturas identitarias; cmo se las hace dialogar, de suerte que ninguna quede excluida y no estimarlas como irreconciliables. Darle la espalda a cualquiera de ellas sera, a mi parecer, un despropsito que conducira a deslegitimar el curriculum. 2. Un segundo dilema, ntimamente vinculado al anterior, que ha confrontado el proceso de seleccin para la el diseo de un

curriculum comn, es cmo se supera la disociacin existente entre los contenidos curriculares y la significacin que stos tienen para los estudiantes. La separacin cada vez mayor entre los conocimientos curriculares seleccionados y la vida cotidiana de los estudiantes, sus intereses e inquietudes, que se refleja en la cultura juvenil, dan cuenta de la existencia de dos mundos a veces irreconciliables . La falta de significados se refleja en la lejana entre el tipo de asignaturas impartidas, su contenido y representacin con escaso sentido real y la corriente de necesidades, motivaciones y anhelos, en permanente cambio, que tienen los alumnos y alumnas. Esta situacin no siempre es reconocida por los diseadores del curriculum, pretendiendo buscar planos de homogeneidad del conocimiento que bien pueden ser incongruentes con las aspiraciones de los estudiantes. 3. Otro dilema en que las cuotas de poder se han manifestado con fuerza se vincula con el proceso de actualizacin del curriculum, que refiere a la adecuada relacin entre cambio y continuidad. El curriculum oficial est sometido a la necesidad de introducir cambios que se generan como resultado de las permanentes y rpidas demandas econmicas, sociales, culturales, tecnolgicas y pedaggicas. Sin embargo, paralelamente hay una exigencia de mantener un grado importante de continuidad en el curriculum. No se debe olvidar que toda reforma curricular no parte de la nada, sino que mantiene elementos del pasado y conserva ciertas tradiciones. Hay quienes sostendrn que los niveles de cambio responden a las demandas que se le hace al curriculum, por lo tanto, no es posible posponer el cambio, dado que se corre el riesgo de que el curriculum caiga rpidamente en la obsolescencia. Otros, por el contrario- entre los que me encontro- harn notar que hay ciertos lmites razonables de cambio que el curriculum puede sobrellevar, que hay determinados ritmos y tiempos de cambio que hay que respetar, que hay tradiciones que son parte casi inamovible de la cultura educacional. Sin duda, que consensuar estas posiciones requiere un proceso de negociacin en bsqueda de una adecuada ecuacin. Sin embargo ,esta busqueda es compleja, dado que habrn quienes, en una posicin un tanto intransigente, no permitirn que el curriculum se desactualice y no responda con prontitud a las nuevas exigencias y las demandas emergentes En esta posicin se ubican ,en mi opinin , los curriculistas instrumentales. En cabio otros, en una postura ms realista, diran que la tarea de actualizar el curriculum depende de las condiciones materiales y humanas para implementarlo en las aulas. En esta visin se sitan lo curriculistas realistas 4. La tensin entre centralizacin y descentralizacin curricular repercute directamente en el proceso de diseo y elaboracin de un curriculum nacional. Si bien se constata una marcada tendencia por centralizar el diseo y la elaboracin de un curriculum nacional-bsico en las instancias gubernamentales-estatales, los requerimientos y demandas por descentralizar el curriculum estn siempre presentes. De por medio se encuentra el tema de la libertad de enseanza a la que apelan, en ciertas ocasiones, grupos de poder interesados que el Estado prescriba un curriculum muy bsico. Sin duda que el dilema , sobre el cual hay necesidad de abrir dilogos constructivos refiere a establecer relaciones entre el curriculum oficial que se disea y elabora en las instancias centralizadas y el campo descentralizado de la produccin discursiva que incluyen tanto la produccin como la reproduccin

del discurso pedaggico. Bajo esta perspectiva el Estado puede orientar las prcticas dentro del campo intelectual a travs de la financiacin de la investigacin y la innovacin y la apertura y creacin de condiciones de instancias de autonoma. A manera de cierre Slo he pretendido esbozar un tema que los diseadores de curriculum debieran tener presente. No es posible, hoy asumir una actitud ingenua y poco realista de elaborar curriculum . Hacerlo significa darle la espalda a la complejidad de nuestro quehacer y en ese sentido contribuir a que el curriculum sea impertinente a la sociedad y a la poca que estamos viviendo. Parece sano e impostergable convocar a la mesa a todos los que puedan aportar, desde sus propias visiones. Pero , a su vez estar atentos a que cada uno manejar cierta cuota de poder. Intentar anular el poder que emerge de los distintas agencias y agentes que convergen a la mesa curricular sera una actitud antidemocrtica. Se trata de buscar los puntos que nos renen ms que el que nos separan Posted by abraham at Abril 11, 2006 11:59 AM

1. El ltimo representante de la Escuela de Frankfurt.

NOTAS SOBR

Segn Habermas, desde aproximadamente 1970 que viene siguiendo el mismo programa de investigacin, si bien reconoce que todo aquel que mantenga una cierta sensibilidad poltica habr de reaccionar tambin a la mudanza de contextos: "En los aos sesenta haba que enfrentarse a las teoras de la tecnocracia, y a principios de los aos setenta a las teoras de la crisis. Desde mediados de los aos setenta empez a hacerse notar la presin ejercida por la crtica neoconservadora, as como por la crtica posestructuralista de la razn; a esto respond con el concepto de racionalidad comunicativa. Esta constelacin no ha cambiado en principio desde los aos ochenta; por eso he seguido con mi tema de una crtica a la "filosofa del sujeto", precisndolo con medios filosficos"(1)

2. Los "dos periodos" en el trabajo de J. Habermas.

Hay dos intentos o dos periodos de trabajo en las teoras de Habermas, los que confunden al lector que se introduce en ellos. El primer Habermas es el de "Conocimiento e Inters", publicado por primera vez en: y el segundo Habermas es el de "La Teora de la Accin Comunicativa" de 1977 El primer trabajo, segn R. Bernstein "...era un prolegmeno de un futuro

anlisis cientfico y crtico de la sociedad."(2)

2.1. Primer periodo: "Conocimiento e Inters"

En Conocimiento e Inters Habermas propone que existen 3 formas de inters cognitivo que a su vez proporcionan tres formas diferentes de accin: el inters tcnico, el inters prctico y el inters emancipativo. Cada una de estas formas de inters cognitivo realizados en acciones da lugar a tres dimensiones de la existencia social humana: el trabajo, la interaccin humana y el poder, respectivamente. El inters tcnico del trabajo ser estudiado por las ciencias analticoempricas, el inters prctico de la interaccin humana es conocido por las disciplinas hermenutico-histricas y el inters emancipativo del poder sera conocido por las ciencias crticamente orientadas (tanto empricas como interpretativas). Matriz del "Conocimiento e Inters" en el primer Habermas.(3)

Inters cognitivo (Accin)

Saber

Medio: Dimensi existencia so humana Trabajo

Tcnico

Instrumental (Explicacin causal)

Prctico

Prctico (entendimiento)

Interaccin hum el lenguaje

Emancipativo o emancipatorio

Emancipatorio (reflexin)

Poder

2.2. Los fallos de "Conocimiento e Inters"

El programa crtico esbozado en Conocimiento e Inters tena --segn Bernstein-- 4 "fallos o inadecuaciones principales" de los que Habermas se encarga personalmente de superar, dando como producto su nueva tesis conocida en el texto de "La Teora de la Accin Comunicativa" El carcter de estas inadecuaciones quedan al margen del inters prctico de este trabajo, excepto en un aspecto. En cierto modo los fallos tericos a que se hace mencin se deban a que Habermas se estaba moviendo dentro del marco de una filosofa de la conciencia y la filosofa del sujeto autoconsciente(4). La clave para entender el cambio a la Teora de la Accin Comunicativa, dice Bernstein, ha sido denominada como su "giro lingstico", al salirse del marco original e inspirarse en la filosofa del lenguaje (como oposicin a la filosofa del sujeto y la filosofa de la conciencia), concretamente en la teora del acto de habla(5) que Habermas modifica y refina significativamente, porque se da cuenta de que el mbito de las interacciones comunicativas es ms extenso que el de los actos de habla explcitos. Enfocando la comunicacin desde la perspectiva del habla, podemos alcanzar una comprensin de los rasgos distintivos de la comunicacin. Siguiendo con Bernstein, la principal razn del "giro lingstico" de Habermas, "...es que ste no nos hace caer ya en la trampa de la perspectiva monolgica de la filosofa del sujeto. La accin comunicativa es intrnsecamente dialgica. El punto de partida de un anlisis de la pragmtica del habla es la situacin de un hablante y un oyente que estn orientados hacia una mutua comprensin recproca; un hablante y un oyente que tienen la capacidad de adoptar una postura afirmativa o negativa cuando se pretende encontrar un requisito de validez".

3. El segundo periodo terico: "La Teora de la Accin Comunicativa".

La "Teora de la Accin Comunicativa" rene los mltiples cabos en un todo sistmico en donde "las intuiciones contenidas en su tricotoma original de los intereses humanos estn conceptualmente transformados en un nuevo registro dentro del contexto de su teora(6). Habermas propone un modelo que permite analizar la sociedad como dos formas de racionalidad que estn en juego

simultneamente: la racionalidad sustantiva del mundo de la vida y la racionalidad formal del sistema(7), pero donde el mundo de la vida representa una perspectiva interna como el punto de vista de los sujetos que actan sobre la sociedad, mientras que el Sistema representa la perspectiva externa, como la estructura sistmica (la racionalidad tcnica, burocratizada-weberiana, de las instituciones). El concepto de Mundo de la Vida, Habermas lo obtiene de la sociologa fenomenolgica, esencialmente de las teoras de Alfred Schtz, pero eso si, rompe con la fenomenologa tradicional al abandonar las categoras de la filosofa de la conciencia con las que Husserl trata la problemtica del mundo de la vida y sugiere representarnos a ste (el "mundo de la vida") como "un acervo de patrones de interpretacin transmitidos culturalmente y organizados lingsticamente"(8), con la adicin de las ideas de G.H. Mead, (de quien debemos recordar su preocupacin por el concepto del "acto" y el "smbolo" presentes en el Interaccionismo Simblico al que l da origen) mientras que la idea de accin racional es claramente heredera de Weber y Parsons(9). De esta forma Habermas elabora una sntesis entre la visin del que estudia a la sociedad como un conglomerado de sistemas complejos, estructurados, donde el actor desaparece transformado en procesos (sistema-racional-burocrtico), y por otro lado, tambin incluye el anlisis sociolgico que da primaca al actor, como creador inteligente pero a la vez sumergido en la subjetividad de los significados del mundo vital. (10). Es ms, uno no debe confundir sociedad con mundo de la vida (como en Husserl): la sociedad, dice Habermas, no es equivalente al mundo de la vida, dado que la sociedad es, a la vez, mundo de la vida y sistema(11).

El concepto de "accin"
El concepto de accin, se origina en el inters de diversos movimientos filosficos por el hombre como agente, y en la bsqueda de una comprensin de la naturaleza y el contexto de la actividad humana, como esencia de la sociedad humana. "Hace referencia al nivel micro, a los actores humanos individuales, pero tambin puede hacer referencia a la actuacin de colectividades (macro)"(12). El concepto de accin es casi un producto de la Revolucin Industrial; comienza a aparecer en Marx como "actividad productiva" e irrumpe en las

ciencias sociales de los aos 30 en Parsons ("La Estructura de la Accin Social") y en G.E. Mead y su concepto del acto (mencionado ya) en Mind, Self and Society. Hacia los 60, segn Bernstein "una ojeada rpida a las revistas filosficas y libros publicados en la dcada iniciada en 1960 revelara que la naturaleza y significado de la accin, as como de los conceptos afines como intencin, propsito, teleologa, motivo, razones, etc. estaban en primer trmino en la discusin filosfica"(13) durante los aos 80 contina siendo un concepto importante para diversos socilogos: en Giddens como "agencia" (referido a las instituciones), en Touraine (actores sociales) y en Habermas en la Teora de la Accin Social, "De manera que la sociedad se concibe desde la perspectiva del sujeto en accin"(14). Dice Habermas: "Llamo acciones solo a aquellas manifestaciones simblicas en que el actor, ... entra en relacin al menos con un mundo (pero siempre tambin con el mundo objetivo)."(15).

Mundo de la vida y accin comunicativa.

Habermas contempla la accin comunicativa y el mundo de la vida como conceptos "complementarios". En concreto, la accin comunicativa puede considerarse como algo que ocurre dentro del mundo de la vida: Por decirlo as, el mundo de la vida es el lugar trascendental donde se encuentran el hablante y el oyente, donde de modo recproco reclaman que sus posiciones encajan en el mundo... y donde pueden criticar o confirmar la validez de las pretensiones, poner en orden sus discrepancias y llagar a acuerdos (Habermas 1987:126) Habermas pretende interpretar el mundo de la vida bajo las categoras del Humboldt, suponiendo "una conexin interna entre las estructuras del mundo de la vida y la imagen lingstica del mundo"(16). El lenguaje y la cultura son constitutivos del mundo de la vida mismo. En la prctica comunicativa cotidiana no hay situaciones absolutamente desconocidas. Incluso las nuevas situaciones emergen a partir de un mundo de la vida constituido desde un acervo cultural de saber que ya nos es siempre familiar.(17) Por lo tanto, no es posible huir del mundo de la vida: "...los agentes comunicativos se mueven siempre dentro del

horizonte que es su mundo de la vida; de l no pueden salirse"(18). El acervo de saber del mundo de la vida provee, segn Habermas, a los participantes de la accin de convicciones de fondo aproblemticas, que ms adelante darn lugar a los procesos de entendimiento. En otras palabras: si la accin comunicativa es posible, lo es sobre el horizonte aproblemtico del mundo de la vida El mundo de la vida constituye un "trasfondo moldeador y contextual de los proceso por lo que se alcanza la comprensin" mediante la accin comunicativa (204) Implica una amplia serie de suposiciones no expresadas sobre la comprensin mutua que ha de existir y de suposiciones que deben ser mutuamente comprendidas para que la comunicacin tenga lugar. Segn Bernstein, "Habermas quiere hacer justicia a la integridad del mundo vital y a los sistemas sociales, y demostrar cmo cada uno presupone al otro. No podemos comprender el carcter del mundo vital a menos que comprendamos los sistemas sociales que lo configuran, y no podemos comprender los sistemas sociales a menos que veamos cmo surgen a partir de las actividades de los agentes sociales". Otra forma de ver esta polaridad sociolgica es a travs del concepto de racionalidad, porque mundo vital y sistema representan a su vez dos formas distintas de racionalidad, Bernstein agrega, La sntesis del sistema y de las orientaciones del mundo vital se integra con la delineacin que hace Habermas de las diferentes formas de racionalidad y racionalizacin: la racionalidad de los sistemas es un tipo de racionalidad deliberada-racional, la racionalidad del mundo vital es una racionalidad comunicativa".(19) Habermas se preocupa por la racionalizacin del mundo de la vida porque implica una comunicacin cada vez ms racional en el mundo de la vida. Cree que cuanto ms racional es el mundo de la vida, ms probable es que la interaccin est controlada por una "comprensin mutua motivada racionalmente". Esta comprensin --el mtodo racional para alcanzar consenso-- se basa en ltima instancia en la autoridad del mejor argumento. El supuesto de la teora de la accin comunicativa es que, existen tres mundos, los que constituyen conjuntamente el sistema de referencia que los hablantes suponen en comn en

los procesos de comunicacin. El mundo externo alude a los mundos objetivo y social, y el interno al mundo subjetivo. Es decir que, para esta concepcin, el hablante, al ejecutar un acto de habla, entabla una relacin pragmtica con:

algo en el mundo objetivo (como totalidad de las entidades sobre las que son posibles enunciados verdaderos); o

algo en el mundo social (como totalidad de las relaciones interpersonales legtimamente reguladas); o

algo en el mundo subjetivo (como totalidad de las propias vivencias a las que cada cual tiene un acceso privilegiado y que el hablante puede manifestar verazmente ante un pblico), relacin en la que los referentes del acto de habla aparecen al hablante como algo objetivo, como algo normativo o como subjetivo. El hablante y el oyente se entienden desde y a partir del mundo de la vida que les es comn, (porque esta simblicamente estructurado) sobre algo en el mundo objetivo, en el mundo social y en el mundo subjetivo. De manera que, entender un acto de habla, significa, para el oyente, saber qu lo hace aceptable (en cuanto a cumplir las condiciones necesarias para que el oyente pueda adoptar una postura afirmativa ante la pretensin que a ese acto vincula el hablante). De esta manera, la accin comunicativa se basa en el consenso simblico (de all su aproblematicidad) Sin embargo, no se est sugiriendo que todo acto de habla sea o deba ser a la vez verdadero, recto, veraz, adecuado e inteligible, sino que slo se trata de establecer que todo acto de habla presupone tales pretensiones. Cuando alguna de ellas resulta problematizada se da lugar a una especfica forma de comunicacin: el discurso argumentativo, cuya funcin es restablecer la accin comunicativa entre los hablantes, resolviendo el cuestionamiento de una determinada pretensin de validez.(20)

La verdad, la rectitud y la veracidad, respectivamente, son los criterios de verdad. El mundo de la vida es el lugar trascendental en que el hablante y el oyente se salen al encuentro plantendose esas pretensiones de validez; es el horizonte de convicciones comunes aproblemticas en el que se da la accin comunicativa. (21)

MUNDO DE LA VIDA mundo objetivo Como totalidad de las entidades sobre las que son posibles enunciados verdaderos mundo social Como totalidad de las relaciones interpersonales legtimamente reguladas mundo subjetivo

Como totalidad de las p vivencias a las que cad tiene un acceso privile el hablante puede man verazmente ante un p

criterios de verdad verdad rectitud

veracidad

Volviendo brevemente a los criterios de verdad, se trata de que, para comprender el significado de una accin --dentro de una concepcin de accin comunicativa--- se implica, en principio, ser capaz de participar en la forma de vida en las que se encuentra incorporada esa accin. Sin embargo, para Habermas, esto no puede hacerse sin valorar, al menos implcitamente, los requisitos de validez que surgen dentro de esa forma de vida. Por tanto la comprensin no puede separarse de la valoracin racional de la accin(22) ... pero aqu ya nos estamos adentrando demasiado en lo que ser materia de otro artculo.

NOTAS
1.
2. Junger Habermas, LA NECESIDAD DE REVISIN DE LA

IZQUIERDA, Tecnos, 1991, pg. 166.

3.

4. Richard J. Bernstein, HABERMAS Y LA MODERNIDAD,

5.

Ctedra, Madrid, Introduccin 1991, pg. 34. Stephens Kemmis, TEORA CRTICA DE LA ENSEANZA, Martnez Roca 1988, pg. 149. El intento de los autores de proponer un estilo de educacin basado en Habermas es bueno, pero corresponde a la primera poca de las teoras de Habermas, nos queda la inquietud de saber cmo se escribira un modelo de accin educativa basado en el actual Habermas, si bien un esbozo de ella se encuentra en Joan-Carles Mlich, ANTROPOLOGA SIMBLICA Y ACCIN EDUCATIVA. Paidos, 1996. recurrente de las ciencia sociales de fines de este siglo, que parece manifestarse en diversos pensadores modernos tales como Paulo Freire, Habermas Luhmann, Maturana y otros, de lo que podramos llamar "la perspectiva monolgica del sujeto" en oposicin a la "perspectiva dialgica". La expresin "La filosofa de la conciencia y del sujeto autoconsciente" hacen referencia a una filosofa de la ciencia que toma como base de su anlisis al individuo humano como ser total, la unidad ontolgica fundamental, el tomo del que surge toda accin y toda racionalidad. Hoy parece abrirse paso la idea de que la unidad es un conjunto de seres humanos, una racionalidad colectiva, los que intersubjetivamente establecen y fijan los cursos de accin. Esto ltimo aparece como la "perspectiva dialgica". Aqu emerge en primer lugar la importancia del estudio de las condiciones y factores que constituyen la comunicacin como el elemento aglutinante de las voluntades individuales, y segundo, aqu se comienza a entender ciertas menciones que se hacen acerca de estar en los comienzos de una filosofa post-hegeliana, porque Hegel es esencialmente "individualista".

6. Las partes en negrilla estn tomadas de Wilfred Carr y

7.

8. Al llegar a este punto uno no puede dejar de captar una idea

9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.

Bernstein, citado, Pg. 34 y 38. Bernstein, citado, Pg. 38. J. Habermas, Tomo II, Pg. 168. J. Habermas II, Pg. 176.

18. Al final de los 70 y comienzos de los 80, estas dos corrientes

19.

eran conocidas como el "el Marco terico de la Accin", en oposicin al "Marco terico del Mi mismo (Self)" Representado este ltimo por el Interaccionismo Simblico de Mead y Blumer (USA) y la Fenomenologa de Husserl y Schtz (Europa). Habermas los fusiona en su teora. sistema". Segn el propio Habermas: Yo utilizo "sistema" y "mundo de la vida" como conceptos de esferas sociales que se distinguen por sus respectivos mecanismos de integracin, es decir, por los mecanismos de concatenacin de interacciones. Junger Habermas, citado, 1991, Pg. 193-94. de ser; otro problema es asociarlos" Habermas 1991: Problemas de legitimacin en el capitalismo tardo: Bs.As. Amorrortu, pg. 19, citado en Joan-Carles Mlich, ANTROPOLOGA SIMBLICA Y ACCIN EDUCATIVA. Paidos, 1996, pg.47 Nota 88. 1993:491 240.

20. Ver ms adelante: "Integracin social e integracin del

21.

22. "Ambos paradigmas, mundo de la vida y sistema, tienen razn

23. 25.

24. George Ritzer, TEORA SOCIOLOGICA CONTEMPORANEA,

26. Richard Bernstein, PRAXIS Y ACCIN, Alianza, 1979, Pg.

27. 28. Habermas II: 117 (Ritzer 1993:507) 29. 30. Habermas I: 139. 31. 32. Habermas II , Pg. 177. Junto con ste, los prrafos que vienen a continuacin estn extractados de Joan-Carles Mlich, ANTROPOLOGA SIMBLICA Y ACCIN EDUCATIVA. Paidos, 1996, por no contar con el libro de Habermas. 33. 34. Habermas II , Pg. 178. y Pg. 104 del Tomo I 35. 36. J. Habermas II, Pg. 179. 37. 38. Segn entiendo, aqu Habermas retoma el concepto de racionalidad que antes en Conocimiento e Inters haba tratado como racionalidad Tcnica, prctica y emancipativa. En cambio, respecto de las dos formas de racionalidad de la Accin Comunicativa se ha dicho que el

sistema opera con lo racional, mientras que en el mundo de la vida rige lo razonable (racionalidad versus razonabilidad). 39.
40. En el tema de la verdad, aqu seguimos a Ricardo Alavarez, J.

HABERMAS: VERDAD Y ACCION COMUNICATIVA, Editorial Almagesto, Bs. As., 1991. 41.
42. de Irene Vasilachis de Gialdino, METODOS CUALITATIVOS I:

Los problemas terico-epistemolgicos, Centro Edito de America Latina, 1993,pg. 28-9. 43. 44. Giddens, citado, 165.
E HABERMAS Y SU OBRA