La meta de la mayora de los profesores consiste en que sus estudiantes comprendan lo que les ensean.

Sin embargo, no siempre est muy claro el significado de comprensin. El objetivo de este captulo es clarificar los diferentes niveles de comprensin y convertirlos en objetivos curri-culares, que permiten apropiarse de los contenidos y nivel de la unidad. Un instrumento til para hacerlo es la taxonoma solo, que, cuando se aplica a contenidos concretos, puede especificar objetivos en trminos que sean claros tanto para nosotros como para nuestros estudiantes. Los objetivos contienen criterios para los aprendizajes deseados, con respecto a los cuales estn diseadas las tareas de evaluacin, vinculando de ese modo los objetivos con la evaluacin. Esa evaluacin referida a criterios dirige la atencin de los estudiantes a lo que han de aprender, mientras que su actuacin nos dice hasta qu punto lo han aprendido y en qu medida ha a qu nos referimos cuando hablamos de comprensin? Es probable que la mayora de los profesores estuviera de acuerdo en que ensean para que comprendan. No quieren que sus alumnos se limiten a memorizar. El problema est en quecomprender puede significar muchas cosas. Yo puedo comprender lo que chat significa en francs, pero no la oracin. En efecto, mi comprensin es bsica, pero sigue siendo comprensin. Adems, puedocomprender la idea contenida en una oracin, pero malinterpretar el significado del tema del texto en el que est incluida la oracin. Puedo comprender conceptos y principios abstractos, pero aqu reina una ambigedad excesiva. Si digo que comprendo la ley de la oferta y la demanda, me refiero a que puedo decir a una persona el enunciado de la ley, que puedo resolver problemas de libro sobre la oferta y la demanda o que puedo tomar prudentes decisiones de mercado y ganar mucho dinero? Entwistle y Entwistle (1997) llevaron a cabo una serie de estudios sobre lo que entienden los estudiantes por comprender y despus les preguntaron qu hacen para comprender cuando preparan los exmenes. Los estudiantes calificaron como satisfactoria esta experiencia; era bueno tener la sensacin de que, al final, comprendas. Tambin la sentan completa, un todo, pues, de repente, objetos sin relacin previa se integraban. La experiencia era irreversible.

lo que ahora se comprende no puede descomprenderse despus. Los estudiantes crean que una buena prueba prctica de comprensin era ser capaz de explicar a otra persona lo que se hubiera comprendido o de adaptarlo y utilizarlo. Estas son buenas definiciones de una comprensin slida, que trascienden los niveles de la palabra y la oracin. Probablemente, se adapten a los requisitos de la mayora de los profesores: que los estudiantes relacionen los temas, adapten y utilicen los conocimientos as comprendidos, que los expliquen, quiz, a los otros y que se sientan satisfechos y a gusto con ello. Por desgracia, cuando lleg el momento del examen, estos excelentes indicadores de comprensin se evaporaron. Los estudiantes trataban de comprender del modo que crean que satisfaran los requisitos de la evaluacin. Entonces, la comprensin adoptaba formas mucho menos deseables como las que se describen a continuacin: 1. Reproducir el contenido de los apuntes de clase sin una estructura clara. 2. Reproducir el contenido dentro de la estructura utilizada por el profesor. 3. Elaborar una estructura propia, pero slo para dar respuesta a las preguntas de examen previstas. 4. Ajustar las estructuras a partir de la lectura estratgica de distintas fuentes para representar la comprensin personal, pero tambin para controlar los requisitos del examen. Elaborar una concepcin individual de la disciplina, partiendo de muy diversas lecturas y reflexiones. Slo la ltima forma de comprensin, mencionada por una pequea minora de estudiantes, se parece a sus propias definiciones. Todas las dems se centran en los requisitos del examen. Entwistle yEntwistle consideran que esto es preocupante, porque significa que, en la mayora de los casos, los exmenes impiden, en realidad, que los alumnos logren una com Comprensin y aprendizaje institucional En realidad, cuantos ms estudiantes de primer ciclo (no todos, no las Susans) hay en la mayora delas instituciones terciarias, la orientacin que suelen adoptar es menos profunda y ms superficial, y su comprensin est ms relacionada con la evaluacin. La tendencia es casi universal: Australia(Watkins y Hattie, 1985; Biggs, 1987a), Reino Unido (Entwistle y Ramsden, 1983), Hong Kong(Gow y Kember, 1990). El aprendizaje tiende a

institucionalizarse. Aunque los estudiantes tienen excelentes ideas acerca del significado del aprendizaje en la vida real, en la prctica, la comprensin se convierte en lo que consideran que satisfar los requisitos de evaluacin. Parece que gran parte de la prctica de evaluacin recompensa la repeticin, los conocimientos repetidos eluden el cambio conceptual y los estudiantes pierden la propiedad de lo que aprenden y se alienan de ello: En la mayora de los casos, escribo lo que 'a ellos' les gusta que ponga... cuando consiga mi papel con el en l escribir como yo quiera, utilizando mis ideas (un estudiante de primer ciclo citado en: Watkins y Hattie, 1985: 137).Las clases grandes que impiden una enseanza en profundidad tienen currculos apretadsimos que se limitan a abarcar demasiado y el aparato que rodea la publicacin de calificaciones y la colacin de ttulos la informacin sobre los resultados de la evaluacin, la preocupacin por la seguridad hacen difcil la evaluacin del enfoque profundo. En estas condiciones, parece comprensible que slo unos pocos estudiantes adquieran el tipo de comprensin que cambie las perspectivas. En su momento, nos ocuparemos de las razones de la mayora de estas fuerzas que fomentan la incomprensin y los posibles modos de sortearlas. Antes, debemos clarificar lo que entendemos por comprensin; despus Un marco para entender la comprensin Hasta ahora, hemos venido hablando de la comprensin final, real. Sin embargo, la comprensin se desarrolla poco a poco, hacindose cada vez ms estructurada y articulada. Los estudiantes de primer ciclo no alcanzarn el nivel de precisin y de complejidad del experto en la materia, pero no queremos que se mantengan las interpretaciones plausibles pero incorrectas que marcaban la comprensin de la gravedad de los estudiantes de fsica de Gunstone y White. Lo que es adecuado en el primer curso es intolerable en los ltimos cursos. En consecuencia, tenemos que definir la comprensin de manera que haga justicia con los temas y contenidos que enseamos, de acuerdo con el nivel del curso al que se imparten los conocimientos, de un modo mucho ms concreto de lo que se presenta en la columna de los objetivos de la figura 2.2. La tarea consiste en definir lo que es aceptable en cada fase del programa de la carrera, dada la especializacin del estudiante y el perfil sus estudios. Se trata de una cuestin muy especfica que slo pueden decidir el profesor y el experto en la

materia, pero un marco general para estructurar los niveles de comprensin ayuda al primero a tomar estas decisiones, proporcionando tambin una base para dialogar sobre los niveles en diferentes cursos y reas de conocimiento. Cuando se adquiera una comprensin slida del marco estructural bsico, su adaptacin a los objetivos de una determinada unidad o asignatura es sencilla. La taxonoma SOLO se basa en el estudio de los resultados de distintas reas acadmicas de contenido (Biggs y Collis, 1982). A medida que los estudiantes aprenden, los resultados de su aprendizaje muestran fases similares de creciente complejidad estructural. Hay dos cambios principales: cuantitativos, a medida que aumenta la cantidad de detalles en la respuesta de los estudiantes y cualitativos, a medida que los detalles se integran en un modelo estructural. Las fases cuantitativas del aprendizaje se producen primero; despus, el aprendizaje cambia cualitativamente. SOLO, abreviatura de Structure of the Observed Learning Outcome (Estructura del resultado observado del aprendizaje), facilita una forma sistemtica de describir cmo aumenta la complejidad de la actuacin de un aprendiz cuando domina muchas tareas acadmicas. Puede utilizarse, por tanto, para definir objetivos curriculares, que describan dnde deben estar operndolos estudiantes y para evaluar los resultados del aprendizaje, de manera que podamos saber en qu nivel concreto se estn desenvolviendo. Para ilustrar esto, tomemos algunos contenidos que les resulten conocidos. Se enuncian como una tarea de aprendizaje (tarea 3.1): Pueden observarse los siguientes niveles de respuesta. 1. Preestructural La enseanza consiste en conseguir que los estudiantes enfoquen su aprendizaje. Esta respuesta podra haberla escrito alguien que comprendiera el nivel de las palabras aisladas, pero no lo que se trat en el captulo anterior. Las respuestas preestructurales son simplemente errneas o, como sta, utilizan la tautologa para encubrir la falta de comprensin. Estas respuestas pueden ser muy sofisticadas, como las del tipo de tautologa elaborada que emplean los polticos para evitar responder a las preguntas, pero, desde el punto de vista acadmico, no dan pruebas de una prendizaje relevante. 2. Uniestructural

Los enfoques del aprendizaje son de dos tipos: superficial, que es inadecuado para la tarea, y profundo, que es adecuado. Los profesores tienen que tener esto en cuenta.sta es uniestructural porque slo cumple una parte de la tarea, al definir lo que son los enfoques del aprendizaje en relacin con un solo aspecto, la adecuacin. Pasa por alto otros atributos importantes por ejemplo, que son formas de describir las actividades de aprendizaje de los estudiantes y qu podra influir en ellas, mientras que la referencia a la enseanza no aade nada. Las respuestas uniestructurales se quedan en la terminologa, estn bien orientadas, pero poco ms 3. Multiestructural Los enfoques del aprendizaje son de dos tipos: superficial, que es inadecuado para la tarea, y profundo, que es adecuado. Los estudiantes que utilizan un enfoque superficial tratan de engaarnos, hacindonos creer que comprenden aprendiendo cosas de memoria y repitindonoslas, a veces con todo lujo de detalles. Los estudiantes que utilizan un enfoque profundo tratan de alcanzar el significado subyacente de sus tareas de aprendizaje. La enseanza consiste en hacer que los estudiantes aprendan de la forma adecuada, sin atajos. En consecuencia, debemos ensear para alcanzar los significados y la comprensin, lo que supone estimularlos para que adopten un enfoque profundo. No podra estar ms de acuerdo. La primera parte es muy detallada (pero podra serlo ms); la segunda parte es tambin lo que pretende una buena enseanza. Cul es el problema? El problema es que esta respuesta no aborda la cuestin clave: cmo puede mejorar la enseanza el conocimiento de los enfoques?, 4. Relacional Los enfoques del aprendizaje son de dos tipos... [etc.] Los enfoques se deben en parte a las caractersticas de los estudiantes, pero tambin a que los estudiantes reaccionan de forma diferente a su ambiente de enseanza de un modo que los lleva a un aprendizaje superficial o a un aprendizaje profundo. El ambiente de enseanza es un sistema, una resolucin de todos los factores: currculo, evaluacin, mtodos de enseanza y las propias caractersticas de los estudiantes. Si hay un desequilibrio en el ambiente por ejemplo, un test que permite responder a los estudiantes de un modo que no hace justicia al

currculo o un clima de clase que asusta al ms pintado la resolucin favorece el enfoque superficial. Esto significa que debemos ser coherentes 5. Abstracto ampliado No quiero dar aqu un ejemplo largo. La esencia de la respuesta abstracta ampliada es que trasciende lo dado, mientras que la respuesta relacional se queda en ello. El todo coherente se concepta en un nivel superior de abstraccin y se aplica a unos campos nuevos y ms amplios. Una respuesta ampliada acerca de los enfoques del aprendizaje sera una respuesta decisiva,abriendo una perspectiva que cambia lo que pensamos de ellos y de su relacin con la enseanza. El problema es que lo abstracto ampliado de hoy es lo relacional de maana. El estudio original de Marton y Slj fue un gran avance, el establecimiento de la relacin entre los enfoques del aprendizaje y la teora de sistemas fue otro, pero ahora ambos son saberes En el caso del relacional, sobre el multiestructural, el algo ms incluye una reestructuracin conceptual de los componentes, el reconocimiento de la propiedad de los sistemas como integradores de los componentes, mientras que el paso siguiente al abstracto ampliado lleva el argumento a una nueva dimensin. SOLO describe una jerarqua, en la que cada construccin parcial se convierte en el fundamento sobre el que se construye el aprendizaje posterior. Boulton-Lewis(1998) presenta un ejemplo muy claro de cmo se ajustan las concepciones del aprendizaje de los profesores a solo. Esta distincin entre saber ms y reestructurar es anloga a la que se establece entre dos objetivos curriculares importantes: aumentar los conocimientos (cuantitativo: lo uniestructural se convierte cada vez ms en multiestructural) y profundizar en la comprensin (cualitativo: relacional y despus abstracta ampliada). La enseanza y la evaluacin que se ocupan slo de los aspectos cuantitativos del aprendizaje pasarn por alto los aspectos de nivel superior, ms importantes. Las concepciones cuantitativas de la enseanza y el aprendizaje abordan slo el primer objetivo, de manera que la profundizacin de la comprensin se deja a las predilecciones de Susan por las actividades espontneas de aprendizaje profundo. Para nosotros, el reto est en destacar la meta cualitativa en los objetivos y apoyarla tanto con los mtodos de enseanza como con los de evaluacin. Es probable que, despus, la comprensin de Robert tambin sea ms profunda

Comprensin de qu? Tipos de conocimiento El conocimiento es el objeto de la comprensin, pero hay diversos tipos de conocimiento. El conocimiento declarativo o proposicional se refiere al saber sobre las cosas o saber qu: saber lo que dijo Freud, saber a qu se refieren los trminos de una ecuacin, saber qu clases deformaciones nubosas pueden distinguirse, saber cules fueron los acontecimientos importantes de la vida de Shakespeare. Esos conocimientos de contenidos aumentan gracias a la investigacin, no a la experiencia personal. Se trata de un saber pblico, sometido a reglas de comprobacin que lo hacen verificable, replicable y lgicamente consistente. Es lo que est en las bibliotecas y libros de texto y es lo que los profesores declaran en sus clases magistrales. La comprensin que consigan los estudiantes de estos conocimientos puede comprobarse pidindoles que lo declaren, con sus propias palabras y poniendo sus propios ejemplos. Si usted utiliza SOLO, puede clasificar sus niveles de comprensin, hasta el abstracto ampliado El conocimiento procedimental est basado de por s en destrezas y carece de fundamentos declarativos de nivel superior; se trata de seguir a rajatabla las secuencias y acciones, saber qu hacer cuando se presenta una determinada situacin, tener las competencias necesarias. El conocimiento condicional incluye el conocimiento procedimental y el declarativo de orden superior en un nivel terico, de manera que el sujeto sepa cundo, por qu y en qu condiciones se debe hacer esto y no lo otro. La combinacin transforma el conocimiento procedimental en funcional, que es flexible y de gran alcance. La figura 3.1 muestra la relacin entre estos tipos de conocimiento. En suma, el conocimiento funcional (4) implica el conocimiento declarativo (1) (la base de conocimientos acadmicos), el conocimiento procedimental (2) (la posesin de las destrezas) y el conocimiento condicional (3) (saber las circunstancias en las que utilizarlo). Estas distinciones se relacionan con lo que nuestros currculos deben abordar, y tenemos que hacer que las distinciones sean claras Para ilustrar hasta qu punto tenemos que dejarlas claras, consideremos cmo presentan Leinhardt y cols. (1995) el saber profesional frente al saber universitario: conocimiento profesional es procedimental, especfico y pragmtico. Su cometido consiste en ejecutar, aplicar y establecer prioridades.

El conocimiento universitario es declarativo, abstracto y conceptual. Su cometido consiste en nombrar, diferenciar, desarrollar y justificar. Da la sensacin de que las universidades preparan a sus alumnos, futuros profesionales, a nombrar, diferenciar, desarrollar y justificar, cuando lo que necesitan en el campo de actuacin es ejecutar, aplicar y establecer prioridades formas de comprensin que fomentan los procedimientos de colacin de ttulos y de evaluacin delas universidades no son relevantes profesionalmente. La retrica es correcta, pero, en la prctica, la universidad se centra en los conocimientos declarativos que, con frecuencia, los estudiantes consideran irrelevantes y, por tanto, merecedores slo de un enfoque superficial. Tradicionalmente, la enseanza para las profesiones ha incluido el conocimiento declarativo (1),con un componente de destrezas como el conocimiento procedimental (2), enseado por separado en la prctica (los parntesis se refieren a la figura 3.1). El problema estriba en que la integracin delos dos dominios se deja en manos del estudiante. Sin embargo, si el objetivo es el conocimiento funcional (4), es preciso desarrollar el conocimiento terico (declarativo) hasta los niveles relacional y abstracto ampliado, con el fin de proporcionar tanto el conocimiento del contexto especfico como el conocimiento condicional (3), que permitan poner en prctica las destrezas de manera adecuada. Se trata de integrar varios dominios del saber, una tarea a la que se adapta especialmente bien el aprendizaje basado en problemas (vase el captulo 10). No obstante, hagamos lo que hagamos aldisear nuestros objetivos, debemos asegurarnos que, en el nivel de salida, de titulacin, los conocimientos de los estudiantes estn vivos y sean funcionales el curriculo como punto de referencia. Objetivos curriculares. A algunos educadores, los objetivos les resultan antipticos. Recuerdan la mala poca de los objetivos conductuales que, en opinin de muchos, trivializaban la educacin (p. ej.: MacDonald-Ross, 1973). Los objetivos conductuales surgieron de una concepcin exclusivamente cuantitativa dela enseanza y el aprendizaje, lo que significaba que los objetivos se definieran en trminos cuantitativos, en unidades de saber (vase el captulo 2), mientras que el proceso de la evaluacin consista en contar el nmero de temes respondidos de forma aceptable. Ensear significaba ensear para el test (Popham y Husek, 1969; Cohen, 1987). El alineamiento era excelente, pero lo que se

alineaba era una franja muy estrecha de actividades fragmentadas y, en esencia, de bajo nivel. En cambio, con el alineamiento constructivo, los objetivos no slo se definen en trminos de contenidos, sino en relacin con el nivel de comprensin aplicado a ese contenido. En otras palabras, no slo se presta atencin a qu saben los estudiantes, que es donde surgen las sospechas acerca de la enseanza para los tests, sino cmo lo saben. Ahora bien, pueden especificarse de antemano los aprendizajes complejos hasta el grado que requieren los objetivos curriculares? Lo interesante e importante es lo que no se ve, no lo que se ve Hacer que destaquen y cobren relieve los objetivos no supone excluir otros resultados deseables pero imprevistos o imprevisibles. Las investigaciones ms interesantes son las que dan como resultado lo insospechado e imprevisto. En consecuencia, ser claros acerca de lo que queremos no nos impide en absoluto asistir con gusto a unos resultados imprevistos del aprendizaje de nuestros estudiantes. En realidad, las actividades de nivel superior son abiertas, como indican los verbos generaliza,resuelve problemas no vistos con anterioridad, elabora una teora para explicar por qu.... Aqu, los resultados concretos no estn especificados, lo que provoca muchas sorpresas. Es muy importante que nuestros procedimientos de evaluacin animen a nuestros estudiantes asorprendernos agradablemente, por supuesto y que nuestros procedimientos de calificacin sean lo bastante flexibles para permitirnos darles crdito cuando lo hagan (vase el captulo 9).Hacerles preguntas cuyas respuestas ya sabemos, cuando ellos saben que las sabemos, no slo no es natural, sino que es pedirles que nos aburran como ostras al evaluar el rendimiento de los estudiantes Por tanto, nosotros no somos del todo conductistas, ni demasiado cerrados o restrictivos al pensar en los objetivos como las actividades que queremos que realicen nuestros alumnos. La especificacin delos objetivos de este modo nos da lo mejor de ambas aproximaciones. Dejamos muy claro en qu direccin queremos movernos, pero mejor an si un estudiante quiere avanzar ms y explorar el interior. Relacin entre objetivos curriculares y evaluacin En la enseanza alineada, se lleva a cabo la evaluacin, una vez finalizada la enseanza, para que nos diga cmo han aprendido los estudiantes lo que

tratbamos de ensearles y hasta qu nivel. No hay que confundir esta evaluacin referida a un criterio con la evaluacin referida a una norma, cuya funcin es comparar las actuaciones de unos estudiantes con otros. La evaluacin referida a una norma no debe aplicarse en la enseanza normal, como veremos en el captulo 8.Los objetivos curriculares forman el pilar central de la enseanza de una unidad o mdulo, como vimos en la figura 2.2; expresan lo que queremos que comprendan los estudiantes despus de haberles enseado la unidad, en una escala gradual de aceptabilidad que se refleja en el sistema de calificacin. La comprensin que logren algunos estudiantes ser insuficiente, en cuyo caso suspenden. La comprensin de otros ser pasable, pero no ms. Sin embargo, otros mostrarn una comprensin mejor. Unos pocos, pero cuantos ms mejor, tendrn una comprensin ejemplar y controlarn todo lo que les hayamos enseado. El propsito consiste en especificar de antemano estos niveles de comprensin e incorporarlos alos objetivos. Pasos para definir los objetivos: Empezaremos aclarando qu son objetivos y qu no son. El siguiente enunciado no es un objetivo aunque, a veces, se confunde con uno de ellos: Presentar el tema en relacin con la clase de la semana pasada. Desarrollarlo durante unos 15minutos (no ms! mirar el reloj!); despus, el vdeo conclusiones coronarias: 2. A parte. Hacer que los estudiantes dialoguen por parejas, pidindoles que especifiquen las relaciones entre la postura del vdeo y mis clases. Resumir y concluir. Esto es una buena forma de recordar al profesor cmo dirigir la clase, pero no es un objetivo. Los objetivos estn relacionados con las actividades de aprendizaje dirigidas a los estudiantes y no con las de enseanza del profesor. Tampoco consiste en decir simplemente que al final de esta unidad, los estudiantes podrn comprender el concepto de 'tono muscular' . De todo lo expuesto, deducimos que son necesarios los siguientes pasos: 1. Decidir el tipo de conocimiento. Hay que considerar los objetivos slo como conocimiento declarativo: saber acerca de los fenmenos, teoras, disciplinas, o como conocimiento funcional, de manera que el estudiante tenga que ejercer un control activo de problemas y

decisiones en los correspondientes campos de contenido? Los objetivos deben aclarar qu tipo de conocimiento quiere y por qu. 2. Seleccionar los temas a ensear. Es obvio que la seleccin de los temas concretos a ensear es cuestin de dominio de los contenidos especficos y de juicio. Usted, como experto en los contenidos, est en una posicin ptima para decidir esta cuestin, pero tenga presente la inevitable tensin entre la cobertura y la profundidad de la comprensin. Casi siempre hay fuertes presiones para que se incluyan cada vez ms contenidos, particularmente quiz en las facultades y escuelas profesionales en las que hay instituciones externas que validan las asignaturas. Cada miembro de la comisin piensa que su especialidad es absolutamente vital y ha de otorgrsele un tratamiento suficiente (= intensivo). Las comisiones tienden a resolver los problemas incluyndolo todo, en detrimento del aprendizaje de los estudiantes. Es probable que ocurra lo mismo cuando varios profesores comparten la enseanza de una unidad: cada uno de ellos considera que su propio tema es el ms importante. El resultado inevitable es el exceso de materia a ensear. Hemos de tener presente siempre que: El mayor enemigo de la comprensin es la cobertura; nunca me cansar de repetirlo. Si usted est decidido a abarcar un montn de cosas, est garantizando que la mayora de los nios no las comprenda, por no tener tiempo suficiente para profundizar en ellas, entender los requisitos de la comprensin y ser capaz de emplear esa comprensin en distintas situaciones En realidad, el rea del currculo no es muy constante. Una enseanza de calidad aumenta el rea, manteniendo la profundidad, pero hay lmites, y no cabe duda de que, en todas las universidades, la mayora de las asignaturas tiene ms contenidos de los que pueden manejar los estudiantes, si no se conforman con una informacin somera. No obstante, cuando los sistemas de evaluacin no van ms all de lo meramente superficial, como puede ocurrir con las respuestas cortas o los tests de opcin mltiple, los estudiantes no tienen dificultades y el problema no se manifiesta (vase el captulo 9). 2. La finalidad de ensear el tema y, en consecuencia, el nivel de conocimiento que desea que adquieran los estudiantes. Por qu est enseando este tema concreto? Es slo para marcar los lmites, para dar a los estudiantes una idea general de lo que hay? Es para

informar del estado actual de la cuestin, del tema o de la disciplina? Es para hacer acopio de conocimientos, carentes de utilidad perceptible en la actualidad pero que, probablemente, hagan falta ms adelante? Es para dar informacin que fundamente las decisiones que haya que tomar de inmediato? Estos fines implican diferentes niveles de comprensin. En un programa de orientacin profesional, pueden impartirse conocimientos declarativos por diversas razones: En cuanto contenidos de cultura general, como la idea que una persona educada tiene de las artes liberales; por ejemplo, un estudiante de direccin de empresas debe cursar alguna asignatura de artes, a modo de ampliacin. No interviene aqu ningn conocimiento funcional En cuanto contenidos especficamente relacionados con la profesin; por ejemplo, la historia de la arquitectura occidental en una carrera de Arquitectura. Se trata de un bagaje importante que deben tener los arquitectos, pero, de nuevo, no tiene mucho que ver con el conocimiento funcional En cuanto contenidos que influyen con toda claridad en las decisiones cotidianas. En este caso, no basta con un elevado nivel de conocimientos declarativos, aunque constituyen un fundamento esencial para el conocimiento funcional. En el pasado, con frecuencia se enseaban slo los conocimientos declarativos, dejando su aplicacin en manos de los estudiantes. Todos estos fines diferentes para la enseanza de un tema o unidad de materia exigen una reflexin minuciosa acerca de la extensin y la profundidad. Por regla general, dedicamos ms o menos tiempo a un tema segn su importancia. sta es una forma de enfocar la cuestin, pero lo que en realidad entendemos por prioridad es que los temas importantes deben comprenderse en un nivel superior que los temas menos importantes. n tema importante es el que permite a los estudiantes utilizarlo o resolver problemas con l. Con los temas menos importantes, puede ser suficiente un conocimiento somero. Podemos sealar la importancia asignando un nivel de comprensin a cada tema. 4. R e u n i r el paquete de objetivos y relacionarlos con las tareas de evaluacin, de manera que los resultados puedan convertirse en la calificacin final.

Tenemos ahora un paquete deobjetivos que especifica los contenidos y el nivel de comprensin que pretendemos en nuestraenseanza y que los estudiantes tratarn de aprender. La cuestin sigue en pie: cmo evaluamosestos objetivos diferentes de manera que podamos derivar una nica categora de calificacin para cada estudiante? Estas decisiones entrarn en algn campo definible por los cuatro niveles SOLO, que puedenreferirse a una terminologa especfica, a teoras y a principios. ste es un campo muy amplio y ayudaa subdividir las categoras SOLO. Esto puede hacerse de cualquier manera que venga bien. Acontinuacin, pongo un ejemplo, en el que (a) y (b) se refieren, respectivamente, a los nivelessimple y complejo, dentro de cada categora: Uniestructural (a) denominacin simple, terminologa; (a) centrarse en una cuestin conceptual, en un caso complejo (b) es, sin duda, ms abstracto y de nivel superior, pero es uniestructural porque slo se prestaatencin a una caracterstica. Multiestructural (a) una coleccin desorganizada de elementos, una lista de la compra; (b) narracin de saberes: una estrategia utilizada en la r e d a c c i n d e t r a b a j o s e n l a q u e e l estudiante ahoga al lector calificador con masas de detalles, utilizando a menudo y de formainadecuadaun gnero narrativo, pero con el efecto deseado (Bereiter y Scardamalia, 1987).(a) es una simple lista que, sin embargo, puede ser suficiente para determinados fines, mientras que(b) puede abordar contenidos abstractos y, a su modo, resultar bastante impresionante, aunque, en lamayora de los casos, la estructura est simplificada y equivocada (vase la p. 59). Relacional (a) comprender, utilizando un concepto que

integra una coleccin de datos; (b) comprender cmo aplicar el concepto a un conjunto conocido de datos o a un problema.(a) es una comprensin declarativa; (b), funcional, que requiere la primera para la aplicacin altrabajo. Abstracto ampliado (a) relacionar con un principio existente, de manera que puedan abordarse problemas ocultos; (b) cuestionar y trascender los principios existentes.Probablemente, (a) sea el nivel ms elevado en la mayor parte del trabajo en el primer ciclou n i v e r s i t a r i o , y ( b ) u n a a g r a d a b l e s o r p r e s a s i s e p r o d u c e . A m e n u d o , ( b ) s e c a l i f i c a c o m o comprensin postformal, el tipo de comprensin necesaria para la investigacin de postgrado(Collis y Biggs, 1983) Necesitamos un modo de describir cmo aumenta y se desarrolla la comprensin. A medida que sedesarrolla, se estructura y articula ms, como se describe en la taxonoma SOLO. Al aprender untema nuevo, la comprensin atraviesa una fase cuantitativa, de lo uni a lo multiestructural, quesupone descubrir cada vez ms datos. Estos son los ladrillos de la comprensin, que forman unasestructuras ms o menos elaboradas y originales en los un niveles marco relacional para y abstracto los ampliado.S O L O proporciona formular

objetivos de la enseanza.E l o b j e t o d e l a c o m p r e n s i n e s el conocimiento. Es importante distinguir varios tipos. E l conocimiento declarativo (proposicional) se refiere al saber de cosas y, en los niveles superiores,se trata de la comprensin de teora en abstracto; es independiente de la experiencia del aprendiz. Elc o n o c i m i e n t o funcional supone la base del saber acadmico declarativo, pero tambin l a s destrezas procedimentales y las condiciones y circunstancias de su utilizacin; tiene que incluirse enl a experiencia

del

aprendiz. para

Estas

distinciones lo

son

importantes

determinar

q u e los estudiantes

tienen que comprender, en cuanto saber sobre algo, y lo que tienen que comprender,en cuanto capacidad de aplicarlo.Antes de decidir unos objetivos concretos, tenemos que: 1. Decidir qu clase de saber ha de suponer. 2. Seleccionar los temas a ensear, pero no hay que olvidar esto: Abarcar mucho es el peor enemigode la comprensin. 1. Decidir la finalidad de la enseanza del tema y, por tanto, el nivel deseable de conocimientosque hayan de adquirir los estudiantes. Tenemos que establecer prioridades, exigiendo que lost e m a s i m p o r t a n t e s s e c o m p r e n d a n en un nivel superior que los menos importantes. 3. Reunir el paquete de objetivos y relacionarlos con las tareas de evaluacin, de manera que losresultados puedan mostrarse como calificacin final