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CENTRO DE ESTUDOS GERAIS INSTITUTO DE MATEMTICA CURSO DE ESPECIALIZAO EM MATEMTICA PARA PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO

JOICE CAMARGO DOS SANTOS

NMEROS REAIS: UM DESAFIO NA EDUCAO BSICA

NITERI 2007

JOICE CAMARGO DOS SANTOS

NMEROS REAIS: UM DESAFIO NA EDUCAO BSICA

Monografia apresentada ao Curso de Especializao em Matemtica para Professores de Ensino Fundamental e Mdio, como requisito parcial para a obteno do Grau de Especialista.

Orientador: Prof. Dr. WANDERLEY MOURA REZENDE

Niteri 2007

JOICE CAMARGO DOS SANTOS

NMEROS REAIS: UM DESAFIO NA EDUCAO BSICA

Monografia apresentada ao Curso de Especializao em Matemtica para Professores de Ensino Fundamental e Mdio, como requisito parcial para a obteno do Grau de Especialista.

Aprovada em 08 de agosto de 2007.

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. WANDERLEY MOURA REZENDE - Orientador Universidade Federal Fluminense

Prof. Dr. CARLOS EDUARDO MATHIAS MOTTA Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro

Profa. Dra. CYBELE TAVARES MAIA VINAGRE Universidade Federal Fluminense

Niteri 2007

AGRADECIMENTOS

Todo cristo deveria ter um esprito de gratido. Reconheo que este trabalho no foi feito sozinho. Assim, agradeo de antemo, a todos que contriburam com sua dedicao para que este trabalho fosse realizado. Primeiramente a Deus pelo seu amor eterno na minha vida. Aos meus pais Jorge e Nilcea que sempre me apoiaram. Ao meu irmo, famlia e amigos por me acompanhar. Ao meu esposo Alan por me incentivar. Ao meu professor orientador Wanderley Moura Rezende pela sua responsabilidade e competncia. A todos os professores e a coordenao do curso de Especializao em Matemtica para Professores do Ensino Fundamental e Mdio da UFF. Em fim, Em todo o tempo ama o amigo; e na angstia nasce o irmo. (Provrbios 17:17) .

SUMRIO INTRODUO ............................................................................................................... 6 CAPTULO 1 BREVE HISTRICO DO CONCEITO DOS NMEROS REAIS 10 A CONSTRUO DOS NMEROS RACIONAIS: O PROBLEMA DA MEDIDA ..... 10 A CRISE: A EXISTNCIA DOS INCOMENSURVEIS ............................................... 12 EUDOXO E A SOLUO PARA CRISE ........................................................................ 14 DA ARITMTICA/GEOMETRIA PARA A ARITMTICA/LGEBRA ...................... 15 DO INFINITSIMO PARA A NOO DE LIMITE ....................................................... 16 CONTINUIDADE E NMEROS IRRACIONAIS ........................................................... 18 O CONCEITO DE CORTE ............................................................................................... 19 CAPTULO 2 NMEROS REAIS: O CONTEXTO PEDAGGICO .................... 21 CAPTULO 3 A PESQUISA......................................................................................... 30 3.1 O MAPA COMO INSTRUMENTO METODOLGICO ...................................... 30 3.2 OBJETIVO............................................................................................................... 34 3.3 OS LIVROS DIDTICOS....................................................................................... 34 3.4 A SIMBOLOGIA .................................................................................................... 38 CAPTULO 4 OS MAPAS ........................................................................................... 39 CONCLUSO ................................................................................................................. 60 OBRAS CITADAS .......................................................................................................... 63 OBRAS CONSULTADAS .............................................................................................. 65

RESUMO

O tema nmeros reais tratado desde a stima srie do ensino fundamental. Por outro lado, sabemos que a evoluo histrica deste conceito no foi to simples assim. Para a construo dos nmeros reais foi imprescindvel o desenvolvimento do Clculo e um aprofundamento de suas idias fundamentais, como a noo de limite e o conceito de continuidade. Diante disso, surgem naturalmente as seguintes questes: Como apresentar esse tema no ensino bsico de matemtica? O que se pode fazer a esse respeito, tendo em vista que os alunos no dispem dos conhecimentos do Clculo? Como os livros didticos abordam tal assunto? Assim, tendo o mapa como instrumento metodolgico, realizamos uma investigao de como alguns livros didticos atuais de matemtica desenvolvem esse tema. Foram obtidos como produto desta monografia 21 mapas que permitem fazer uma boa reflexo sobre o tema.

Palavra-chave: Nmeros reais, educao bsica, mapas.

ABSTRACT

The subject real numbers is taught since the 7th grade school. In despite of this, we know that the historical evolution of this concept was not so simple. For the construction of the real numbers, the development of Calculus and a careful study of its fundamentals concepts, as the knowledge of limit and the concept of continuity were essential. In face of this, the following questions naturally appear: How to present this subject in Mathematics basic teaching? What can it be done since the students dont have the knowledge of Calculus? How do educational books treat this subject? So, having the map as a methodological instrument, we carried out an investigation into how some recent educational Mathematics books develop this subject. As the result of this work, it were obtained 21 maps that allow a good reflection on the subject. Keywords: Real numbers, basic education, maps.

INTRODUO

Esta monografia tem sua origem no projeto de pesquisa Proposta de Emerso das Idias Bsicas do Clculo no Ensino Bsico de Matemtica, do prof.. Wanderley Moura Rezende. Nesta monografia, sero discutidos aspectos relacionados ao ensino dos nmeros reais na educao bsica. Tema de natureza complexa, mas bastante presente nas salas de aulas do ensino bsico. Sabe-se que a evoluo histrica dos nmeros reais se deu desde a descoberta pelos gregos dos segmentos incomensurveis at construo axiomtica realizada por Dedekind no sculo XIX. Cerca de 2500 anos foram necessrios para que tal A participao e o desenvolvimento das idias do empreendimento fosse realizado.

Clculo e da Anlise foram fundamentais para que a construo definitiva dos nmeros reais se efetivasse. Diante disso surge a seguinte questo: como vencer o desafio da construo dos nmeros reais na educao bsica, uma vez que no dispomos das contribuies do Clculo e da Anlise? Algumas pesquisas, no mbito da educao matemtica, tm sinalizado sobre algumas dificuldades na compreenso dos nmeros reais ou mesmo de alguns elementos do seu campo semntico que aparecem no ensino de matemtica, tanto no nvel superior quanto na educao bsica. (Dias, 2002), (Penteado, 2004) e (Rezende, 1994) e (Rezende, 2003), por exemplo, so alguns desses trabalhos. Penteado (2004), em sua dissertao de mestrado, identificou, por exemplo, as seguintes dificuldades com relao ao tema: a concepo de que duas grandezas so sempre comensurveis, a interpretao de que as propriedades atribudas reta real continuavam vlidas mesmo sem os nmeros irracionais, a no distino da cardinalidade dos naturais e a dos reais, a no identificao das representaes 1,999... e 2 como sendo a de um mesmo nmero, a confuso entre nmero e sua aproximao atribuindo o mesmo significado a ambos, etc. Rezende (2003) observa, em sua tese de doutorado, que o cenrio pedaggico que se apresenta em torno do nmero irracional no diferente do cenrio desenvolvido pelos matemticos do Renascimento com relao a este conceito. O carter nebuloso do

nmero irracional, por exemplo, to presente nesse perodo histrico, aparece com bastante freqncia nas atitudes de nossos alunos. Segundo o autor, a privao a que se submetem nossos estudantes , em verdade, muito maior: escondem deles inclusive os problemas motivadores e as dificuldades intrnsecas construo do significado do nmero irracional. O professor complementa o seu argumento, citando a frmula da soma de uma progresso geomtrica infinita ou a regra prtica que determina a razo geratriz de uma dzima peridica como exemplos de fuga dos processos infinitos to necessrios para a construo do campo semntico dos nmeros reais. Ao que parece, os nmeros irracionais continuam nebulosos na educao bsica. Mas como podemos romper as amarras que so impostas aos elementos histricos necessrios construo dos nmeros reais na educao bsica? Os PCN tm conscincia desse grande desafio. O documento reconhece que o estudo dos nmeros irracionais na educao bsica tem se limitado quase que exclusivamente ao ensino do clculo com radicais e que o trabalho com estes nmeros pouco tem contribudo para que os alunos desenvolvam o seu conceito. Partindo da premissa de que a idia de nmero irracional, nessa fase do aprendizado, no seguramente intuitiva, o texto julga inadequado um tratamento formal no estudo desses nmeros. Partindo desse pressuposto, o documento sugere algumas aes relacionadas ao tema a serem desenvolvidas na 7 srie do Ensino Fundamental e no 1 ano do Ensino Mdio. So elas: ampliar e consolidar os significados dos nmeros racionais a partir dos diferentes usos em contextos sociais e matemticos e reconhecer que existem nmeros que no so racionais; analisar, interpretar, formular a resoluo de situaes-problema, compreendendo diferentes significados das operaes, envolvendo nmeros naturais, inteiros, racionais e irracionais aproximados por racionais; estabelecer razo aproximada entre a medida do comprimento de uma circunferncia e seu dimetro; identificar um nmero irracional como um nmero de representao decimal infinita, e no-peridica, e localizar alguns deles na reta numrica, com rgua e compasso;

apresentar situaes-problemas, em particular algumas vinculadas Geometria e medidas, cujas solues no so dadas por nmeros racionais (caso do pi, da 2, 3 etc.);

Percebe-se claramente pelos pontos citados acima que os PCN sugerem uma abordagem superficial a respeito do tema. E na sala de aula, como o professor aborda as questes referentes ao ensino de nmeros reais com os seus alunos? Ser que ele leva em conta as orientaes dadas pelos PCN? E os livros didticos? Ser que consideram as diretrizes traadas pelos PCN para o ensino de nmeros reais? Diante disto, resolvemos investigar como o tpico nmero real abordado nos livros didticos nacionais destinados educao bsica. Fizemos esta opo pelo livro didtico como fonte de pesquisa por acreditar no grande poder de influncia que este exerce na ao docente. O livro didtico no representa efetivamente o universo da sala de aula, mas , com efeito, uma boa aproximao para ela. Para realizar o processo de investigao faremos uso do mapa como instrumento metodolgico. Em termos cartogrficos, o mapa um instrumento que serve para a nossa orientao, que mostra apenas o que relevante para o reconhecimento de um terreno ou para o percurso de um trajeto. Segundo Loch (2006), os mapas da cartografia tm caractersticas tpicas que os classificam e representam elementos selecionados em um determinado espao geogrfico, de forma reduzida, utilizando escala, projeo e simbologia cartogrfica. Inspirado na funcionalidade dos mapas cartogrficos, Boaventura Santos (2000) sugere o mapa como o instrumento de anlise do novo tipo de conhecimento que se anuncia fruto da transio paradigmtica da cincia moderna para o conhecimento psmoderno. Esta re-significao da idia de mapa no terreno da epistemologia, alm de original, segundo Rezende, uma das maiores contribuies de Santos s investigaes do novo conhecimento paradigmtico que se apresenta. Segundo o socilogo, a principal caracterstica estrutural dos mapas reside em que, para desempenharem adequadamente as suas funes, estes tm inevitavelmente de distorcer a realidade (Santos, 2000). So trs os mecanismos principais da ao de mapear: a escala, a projeo e a simbolizao. Uma breve discusso sobre as principais caractersticas desses mecanismos

da ao de mapear ser realizada no terceiro captulo desta monografia. Neste captulo observa-se tambm uma descrio dos procedimentos e elementos de nossa pesquisa. No captulo 4 apresentamos, enfim, os resultados do mapeamento realizado. Foram construdos 21 mapas que descrevem como os livros didticos nacionais abordam o tema nmero real. J nos dois captulos iniciais, desenvolvemos revises bibliogrficas sobre o tema (nmero real) tanto no seu processo histrico de evoluo (captulo 1) como no contexto pedaggico (captulo 2).

CAPTULO 1 BREVE HISTRICO DO CONCEITO DE NMEROS REAIS

A CONSTRUO DOS NMEROS RACIONAIS: O PROBLEMA DA MEDIDA Medir uma operao que, em geral, realizamos com bastante freqncia no nosso dia-a-dia. Medimos comprimentos, o tempo, o peso, etc. Mas o que medir? Ora, como sabemos, medir consiste em comparar duas grandezas da mesma espcie dois comprimentos, dois volumes, etc. Segundo Caraa (1998), o ato de medir compreende trs fases e trs aspectos distintos: a escolha da unidade; a comparao com a unidade; a expresso do resultado dessa comparao por um nmero. Os matemticos gregos tratavam a questo da medida usando o conceito de grandezas comensurveis, que significa medidas simultaneamente. Suponhamos que queremos medir o segmento AB tendo como unidade o segmento CD , da figura a seguir: A C D Figura 1: Exemplo dos segmentos AB e CD Para isto, bastaramos responder a seguinte pergunta: quantas vezes CD cabem em AB? Assim, o problema torna-se bastante simples, basta contarmos para concluir que B

AB = 5. CD ou de outro modo,

AB = 5, em que 5 propriamente a resposta. CD

Agora, suponhamos que queremos saber: quantas vezes EF cabem em AB? A E F Figura 2: Exemplo dos segmentos AB e EF B

Para responder essa pergunta os gregos escolheram outra unidade (subunidade, melhor dizendo) para realizarmos o processo de comparao. Seja GH tal subunidade. A E G H F B

Figura 3: Exemplo dos segmentos AB, EF e GH Para simplificar nossa exposio consideremos GH = u. Assim, temos que:

EF = 3 . GH = 3u e AB = 10 . GH
O que nos leva concluir que AB =

= 10u

AB 10u 10 = = 3u 3 EF

10 10 . EF , isto , AB de EF. 3 3 GH , 2

Se escolhssemos uma subunidade ainda menor, por exemplo, MN =

obteramos como medida uma razo equivalente a anterior. De fato, neste caso teramos:

EF = 3 . GH = 3 . 2 . MN = 6. MN e AB = 10. GH = 10 . 2. MN = 20. MN
Logo EF = 6. MN e AB = 20. MN
20 10 AB 20.MN = = = 6 3 EF 6.MN

De fato, podemos concluir ento que: a) b) a medida


AB no depende da unidade u escolhida. EF m que expressa a medida n

e que, uma vez encontrarmos uma razo

AB , sempre possvel encontrarmos uma razo irredutvel anterior. EF Eis a a origem do campo racional. Surge a partir do processo de medir. No entanto, uma questo fundamental ainda precisa ser respondida: ser que esse instrumento realmente eficiente? Quer dizer, ser que o campo racional suficiente para realizarmos as nossas medidas? A princpio, os gregos acreditavam que sim. Acreditavam que, dada uma

grandeza A e um padro de mesma espcie B, sempre era possvel encontrar uma subunidade u de modo que A= mu, B= nu e, por conseguinte A=
m m B, em que , uma n n

razo irredutvel, representava exatamente a medida de A em relao a B. Contudo os gregos, mais precisamente os pitagricos, descobriram algo perturbador: existiam grandezas no comensurveis. A CRISE: A EXISTNCIA DOS INCOMENSURVEIS Em Crotona, uma colnia grega situada no sul da Itlia, Pitgoras, nascido por volta de 572 a.C., fundou a famosa escola pitagrica voltada ao estudo de filosofia, matemtica e cincias naturais. Uma irmandade permeada de ritos secretos e cerimnias. Os pitagricos, ao que tudo indica, foram os responsveis por um dos momentos mais crticos da matemtica: a prova de que h segmentos no comensurveis. Tal fato foi verificado no problema que estabelece uma comparao o lado do quadrado e sua diagonal. Considere o quadrado ABCD. Seja BC a diagonal e AB um dos lados do quadrado. C A D B

Figura 4: Um quadrado ABCD com diagonal CD. Suponhamos, inicialmente, como os gregos, que exista uma subunidade u suficientemente pequena de tal modo que BC = m.u e AB = n.u, sendo Logo BC =
m irredutvel. n

m AB . Como o tringulo ABC retngulo e issceles, temos que: n

( BC )2( AB ) 2 + ( AC ) 2 = 2.( AB ) 2 .Substituindo agora o valor de BC na equao acima, obtemos:

2 2 m AB 2 = 2( AB )2 m2 ( AB ) 2 = 2 ( AB ) 2 m2 = 2 m2 = 2n2 n n n

Isto , m2 par. Se m2 par, ento m par. Logo m = 2k, k um nmero inteiro. Mas como
m irredutvel, temos que n impar. n

No entanto, ao substituir m = 2k, podemos observar (2k) 2 = 2n2 4k2 = 2n2 n2 = 2k2 n2 par n par. Assim, n deve ser simultaneamente par e impar. Mas, como diria Caraa, tal coisa uma monstruosidade aritmtica. Estamos diante de um problema. Como resolv-lo? Onde est (se que existe algum) o erro? No Teorema de Pitgoras? No instrumento de medida criado? Eis que estamos de um dilema: o famoso dilema de Pitgoras. nesse contexto que surgem os ditos segmentos incomensurveis. A diagonal de um quadrado unitrio e um de seus lados so segmentos incomensurveis; isto , no existe uma razo irredutvel de inteiros
m que n

expresse sua medida. Tal fato conseqncia da prova anterior e assim nasceu a medida da diagonal do quadrado que um nmero irracional

2.

Podemos imaginar a consternao que esta descoberta provocou entre os pitagricos, j que ela perturbava a filosofia bsica da escola, de que tudo dependia dos nmeros inteiros. "To grande foi o escndalo lgico que por algum tempo se fizeram esforos para manter a questo em sigilo. Conta a lenda que o pitagrico Hipaso (ou talvez outro) foi lanado ao mar pela ao mpia de revelar o segredo a estranhos ou (de acordo com outra verso) que ele foi banido da comunidade pitagrica, sendo-lhe ainda erigido um tmulo, como se estivesse morto." (Eves, 2004). Segundo Rezende (2003), esta crise influenciou o destino da prpria matemtica grega, de modo que esta tentativa de estabelecer pontes entre a geometria e a aritmtica e, mais especificamente, entre grandezas contnuas e discretas, foi abandonada pelos matemticos gregos que se seguiram. Cabe ressaltar, entretanto, que os nmeros irracionais (segmentos incomensurveis) ainda apareceram nos trabalhos de Plato e Euclides.

EUDOXO E A SOLUO PARA CRISE Foi um matemtico grego chamado Eudoxo, um discpulo de Plato, que, por volta de 370 a.C., resolveu tal problema fazendo uso da Teoria das Propores, que pode ser encontrada no livro V dos Elementos de Euclides:

Duas magnitudes podem de ser comparadas quando um mltiplo de cada uma delas for maior do que a outra.
Segundo essa definio, um comprimento e uma rea no so magnitudes comparveis. No entanto, a diagonal do quadrado maior do que seu lado e, por sua vez, menor do que o dobro deste lado. Segundo Eudoxo, 1 e seguinte construo geomtrica. E F 2 so comparveis, atravs da

B 2

1 C 1 D

G 1

Figura 5: Dois quadrados ABCD e EFGH com diagonal respectivamente BC e FG. Observando o desenho temos um quadrado ABCD com lado igual 1 e o outro quadrado EFGH com lado igual 2. Note que o tringulo CBD e o tringulo GFH, so semelhantes. Logo, podemos concluir que 1 est para 2 assim como 2 est para 2.

Apesar da grande contribuio de Eudoxo, possvel que este tratamento geomtrico dado para o problema atrasou o desenvolvimento de novos campos numricos. Afinal a questo de se obter um nmero associado a cada segmento, representando sua medida, no foi tratado de forma direta. Somente muito tempo depois, a

questo foi retomada e definitivamente resolvida. Expandindo o conjunto dos nmeros racionais. Cabe ressaltar que os gregos consideraram como nmeros apenas os racionais, desenvolvendo-se paralelamente uma teoria geomtrica das grandezas que se encontra no seu maior grau de aperfeioamento nos Elementos de Euclides. Plato (428/7 348/7 a.C.) o grande filsofo de Atenas, j tinha percebido este abismo entre a geometria e a aritmtica, e sugerido, por conseguinte, que a soluo do problema da medida das quantidades incomensurveis seria alcanada atravs de uma construo axiomtica do conceito de nmero, independente de qualquer base geomtrica. Plato, no entanto, no d uma resposta direta aos paradoxos de Zeno e ao problema da incomensurabilidade (Rezende , 2003). DA ARITMTICA/GEOMETRIA PARA A ARITMTICA/LGEBRA J os hindus e os rabes, diferentemente dos gregos consideravam as razes de equaes como nmeros. Havia certa ausncia de distino cuidadosa, de parte dos matemticos hindus, entre resultados exatos e inexatos, e era natural, por causa disso, que no levassem a srio a diferena entre grandezas comensurveis e incomensurveis. Aos matemticos hindus e rabes se deve o estabelecimento de algumas regras formais para o clculo de radicais. A criao da Geometria Analtica com Fermat e Descartes, no sculo XVII, exigiu uma mudana de atitude no que diz respeito s relaes mtuas dos campos aritmtico e geomtrico e preparou assim o caminho para o tratamento aritmtico das incomensurabilidades. Fermat, se dedicou com entusiasmo, ao desenvolvimento da teoria dos nmeros. Newton d uma definio de nmero, a partir da razo de grandezas, que compreende tanto os nmeros racionais como os irracionais. Outro matemtico que, tendo j o conhecimento do Clculo Infinitesimal de Newton e de Leibniz e do conceito de funo, desenvolveu resultados importantes no mbito da teoria dos nmeros, foi o suo Euler. O prncipe da matemtica como era chamado aplicou o seu conhecimento de Clculo para caracterizar e representar algumas quantidades irracionais, sem falar ainda, do desenvolvimento de parte substancial da teoria dos nmeros complexos. S no sc. XIX,

porm, com Weierstrass, Mray, Dedekind, e Cantor, apareceram teorias dos nmeros irracionais satisfatrias do ponto de vista do rigor matemtico. DO INFINITSIMO PARA A NOO DE LIMITE Cauchy definiu o infinitsimo como: Uma quantidade varivel que se torna infinitamente pequena.

Figura 6: Foto de Augustin-Louis Cauchy Com a definio de integral dada por Cauchy, surgiram questes relacionadas convergncia ou no das sries. Vrios matemticos da poca sentiram a necessidade de definir com preciso a convergncia de sries infinitas e de construir testes que permitissem avaliar tal convergncia. A grande dificuldade era provar a existncia do nmero S que o limite da srie. A existncia de tal nmero suscita questes relativas idia de continuidade, um fato que no poderia mais ser negado pelos matemticos. Cauchy ignorando a dificuldade intrnseca ao seu teorema, definiu os nmeros irracionais como limites de seqncias ou sries convergentes de nmeros racionais, ligando assim, o significado da noo de nmero irracional noo de limite. Por outro lado, ao elaborar sua definio de limite, Cauchy precisou admitir a existncia de tal nmero real, questo que passou despercebida pelo matemtico:

Cauchy no percebeu a CIRCULARIDADE do seu raciocnio:

LIMITE

NMERO REAL

LIMITE

Figura 7: Circularidade da definio de limite A definio de limite, dada por Cauchy, foi feita de uma forma verbal: Quando os valores sucessivos atribudos a uma varivel se aproximam indefinidamente de um valor fixo de modo finalmente diferir desse de to pouco quanto se queira, esse ltimo chama-se o limite de todos os outros. Com o processo de Aritmetizao da Anlise, por volta de 1700, houve a separao da Anlise de qualquer base geomtrica. Esse processo permitiu que a operao de limite ficasse livre das idias de movimento, como por exemplo: aproximar indefinidamente ou to pequeno quanto se queira.

Figura 8: Foto de Weierstrass Na teoria de limites de Weierstrass o conceito de limite no est associado a qualquer idia de movimento contnuo, no envolve a idia de aproximao, mas to somente um estado de coisas estticas. Weierstrass pretendia estabelecer a Anlise com base apenas no conceito de nmero. Precisou dar uma definio de nmero irracional independente da noo de limite.

Resolveu a questo da circularidade presente na definio de nmero real identificando o nmero com a prpria seqncia que converge para ele. Tal atitude foi a primeira soluo normal para a anomalia apresentada na definio de nmero real. Em vez de definir a raiz de 2 como o limite da seqncia (1; 1,4; 1,41; 1,414; ), defina o nmero como sendo a prpria seqncia que converge. CONTINUIDADE E Ns IRRACIONAIS

Figura 9: Foto de Dedekind Para Dedekind, o conceito de limite deveria ser desenvolvido atravs da aritmtica apenas, sem usar a geometria como guia. Ele se perguntou o que h na grandeza geomtrica contnua que a distingue dos nmeros racionais. Foi somente, em 1872, que o matemtico alemo em sua obra Continuidade e nmeros irracionais resolveu definitivamente o problema da medida. A soluo para o problema, consistiu, segundo Caraa (1998), na busca de um bom reagente que permitisse expandir o campo numrico racional. Tal reagente , sem dvida, como nos revela o grande mestre, o conceito de continuidade.
... para perceber a continuidade, com o grau de clareza que tivermos da noo de linha reta; procuremos antes um critrio distinto, to simples quanto possvel, que nos permita, em face de um conjunto qualquer, verificar se ele tem ou no a mesma estrutura de reta e, portanto, se pode tambm atribuir-lhe ou no continuidade. O que vamos procurar uma espcie de reagente que nos mostre se, num dado conjunto, existe ou no essa propriedade, assim como o qumico determina se, num dado soluo existe ou no certo elemento. O reagente pode no dar uma explicao do elemento procurado, mas nem por isso ele ser menos til ao

qumico no estudo do soluto que tiver entre mos. exatamente a situao em que nos encontramos aqui. Tudo est na procura de um bom reagente....(Caraa, 1998)

O CONCEITO DE CORTE

Figura 10: Conceito de corte por Dedekind Todo corte da reta produzido por um ponto dela mesma, isto , qualquer que seja o corte (A,B), gerado pelos conjuntos A e B, existe sempre um ponto P da reta que separa as duas classes (A) e (B). Esta afirmao tornou-se conhecida como o Postulado da Continuidade de

Dedekind.
Os nmeros reais so obtidos, a partir deste postulado, por uma extenso dos racionais para um domnio contnuo.
(...) chamo nmero real ao elemento de separao das duas classes dum corte qualquer no conjunto dos nmeros racionais; se existe um nmero racional a separar as duas classes, o nmero real coincidir com esse nmero racional; se no existe tal nmero, o nmero real dir-se- irracional. (Dedekind, apud Caraa, 1998).

O axioma de Dedekind possui outras formas de apresentao equivalentes - a mais conhecida a de Cantor, em que postulada a existncia de uma correspondncia biunvoca entre o conjunto dos nmeros reais e a reta. por isso que alguns textos didticos de Anlise adotam o termo axioma de Dedekind-Cantor para significar qualquer uma das verses desse axioma.

O magistral tratamento dos incomensurveis formulado por Eudoxo aparece no quinto livro dos Elementos de Euclides, e essencialmente coincide com a exposio moderna dos nmeros irracionais dada por Dedekind em 1872. Dedekind, em 1879, parece ter sido o primeiro a definir explicitamente a noo de corpo numrico - uma coleo de nmeros que formam um grupo abeliano com relao adio e (com a exceo do zero) com relao multiplicao, e na qual a multiplicao distributiva com relao adio. Exemplos simples a coleo dos nmeros racionais, o sistema de nmeros reais e o corpo complexo. Dedekind por volta de 1888, definiu conjunto infinito como todo conjunto que equipotente a uma sua parte prpria. Tambm em 1879, o matemtico russo Georg Cantor (1845 1918), que via na liberdade a essncia da matemtica, comeou a usar o conceito de correspondncia biunvoca para estender a noo de cardinalidade aos conjuntos infinitos. Se dois conjuntos, como N* e A, considerando anteriormente, podem ser colocados em correspondncia biunvoca (emparelhados um a um), diz-se que eles tm a mesma cardinalidade. Com essa abordagem, e o desenvolvimento da Teoria dos Conjuntos, Cantor conseguiu a notvel proeza de hierarquizar o infinito. Mostrou, entre outras coisas, que N, Z e Q tm a mesma cardinalidade e que R tem cardinalidade maior que a de N. Informalmente isso significa, por exemplo, que N, Z e Q tm mesma quantidade de elementos, mas que R tem mais elementos do que esses conjuntos (Iezzi , 2004).

CAPTULO 2 NMEROS REAIS: O CONTEXTO PEDAGGICO Este texto compe elementos da pesquisa que busca apresentar o ponto de vista de alguns autores sobre o tema central desta monografia: os nmeros reais na educao bsica. Penteado (2004), na sua tese de mestrado sobre Concepo do professor do Ensino Mdio relativas densidade do conjunto dos nmeros reais e suas reaes frente a procedimentos para a abordagem desta propriedade, apresenta algumas dificuldades dos alunos na aprendizagem de limites e continuidade de funo, decorrentes segundo a autora da falta de compreenso do conjunto dos nmeros reais. Dentre estas dificuldades, a pesquisadora destacou as seguintes: a concepo de que duas grandezas so sempre comensurveis; que as propriedades atribudas reta real continuavam vlidas mesmo sem os nmeros irracionais; a no distino da cardinalidade dos naturais e a dos reais; a afirmao de que existem mais nmeros naturais que mpares; a identificao entre as representaes 3,1416 e e tambm entre 2,7182 e e; a classificao de 3,1416 como sendo a de um nmero irracional; a identificao entre uma representao fracionria com nmero racional independentemente da natureza do numerador e do denominador; a no identificao das representaes 1,999... e 2 como sendo de um mesmo nmero; a definio de nmeros irracionais como sendo somente aqueles com representao com razes; a confuso entre nmero e sua aproximao atribuindo o mesmo significado; a noo de sucessor para os nmeros reais; o desconhecimento da existncia de infinitos nmeros; a interpretao de que um nmero racional exato ou inteiro; a de que um nmero irracional aquele que possui uma representao decimal ilimitada ou um nmero que no exato; que no inteiro ou que negativo; e o desconhecimento da completude do conjunto dos nmeros reais. Dias (2002), com o seu trabalho sobre Correlao da Lgica e do Histrico no

Ensino dos Nmeros Reais, tambm apresentou algumas dificuldades que surgem no
ensino e na aprendizagem de nmeros reais em todos os nveis de ensino. Os professores entrevistados por Dias (2002) ao refletirem sobre questes envolvendo propriedades dos nmeros reais, apresentaram dificuldades em relao ordem, densidade, ao infinito, s definies de nmero racional e de nmero irracional, e, ao prprio conceito de nmero e suas representaes. Convm observar que noes de ordem, densidade, continuidade

fazem parte de um elenco de conceitos que deveriam ser discutidos quando se pretende ensinar esse conjunto numrico. Richard Dedekind, um dos construtores da teoria dos nmeros reais, necessitou usar esses conceitos em seu trabalho. Dias (2002) sugere ento a utilizao de material concreto para o ensino de nmeros reais. Alguns exemplos apresentados foram: a medio com barbante de objetos redondos para descoberta do nmero , a utilizao da escala da rgua, associada reta numrica e o uso da calculadora principalmente para obter a raiz quadrada de um nmero. Rezende (1994), ao analisar alguns aspectos do processo ensino e aprendizagem da operao de limite, revela alguns equvocos nas atitudes de algum curso de Licenciatura em Matemtica com relao ao conceito de nmero real. Sua pesquisa de campo composta de um questionrio, onde destacam-se duas questes que envolve diretamente o conceito de nmero real. So elas:
1) Classifique os nmeros reais abaixo em: racional fracionria (RF), racional inteiro (RI) e irracional (I). ( ) 0,1010010001...; ( ) 0,15781757817578175...; ( ) 0,999...; ( ) 0,12345678910111213...

O objetivo principal desta questo era o de determinar a priori com que conceito de nmero irracional os alunos estavam trabalhando. Outro ponto que Rezende (1994) observou com esta questo foi a forma como a tal regra que transforma dzimas peridicas em fraes se apresentava nas atitudes dos alunos.

2) Definir nmero real, nmero racional e nmero irracional enumerando as propriedades que conhece sobre cada um dos conjuntos citados acima.

Com esta questo, Rezende (1994) pretendia determinar com preciso os conceitos de nmero real difundidos pelos alunos. Analisar principalmente a forma pela qual se apresentava a topologia da reta real em suas atitudes. Com relao a esta ltima questo, Rezende (1994) observou, que todos responderam, de forma equivalente, que:

Nmero racional aquele que pode ser escrito na forma de razo de nmeros inteiros, a/b, com b 0. Nmero irracional aquele que no racional; ou seja, aquele que no pode ser escrito na forma de razo.

Fica claro para o autor, a partir dessas duas definies dadas consensualmente pelos alunos, as atitudes observadas em relao primeira questo. O nmero 0,1010010001..., por exemplo, foi classificado pela maioria do grupo de alunos como irracional. No entanto, fica uma pergunta no ar: que critrio o aluno utilizou para classific-lo em irracional? Como possvel justificar esta classificao pelas definies dadas anteriormente? Desenvolveu-se ento a partir desse questionamento uma discusso entre os alunos que culminou, conforme nos revela o autor da pesquisa, com outra definio de nmero irracional.

Nmero irracional aquele que no pode ser escrito como dzima peridica ou como uma decimal exata.

Antes, porm, de chegar a esta outra definio de nmero irracional, uma boa parte dos alunos considerava os nmeros confusos, ou difceis de entender a sua estrutura, como nmeros irracionais. Um fato curioso pde ser observado com relao ao nmero 0,999.... Este nmero foi classificado pela grande maioria como racional fracionrio. O mesmo aconteceu com o nmero 0,15781757817578175.... Este nmero foi classificado pela maioria dos alunos como racional. No entanto, no conseguiram, determinar a razo de nmeros inteiros que representava esse nmero. Procuraram, a todo custo, lembrar-se da regra que transforma uma dzima peridica em uma frao. No conseguiram. Depois de algumas tentativas e com a orientao e sugesto do professor para que procurassem resolver esta questo de forma anloga ao primeiro raciocnio utilizado para mostrar que 0,999... = 1, conseguiram entender o que at ento no tinha significado para eles: a tal regra esquecida. O quarto item desta questo anlogo ao seu primeiro. O problema de classificar o nmero 0,12345678910111213... o mesmo de classificar 0,1010010001... Em ambos os casos, o nmero no apresenta um perodo, mas possui uma estrutura lgica , o que no o torna to confuso assim. Este item foi colocado no questionrio conforme nos revela o

autor da pesquisa - com o objetivo de reavaliar esta posio em relao ao nmero irracional (isto , nmero irracional como um nmero confuso). O resultado obtido na pesquisa foi bem dividido: uma parte do grupo classificou-o em irracional e a outra no sabia como classific-lo. Diante desses resultados o autor concluiu os seguintes fatos:

1-

que a descoberta da tal regra que transforma dzimas peridicas em peridica, o que fez com que eles

fraes reforou a representao decimal de um nmero racional como uma decimal exata ou uma dzima 2eliminassem a possibilidade de 0,1234567891011... ser racional; que a classificao deste nmero como irracional foi feita por eliminao, isto : como o nmero no uma dzima peridica e nem uma decimal exata, ento este nmero deve ser irracional. E na concluso deste raciocnio que se d a divergncia dos dois tipos de atitudes verificadas; 3os que no aceitam a concluso deste raciocnio por eliminao e, por conseguinte, ficam em dvida na hora de classificar o nmero dado, desejam encontram tambm uma representao decimal para os nmeros irracionais de modo que se possa caracteriz-los por critrios bem definidos, e no simplesmente por uma negao lgica, isto , como um nmero que no racional. Assim, admitem a possibilidade de existirem nmeros decimais que no so racionais mas que tambm podem no ser irracionais.

Ao que parece, os nmeros irracionais continuam nebulosos para os alunos que participaram da pesquisa. Isto posto, surgem algumas questes naturais: Como justificar as atitudes ingnuas de alunos (futuros professores de matemtica) em relao noo de nmero real (irracional) mesmo na fase final de um curso de graduao em Licenciatura em Matemtica? Cabe ressaltar que partes desses alunos j tinham cursado as disciplinas de Clculo e/ ou estavam cursando uma disciplina de Anlise Real. Onde estariam ento as razes para estas atitudes?

Em outro momento, no desenvolvimento de sua tese de doutorado sobre o Ensino de Clculo: Dificuldade da Natureza Epistemolgica, Rezende (2003) fala-nos acerca de uma ignorncia da dualidade discreto / contnuo no ensino bsico de matemtica:

No processo pedaggico, a dualidade discreto/contnuo completamente ignorada desde os nveis mais elementares do ensino de matemtica. A conseqncia disso mais imediata o hiato estabelecido entre a aritmtica e a geometria, com o sacrifcio da primeira. (Rezende, 2003).

O prejuzo da aritmtica de que fala o autor pode ser sentido naquela que a sua noo fundamental: o nmero. Excetuando os nmeros naturais, que so construdos a partir do problema histrico da contagem, os demais (inteiros, racionais e irracionais) esto associados construo da reta numrica. Os nmeros reais so dessa forma uma medida na reta numrica, e as suas representaes decimais ou so finitas ou so aproximadas: = 3,14;

2 = 1,4 etc. Assim, os nmeros irracionais continuam no

processo pedaggico, tal como em seus tempos de outrora, nebulosos, surdos, nmeros que no dizem nada e que no possuem uma posio definida na reta numrica esto sempre andando na reta. Isto posto, Rezende (2003) afirma que o cenrio pedaggico que se apresenta em torno do nmero irracional no diferente daquele desenvolvido pelos matemticos do Renascimento. Os matemticos europeus dessa poca, apesar de terem descoberto com o auxlio de um sistema de numerao posicional herdado das civilizaes hindu-rabe que os nmeros irracionais eram identificveis a nmeros decimais sem fim, cujos algarismos aps a vrgula nunca se reproduzem na mesma ordem, no conseguiram identific-los na reta numrica. Por isso, tais nmeros foram denominados nebulosos ou surdos pelos prprios matemticos. E fazendo um paralelo entre esses dois momentos histricos, Rezende (2003) procura compreender o carter nebuloso do nmero irracional no processo pedaggico.
Assim como os matemticos renascentistas, os nossos alunos tambm so privados durante todo o ensino bsico dos instrumentos que possibilitariam uma superao desse estado nebuloso do nmero irracional. Em verdade, a privao a que

se submetem nossos estudantes muito maior: escondem deles inclusive os problemas motivadores e as dificuldades intrnsecas construo do significado do nmero irracional. assim, por exemplo, quando, no ensino fundamental, ensina-se, por meio de uma regra prtica, que a dzima peridica 0,333.. a representao decimal da frao 1/3; ou quando, no ensino mdio, ensina-se que a soma infinita de uma progresso geomtrica (an) de razo q (0< | q| < 1) dada pela frmula algbrica a1 /(1 q). (Rezende, 2003)

Continua o autor em sua explanao:


Assim, a dzima peridica, uma denominao aritmtica para as sries geomtricas, camuflada e resolvida aritmeticamente. E, com esta camuflagem, as sries so relegadas a um segundo plano no ensino bsico de matemtica. E, desse modo, torna-se inevitvel no campo pedaggico o hiato entre a representao decimal de um nmero irracional (discreto) e a sua representao geomtrica (contnua). Nesse sentido, seria interessante que se realizassem algumas antecipaes do binmio sries/limites no ensino bsico para que houvesse uma problematizaro inicial das dificuldades de representao e definio dos nmeros irracionais. No se pretende com isso antecipar a construo formal dos nmeros reais para o ensino bsico. O que se quer oferecer ao estudante um cenrio real das dificuldades da significao deste conceito, ao passo que, com esta apresentao, alguns elementos essenciais do pensamento diferencial como a noo intuitiva de limite e as sries j pudessem ser iniciadas. Alm disso, o aluno poderia vislumbrar, com essa antecipao, outros processos de aproximaes possveis para alguns nmeros irracionais notveis. Assim, em vez de identificar

simplesmente com valor

racional 3,14, o aluno poderia desenvolver outros procedimentos de aproximao, percebendo, atravs destes, as dificuldades intrnsecas, a problemtica do nmero irracional. No entanto, esta interface entre a representao decimal de um nmero irracional e a sua representao geomtrica no realizada em momento algum do ensino de matemtica. Ao contrrio, pode-se dizer que no processo didtico coexistem duas definies de nmero irracional. (Rezende, 2003)

Resumindo, Rezende (2003) apresenta um mapa acerca das dificuldades de aprendizagem situadas no macro-espao de natureza epistemolgica relativa dualidade discreto/contnuo:

Ensino fundamental

Discreto Dzimas peridicas Hiato Aritmtica Geometria

Regras / frmulas

Contnuo / geometria Representao Geomtrica (reta real)

Duas definies independentes de nmero irracional Paradoxo real x irracional

Ensino mdio

Seqncias numricas (pa / pg)

Frmulas Algbricas Somas Infinitas

Valores Aproximados do nmero irracional

Ensino superior

Funo contnua Local/ global

T. F. C. Integrao Densidade

Tcnicas de antidiferenciao Continuidade

Figura 11: mapa do macro-espao da dualidade discreto / contnuo.

De fato, a construo dos nmeros reais passa efetivamente por uma aproximao no mbito desta dualidade e o conceito de continuidade como nos disse Caraa (1998), o reagente bsico desse processo.

... para perceber a continuidade, com o grau de clareza que tivermos da noo de linha reta; procuremos antes um critrio distinto, to simples quanto possvel, que nos permita, em face de um conjunto qualquer, verificar se ele tem ou no a mesma estrutura de reta e, portanto, se pode tambm atribuir-lhe ou no

continuidade. O que vamos procurar uma espcie de reagente que nos mostre se, num dado conjunto, existe ou no essa propriedade, assim como o qumico determina se, num dado soluo existe ou no certo elemento. O reagente pode no dar uma explicao do elemento procurado, mas nem por isso ele ser menos til ao qumico no estudo do soluto que tiver entre mos. exatamente a situao em que nos encontramos aqui. Tudo est na procura de um bom reagente....(Caraa, 1998).

Moura (2003), em seu artigo sobre O discreto e o contnuo no ensino de


Matemtica , observa que compreender o discreto e o contnuo no uma tarefa assim to

fcil. Assim diante de todas essas dificuldades apresentadas pelos os autores acima para a compreenso dos nmeros reais, percebe-se que estudar e ensinar tal assunto no uma tarefa fcil. Ensinar nmeros reais na educao bsica de matemtica , com efeito, um
grande desafio! Diante disso, surge uma questo interessante: Como os PCN propem

desenvolver o conceito de nmero real na educao bsica? Os PCN (2002) destacam a perspectiva de que o aluno amplie e aprofunde a noo de nmeros. Propem que se coloque o aluno diante de situaes em que os nmeros racionais so insuficientes para resolv-las, tornando-se necessria a considerao de outros nmeros: os irracionais. Recomenda-se, no entanto, que a abordagem destes ltimos no siga uma linha formal, que se evite a identificao do nmero irracional com um radical e que no se enfatizem os clculos com radicais, como ocorre tradicionalmente.
O importante que o aluno identifique o nmero como um nmero infinito casas decimais no-peridicas, identifique esse nmero com um ponto na reta, situado entre dois racionais apropriados, reconhea que esse nmero no pode ser expresso por uma razo de inteiros; conhea nmeros irracionais obtidos por razes quadradas e localize alguns na reta numrica, fazendo uso, inclusive, de construes geomtricas com rgua e compasso. Esse trabalho inicial com os irracionais tem por finalidade, sobretudo, proporcionar contra-exemplos para ampliar a compreenso dos nmeros. (PCN, 1998b)

Acrescenta ainda o documento que:


Os irracionais podem ser aproximados tanto quanto se queira por nmeros racionais e que sua representao decimal necessria infinita, e no-peridica. No

caso das representaes infinitas (tanto de racionais como de irracionais) surge o problema da aproximao numrica, ou seja, a necessidade que se tem de considerar apenas um nmero finito de ordens decimais na representao do nmero. Na 7 srie do Ensino Fundamental o os significados e usos de temos como algarismo duvidoso, algarismo significativo, ordem de grandeza, erro de medio e arredondamento, ficando restrito s primeiras aproximaes, reservando para o Ensino Mdio seu aprofundamento. (PCN, 1998a).

Diante das questes levantadas pelos autores supracitados com relao s dificuldades de compreenso da noo de nmero real ou mesmo dos elementos do seu campo semntico (densidade, continuidade, no-enumerabilidade, etc) e das diretrizes traadas pelos PCN para o seu ensino na educao bsica, surge a principal questo desta monografia: como os livros didticos nacionais do ensino bsico abordam esse tema? Isto : como realizam este grande desafio que ensinar nmeros reais na educao bsica. Ante porm, faremos uma breve reviso terica sobre o instrumento metodolgico de nossa pesquisa: os mapas.

CAPTULO 3 A PESQUISA

3.1 - O MAPA COMO INSTRUMENTO METODOLGICO A Cartografia uma cincia e ao mesmo tempo uma tcnica; entendida como uma arte em levantarem dados. Atravs dos smbolos, a Cartografia faz parte da histria dos homens, pois desde o princpio, eles precisavam demarcar seus caminhos, os lugares com abundncia de comida. Faziam isso, inicialmente, atravs da mente, da memria, desenhavam nas paredes das cavernas, mais tarde usaram a argila, bambu, pergaminho e papel. Hoje, com as modernas tecnologias os homens usam computadores e satlites. O mapa uma simplificao da realidade, confeccionada a partir da seleo de elementos representados por smbolos e sinais apropriados, favorecendo a conscientizao do ser humano de seu papel enquanto sujeito que interage com o mundo em que vive. Mas, com o passar do tempo, o trabalho com mapas comeou a encantar e despertar o interesse de pesquisadores de outras reas do conhecimento. O socilogo Boaventura Santos (2000), sugere o mapa como instrumento metodolgico para pesquisa nas cincias sociais fazendo comparao ao seu sentido cartogrfico. Propem demonstrar as virtualidades analticas e tericas de uma abordagem sociolgica que tome por matriz de referncia a construo e a representao do espao. A abordagem proposta pode ser designada como sociologia cartogrfica ou como cartografia simblica. Boaventura Santos (2000), procura promover sua cartografia simblica (o mapa) como o instrumento de anlise do novo tipo de conhecimento que se anuncia fruto da transio paradigmtica da cincia moderna para o conhecimento ps-moderno. Esta resignificao da idia de mapa no terreno da epistemologia, alm de original, segundo Rezende (2003), uma das maiores contribuies de Santos. Segundo o socilogo, a principal caracterstica estrutural dos mapas reside em que, para desempenharem adequadamente as suas funes, estes tm inevitavelmente de distorcer a realidade (Santos, 2000). Visto isso, o cartgrafo no ato de produo de um

mapa vai encontrar sempre uma tenso entre sua representao e sua orientao, e de acordo com a finalidade do mapa vai privilegiar uma das duas exigncias. Jorge Luiz Borges (1972), conta que no Imprio os mapas deviam ser fiis at no mnimo detalhes. Os melhores cartgrafos da poca empenharam-se a fundo neste importante projeto. Ao fim de muitos trabalhos, conseguiram termin-lo; produziram um mapa de exatido insupervel, pois que coincidia ponto por ponto com o imprio. Contudo, verificaram, com grande frustrao, que o mapa no era muito prtico, uma vez que era do tamanho do imprio. Segundo Santos (2000), os mapas apresentam trs mecanismos principais: a escala, a projeo e a simbolizao. Esses mecanismos so autnomos e envolvem procedimentos distintos e exigem decises especficas. No entanto, estes mecanismos tambm so interdependentes, pois a ao de distorcer a realidade no implica que a representao seja feita de uma forma arbitrria.
A escala influencia a quantidade de detalhe que pode ser mostrado e determina se um dado smbolo ou no visualmente eficaz (Monmonier, 1981 apud Santos, 2000).

Escala A escala o primeiro grande mecanismo de representao/distoro da realidade. A escala a relao entre a distncia no mapa e a correspondente distncia no terreno. Os mapas de grande escala tm um grau mais elevado de pormenorizao que os mapas de pequena escala porque cobrem uma rea inferior que coberta, no mesmo espao de desenho, pelos mapas de pequena escala. Os mapas so sempre uma verso miniaturizada da realidade e, por isso, envolvem sempre uma deciso sobre os detalhes mais significativos e suas caractersticas mais relevantes.

Projeo O segundo grande mecanismo da produo dos mapas a projeo. precisamente atravs da projeo que as superfcies curvas da terra so transformadas em superfcies planas dos mapas geogrficos que conhecemos. Cada tipo de projeo cria um campo de representao no quais as formas e os graus de distoro tm lugar segundo regras conhecidas e precisas. Segundo Rezende (2003), no existe neutralizao e ingenuidade na atitude de mapear. Como na escala, a deciso sobre o tipo e o grau de deformao baseada no uso a que o mapa se destina e na inteno do cartgrafo.

Simbolizao A simbolizao o terceiro grande mecanismo da representao/distoro cartogrfica da realidade. Diz respeito aos smbolos grficos usados para assinalar os elementos e as caractersticas de realidade espacial selecionados. Assim, se a escala indica o grau de pormenorizao da realidade e a projeo o grau de distoro, a simbolizao indica a forma de representao da mesma segundo a escala e a projeo realizada. Se a palavra-chave associada projeo projeto, a relacionada escala relevncia, e simbolizao, linguagem (Rezende, 2003). O trabalho com mapas, apesar de pouco utilizado e divulgado no mbito da matemtica, comeou a ser visto, por alguns pesquisadores como uma ferramenta relevante para a produo de sues trabalhos. Rezende (2003), por exemplo, em sua tese de doutorado, construiu mapas histricos e conceituais do Clculo e mapas das dificuldades de aprendizagem de natureza epistemolgica do ensino de Clculo. Com exemplo podemos citar o mapa da construo do conceito de nmero construdo pelo professor:

Tales

antigas 1 Civilizaes1 Babilnia - Egito

Pitgoras

Dilema de Pitgoras 3

Plato

5
Eudoxo Euclides Diofantes Arquimedes

ndia

rabes

7
Fermat Cauchy Euler

Europa medieval Escolsticos Fibonacci Escola de Bolonha Stevin / Valrio lgebra de Vite

Dedekind Weierstrass Cantor

Peano

Hankel Argand Gauss

B. Russel

Universo numrico grego lgebra Geomtrica Ncleo de tradues e miscigenaes do universo numrico grego com de outras civilizaes antigas Desenvolvimento de sistemas de numerao Desenvolvimento da lgebra

Principais pontos de significaes e articulaes Anomalias Domnio da Anlise Domnio do Clculo Etapa de formalizao Mudana para uma escala menor

Figura 12: Mapa da evoluo histrica do nmero real feita por Rezende (2003).

Utilizaremos esse instrumento e na realizao do meu trabalho. 3.2 OBJETIVO O objetivo principal desse trabalho analisar como o estudo dos nmeros reais desenvolvido na educao bsica. Faremos usoem nossa pesquisa, conforme j antecipamos, do potencial metodolgico da noo de mapa. Mas, mapear a partir de que fonte de observao? Poderamos mapear as aulas de professores de matemtica, ou mesmo as dificuldades de aprendizagens de alguns alunos da educao bsica em relao ao tema. Preferimos, no entanto, mapear como o tema abordado nos livros didticos. Este instrumento didtico no representa a realidade da sala de aula, mas representa sem dvida uma boa aproximao para a mesma. 3.3 - OS LIVROS DIDTICOS Para dar credibilidade a nossa pesquisa, foram analisados livros didticos de autores respeitados e conhecidos. So 14 livros da 7 srie do Ensino Fundamental e 7 livros do 1 ano do Ensino Mdio. Apresento a seguir uma tabela dos livros mapeados destacando: o autor e seu ttulo; srie e nvel; ano; editora e seu status recomendado ou no pelo Mec. Os livros aprovados pelo Mec vm com o seu cdigo e ano. Se o livro da 7 srie, de faz parte do PNLD (Programa Nacional Livro Didtico) e se ele do 1 ano de faz parte do PNLEM (Programa Nacional do Livro para Ensino Mdio).

Autor (es)/ Ttulo lvaro Andrini Maria Jos Vasconcellos Praticando Matemtica Ana Lcia Bordeaux

Srie / Nvel

Ano

Editora Editora do Brasil

Recomendado pelo Mec PNLD 2005 Cdigo do livro: 720031 PNLD 2005

7srie / EF 2002

7srie / EF 1999

Editora do

Cla Rubinstein Elizabeth Ogliari Gilda Portela Matemtica na vida e na escola ngela Vidigal Carlos Afonso Rego Maria das Graas G. Barbosa Michael Spira Matemtica e voc Antnio dos Santos Machado Matemtica Temas e Metas Antnio Jos Lopes Bigode Matemtica Hoje feita assim Benigno Barreto Filho Cludio Xavier da Silva Matemtica Aula por Aula Eduardo Bianchini Herval Paccola Matemtica Eduardo Bianchini Herval Paccola Matemtica Gelson Iezzi 7srie / EF 2005 10 ano / EM 2000 7srie / EF 2002 10 ano / EM 2003 7srie / EF 2002 10 ano / EM 1992 7srie / EF 2002

Brasil

Cdigo do livro: 020034

Formato Editorial

PNLD 2005 Cdigo do livro: 020089

Atual

no

FTD

PNLD 2005 Cdigo do livro: 020049

FTD

PNLEM 2006 Cdigo do livro: 129008

Moderna

no

Moderna

no

Atual

PNLD 2008

Oswaldo Dolce Antnio Machado Matemtica e a Realidade Gelson Iezzi Carlos Murakami Fundamentos de Matemtica Elementar Gelson Iezzi Osvaldo Dolce David Degenszajn Roberto Prigo Nilza de Almeida Matemtica, Cincias e Aplicao Juliana Matsubara Barroso Projeto Ararib: Matemtica Jos Roberto Bonjorno Regina Azenha Bojorno Ayrton Olivares Matemtica Fazendo a Diferena Jos Ruy Giovanni Jos Ruy Giovanni Jr. Matemtica: Pensar & Descobrir Iracema Mori 7srie / EF 2005 Saraiva 7srie / EF 2005 FDT 7srie / EF 2006 FTD 7srie / EF 2006 Moderna 10 ano / EM 2004 Atual 10 ano / EM 1993 Atual

Cdigo do livro: 00144COL02

no

PNLEM 2006 Cdigo do livro: 029001

PNLD 2008 Cdigo do livro: 00066COL02 PNLD 2008 Cdigo do livro: 00054COL02

no

PNLD 2008

Dulce Satiko Onaga Matemtica Idais e Desafios Luiz G. cavalcante Juliana Sosso Fbio Vieira Ednia Poli Para Saber Matemtica Luiz Roberto Dante Matemtica tudo Luiz Roberto Dante Matemtica Ktia Stocco Smole Maria Ignes Diniz Matemtica Marlia Centurin Jos Jakubovic Marcelo Lellis Matemtica na medida certa Walter Spinelli Maria Helena Soares de Souza Matemtica 7srie / EF 2002 tica 7srie / EF 2003 Scipione 10 ano / EM 2003 Saraiva 10 ano / EM 2004 tica 7srie / EF 2005 tica 7srie / EF 2006 Saraiva

Cdigo do livro: 00146COL02 PNLD 2008 Cdigo do livro: 00145COL02

PNLD 2007 Cdigo do livro: 00020COLO2 PNLEM 2007 Cdigo do livro: 129017 PNLEM 2006 Cdigo do livro: 029012 PNLD 2007 Cdigo do livro: 00096COL02

PNLD 2005 Cdigo do livro: 020024

Figura 13: Tabela com os livros mapeados da 7 srie do Ensino Fundamental e do 1 ano do Ensino Mdio.

3.4 - A SIMBOLOGIA As cores foram utilizadas com o objetivo de diferenciar o tipo de abordagem (algbrica, geomtrica ou caracterstica do clculo) que predomina em cada tpico descrito no mapa. Essas cores so vista em todos os mapas, conforme a legenda abaixo:
lgebra Geometria Clculo

Em cada mapa, os tpicos em relao ao estudo dos nmeros reais vm dentro de todos os retngulos coloridos, que sero interligados a outros atravs de linha ou setas. As setas nos mapas indicam o caminho utilizado pelo autor para desenvolver os tpicos ou introduzir alguns conceitos. Quando o contorno do retngulo, ou as setas , ou as linhas aparecem tracejadas significa que o assunto abordado pelo autor do livro no est claro ou foi estabelecido por meio de exemplos, situaes particular, regras ou convenes. Os mapas so identificados com ttulo contendo: o(s) nome(s) do(s) autor(es), srie e nvel escolar do livro analisado.

CAPTULO 4 OS MAPAS

Conjuntos Numricos

Reta numrica Valor Absoluto Z

Q2= {x/x um nmero decimal exato ou uma dzima peridica} I I2= ~ Q2 R=Q U I

Q1 = {xM = a/b, a Z e b Z* } |x

Comparaes de n reais Intervalos

Exemplos de I : 2 , 10 , , e

Mdulo de um n real

Propriedades das Desigualdades

Propriedades

Inequaes

Equaes modulares

Figura 14: Machado 1 ano do Ensino Mdio

Conjunto Numrico

Z Diagonal (d) de um quadrado de lado unitrio

Q1 = {x |x = a/b, a Z e b Z*}

d=

2 = 1,4142 ... Q

Q2= {x/x um nmero decimal exato ou uma dzima peridica}

I I2= ~ Q2

R= Q U I

Exemplos de I: 2 , 3, , e

Intervalos Reais

Figura 15: Barreto 1 ano do Ensino Mdio

Os nmeros racionais e sua representao decimal

Q1 ={x |x = a/b, a Z e b Z*}

Q2= {x/x um nmero decimal exato ou uma dzima peridica} Diagonal (d) de um quadrado de lado unitrio I I2= ~Q2

d=

R=Q U I

C d

C=2r Operaes com nmeros reais

Figura 16: Giovanni 7 srie do Ensino Fundamental

Conjuntos Numricos Exemplos

N Antecessor e Sucessor

Q1 ={x |x = a/b, a e b Z , b 0 }

Frao

Q2= {x/x um nmero decimal exato ou uma dzima peridica} I I2= ~Q2

Aproximao

C = d

C = 2 r Reta numrica R= Q U I

Operaes

Figura 17: Andrini 7 srie do Ensino Fundamental

Conjuntos Numricos: Exemplos

N Antecessor e Sucessor Z Densidade Q1={x |x = a/b, a e b Z , b 0 } Reta Numrica Q2= {x/x um nmero decimal exato ou uma dzima peridica}
C = d

Aproximao

I I2 = ~Q2

A= L2 = 2 2 Q2 R= I U Q

Comparao e operao em R

Figura 18: Dante 7 srie do Ensino Fundamental

Os nmeros reais N Nmeros fracionrios Frao Os nmeros racionais absolutos

Q1={x |x = a/b, a e b Z , b 0 }

L = A, pois L2 = A

Q2= {x/x um nmero decimal exato ou uma dzima peridica}

I1 = ~Q1

I2 = ~Q2
C = d

Aproximao

I I1 I2

Exemplos de I: 3, 5, 6, ...

2 I R=QI Teorema de Pitgoras Hipotenusa do tringulo retngulo e issceles (cateto unitrio)

Figura 19: Bianchini 7 srie Ensino Fundamental

Nmeros Racionais exemplos Q2= {x/x um nmero decimal exato ou uma dzima peridica}

Dzimas peridicas

A geratriz de uma dzima peridica A = L2 = 2

I I2= ~Q2

Raiz Quadrada

= C
Representao geomtrica de 2
d

Aproximao Exemplos de I: 3, 5, 6, 7, ...

C = 2 r

Reta numrica

R= Q U I

Operao com o ns Reais

Comparao do n R

Figura 20: Centuron, Jakubo e Lellis- 7 srie Ensino Fundamental

Conjunto Numrico

Q1={x |x = a/b, a e b Z , b 0 } Representao percentual Q2 ={x/x um nmero decimal exato ou uma dzima peridica} Frao

I I2= ~Q2 C = 2 r

= C
d

Diagonal (d) de um quadrado de lado unitrio Aproximao d= 2

Reta numrica

R= Q U I

Figura 21: Bonjorno 7 srie Ensino Fundamental

Nmeros Reais

Exemplos do diadia

NeZ

Reta numrica

Q1={x |x = a/b, a e b Z , b 0 }

Q2 = {x/x um nmero decimal exato ou uma dzima peridica} I I2= ~Q2

2 Q2

C d

C = 2 r

R= Q U I

Operaes com os nos R

Propriedades (corpo) Aproximao Multiplicao em I A = L2 = 2 Figura 22: Projeto Ararib 7 srie ensino Fundamental

Adio em I

Resoluo geomtrica Resoluo por aproximao

Nmero Racional Q1={x |x = a/b, a e b Z , b 0 }

Operaes com Q

Q : um conjunto denso*

Representao na reta

Obs.: No h registro sobre os nmeros irracionais e nmeros reais em nenhum dos volumes da coleo do ensino fundamental.

Figura 23: Bigode 7 srie Ensino Fundamental

Teorema de Pitgoras Tringulo Retngulo Issceles Diagonal (d) de um quadrado de lado unitrio Q1={x |x = a/b, a e b Z , b 0 }

Q2 = {x/x um nmero decimal exato ou uma dzima peridica} I2= ~Q2

I1= ~Q1

d =2

I I1 I2

=
Aproximao

C d

Reta Numrica

C = 2 r

Figura 24: Bordeaux; Rubinstein; Frana; Ogliar; Portela 7 srie Ensino Fundamental

Nmeros Racionais

Frao Propriedades de Q

Operaes de Q

Reta Numrica

Figura 25: Vidigal; Rego; Barbosa; Spira -7 srie Ensino Fundamental

Aproximao

Raiz Quadrada dos nmeros inteiros Q2 ={Dzima peridica}

Q1={x |x = a/b, a e b Z , b 0 }

I I1= ~Q1

C = 2 r

C d

I I2= ~Q2

QUIR

Reta numrica

2 Q

Teorema de Pitgoras

* Obs.: O autor sugere calcular 5 usando a calculadora. Depois multiplica o resultado obtido por ele prprio e verifica que o produto no igual a 5. Sugere, com base na atividade que 5 Q.

Figura 26: Souza; Spinelli 7 srie Ensino Fundamental.

Conjunto Numrico

Forma Fracionria

Forma Decimal

Dzima peridica Q2={x/x um nmero decimal exato ou uma dzima peridica}

Decimal exata Aproximao


2 Q2

C d

I I2= ~Q2 R= Q U I Reta numrica

A = L2 = 2

C = 2 r

Figura 27: Cavalcante -. 7 srie Ensino Fundamental

Conjunto Numrico

Operaes fundamentais

Q1={x |x = a/b, a e b Z , b 0 }

Q2= ={x/x um nmero decimal exato ou uma dzima peridica} Exemplos de I : 2 + 1, 32, 3/2, 3/5 I I2= ~Q2

R= Q U I

Reta numrica

Intervalos Reais

Figura 28: Iezzi; Murakami -1ano do Ensino Mdio

Conjunto Numrico

Teorema de Pitgoras Tringulo retngulo issceles

Z No continuidade Densidade R= Q U I I1= ~Q1 Reta Numrica 2 Q (prova)

Q1={x |x = a/b, a e b Z , b 0 }

Intervalos

I I1

Raiz no exata

I2= ~Q2

Figura 29: Bianchini - 1ano do Ensino Mdio

Conjunto Numrico

Z Diagonal (d) de um quadrado de lado unitrio

medir

Q1={x |x = a/b, a e b Z , b 0 } Q = Q1 Q2 Q2 ={x/x um nmero decimal exato ou uma dzima peridica} I I2= ~Q2 Exemplos de I: 3, 6, 5, n ureo,

Densidade d= 2 Q Prova I I1= ~Q1

I I1 I2

R= Q U I

Reta numrica

Intervalos

Figura 30: Smole - 1ano do Ensino Mdio

Conjunto Numrico

Valor Absoluto

Z Q2 = {x/x um nmero decimal exato ou uma dzima peridica}

Q1={x |x = a/b, a e b Z , b 0 }

I1= ~Q1

I2= ~Q2

Reta Numrica Exemplos de I: 3, 2, .

I I2 R= Q U I

Intervalos Reais

Figura 31: Iezzi; Dolce - 1ano do Ensino Mdio

Conjunto Numrico

Densidade Segmentos Comensurveis

Valor Absoluto Q2 ={x/x um nmero decimal exato ou uma dzima peridica}

Q1={x |x = a/b, a e b Z , b 0 }

Prova

2 Q1

I1 = ~Q1

I2= ~Q2

Diagonal e lado de um quadrado unitrio so segmentos incomensur veis

Exemplos de I: 2 , 3,

I I1 I2

Aproximao

=
C = 2 r

C d

R= Q U I

Reta numrica

Intervalos Reais

Desigualdade entre n R

Figura 32: Dante -1ano do Ensino Mdio

N Z Valor Absoluto

Reta numrica

Q1={x |x = a/b, a e b Z , b 0 } Q Q1 ou Q Q2

Q2 ={x/x um nmero decimal exato ou uma dzima peridica} I I2 = ~Q2 A= L2 = 2

I ~Q R= Q U I

Operaes em R

L= 2 Aproximao

Propriedades (corpo)

O erro cometido numa aproximao

Figura 33: Iezzi; Dolce; Machado 7 srie Ensino Fundamental

Exemplos de nmeros

Q Q2

Q2 = {x/x um nmero decimal exato ou uma dzima peridica}

Quadrado e raiz quadrada

I I2 = ~Q2

Diagonal (d) de um quadrado de lado unitrio. Exemplos de I: 3 3 , 4 10 , n ureo,

d=

R= Q U I

Aplicao de R na estatstica

Figura 34: Mori ; Onaga, -7srie Ensino Fundamental

CONCLUSO Em certa poca pensou-se que a matemtica se ocupava do mundo que nossos sentidos percebem e foi somente no sculo dezenove que a matemtica pura se libertou das limitaes sugeridas por observaes da natureza (Boyer, 2002). A evoluo histrica dos nmeros reais se deu num perodo longo. Desde a descoberta pelos gregos dos segmentos incomensurveis at construo dos nmeros reais por Dedekind se passaram cerca de 2500 anos. A construo dos nmeros reais se realiza efetivamente no mbito do Clculo e da Anlise. A histria do nmero real e a da noo de limite se confundem. A proposta de construo dos nmeros irracionais a partir de sries convergentes de racionais foi efetuada por Cauchy. No entanto, como a sua noo de limite estava fundamentada num conceito a priori de nmero real, sua proposta apresentava uma caracterstica paradoxal. Weierstrass resolveu a questo da circularidade presente no raciocnio de Cauchy identificando o nmero com a prpria seqncia que converge para ele. Entretanto, a soluo definitiva para a construo dos nmeros reais de forma independente da noo de limite veio com Dedekind. Com o seu postulado de continuidade, e a partir da noo algbrica de corte, Dedekind constri formalmente o conjunto dos nmeros reais. Cantor e B. Russel desenvolvem tambm outras caracterizaes dos nmeros reais. Assim, com base na reviso histrica que fizemos, podemos notar o quo difcil e tortuoso foi o caminho histrico dos nmeros reais. Percebe-se ainda o quanto foi importante o desenvolvimento do Clculo e da Anlise para a soluo definitiva da construo dos nmeros reais. Diante disso surge uma questo natural: como vencer o desafio da construo dos nmeros reais na educao bsica, uma vez que no dispomos das contribuies do Clculo e da Anlise? Tendo o mapa como instrumento metodolgico e alguns livros didticos 1 nacionais da educao bsica como fonte de pesquisa, procuramos responder essa pergunta. O que observamos, em linhas gerais, foi uma grande predominncia, quase um monoplio, do universo algbrico na apresentao dos nmeros reais. O mapeamento realizado mostrou uma ausncia quase total, nos textos didticos, de tpicos como, por
1

Foram analisados 14 livros de 7 srie do Ensino fundamental e 7 livros do 1 ano do Ensino Mdio, sries destinadas para o estudo dos nmeros reais.

exemplo, densidade dos nmeros reais, a noo de limite e a continuidade para a construo da reta numrica. Qual o motivo desta omisso? Qual a dificuldade em se tratar, na educao bsica, esses assuntos? No objetivo desse trabalho em responder a estas ltimas perguntas, no entanto no podemos perder de vista o motivo pelo qual o assunto nmero real est inserido nos programas do ensino da educao bsica. Passemos agora ao relato dos principais resultados observados com mapeamento que fizemos. O primeiro fato observvel que apenas quatro livros ( ver figuras dos mapas ns: 18, 31, 32, 33) procuram mostrar a equivalncia de Q1 = {x |x = a/b, a e b Z , b 0} e Q2 = {x |x um nmero decimal exato ou x dzima peridica}. Os demais livros realizam um percurso de mo nica, isto , apresentam somente as implicaes Q1Q2 ou Q2Q1 (ver figuras dos mapas ns:14, 15, 16, 17,19, 21, 22, 24, 26, 28, 30) ou apresentam somente Q1 ou Q2 (ver figuras dos mapas ns: 20, 23, 25, 27, 29, 34). No que se refere aos nmeros irracionais pde-se perceber que somente quatro livros (ver figuras dos mapas nos 19, 24, 30, 32) fazem, simultaneamente, a caracterizao destes como I1={x |x no da forma a/b, a e b Z , b 0 } ou como I2 = {x |x um nmero decimal infinito que no dzima peridica}. Os demais livros apresentam o conjunto dos nmeros irracionais usando apenas uma das caracterizaes: I1 ou I2. observvel foi caracterizao do nmero irracional Outro ponto

a parir de experincias

relacionando o comprimento da circunferncia de um objeto com seu dimetro. Cabe ressaltar que esta abordagem, se no for tomado o devido cuidado, pode reforar a atitude de identificar o nmero com uma de suas aproximaes ( = 3,14, por exemplo). E, por fim, pde-se perceber, de forma predominante, a presena de um raciocnio circular na definio dos nmeros reais. O conjunto dos nmeros reais caracterizado, em geral, pela unio dos conjuntos dos nmeros irracionais e o conjunto dos nmeros racionais. Mas o que so nmeros irracionais? So aqueles (nmeros reais esse fato omitido na definio) que no so racionais. R I Q

Figura 34: Representao Geomtrica dos Conjuntos.

claro que percebemos a dificuldade de se romper com o raciocnio circular na educao bsica (o caminho histrico deste conhecimento deixa isso bem evidente), mas, por outro lado no podemos deixar de registrar a atitude diferenciada do livro didtico Matemtica Hoje Feita Assim, do professor Bigode. Em sua coleo para o ensino fundamental, os nmeros reais so completamente ignorados, fala-se apenas do nmero racional e de suas propriedades e operaes. Estaria errado o professor, ou seria realmente um exagero pretender a construo dos nmeros reais no ensino fundamental (ou mesmo no ensino mdio)? Nmeros reais: pra qu, pra quem e por qu? Eis a algumas questes que devemos refletir.

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