PanquevaVII Diseño Curricular

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Jav|er Parqueva Tarazora Capilu|o vll

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VII. Diseo curricuIar: Estructura temporaI y conceptuaI.
CurrcuIo gIobaIizado interdiscipIinario. Macro, Meso y Micro-
currcuIo. FIexibiIizacin curricuIar

Aunque la reciente legislacin sobre Acreditacin y Acreditacin previa ha motivado
un gran inters por renovar los procesos acadmicos y los planes de estudio, esta
tarea ha sido siempre preocupacin de quienes orientan la educacin superior. Es un
tema que no se ha terminado y se prolonga indefinidamente (Forero, 1996:146).

Muchos factores intervienen en la interpretacin, planeacin, desarrollo y evaluacin
de los currculos, aunque, por lo comn, todos convergen en la definicin de planes
de estudio a manera de listados de asignaturas, los que, en palabras de Berstein y
Daz (1998) se conocen como currculos cerrados.

Realizar transformaciones radicales en un currculo o crear nuevos programas con
esquemas diferentes a los ya establecidos es difcil puesto que los contextos interno y
externo a las instituciones conllevan limitaciones que constrien las posibilidades de
accin de aquellas (Forero, 1996:146).

Para Stenhouse el currculo es una propuesta tentativa terico-prctica, que define
las caractersticas de los ambientes y procesos de accin en las instituciones
educativas para lograr los propsitos educativos y sociales de una comunidad. Es
una propuesta de investigacin y desarrollo que puede servir para orientar la
seleccin y organizacin de los contenidos, para controlar, organizar y evaluar el
proceso de formacin, mantener el orden establecido, modificar las situaciones socio-
culturales y para renovar pedaggicamente a los docentes (Forero, 1996:147).

Forero (1996:147) define como propsitos de una propuesta curricular:
Reconstruir el currculo para responder a las necesidades socio-culturales
emergentes
Reformar o ajustar los componentes curriculares en concordancia con las
necesidades de formacin de la pedagoga y la didctica, teniendo como
referencia la eficiencia y la calidad
Reemplazar el currculo actual teniendo como referente la pertinencia del
mismo.

Cuando se procura realizar reformas al currculo, es necesario identificar las
deficiencias que se pretende superar; la fundamentacin ayuda en la justificacin del
enfoque adoptado en dicha labor (Forero, 1996:148).

La estructura y organizacin del currculo se refiere a la seleccin y organizacin de
las intenciones, actividades, contenidos, metodologas, recursos y formas de
coordinacin y seguimiento. Es la estructura que soporta el proceso educativo en las

2
l
entidades educativas que responde a unos criterios y principios previamente
acordados en concordancia con las necesidades de una comunidad (Forero,
1996:148).

Es importante diferenciar los niveles de elaboracin de los currculos, ya que
bsicamente se trabajan en tres niveles:
Nivel macro, que responde a lineamientos legales, propsitos y finalidades del
sistema educativo.
Nivel intermedio, que se relaciona con la propuesta o proyecto curricular
institucional.
Nivel micro, a nivel de aula, que corresponde a la concrecin curricular
reflejada en los programas de las asignaturas o en las actividades de aula
programadas (Forero, 1996:149).

Forero (1996:149) ha definido como caractersticas del currculo las siguientes:

Pertinencia: lo que se incluye en el currculo responde a las demandas y
necesidades del medio.
Flexibilidad: para que los estudiantes puedan optar por diversas alternativas de
actividades, cursos y contenidos y para compartir experiencias y espacios.
nterdisciplinariedad: para interrelacionar diferentes campos del conocimiento
para enfrentar los problemas o realizar investigaciones.
ntegralidad: conlleva el planteamiento de procesos de aprendizaje que
favorecen la motivacin, el inters y la comprensin.
nvestigacin: elemento fundamental en la universidad para producir
conocimiento e incorporar el conocimiento producido desde fuera de la
universidad.
Participacin: implica el concurso de los involucrados y se debe realizar en
situaciones que permitan incorporar tareas, niveles y procesos diversificados.

Organizacin y estructura curricular

Se refiere a todos los elementos o componentes de un currculo, aunque tambin se
refiere a los contenidos o conocimientos (Forero, 1996:158).

Diseo curricuIar
Se atribuye a Tyler uno de los padres fundadores del moderno movimiento del
curriculum, un proyecto de proceso de diseo curricular. La obra de Tyler ha
predominado en el pensamiento de la mayora de los tericos y prcticos del
curriculum. Los curriculum diseados utilizando como orientacin los principios de
Tyler consisten en conjuntos de proposiciones y practicas lineales, orientadas al

3
l
producto. Tyler comentado por Stephen Kemmis, dice que deja de cierta forma
manifiesto el desarrollo curricular como un ejercicio tecnolgico
1
.

Cuando el diseo curricular est informado por un inters tcnico, destaca el inters
fundamental por el control del ambiente educativo, de manera que el producto que
resulte se ajuste a los objetivos preespecificados. Es as como se considera que
mientras ms especficos sean los objetivos y el documento que soporta el curriculum
este redactado con la mayor claridad, ms fcil es que el producto esperado se
parezca a lo previsto en los objetivos.

Grandes defensores de los objetivos educativos como GAGN, dicen que lo nico
necesario en el proceso de construccin de un curriculum es la especificacin de los
objetivos. Dice que si estos han sido definidos lo dems, an, argumenta en cuanto a
los contenidos, queda determinado. El curriculum visto desde esta perspectiva
tcnica supone la divisin del trabajo entre quienes disean el curriculum y los
ejecutores del mismo. Aun cuando los docentes estn involucrados en el diseo del
curriculum, si ese proceso de diseo est informado por un inters cognitivo tcnico,
los papeles del profesor como diseador y del profesor como ejecutor aparecen
separados
2
.

Segn kevin Harris, esta divisin del trabajo mencionada tiene consecuencias muy
interesantes para los docentes, l afirma: "... Ahora, los profesores tiene que hacer
frente tanto a la inhabilitacin como a la devaluacin de su fuerza de trabajo. Esto es
ms evidente en las reas de los paquetes curriculares y las innovaciones tcnicas...
en muchos casos, la existencia de esos paquetes ha inhabilitado ya el trabajo de
algunos profesores en relacin con la distribucin de materiales preseleccionados, la
correccin de pruebas prefabricadas y tareas de rellenado de documentos en
general... Evidentemente, todo esta da pie a una amplia racionalizacin, por la que
los profesores pueden acabar como oficinistas sin pena ni gloria encargados de
rellenar papeles, mientras unos pocos expertos muy cualificados seleccionan equipos
y programan las actividades cotidianas de la escuela entera. ... ".
3

Comentando de manera ligera la frase de Harris, notamos que si el curriculum se
disea en "otra parte, (esto es "lejana al docente) como normalmente sucede en
nuestras instituciones el profesor termina sometido a una presin de productividad en
relacin con las previsiones de los diseadores, lo que lleva al docente a ser un
reproductor y no un innovador o creador en el proceso. Y vemos que la calidad del
docente entonces se mide es por el producto de sus acciones, lo que vemos tiene

1
Kemmis Stephen con la colaboracion de Lindsay Fitzclarence. En: El curriculum: mas alla de la teoria de la
reproduccion. Coleccion: Pedagogia hoy. 1996
2
Kemmis Stephen con la colaboracion de Lindsay Fitzclarence. En: El curriculum: mas alla de la teoria de la
reproduccion. Coleccion: Pedagogia hoy. 1996
3
Ibid

4
l
consecuencias en cuanto a la naturaleza y categora en que se ubica el trabajo del
docente
4
.

El tener inters tcnico en el desarrollo curricular, no significa, nos dice Harris, el que
los docentes "pedaggicamente inhabilitados se queden sin nada que hacer. El
inters tcnico hace alusin a un inters por el control. No slo por controlar el
desarrollo del curriculum, sino que tambin se debe "controlar " a los estudiantes de
manera que lleguen al punto donde los diseadores del curriculum han planeado. Nos
dice Harris que ante la inhabilitacin del docente en el mbito pedaggico, este se
rehabilita en calidad de gestor de la educacin. Ante esto Michel Apple nos dice:
"...Cuando los profesores ceden el control de las habilidades curriculares y
pedaggicas a las grandes editoriales, esas habilidades son reemplazadas por
tcnicas para controlar mejor a los estudiantes...

Pautas para disear un curricuIum

El curriculum puede organizarse o planificase entorno a ncleos, centrados en temas,
problemas, tpicos, instituciones, periodos histricos, espacios geogrficos, colectivos
humanos, ideas, en fin, y no slo centrado en asignaturas, como usualmente se esta
realizando
5
. Ms an se mantiene en algunos diseos curriculares un enfoque
basado en contenidos (asignatura, materia fragmentada), ms que en procesos de
aprendizaje.
Se vislumbra la necesidad de mantener contenidos actualizados a travs de
currculos flexibles que suponen una dinmica de planificacin y ajustes acadmicos
peridicos

El curriculum en su diseo debe poseer las caractersticas siguientes, segn Torres
Santom J. en: Globalizacin e interdisciplinariedad: el curriculum integrado:

Ser flexible y pertinente, que responda a las exigencias que enfrenta el
ejercicio profesional ante los retos de un mercado de trabajo de mayor complejidad
cientfico-tecnolgica.
Mostrar en su elaboracin un plan de estudios que de apertura a la
incorporacin de los avances educativos, cientficos y tecnolgicos en la formacin de
los profesionales.
nvolucrar a los actores del proceso, proyectando una estructura que potencie
el desarrollo integral del alumno acorde a las oportunidades laborales en el marco de
la globalizacin
Contemplar el Plan de Estudios en continua revisin, que aumente el
rendimiento acadmico y flexibilice su trnsito por l, en tiempo y forma, para
minimizar desercin y reprobacin.

4
Ibid
5
Torres Santome J. en: Globalizacion e interdisciplinariedad: el curriculum integrado.

5
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Garantizar conocimientos pertinentes al contexto local, nacional y global;
centrar la dinmica educativa en modelos centrados en el aprendizaje; propiciar la
autonoma del estudiante; proporcionar informacin de calidad; favorecer la escritura
y la lectura en un entorno de investigacin cientfica; impulsar el reconocimiento de
oportunidades laborales actuales.
Diseo de estrategias metodolgicas para la elaboracin que evidencien un
currculum basado en las necesidades sociales.

La elaboracin del currculo es el producto de un conjunto de actividades organizadas
y conducentes a la definicin y actualizacin de los criterios, planes de estudio,
programas, metodologas y procesos que contribuyan a la formacin integral y a la
identidad cultural nacional en los establecimientos educativos.
El currculo se elabora para orientar el quehacer acadmico y debe ser concebido de
manera flexible para permitir su innovacin y adaptacin a las caractersticas propias
del medio cultural donde se aplica.
De acuerdo con lo dispuesto por el artculo 78 de la ley 115 de 1994, cada
establecimiento educativo mantendr actividades de desarrollo curricular que
comprendan la investigacin, el diseo y la evaluacin permanentes del currculo.
De acuerdo con lo dispuesto en el artculo 77 de la ley 115 de 1994, las instituciones
de educacin formal gozan de autonoma para estructurar el currculo en cuanto a
contenidos, mtodos de enseanza, organizacin de actividades formativas,
culturales y deportivas, creacin de opciones para eleccin de los alumnos e
introduccin de adecuaciones segn condiciones regionales o locales. Sin embargo el
diseo del currculo hecho por cada establecimiento educativo, debe tener en cuenta:
Los fines de la educacin y los objetivos de cada nivel y ciclo definidos por la misma
ley; Los indicadores de logro que defina el Ministerio de Educacin Nacional; Los
lineamientos que expida el Ministerio de Educacin Nacional para el diseo de las
estructuras curriculares y los procedimientos para su conformacin, y La
organizacin de las diferentes reas que se ofrezcan.

EI roI deI docente frente aI proceso de diseo curricuIar
6

No slo de ejecutor sino tambin de diseador y orientador.
Promotor de la creatividad, la productividad y la innovacin.
Gestor de recursos para el aprendizaje.
Desarrollador y director de actividades acadmicas y de investigacin y dar
nfasis al desarrollo del pensamiento crtico soportado en habilidades de lectura y
escritura.
Transformar su practica profesional docente, para que modele e investigue como
redisear y proponer estrategias educativas para el currculo universitario de la
era digital.
Promover la comunicacin y las habilidades de socializacin entre similares, a
travs de compartir ideas de investigacin, docencia, en los medios electrnicos.

6
Torres Santome J. en: Globalizacion e interdisciplinariedad: el curriculum integrado

6
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Apertura hacia la construccin del conocimiento desde procesos de investigacin
en la estructura curricular.
Actualizar y/o capacitar en las nuevas herramientas pedaggicas y cientfico
tcnicas
7
.

En sntesis el rol del docente universitario en el marco de la reforma curricular,
est muy lejos de ser considerado como el transmisor de conocimientos, rol
que lo caracterizaba en antiguos modelos de prcticas pedaggicas. Hoy la
demanda de la sociedad y del nuevo modelo acadmico de la Universidad,
exige un docente con sentido crtico con respecto a s mismo, a los contenidos
culturales y al contexto social; que sea objetivo, democrtico, y con vocacin
de servicio, tienda al trabajo cooperativo y se comprometa con la institucin y
sus alumnos; que se sienta parte viva de la comunidad en que acta, que se
esfuerce por alcanzar una conducta racional, cientfica, con preferencia por el
orden y la sistematizacin, y, que por sobre todo, sea muy creativo para poner
su formacin y experiencia al servicio de la institucin y del estudiante que
educa y/o forma. Al docente le compete el diseo, puesta en prctica,
evaluacin y ajuste permanente de acciones adecuadas para el desarrollo
integral del estudiante a travs de la promocin del aprendizaje y la
construccin de saberes, habilidades y actitudes de los sujetos en formacin.
Este rol requiere de profesionales que con su formacin cientfica y
pedaggica,
asuman una actitud de compromiso social e institucional para ser capaces de
elaborar lneas de intervencin que surjan de interpretar realidades, definir
problemas, actuar dentro de mrgenes que no sean absolutos y ante
situaciones especficas, nicas e irrepetibles.

Hacer referencia a los conceptos de enseanza y aprendizaje resulta clave para
comprender el papel que desempea el programa de estudios en el proceso
formativo de los estudiantes para la consecucin de un conocimiento propio de una
profesin. Son conceptos que se vinculan permanentemente en lo que se ha dado en
llamar trada pedaggica integrada por: un maestro que ensea, un grupo de alumnos
que aprende y los saberes o contenidos que deben ser enseados y aprendidos a
travs
de un programa de estudios. En el mbito educativo el alumno se pone en contacto,
por medio de sus maestros, con la parcela de la cultura que constituye el currculo
escolar y, simultneamente, aprende modelos para realizar esa aproximacin. El rol
del maestro ser entonces, el de agente mediador entre el estudiante y los
conocimientos, en un proceso de construccin de significados. Esta construccin es
una tarea que involucra activamente al estudiante
8
. Para ello es imprescindible

7 Son algunas recomendaciones en este sentido lo que menciona Linda Harasim
8
Diaz Angel. El curriculo escolar. Surgimiento y perspectivas. REI, SA Grupo AIQUE

7
l
que ste pueda encontrar sentido al realizar el esfuerzo que requiere dicha
construccin.

AIgunos criterios iniciaIes

Desde una perspectiva cultural el currculo ha sido considerado como un mecanismo
conceptual y metodolgico que materializa, concretiza, pone en funcionamiento las
intenciones, los fundamentos, los contextos, las realidades de un proyecto educativo;
es decir, es un instrumento eficaz que hace posible que los principios, valores,
enunciados, propsitos, categoras que se plantean como deseables puedan hacerse
realidad, a travs de un conjunto de reas de conocimiento, de disciplinas, temticas,
problemticas, tiempos, espacios, relaciones, procesos acadmicos y administrativos.

Para dar cumplimiento a las normas y lineamientos establecidos por el Gobierno
Nacional, relacionadas con los estndares de calidad, competencias, y crditos
acadmicos las Universidades del pas, se han visto en la necesidad de realizar el
rediseo curricular de todos sus programas definiendo unos criterios y estrategias
metodolgicas comunes que permitan garantizar una unidad de concepcin y de
accin, para transformar y provocar el cambio de los programas formativos,
atendiendo las necesidades sociales y preservando el rigor, la trayectoria, la
originalidad y el manteniendo de un alto nivel acadmico de sus programas.

En este sentido, la gestin curricular adquiere una connotacin amplia tanto de los
contenidos que se transmitirn en el aula como de las interacciones generadas en la
institucin, en la cual los actores adquieren autonoma en medio de articulaciones
entre los compromisos individuales y grupales. La desconcentracin del poder
establecido en la escala jerrquica facilita los procesos operativos.

Como proyecto institucional, el PE debe entrelazar la macro-poltica y la micro-
poltica, resignificando los fines educativos en los niveles nacional, regional y local, en
razn de las caractersticas propias de la institucin, perfilando de esta forma su
identidad y horizonte que han de permanecer a pesar de que cambien los actores
involucrados, contenidos en historia, contexto, comunidad representada, la visin y
misin, entre otras, que han de proyectar la imagen deseada de la institucin hacia el
futuro.

La definicin de la identidad institucional implica reflexionar sobre la institucin que se
tiene y la identificacin de la brecha existente entre su estado actual y su estado
deseado. Esto se logra a travs de la construccin del mapa institucional que traza el

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camino hacia la imagen objetivo, en el cual se establecen acuerdos de compromiso y
responsabilidades entre variados equipos de trabajo a travs de cdigos comunes.

La evaluacin en cada uno de los procesos a ejecutar es un elemento bsico que
contribuye a alcanzar la imagen institucional deseada, en medio de la cual se
complementan los aspectos centrales, se solucionan los problemas surgidos y se
modifican los aspectos que impiden la aproximacin al logro de la misin.

El Modelo Pedaggico se convierte en el marco conceptual que brinda los
fundamentos del proyecto educativo y desarrolla los principios, valores e intenciones
formativas, define igualmente, los conceptos relacionados con: formacin, educacin,
pedagoga, didctica currculo, institucin educativa, papel del maestro, papel del
estudiante, aprendizaje, enseanza, evaluacin, competencia, entre otros. Para el
rediseo curricular se deben tener en cuenta, entre otros, los siguientes documentos:

Normas expedidas por el Gobierno Nacional en relacin con los estndares
de calidad y los crditos acadmicos, especialmente el Decreto 2566 de 2003.
Los lineamientos y criterios definidos por las autoridades acadmicas.
El proyecto educativo y el modelo pedaggico.
El proyecto de flexibilizacin y rediseo curricular
Documento del CFES: Flexibilidad y Educacin Superior en Colombia

La propuesta de rediseo curricular se debe sustentar en un permanente intercambio
de propuestas, intenciones, sueos y significados, cuyos propsitos formativos deben
estar determinados por criterios de educabilidad y enseabilidad y por las estructuras
metodolgicas y conceptuales de cada una de las profesiones, incorporando los
componentes ntra, nter y Trans-disciplinar.

La propuesta sobre lineamientos curriculares en la reestructuracin de los programas,
campos y reas del saber se sustenta, no slo en los principios que rigen la seleccin
de contenidos, temticas y problemticas, sino en la forma de organizacin de las
diversas reas de conocimiento, tanto a nivel Macro curricular, Meso curricular y
Micro curricular .

El currculo global, interdisciplinario y socio crtico, supone entonces, reformular las
prcticas educativas y pedaggicas, hecho que implica revisar desde los procesos
psicolgicos implicados en la construccin del conocimiento, pasando por los
fundamentos epistemolgicos de las disciplinas y las didcticas especficas hasta
llegar a los factores sociolgicos e institucionales que mediatizan los procesos de
enseanza aprendizaje.

Al momento de pensar en el rediseo curricular, se debe tener en cuenta que las
preconcepciones pedaggicas con las cuales ingresan los docentes y estudiantes no
les permiten problematizar sobre sus prcticas profesionales ms all de querer
conocer estrategias o tcnicas especficas de aplicacin de la profesin. Por tal

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motivo, no es suficiente elaborar los documentos en el rediseo sino que se requiere
una capacitacin que modifique las concepciones y las prcticas tradicionales de
enseanza de los maestros y las formas de aprendizajes de los estudiantes.

La propuesta curricular es la expresin de una pedagoga y debe ser visible la
coherencia entre la concepcin pedaggica y la propuesta curricular, con currculos
pertinentes y de pertinencia social. Puede organizarse en torno a ncleos, temas,
problemas, tpicos, instituciones, periodos histricos, espacios geogrficos, colectivos
humanos, ideas. Su elaboracin es el producto de un conjunto de actividades
organizadas y conducentes a la definicin y actualizacin de los criterios, planes de
estudio, programas, metodologas y procesos que contribuyan a la formacin integral
y a la identidad cultural nacional en los establecimientos educativos. La definicin de
dicha propuesta permitir orientar el quehacer acadmico y debe ser concebida de
manera flexible para permitir su innovacin y adaptacin a las caractersticas propias
del medio cultural donde se aplica.

Por consiguiente, una propuesta pedaggica y curricular deber:

ntentar conocer, cuestionar y transformar las concepciones, enfoques y
prcticas tradicionales sobre los saberes profesionales, planteando
propuestas innovadoras en el campo de la investigacin y del diseo
pedaggico y curricular desarrollando desde los diferentes espacios
propuestas constructivas, participativas y renovadoras, propiciando un cambio
de actitud y de comportamiento tanto de estudiantes como de profesores.

Modificar y mejorar Las practicas profesionales tradicionales, introduciendo el
uso y manejo nuevas tecnologas y nuevas estrategias metodolgicas de
enseanza y aprendizaje

Cuestionar y transformar las prcticas profesionales, recurriendo a diferentes
eventos de reflexin, anlisis, discusin, y ajuste de las estrategias
metodolgicas de enseanza del saber, (reconociendo que las prcticas de los
docentes son el instrumento ms efectivo para el cambio de actitud y
comportamiento de los estudiantes).

Renovar y modificar las prcticas de investigacin, incorporando las
necesidades y problemticas locales y nacionales reconociendo que es en
mbito profesional real en donde se pueden generar problemas de
investigacin, relevantes y significativos.

Para lograr este propsito se hace necesario introducir en el proyecto
curricular varios componentes importantes:

ncorporacin de un Ncleo Fundamental que permita desarrollar el perfil, las
caractersticas y los valores propios de la cultura institucional, es decir, unos

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componentes que permitan generar conciencia, identidad y pertinencia en los
estudiantes teniendo en cuenta el proyecto educativo universitario y el modelo
pedaggico.

dentificacin y desarrollo de los componentes macro curriculares: tales como:
estructura temporal y estructura de contenidos. La estructura temporal esta
conformada por ciclos, niveles y crditos. La estructura de contenidos esta
organizada por reas, disciplinas, y competencias.

Organizacin por ciclos: Fundamental, Bsico, de Profesionalizacin y
Complementario, los cuales incorporan claros propsitos formativos. Los ciclos
se encuentran ntimamente interrelacionados, garantizando, de esta manera,
la estructuracin, la secuencialidad e interdependencia temtica en el proceso
formativo del estudiante.

dentificacin y desarrollo de ncleos temticos y problemticos ubicados en
todo el proceso formativo, como elementos que atraviesan el currculo desde
su comienzo hasta su final y que garantizan la Formacin ntegral. Tanto los
ncleos temticos como los problemticos responden a las nuevas a las
situaciones, realidades y desarrollos normativos que van surgiendo en el
proceso de formacin profesional. La incorporacin de los ncleos temticos y
problemticos favorecen la aplicacin del principio de la polivalencia, en cuanto
que se convierte en una estrategia que favorece la discusin, el anlisis
conjunto y la interdisciplinariedad en la comunidad educativa.

Reconocimiento de las diferencias especificas de cada uno de los programas y
la articulacin que debe existir entre las facultades, para ello se han definido
los componentes ntra, nter y Trans disciplinarios.

Unificacin de concepciones, procedimientos, estructuras y de lenguaje
acadmico para garantizar el logro de la misin, visin y los valores
institucionales

Componentes de Ia estructura curricuIar

INTRADISCIPLINAR:
Lo propio, lo especiIico, lo
basico.
INTERDISCIPLINAR:
Elementos comunes para varias
areas y disciplinas.
TRANSDISCIPLINAR:
Atraviesa todo el proceso
Iormativo, son los ejes
transversales

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Estructura curricuIar

La estructura curricular se entiende como el ordenamiento y estructuracin en
relacin con las disciplinas, contenidos temticos, problemticas y experiencias
formativas seleccionadas, a partir de las cuales se estructuran los planes de estudio
de los programas acadmicos, teniendo en cuenta las intencionalidades y los
fundamentos del Proyecto Educativo. "Una estructura curricular establece los limites
y controles, posibilidades y opciones de los estudiantes en su proceso formativo.

La estructura curricular de un programa, es en cierta forma, la columna vertebral de
los procesos formativos pues de ella depende la orientacin, la seleccin, la
organizacin y la distribucin de los conocimientos y de las prcticas que contribuyan
con la formacin profesional (CFES 2002).

Los propsitos de la formacin y los criterios curriculares son dos aspectos
fundamentales en la flexibilizacin y rediseo de la Universidad y por tanto deben ser
tenidos en cuenta para esta labor.

El criterio curricular ms importante para ser tenido en cuenta es el de la flexibilidad
curricular no solo en cuanto a la seleccin y organizacin de los contenidos, sino
tambin, en relacin con la socializacin del conocimiento. El proceso de flexibilidad
curricular debe permitir entre otras:

La participacin activa de los estudiantes en la definicin de su ruta
aprendizaje, de acuerdo a sus intereses y necesidades

ncorporacin de las ofertas y demandas del mercado y de la produccin
empresarial, teniendo en cuenta, las competencias laborales.

El trnsito entre carreras que ofrece la Universidad y la equivalencia con otras
que ofrecen otras universidades del pas.

ntroduccin permanente de los avances cientficos y tecnolgicos que se
producen a nivel internacional y nacional.

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Adecuacin a las nuevas realidades econmicas polticas, sociales y a los
desarrollos normativos.

ncorporacin de los campos ntra, nter, y Trans disciplinarios incorporando
nuevas asignaturas, ncleos temticos y problemticos y tpicos especficos.

La implementacin de estructuras curriculares variadas en cuanto a la
seleccin, organizacin y distribucin de contenidos, temticas y problemticas

El currculo tradicional se caracteriza por ser una organizacin de asignaturas,
situacin que lo hace desintegrado y centrado en contenidos atomizados. Por el
contrario la disciplina posee su propio discurso y mtodo de desarrollo acorde con
los objetivos de conocimiento, el desarrollo acelerado de los mismos, hecho que
implica la continua recontextualizacin y resignificacin de sus contenidos en
unidades ms amplias. La disciplina tiene un objeto de estudio propio claramente
delimitado pero que se articula con otros saberes y disciplinas. De esta manera las
profesiones se conciben como grandes espacios curriculares que articulan diferentes
campos, reas, disciplinas y competencias.

En la institucin universitaria, la disciplina se entiende como una dedicacin rigurosa
al estudio y el saber, aunque tambin posibilitando un espacio para el estudio
disciplinar o de las disciplinas. Es aqu donde se ubica el concepto desde el punto de
vista acadmico, el cual se entiende como una categora organizativa que posibilita la
delimitacin de un campo del saber de manera rigurosa y metdica, otorgndole a
ste su propia identidad en el desarrollo y construccin de los universos tericos, los
lenguajes propios y condiciones metodolgicas que facilitan el acceso a su objeto de
estudio, en lo que la investigacin aporta notablemente tanto en la extensin del
conocimiento como en la propia constitucin disciplinar en comunidades acadmicas
y cientficas quienes construyen y renuevan los fundamentos epistemolgicos del
conocimiento, contenidos, mtodos, compromisos ticos, etc. que validan en sus
variados procesos intelectuales.

El dinamismo del saber en el campo de las ciencias demanda un aprendizaje
continuo sobre los conocimientos emanados en cada disciplina por lo cual el
profesional requiere un mnimo rigor disciplinar de permanente actualizacin sobre los
avances y el horizonte de su disciplina. Competencias bsicas de la disciplina:

1. Dominio de la racionalidad

2. Dominio de su lenguaje

3. Capacidad de construccin terica

4. Capacidad para replantear problemas y situaciones reales

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5. Capacidad para configurar cambios metodolgicos

6. Capacidad para formular proyectos de investigacin

7. Capacidad para promover convenios nacionales e internacionales

8. Postular criterios ticos para la investigacin y la actividad cientfica

9. Capacidad de autorreflexin

10. Tener actitud disciplinada

EXIBIIZACIN Y REDISEO MACROCURRICUAR

(1)401. Comunicacin oral y escrita. 2H
(2) Ciencias bsicas. COD/ HS/ CR/
(3) Tecnologas. COD/ HS/ CR/
(4) Econmicas. COD/ HS/ CR/
(5) Humansticas bsicas. COD/ HS/ CR/
(6) Administrativas bsicas. COD/ HS/ CR/
(7) Ncleo Temtico
(8) Ncleo problemtico

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Estructura deI macro currcuIo

El macro currculo define las formas de seleccin, organizacin y distribucin de las
diferentes disciplinas, temticas, problemticas y procesos formativos que ofrece la
Universidad en los diferentes programas. Busca unificar criterios a nivel de las
diferentes facultades y programas en relacin con las estructuras bsicas que ofrece
la universidad en las diferentes rutas de formacin permitiendo integrar los
componentes: ntra disciplinarios, nter-disciplinarios y Trans disciplinarios, y
comprende dos tipos de organizacin: la temporal y la disciplinar.

Organizacin temporaI

La organizacin temporal comprende las categoras de: ciclos formativos, niveles,
crditos y periodos.

Se entiende por iclo Formativo como un espacio temporal de carcter curricular
que contiene claros propsitos formativos y que se expresa en la adquisicin y
desarrollos de competencias especificas y se encuentra conformado por aquellas
disciplinas que con su discurso y mtodo, o bien fundamentan y brindan las bases
formativas para el desarrollo humano, cientfico y profesional, o bien, forman para el
desempeo ptimo de un profesin, desde un enfoque integral del proceso
Enseanza Aprendizaje. Un ciclo es una estructura temporal de alto nivel de
generalidad con claros propsitos formativos y que delimita y desarrolla contenidos
bsicos, generales y especficos. A modo de ejemplo se plantea una estructura que
incorpora diferentes categoras de organizacin.

. EI Proyecto CicIo FundamentaI : este ciclo brinda aquellos aspectos
transversales propios de la formacin de la universidad y que se encuentran
incorporados en la misin, visn, propsitos y valores institucionales y comprende
los siguientes seminarios de carcter obligatorio y opcionales es una oferta de
carcter institucional:

Propedutica a la Universidad (historia, desarrollo, proyecto educativo,
estructura organizativa, aspectos normativos y proyectivos de la universidad).
Geopoltica y Economa de la Nacin Colombiana (problemticas y
perspectivas del desarrollo del pas)
tica y Ciudadana (formacin en valores y para el ejercicio de la democracia)
Competencias Comunicativas (lectura y escritura, comprensiva, expresin oral,
entre otras)
Procesos de Pensamiento: Lgica y Creatividad
Uso y Manejo de Herramientas Computacionales ( manejo y uso de diferentes
programas y equipos tecnolgicos utilizados en la educacin superior)

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Historia de la Ciencias y la Cultura
Desarrollo Sostenible y Sustentable
Lenguaje Extranjero, Preferentemente el ngles.

2. CicIo de Formacin Bsico: Esta conformado por un conjunto de disciplinas
bsicas que dan fundamento al proceso formativo y dan las bases para la
formacin profesional, mediante el aprendizaje sistematizado de las ciencias, que a
su vez garantizan el manejo conceptual apropiado, la rigurosidad concepta y
metodolgica; sirven de base para generar una estructura mental para definir y
abordar problemas en forma rigurosa y sistmica.
La integracin se logra con la enseanza de saberes que incorporan, desde los
aspectos moleculares, hasta los sociales; desde la ciencia bsica hasta la ciencia
aplicada y desde el individuo hasta la comunidad, dependiendo de las caractersticas
propias de cada una de las ciencias. Las disciplinas o asignaturas que conforman
este componente no son negociables. Esto es, son de carcter obligatorio y deben
definir muy claramente el tipo de competencias que se esperan desarrollar en los
estudiantes, es importante que a nivel de la docencia se explicite claramente la
relacin existente entre el ciclo bsico y el ciclo de profesionalizacin o especfico,
es decir, es importante que los estudiantes tomen conciencia del papel que tiene la
formacin bsica para su futuro desempeo laboral. El ciclo de formacin bsica
comprende los primeros cinco semestres de la carrera y se convierte en prerrequisito
para iniciar el ciclo de profesionalizacin.

3. CicIo de ProfesionaIizacin: comprende aquellos saberes y disciplinas
relacionadas con la profesin y que articula en forma estructurada asignaturas,
contenidos, ncleos temticos y problemticos dando un carcter, un carisma y un
perfil especifico de acuerdo con la estructura formativa, es decir, que establece claros
vnculos entre las diferentes unidades que la conforman. En este orden de ideas
se concibe la Profesin como un conjunto de saberes, mtodos y estrategias de las
reas que la fundamentan y que le brindan las herramientas prcticas para su
aplicacin y para su desarrollo, es decir, tiene un carcter prxico en cuanto que
articula en forma intima la teora y la prctica.

El ciclo de profesionalizacin se denomina ntra disciplinario en cuanto brinda los
elementos esenciales para el desempeo profesional propio de la carrera.

La estratificacin y jerarquizacin de los diferentes saberes incorporados en la
educacin profesional depende de cada una de las carreras pero que deben articular
con la visin del conocimiento profesional, con la aplicacin y la solucin de
problemas concretos, por tal razn, en este ciclo se privilegian las reas mas
estrechamente relacionadas con la actividad profesional especialmente en su campo
de aplicacin.

4. CicIo CompIementario: El ciclo complementario da la posibilidad de ampliar el
conocimiento del estudiante permitindole definir su propia ruta de aprendizaje, de

16
l
acuerdo a sus intereses y necesidades. Abarca una oferta de cursos, seminarios y
eventos que requieren ser incorporados en el proceso formativo y comprende
disciplinas relacionadas con algunos Anfasis propios de cada una de las carreras,
en ese sentido, El omit urricular podr determinar algunos de los posibles
nfasis necesarios para brindar alternativas diversas de formacin especfica en el
rea profesional. Por ejemplo, en el rea de ingeniera industrial los nfasis podran
ser en: procesos productivos, mantenimiento de la produccin, aseguramiento de la
calidad entre otros. El alumno podr escoger unos de los nfasis y en este caso, una
vez seleccionado, el nfasis tendr un carcter obligatorio.
gualmente, el ciclo complementario comprende as Electivas que podrn ser
presentadas como un banco de seminarios que sern diseados y presentados por
las facultades pero que sern ofertados a travs de la Vicerrectora con el apoyo de
la Unidad Acadmica. Es importante, que en la oferta de dichas electivas, participen
las diferentes facultades de la Universidad.

El ciclo complementario comprende:
Seminarios de contextualizacin
Profundizacin en el rea de la formacin especifica
nfasis en tpicos especficos de las ciencias sociales, humanas, ambientales
y otras

SEMINARIOS DE
CONTEXTUAIZACION
(ELECTVAS)
SEMINARIOS
PROFUNDIZACION
(ELECTVAS)
ENFASIS EN TPICOS
ESPECFICOS
(OBLGATOROS O
ELECTVAS)

Otra categora temporal del currculo es el ivel, que se considera el eje donde se
encuentra ubicado el estudiante en relacin con los crditos es decir, los crditos
previstos para el desarrollo del programa. Supone el cumplimiento y el logro de un
nmero determinado de crditos.

EI Crdito, segn el decreto 2566, se entiende como una unidad que mide el tiempo
estimado de actividad acadmica del estudiante en funcin de las competencias
acadmicas y profesionales exigidas por el programa. Un crdito acadmico
equivale a 48 totales de trabajo, incluidas las horas acadmicas con
acompaamiento directo del docente, las horas independientes del estudiante que
pueden ser autnomas o tutoriadas y que se orientan a alcanzar metas especficas
de aprendizaje.

EI perodo es una categora relacionada con la gestin del currculo y es el espacio
temporal claramente definido por la Universidad para ofertar los programas y
crditos que requiere el estudiante para alcanzar su proceso profesional formativo.
La Universidad puede ofrecer dos perodos fijos y uno flexible de cuatro meses cada

17
l
uno o tres perodos regulares donde el estudiante podra avanzar en el cubrimiento
de los crditos o recuperar aquellos donde ha tenido dificultades.

Organizacin discipIinar

Teniendo en cuenta que los programas se orientan a la formacin integral para el
desempeo eficiente de una Profesin, es importante aclarar que esta se concibe
como una organizacin interdisciplinaria que articula los objetos de conocimiento, los
mtodos de construccin de las ciencias que estructuran los elementos que lo
Facultan para el ejercicio de una profesin. Por esta razn en la Universidad se ha
decidido reestructurar los planes de estudio teniendo en cuenta las siguientes
categoras: las reas, las Disciplinas y las Competencias

No se ha tenido en cuenta para la estructuracin del plan curricular, el concepto de
Campo de Formacin, concebido como un amplio espacio de organizacin de
conocimientos que incorporan las diferentes regiones del saber y que tiene sus
propias tcnicas articulando lo disciplinar, lo multidisciplinar y lo Transdisciplinar, en
cuanto, en Colombia, los campos de formacin han sido definidos por la ley 30 de
1992 en la que se consideran los dominantes tanto para la formacin y la
investigacin, como para la organizacin acadmica de los programas y son los
siguientes:

Ciencias Naturales
Ciencias Sociales
Artes
Humanidades
Filosofa
Matemticas
Tecnologa (Daz, 2002)

as reas de Formacin generalmente se han considerado como espacios
demarcados que renen conocimientos organizados dentro de un campo de
conocimiento cumpliendo propsitos formativos especficos (Daz, 2002). El rea
articula en forma estructurada diferentes disciplinas alrededor de un objeto amplio
de conocimiento e integra saberes tericos y prcticos, generando espacios para la
incorporacin y generacin de nuevos conocimientos. Se concibe como un sistema
de conocimiento abierto en cuanto que tiene un objeto o un tema definido pero que
se abre a otros saberes y a otras regiones de conocimiento. Para el rediseo
curricular se deben tener en cuenta, entre otras, las siguientes reas:

Ciencias Bsicas: matemticas, biologa, qumica, fsica
TecnoIgicas: procesos industriales, materiales, dibujo tcnico, geometra
descriptiva, sistemas
Administrativas: planeacin , teora organizacional, teora administrativa,
ciencia de la gestin

18
l
SociaI - Humansticas: comunicacin, lectura y escritura, oratoria, historia de
la ciencia y de la cultura y otras.
AmbientaIes: contaminacin, polticas ambientales, degradacin y
conservacin ambienta
Atico PoItica: tica civil, tica profesional, formacin para la democracia,
instituciones del estado, etc
Econmicas: micro economa, macro economa, economa poltica
estin de Operaciones: transporte, servicios e inventarios.

De hecho, una organizacin por reas no garantiza la flexibilidad curricular, pues
este no es un asunto intrnseco a la existencia de reas en un programa
acadmico. Lo que garantiza la flexibilidad es la forma como la seleccin y
organizacin de los contenidos propios de los componentes de formacin pueden
establecer nuevas reas y nuevas relaciones dentro de una rea y entre las reas.

Este modelo de organizacin curricular por reas conduce, como plantea Donald
Schen (1998) a la visin del conocimiento profesional como una jerarqua en la
que "los principios generales ocupan un nivel ms alto y la "concreta solucin de
problemas un nivel ms bajo. Shen considera que este modelo esta incrustado en
el contexto institucional de vida profesional y en los currculos normativos de
formacin.

Los programas pueden comprender diferentes reas tal como se presenta en el
esquema general para la flexibilizacin y el rediseo (ver esquema para la
estructuracin de la malla curricular)

Tradicionalmente los currculos se han organizado de manera rgida y explicita en
unidades de contenido denominadas asignaturas. En la mayora de los casos,
estas han permanecido y permanecen aisladas la unas de las otras, adquiriendo
jerarquizas diferentes que, por lo general, son promovidas por los profesores.

Las asignaturas pueden entenderse como las mnimas unidades organizativas de
los contenidos especializadas en las disciplinas. Podramos decir que la suma de
las asignaturas es la suma de disciplinas seleccionadas y recontextualizadas a
partir de criterios de importancia y jerarqua. Por lo general la organizacin en
asignaturas o materias es la recontextualizacin de la organizacin de las disciplinas.

Su relacin, por lo general, es de agregacin dentro de un rea/campo de
conocimiento (fsica, qumica, matemticas) o entre reas/campos diferentes (fsica,
qumica, economa, administracin). Cualquiera que sea el agrupamiento de las
asignaturas, por lo general, no se piensan subordinadas a una idea , a un problema
o a un proyecto que permita por lo menos, disminuir o hacer mas flexibles los limites
entre ellas y fomentar as sea de manera mnima, la investigacin, el trabajo
colectivo o participativo en equipos, etc. Los agrupamientos de las asignaturas o
materias son, con frecuencia lineales, de acuerdo con secuencias explicitas

19
l
establecidas en un plan de estudios; por tal razn, se han incorporado las
asignaturas a la estructura Macro curricular.

Estructura meso-curricuIar

El Meso currculo esta integrado por estructuras de un nivel de generalidad
intermedio que a manera de centros de gravedad condensan necesidades e
intereses de conocimiento. Conectan el macro currculo con el meso currculo,
estableciendo lazos de relaciones entre los ciclos, los niveles, la reas y las
disciplinas. Hacen parte de las estructura meso curricular, Los cleos Temticos y
Problemticos los cuales se introducen como parte del proceso de formacin, pero
que tienen un carcter altamente flexible y pueden ser introducidos o modificados de
acuerdo con las necesidades y problemticas cambiantes del medio social, los
lineamientos institucionales, las oportunidades laborales y formativas, los cambios
cientficos y tecnolgicos.

Un componente importante del meso currculo es el Ncleo, el cual se considera
como una estructura intermedia que permite abordar el contenido de la formacin
profesional de una manera global e integral. El ncleo es una estrategia de
articulacin de saberes, de teoras y prcticas, haciendo realidad la
interdisciplinariedad, haciendo posible el currculo integrado, que en contraste con
el currculo agregado surge de la articulacin y que debilitan los lmites de las
asignaturas. De esta manera la organizacin curricular no se presenta por materias
ni por temas, sino por problemas, por proyectos con base en ideas integradoras.

Los Ncleos implican el agrupamiento de un conjunto de conocimientos y problemas
de una o varias reas que se seleccionan segn el grado de relevancia y de
pertinencia, contribuyendo a la articulacin e interdependencia entre conocimientos
y problemas o prcticas. Esta articulacin supone que la formacin, debe
entenderse como un proceso que interrelaciona en un campo de conocimientos y
en un campo de prcticas. El ncleo cobra su vigencia especialmente en los ciclos
de profesionalizacin y complementario.

Se pueden diferenciar los ncleos temticos y los ncleos problemticos. El Ncleo
Temtico integra diferentes reas del conocimiento y disciplinas que pueden ser
analizadas desde diferentes visiones, concepciones y propuestas, propiciando la
polmica, la discusin y el debate desde una perspectiva interdisciplinaria, por
ejemplo, un ncleo temtico puede ser el estado de contaminacin ambiental en
Bogot, tema que puede ser analizado por expertos desde diferentes perspectivas y
disciplinas, econmicas, sociales, ambientales. Un ncleo puede ser desarrollado
por varios, incluso con posturas contrarias

Los Ncleos Problemticos: son un conjunto de conocimientos afines que posibilitan
definir lneas de investigacin en torno a un objeto de conocimiento o de
transformacin, supone el uso de estrategias intervencin e investigacin.

20
l

El ncleo problemtico es entonces un problema, una necesidad o un vaco en el
conocimiento que aglutina diferentes disciplinas o diferentes asignaturas, permitiendo
un abordaje integral y holstico. Puede formularse de varias maneras.

En trminos de unos problemas o de una necesidad de conocimiento de las ciencias
que fundamentan la profesin (aplicable al ncleo de fundamentacin.) o en trminos
de necesidades de formacin en reas especificas. Casi siempre o siempre los
ncleos problemticos dan origen a un proyecto de investigacin y por consiguiente
deben ser formulados y definidos por la comunidad educativa.

Por su naturaleza, Los Ncleos Problemticos no son componentes aislados sino
que estn interrelacionados. Estas relaciones dan origen a una estructura, mapa o
red de nivel intermedio que pueden mostrar relaciones de lo general a lo perifrico;
es decir, ncleos que atienden contenidos generales. La identificacin de los
ncleos problemticos es un proceso de representacin de lo real, complejo y
dinmico que lo nace inabordable y escurridizo. Para poder abordarlo es necesario
descomponerlo en subprocesos, los que a su vez pueden descomponerse en
procesos ms especficos. Es aconsejable que los ncleos problemticos sean
programados para los niveles superiores, (octavo noveno y dcimo semestre)
teniendo en cuenta su complejidad, se supone que para abordar un problema de
investigacin el alumno posee los conocimientos esenciales para abordar el
proyecto.

Estructura micro curricuIar

EI micro currcuIo incorpora aquellos programas especficos que desarrollan los
docentes como parte de su responsabilidad acadmica y responden a los criterios
del Macro currculo y del Meso currculo, garantizando de esta manera la unidad de
criterios conceptuales pedaggicos y curriculares. A modo de ejemplo se anexa
una estructura micro curricular modelo:

UNVERSDAD
FACULTAD
PROGRAMA
ASGNATURA

1. DATOS DE DENTFCACN
Nombre del Programa:
Nombre de la Asignatura:
Eje de Formacin:
Crditos Acadmicos:
Trimestre:
ntensidad:
Horario:

21
l
Modalidad:
Nombre del Profesor:

2. PREGUNTAS QUE BUSCA RESOLVER: identificar aquellos problemas
especficos que el curso de formacin espera dar respuesta.

3. JUSTFCACON: exponer la importancia, relevancia y el sentido que tiene el
programa dentro de la propuesta general del currculo, responde al porque y el para
que del programa.

4. OBJETVOS: determina los alcances y propsitos formativos del curso o
seminario
4.1 OBJETVO GENERAL
4.2 OBJETVOS ESPECFCOS.

5. COMPETENCAS: identificar aquellas competencias que se esperan obtener en el
proceso.

6. CONTENDOS: son los diferentes saberes cientficos o tcnicos que deben
lograse
PRMERA SESON
SEGUNDA SESON
TERCERA SESN

7. METODOLOGA: estrategias, tcnicas, medios e instrumentos utilizados en el
proceso de enseanza aprendizaje

8. EVALUACON: criterios y estrategias que permitan determinar el alcance de los
objetivos

9. FUENTES DE NFORMACN:
9.1 MPRESOS (LBROS, NVESTGACONES, TEXTOS, NFORMES)
9.2 BBLOGRAFA ELECTRONCA

Resumen analtico del programa
SEMESTRE FECHA TEMAS ACTIVIDADES

Procedimiento de Ia reforma curricuIar

Con el propsito de unificar criterios no solamente conceptuales y metodolgicos
sino procedimentales, se han definido las siguientes etapas para el proceso de
Flexibilizacin y el Rediseo Curricular.

22
l
1. Formalizacin del proceso a travs de una carta o resolucin de las directivas,
donde se expliciten los propsitos, alcances y procedimientos para el rediseo,
igualmente se har entrega de este documento al equipo de rediseo curricular.

2. Estructuracin y consolidacin del equipo responsable del rediseo situacin que
implica: asignacin de responsables, definicin del perfil de los miembros y
funciones especficas.

3. Elaboracin de un plan de trabajo para cada una de las facultades y programas
donde se tengan en cuenta etapas, fechas, responsables y resultados esperados.

4. dentificacin, seleccin y organizacin de las variables de entrada, tales como:
Normatividad vigente, ley general de educacin, ley 715, decreto 808 y los
decretos relacionados con estndares de calidad
Contexto nacional representado por estudios, investigaciones, propuestas
educativas y formativas.
Proyecto educativo y modelo pedaggico
Condiciones institucionales ( auto evaluacin)
Documento preparado para el registro calificado
Marco terico del rediseo
Gua para el rediseo
Otros que a criterio del equipo responsable

5. Definicin y estructuracin del perfil profesional y ocupacional a partir de la
identificacin de competencias donde se ubiquen las salidas profesionales.

6. Determinacin del estado actual en relacin con la docencia, investigacin y
proyeccin social

7. Fundamentacin especifica del programa que incluye marco filosfico,
epistemolgico, sociolgico, psicolgico, cientfico y tecnolgico.

8. Capacitacin y acompaamiento para la apropiacin de la estructura curricular
que se ha propuesto para el rediseo segn los criterios definidos en este
documento.

9. Apropiacin de la estructura relacionada con la malla curricular o pensum.

10. Seleccin de la organizacin temporal y disciplinas lo mismo que los proceso
formativos y contenidos de acuerdo con su relevancia, pertinencia, impacto
tecnolgico, a la luz de las nuevas condiciones socio histricas, polticas,
econmicas y jurdicas.

23
l
11. Organizacin de la estructura curricular teniendo los diferentes criterios
curriculares definidos por la universidad en el documento de Propuesta para el
Rediseo.

12. Determinacin de la distribucin de la propuesta educativa teniendo en cuenta
diferentes estrategias metodolgicas y didcticas (se cuenta con un documento que
recoge estrategias, tcnicas medios e instrumentos aplicados a la educacin
superior)

13. Monitoreo permanente por parte de la Vicerrectora de los planes especficos
diseados por cada uno de los programas

14. Socializacin de la propuesta elaborada por el equipo con los docentes de la
facultad y representantes de los estudiantes de los diferentes semestres.

15. Entrega formal de la propuesta de flexibilizacin y rediseo curricular a la
Vicerrectora.

El rediseo curricular debe tener en cuenta:
Los fines de la educacin y objetivos de cada nivel y ciclo, definidos por la ley
Los indicadores de logro, que defina el MEN
Los lineamientos que defina el MEN para el diseo de las estructuras
curriculares y los procedimientos para su conformacin
La organizacin de las reas (que se ofrezcan)

BaIance de Ios componentes curricuIares

Se presenta una propuesta de la organizacin de los contenidos a partir de los
ciclos, los campos, las reas y los ncleos temticos y problemticos, sin embargo el
porcentaje solamente se presenta a nivel de los ciclos de formacin en cuanto que
deben ser los programas quienes definan de una manera participativa los tiempos y
los crditos necesarios para el logro de los procesos formativos y del alcance de las
competencias consideradas en la estructura curricular. Los porcentajes podran ser
los siguientes:
Ciclos de formacin 10 %
Ciclo de formacin bsica de 20%
Ciclo profesional o de formacin especifica 50%
Ciclo de formacin complementaria de 20%
El porcentaje total en la distribucin de los ciclos no debe exceder el ciento por ciento.

PIan de trabajo

Teniendo en cuenta el procedimiento establecido se debe elaborar un plan de
trabajo con asignacin de tiempos y responsables para cada una de las facultades
de la Universidad

24
l

NOMBRE DE PRORAMA CURRICUAR
OBJETIVOS ETAPAS ACTIVIDADES RESPONSABES TIEMPO

TRANSVERSAIDAD EN E CURRCUO

Por: MARIA ADYS AVAREZ BASABE
irectora Jnea de Investigaron en Procesos urriculares

EI currcuIo y Ia prctica educativa

Muchos son los significados que se asocian cuando escuchamos acerca del
currculo, de lo curricular: el currculo abierto, currculo cerrado, currculo oculto,
currculo determinado, core currculum. Este, es un concepto e uso relativamente
reciente, en su uso acadmico aparece con el surgimiento de las universidades y se
utilizaba para designar "el tiempo sealado cada ao para asistir a las lecciones y
en sus vicisitudes fue convirtindose en "cursus, curso como hoy se utiliza en
castellano. Solo hasta entrado el siglo XX este trmino se toma directamente del
latn y se habla de " teora del currculum para referirse a la reflexin educativa
muy emparentada con la sociologa y la psicologa (Campo y Restrepo, 1993).
9

Es necesario que para efectos de nuestra reflexin aclaremos desde donde
hablamos de lo curricular.

Nos identificamos con Grundy
10
cuando nos dice: "el currculo no es un concepto
sino una construccin cultural. Esto no se trata de un concepto abstracto que tenga
algn tipo de existencia fuera de y previa a la experiencia humana. Ms bien en un
modo de organizar una serie de prcticas educativas. El currculo tambin se ha
concebido como gua de la experiencia, que los alumnos obtienen en su escuela,
como conjunto de responsabilidades de la escuela para promover una serie de
experiencias; el currculo como definicin de contenidos de la educacin, como

CAVP0, R y RE3TREP0 V.: ur Vode|o de 3er|rar|o para Cursos de Poslgrado. Facu|lad de Eslud|os lrled|s|cp||rar|os.
ur|vers|dad Javer|ara, 8ogol 1
10
0rurdy

25
l
planes propuestas, como cambio de conducta, como programa o como suma de
aprendizajes o resultados.

Nos inclinamos por aquellas concepciones que lo entienden como el enlace entre la
sociedad y la escuela, pues no podemos olvidar que el currculo supone la
concrecin de los fines sociales y culturales de socializacin que se le asigna a la
educacin escolarizada; cuando nos referimos al currculo estamos describiendo la
concrecin de las funciones propias de la escuela como son: la enseanza , el
aprendizaje, la pedagoga, la didctica, en un apalabra lo que tiene que ver con
promover la formacin de los sujetos individuales y sociales y no solamente las
funciones de la escuela sino tambin, la forma particular de enfocarlas en un
momento histrico y social determinado, para un nivel o modalidad de educacin ,
en un entramado institucional. La relacin entre el curriculum y la sociedad ha sido y
ser una preocupacin permanente de la educacin y de los diseadores de
curriculum. No es aventurado decir que existe una historia social de la educacin y el
curriculum que identifica los cambios que ha sufrido la relacin educacin y sociedad
en el transcurso del tiempo. En Amrica Latina esta historia social de la educacin y
el currculum, se inscribe en el proceso de masificacin de la educacin, en donde
adquiere fuerza la idea de que la educacin desempea un papel importante en el
cambio social.
11

El currculo as, es ms una praxis que un objeto esttico, es una prctica que se
expresa en comportamientos prcticos diversos, es una prctica en la que se
establece un dialogo entre actores sociales, elementos tcnicos, alumnos,
profesores, entre los principales.

Por eso al disear el currculo (planear con sentido) estamos pre-figurando la
prctica educativa con el sentido que la opcin de formacin de la escuela requiere
al disear este, estamos haciendo el esfuerzo por volver accin formativa los
discursos, los contenidos, las pedagogas y las didcticas que se entraman en la
prctica educativa, pues all, en la prctica educativa, es el lugar donde se asienta
y se vuelve realidad el proyecto educativo de la institucin a travs de la
curricularizacin.

Las acciones educativas son procesos de comunicacin de las expectativas, las
motivaciones, las interpretaciones y las valoraciones de los participantes. Desde
esta mirada consideramos a las acciones educativas como lo que se entrama en la
prctica educativa. Visto as, la escuela, las aulas y el mismo currculo son espacios
dinmicos constituidos y construidos por las transacciones e intercambios entre los
sujetos que all interactan, lo que hace que la prctica educativa, posea un fuerte
componente de incertidumbre y apertura mediada por los procesos reflexivos de
interpretacin de los participantes y regulada por una normatividad tica que puede

11
VA0EN0Z0, Aorarar. Trarsversa||dad y curr|cu|ur. Vag|sler|o, 200. p.1, 11.

26
l
ser a su vez expresada a travs de una dinmica deliberativa y dialgica de
comprensin.
12

Los espacios educativos, son espacios de comunicacin llenos de incertidumbre,
inestabilidad, singularidad, y conflictividad impredecibles, son lugar en donde se
dan las prcticas educativas. Pues la prctica educativa a su vez es un tramado
de culturas, de actores, de maneras de ser y de hacer, que interactan y en esa
interaccin se transforman.

Por eso al teorizar sobre el currculo nos tenemos que ocupar de las condiciones
de realizacin del mismo de la reflexin sobre la accin educativa en las
instituciones en funcin de la complejidad que se deriva del desarrollo y realizacin
del mismo.

Comprender currculos concretos tiene que ver con estudiarlos en el contexto en
que se configuran y a travs del que se expresan prcticas educativas y resultados
pues construir el currculo solo se puede desde la misma dinmica de la prctica.

Lundgren
13
, dice "El currculo es lo que tiene detrs toda educacin, transformando
las metas bsicas de la misma, en estrategias de enseanza para el aprendizaje.

De aqu que entendamos que:

Hacer currculo es volver accin formativa las intenciones del PE o de la
propuesta educativa institucional.
Hacer currculo es tender un puente de accin entre la intencin del PE y
que realmente se vuelve formacin.
Hacer currculo es evidenciar el esquema socializador, formativo y cultural
que tiene la institucin educativa.
Hacer currculo es trascender ms all de lo disciplinar, es impactar la
pluridimensionalidad humana para promover su desarrollo, para la
conformacin de un nuevo mundo, una nueva comunidad planetaria.

Tambin es necesario aqu, discutir y acordar lo que vamos a entender por la
palabra transversalidad, que es la que da el sello a lo que de lo curricular queremos
mostrar.

Tal vez como lo de currculo tambin transversalidad lo asociamos con: temas
transversales, currculo transversal, ejes transversales del currculo pues difcilmente
quienes as lo utilizan hacen un esfuerzo por aclararlo.

Comencemos por mirar el origen de la palabra: que segn Corominas
14
viene del
verter: Girar, hacer girar, dar vueltas. As transversalidad tiene que ver con

12
AN0uL0, J. y 8LANC0, N. Teoria y desarro||o de| curricu|o. Ed|c|ores A|j|oe. 11. Arcr|dora V|aga
1
Ludgrer

27
l
transerberar o cruzar de parte a parte; con lo transverso, como colocado o dirigido
al travs o al sesgo; con atravesar como poner una parte y con Transverso con lo
que atraviesa o pone a travs o atraviesa en cruz.

Lo anterior supone que la transversalidad tiene que ver con lo que atraviesa el
currculo de lado a lado, con lo que cruza, con lo que pasa por entre el currculo
penetrndolo de parte a parte. Las diferentes concepciones curriculares se aproximan
de manera distinta a la transversalidad, dado que cada una de ellas responde a
visiones sociales y pedagogas diferentes.
15

Si ello es as, entonces no hablaremos de ejes transversales del currculo porque no
son ejes o lneas las que deben atravesar el currculo; no hablaremos de temas
transversales del currculo porque no son asuntos, materias o unidades de contenido
las que se deben atravesar el currculo, ms bien hablaremos de transversales del
currculo como lo que debe atravesar todo el currculo de lado a lado, de parte a
parte y entonces nos surge la pregunta: Qu debe atravesar el currculo de parte a
parte?

Hablar de transversalidad del currculo, esta actualmente en el centro de las
discusiones educativas. La preocupacin no proviene solo de las dificultades que
provoca la aceptacin de nuevos retos en la formacin de los individuos para la
construccin de una nueva sociedad o de los desafos pedaggicos y didcticos
vinculados a la comprensin de los fenmenos complejos y multidimensionales.
Este es un problema universal que plantea Edgar Morin
16
cuando dice "La
educacin del futuro esta enfrentada a un problema universal, porque hay
inadecuacin cada vez ms amplia , profunda y grave por un lado entre nuestros
saberes desunidos, divididos y compartimentados y por el otro, realidades o
problemas cada vez ms polidisciplinarios, transversales, multidimensionales,
transnacionales, globales y planetarios. Y entonces, continua Morin, "El
conocimiento debe enfrentar la complejidad cuando son inseparables los
elementos diferentes que constituyen un todo (como el econmico, el poltico, el
sociolgico, psicolgico, afectivo, el mitolgico) y que tienen un tejido
interdependiente, interactivo e nter. retroactivo, entre el objeto de conocimiento y
su contexto, las partes y el todo, las partes entre si. La complejidad es, de hecho, la
unin entre la unidad y la multiplicidad. Los desarrollos propuestos en esta era
planetaria nos enfrentan ms a los desafos de la complejidad.

De all que la transversalidad en el currculo invita a trabajar sobre lo complejo
pues, por una parte estamos frente a una cuestin social y poltica que puede o debe
ser dirimida por el conjunto de actores sociales y por otra frente a la ocupacin

11
C0R0VlNA3
15
VA0EN0Z0, Aorarar. 0p C|l. P. 1Z.
1
E0AR V0RAN

28
l
tcnico pedaggica donde el protagonismo lo tenemos los maestros, los
profesionales de la educacin
17
.

La transversalidad en el currculo es dependiente y subsidiaria de la verticalidad, la
posibilidad de transversalidad rompe con la lgica disciplinar. As se plantea que lo
que debe atravesar el currculo (generalmente organizado por disciplinas) se refiere
a problemas o realidades sociales (la gente, la vida, el medio ambiente, la
sexualidad, la salud, la tica, al autonoma, lo publico lo comn, la paz, el desarrollo
humano, etc.) que demandan una accin educadora del conjunto de la escuela, y
que se constituye en campo de accin para promover la formacin del conjunto de
actitudes y valores morales y cvicos que son necesarios para que los sujetos ente
si y de estos con la naturaleza, construyan relaciones de convivencia permanente. La
transversalidad emerge de un proceso de convergencia social que instala los temas
transversales en el currculum en medio de la participacin y la deliberacin, proceso
en el que se negocian los saberes e intenciones entre los diferentes actores sociales
que han intervenido en su construccin.

La concepcin curricular de reconstruccin social plantea la necesidad de hacer del
currculum una instancia para reconstruir la sociedad, para actuar sobre ella de suerte
que se contribuya decidida e intencionalmente a la solucin de los mltiples
problemas que la afectan. El currculum debe equipar a los estudiantes para
comprender estos problemas, visionar una sociedad distinta y entregar las
herramientas para aproximarse a esta visin
18
. La transversalidad permite que las
diversas disciplinas se acerquen y se enriquezcan mutuamente ligadas por propsitos
comunes, desestimando la segmentacin y/o fragmentacin de los saberes y distintas
dimensiones.

Se trata de apostar por una escuela abierta a la vida donde sin despreciar los
contenidos de las reas, estos sean tambin relevantes por su repercusin en la
vida social y escolar de los alumnos; se trata de propender por una escuela abierta
donde ensear sea aprender a vivir, este es el esfuerzo de lo que transversa el
currculo, generar un proceso de aprendizaje tanto en la institucin educativa como
en la comunidad vinculando compromisos personales y colectivos que respondan a
un inters compartido. Una buena educacin es aquella que procura formar seres
humanos con capacidad para conocer su realidad, contribuir a la realizacin de sus
ideales y su transformacin evolutiva que responde al desarrollo de un trabajo
colectivo enmarcado dentro de un proyecto comn.

En otras palabras la transversalidad en el currculo se da cuando al poner en
ejecucin el diseo curricular para el aprendizaje de los saberes cientficos y
culturales, se cruza de lado a lado, se penetra de parte a parte, con lo que es

17
VA0EN0Z0, Aorarar. 0p C|l. P. 18 '0esde |a corcepc|r lecro|g|ca de| curricu|ur se ousca preparar a| r|ro-jover
para que se corv|erla er ur adu|lo capaz de |rleracluar acl|va y el|c|erlererle cor su red|o, de rarera que corlr|ouya a
rarlerer e| equ|||or|o de |a soc|edad y properda a su perlecc|orar|erlo,
18
VA0EN0Z0, Aorarar. 0p C|l. P. 21.

29
l
verdaderamente central: el desarrollo humano integral y la convivencia social.
Concebida las transversalidad en este sentido, se puede pensar en procesos de
seleccin, transferencia, apropiacin y evaluacin del conocimiento de manera crtica,
que permita hallar las contradicciones culturales y sociales para emitir alternativas a
las mismas.

Con ello estamos afirmando que formar un hombre o mujer ciudadanos ntegros,
necesita del conocimiento y aplicacin de lo cientfico y lo tcnico pero tambin
necesita de conocer y evidenciar el contexto donde se producen y se aplican esos
conocimientos, conocer y evidenciar las relaciones entre lo global y lo particular,
reconocer lo multidimensional y enfrentar la complejidad no solo del ser humano sino
de los mundos que hemos configurado los humanos, la transversalidad del currculo
es la vivencia , la experiencia y el deseo que llevamos dentro los maestros para poder
poner lo en juego siempre y en toda la realidad de nuestras prcticas.

Formacin para Ia vida

Al acercamos a este tema hay que hablar de la crisis no solo de Colombia sino
del mundo en general y crisis lo entendemos aqu como el punto de cambio
transformacin y evolucin.
19
En ocasin esta crisis se alude a la dimensin tica
vista como una desagregacin del tejido social y como una perdida de sentido.
20

Tanto en las prcticas privadas como en las publicas, lo que se ha llamado vaco
tico o colapso moral no es otra cosa que la perdida de sentido, una perdida de
orientacin una perdida de direccin, de dimensin en las acciones o podramos
llamarlo como una perdida de direccin, de dimensin en las acciones o podramos
llamarlo como una perdida de referentes simblicos y de referentes ticos que
orienten el quehacer de los sujetos, de los actores sociales
21
la legitimidad es
mirada as mismo como debilidad en los procesos de representacin y escasa
credibilidad en las instituciones estatales.

Otros hablan de la crisis como lo que se ha llamado la privatizacin de lo pblico,
entendido como la apropiacin privada o apropiacin por grupos de inters privados
o particulares para su propio beneficio de espacios de instituciones que son
comunes y colectivas es decir publicas. Lo pblico no se agota en lo estatal, en lo
institucional, obviamente incluye al estado. Lo pblico entonces remite a los
factores: a lo colectivo y a lo comn, y desde esto se hace nfasis en estos dos
aspectos, como centrales en la formacin que nos exige la nueva sociedad
colombiana y planetaria. Lo comn y lo colectivo se entiende como lo que
cohesiona el tejido social, como aquello que compartimos conjuntamente, en tanto

1
var|os aulores. REvl3TA3 0E E0uCACl0N. Trarsversa||dad er Curricu|o. Er LlVlTE Y PR08LEVA3 0E LA
TRAN3vER3ALl0A0 0e Arlor|o 8o|ivar.
20
lder
21
AL8ERT0 CAL0ER0N, A|oerlo L|oro, 'ETlCA PARA TlEVP03 VEJ0RE3. EN lNTR00uCCl0N 0ENERAL A LA
ETlCA Clu0A0ANA. Corporac|r Reg|r 1 Vede||ir, Co|oro|a

30
l
que patrimonio social; o sea como resultado siempre inacabado, siempre en
construccin de una vida comn.

DMENSONES DE LO PBLCO

Lo pblico tiene varias dimensiones
22
:
Las materiales o fsicas, por ejemplo las calles, las plazas, los espacios
pblicos. Estas no son propiedades del Estado; simplemente el Estado las
tutela, las construye , las vigila, pero son del colectivo, son del pblico, del
comn de los ciudadanos, del conjunto social, as como los recursos naturales
de un pas, el agua, los iros, la montaa, la biodiversidad, el petrleo, el oro
son patrimonio comn.
Los intangibles de lo pblico o patrimonios espirituales, que son intangibles
como los referentes simblicos, las representaciones, las nociones ticas y las
formas de identidad. La identidad como el folklore, el sentido comn, lo
mtico, lo imaginario, los referentes ticos, los referentes culturales; todo esto
hace parte de ese colectivo que no es estatal. En esta dimensin es donde
puede ubicase el problema de los referentes pblicos. Lo pblico es pues la
dimensin donde se forman las identidades, los sentidos de pertenencia, los
referentes simblicos y ticos, el espacio de las represtaciones, el espacio de
los proyectos polticos y culturales, el lugar privilegiado de la tica, de la
direccin poltica.

Lo colectivo y lo comn es transversal en el currculo, es decir que debe atravesar el
currculo la formacin de lo individual y de lo colectivo porque no se puede ser
ciudadano simplemente porque se posea una cedula de ciudadana o porque
eventualmente se asista a las urnas; para ser realmente ciudadano se tiene que
actuar en la vida poltica y actuar en esta no es solo defender lo suyo es defender
fundamentalmente lo colectivo, lo pblico, lo comn. Ser ciudadano significa asumir la
identidad del colectivo junto con sus derechos y obligaciones.

Para que exista la vida poltica se requieren dos cosas que los griegos llamaban la
praxis y la lexis es decir la accin y el discurso que no es otra cosa que la accin
comunicativa de lo que nos habla Haberlas. Hannah Arend, dice que lo nico que es
absolutamente mudo es la violencia; carece de discurso, no media una palabra, la
violencia es muda y como la violencia carece de discursos nunca podr ser
constructora de cosas importantes. O como dice Guillermo Hoyos, el discurso no es
solamente el lenguaje, el discurso es ante todo sentido , es persuasin , forma de
contestar, forma de argumentar, forma de replicar , de sopesar, para que exista
realmente discurso , es fundamental reconocer el otro como capaz de expresar su
palabra como capaz de discurso y esta capacidad de discurso y argumentacin se
forma en los espacios educativos poniendo en juego vivencias colectivas a travs
del aprendizaje de las matemticas de la biologa, de la geografa , de la biologa,

22
var|os Aulores, Ll8R0 ETlCA PARA TlEVP03 VEJ0RE3, Er : Nolas co|oqu|a|es soore |a l|ca y |a po|il|ca. VARlA
TERE3A uRl8E llCAPlE. Corporac|r Reg|r. 1. Vede||ir. Co|oro|a

31
l
etc. El autoritarismo no tiene discurso porque no reconoce a su interlocutor, porque
no argumenta, sino que impone manda y da ordenes. Ser poltico significa que todo
se dice por medio de palabra y no por medio de la fuerza de la violencia.

La sociedad debe ser una sociedad de pares, es decir una sociedad de sujetos
capaces de discursos y de accin, el sujeto social se empieza a formar desde la
familia, desde la escuela, desde el aula, en el patio de recreo. Lo transverso al
currculo es lo poltico lo colectivo, lo comn, lo complejo y lo multidimensional,
entendido esto como lo que somos los humanos, lo que es la vida, lo que es el
mundo que hemos construido; pura interaccin.

La educacin a manera de Durkheim
23
es un hecho social y por so es observable y
cuantificable. Sobre todo es asunto de relaciones nter subjetivas cargadas de
sentido, es una entidad de dominio pblico y por ella se asegura en principio la
persistencia del todo social y la identidad de sus miembros.

La educacin responde a las peculiaridades de la sociedad que la prohija
24
. Por eso
en cada sociedad hay tantas educaciones especiales cuantos son los medios
sociales diferentes. Los temas transversales se han de vincular a los programas de
estudio no solamente por el cruce de sus contenidos, sino tambin por compartir
decisiones y metodologas.

Cada sociedad se plantea un ideal de hombre y de mujer y ste constituye el polo de
la educacin. Este objetivo por excelencia es la piedra angular de todo proyecto
educativo y de alguna manera recoge la aproximacin al hombre integro, al
ciudadano cabal y profesional competente. Este polo es el que atrae el mismo que
dinamiza toda relacin social y pedaggica.

La educacin es el medio con el cual la sociedad prepara en el corazn de los nios
las condiciones esenciales para su existencia. Por all ingresa a la vida con sentido
adquieren el instrumental necesario par enfrentar exitosamente el mundo fsico y el
histrico y se colocan en posicin de escoger (riesgosamente) la felicidad o el
fracaso.

"Es en los sistemas educativos donde se forjan las capacidades y las actitudes
que permitirn a cada cual seguir aprendiendo
25
por ello es necesario que no haya
desarticulacin entre los distintos niveles educativos, el preescolar, la educacin
bsica, la educacin media y la educacin universitaria por el contrario hay que
vincularlos, hacerlos amigables y diversificar sus trayectorias.

Es en la bsica donde se empieza a formar la pasin por el saber, la curiosidad por
descubrir verdades y por acercarnos a las diversas realidades culturales; aqu es

2
0uRKlElV, Er|||o. Educac|r y soc|o|ogia
21
F0uC0NET, Pau|. LA 08RA PE0A000lCA 0E 0uRKElV EN LA E0uCACl0N Y 30Cl0L00lA
25
var|os aulores. LA E0uACl0N ENClERRA uN TE30R0. Er de |a educac|r os|ca de |a ur|vers|dad. Cap|lu|o

32
l
donde se siembran las semillas de la creatividad de la capacidad de razonar e
imaginar, es en este nivel cuando nosotros los maestros nos la jugamos o para
graduar esas capacidades o cualidades o para apagarlas definitivamente. Un
compromiso en este siglo es esforzarnos porque todos puedan acceder a una
educacin bsica de calidad, "es preciso que cada individuo domine los
conocimientos que le son indispensables para comprender el mundo en que vive,
26

para interactuar con iniciativa propia y con creatividad y productividad valorando la
diversidad de la vida en virtud de una tica y unos valores humanamente aceptados.

Tambin es necesario tener claro que en la enseanza secundaria, que acta como
eje en la vida de cada individuo es donde los jvenes deben poder identificarse en
funcin de sus aficiones y aptitudes, adquirir las capacidades que les permita
relacionarse con su entorno fsico, social y cultural, realizar plenamente la vida de
adultos fortaleciendo su capacidad de comprensin e interpretacin respecto del
juicio y la accin moral y tica, madurar para afrontar las realidades sociales y
profesionales y cobrar conciencia de sus talentos y de sus debilidades bajo
orientaciones responsables racionales y autnomas.

As mismo la enseanza superior
27
que se considera como uno de los motores del
desarrollo social, cultural o humano es depositaria y creadora de conocimiento y
primer instrumento de transmisin de la experiencia , cultural y cientfica acumulada
por la humanidad y a causa de la innovacin y el progreso tecnolgico del mundo
este exigir cada vez ms competencias profesionales que requieran un nivel ms
alto de los estudios cada da, que involucren conocimientos, habilidades, actitudes y
valores, pero sobre todo requerir personas capaces de afrontar los problemas de
su comunidad y de construir desde su profesin las soluciones que se necesitan
para el mejoramiento de la calidad de vida de todos los conglomerados sociales, sin
exclusin de ningn ser del planeta.

Para responder a los propsitos de los diferentes niveles educativos, las
instituciones educativas necesitan responder no solo a que los sujetos que se
forman acumulen una reserva de conocimientos a la que podr recurrir sin limite
cuando lo necesite sino a estar siempre en condiciones de aprovechar y utilizar
durante toda la vida cada oportunidad que se le presente de actualizar, profundizar
y enriquecer esos saberes y de adaptarse aun permanente cambio. Por eso en
esta reflexin se propone que la educacin a lo largo de la vida ha de tener un
empeo: el aprender a ser, combinndolo con lo que propone el padre Alfonso
Borrero en su conferencia. Ms all del currculo, el empeo educativo ha de cifrarse
en el aprendizaje para ser persona: aprender a ser, aprender a hacer (aprender a
trabajar, producir y crear) aprender a aprender y comprender, aprender a vivir juntos,
estas mensurables. Se los aprecia y se los valora en la cotidiana aproximacin
espiritual del maestro y del estudiante. Ms habremos de esperar el transcurso de
la vida para justipreciar los resultados obtenidos.

2
lder
2Z
lder

33
l

Para nadie es un secreto que el centro y la preocupacin del diseo curricular en
general en la actualidad es el aprendizaje de las disciplinas y a pesar de que
hayamos avanzado y dentro de el nos esforcemos por formar en la tica y los
valores. Hoy estamos conscientes que en la escuela hay un currculo visible, que es
pblico como si fuera el que solo puede desarrollar pero tambin existe un currculo
no visible llamado oculto que a pesar de no verse, se da, siente y se percibe y es
aquel que moldea, culturiza, forma, es aquel sin intencin muchas veces o a veces
con intencin el maestro pone en juego con su actitud , con su respuesta, con su
mirada, con su sonrisa, o con su violencia, o con ignorar al otro etc. Pero ese
currculo oculto esta ah. En nuestra perspectiva de curricularizacin donde se hace
el esfuerzo de volver accin formativa los lineamientos de la propuesta educativa
institucional, me parece no debe haber currculo oculto, esta ah. En nuestra
perspectiva de curricularizacin, donde se hace el esfuerzo de volver accin
formativa los lineamientos de la propuesta educativa institucional me parece no debe
haber currculo oculto, este debe ser siembre visible, publico, es decir el diseo del
currculo no solo debe contemplar la articulacin con sentido de los elementos para
el aprendizaje de las ciencias sino que el maestro debe intencionar sus procesos
de enseanza para transversar ese currculo con vivencias, actitudes y saberes
que promuevan la formacin integral, la formacin para aprender a ser, a hacer, a
conocer y a comprender y a vivir juntos.

Es el maestro el que desempea un papel, pudiramos decir, determinante en la
formacin de los nios, jvenes y adultos de los diferentes niveles educativos. Es
quien habr de propiciar la curiosidad, desarrollar la autonoma fomentar el rigor
intelectual y crear las condiciones necesarias para que ellos sigan aprendiendo y
aportando ese conocimiento en el mejoramiento cada vez ms de la calidad de vida
del nuestro planeta.

La importancia que tiene un docente en el fomento de la convivencia, del respeto
mutuo de preparar el cambio no ha sido tan evidente como lo es hoy. La calidad de
la educacin solo la hace un maestro de calidad y la calidad se da en su saber, en
su actitud , en su situacin econmica y social, en sus condiciones de trabajo entre
otras, pero sobre todo en su compromiso social con la educacin de otros.

ANOTACONES FNALES

Lograr la transversalidad en el currculo como lo hemos propuesto hoy es propio de
unos maestros que estn dispuestos a trascender las disciplinas y que los saberes
sobre la vida, la naturaleza humana, el medio ambiente, los recursos, la sexualidad,
los gneros, la tica, el respeto, lo individual y lo colectivo, lo local y lo universal, lo
complejo y lo multidimensional, operen como nexos articulantes, nexos comunes de
trasndisciplinariedad curricular.

34
l
La transversalidad en el currculo le plantea retos ala nstitucin Educativa, le reta a
la construccin de una escuela transversal donde se trabaje integradamente con
conceptos, procedimientos, actitudes y valores y que por lo tanto abogue por un
sujeto individual y colectivo abierto a los misterios, a la diversidad y las necesidades
del mundo; le plantea retos profundos a los maestros, pues los problemas de la
sociedad no se quedaron en la puerta de la escuela, sino que con los nios, los
jvenes y los adultos llega la pobreza, la violencia y la droga; los maestros tendrn
que hacerle frente a ello; cuando la separacin entre el aula de clase y la
comunidad es cada vez ms cercana, los maestros tienen que articular la vida de las
aulas a la vida cotidiana de los nios y jvenes; por ello hoy se exige competencia,
profesionalismo, dedicacin y compromiso adems del conocimiento sobre las
disciplinas especificas.

El reto de la transversalidad en el currculo se plantea a las facultades de Educacin
y a las escuelas normales, son estas instituciones las que tienen la responsabilidad
social y acadmica de formar maestros que logren la transversalidad del currculo
hoy y en el futuro.

OS TEMAS TRANSVERSAES

Dentro de un modelo curricular abierto y flexible se habrn de incluir contenidos que
garanticen una educacin completa que responda a las demandas de la sociedad en
un momento dado. Los temas transversales hacer referencia de manera directa a
problemas importantes que se presentan en la sociedad y afectan directamente la
vida y experiencias de los alumnos.

Los distintos modelos educativos que se han presentado en cada momento han
querido ayudar a los ms jvenes para que pudieran desenvolverse posteriormente
como adultos en su propia sociedad. Junto con los cambios generados por la ciencia
y la tecnologa, surgen una serie de problemas y fenmenos sociales que alertan
sobre el tipo de educacin que se debe dar hacia el futuro ciudadano para que pueda
enfrentar los eventos venideros. La nueva educacin requiere del concurso de la
familia y la escuela que permita integrar desarrollos morales y ticos insertados en la
sociedad para garantizar el desarrollo integral de cada persona.

Los temas transversales cumplen un papel fundamental cuyos contenidos son
relevantes para la vida y la convivencia, que permiten configurar el modelo de
ciudadano que requiere la sociedad, por medio de educacin fundamentada en
valores que produzcan sensibilizacin ante los problemas y juicio crtico que posibilite
acciones y compromisos libremente asumidos. Son contenidos culturales que deben
abordarse desde todas las reas cuyos contenidos deben abordarse de manera
interrelacionada para facilitar su comprensin, asimilacin y coherencia entre lo que
se dice y lo que se hace. Por esta razn su tratamiento es responsabilidad de todos

35
l
los docentes y de la comunidad educativa en general que tendr de consensuar
decisiones en los diferentes niveles de planeacin.

Son temas abiertos y flexibles que permiten incorporaciones posteriores de
contenidos relacionados con nuevos problemas que lleguen a surgir en el futuro. Se
identifican con el para qu de la educacin que demandan nfasis en valores ticos y
morales por lo cual contribuyen al desarrollo tico de la persona configurando la
actitud moral y crtica de los alumnos hacindolos responsables de sus decisiones y
actuaciones ajustadas a la coherencia entre unos principios personales
concientemente asumidos. Procurando as la posibilidad de que los alumnos
construyan racional y autnomamente sus propios valores y normas acordes con sus
actitudes y comportamientos, favoreciendo su juicio moral para decidir en distintas
situaciones, adquiriendo hbitos de conducta socialmente deseables (Martnez,
1995:12).

El referente ms prximo de los alumnos son los docentes y los padres de familia por
lo cual deben demostrar coherencia entre lo que dicen y lo que hacen. Conciente e
inconscientemente se educa en lo moral porque ste es un componente
consustancial con la tarea de educar.

Con los temas transversales se recogen aspectos y actitudes transferibles a los
alumnos para ir formando ciudadanos democrticos y solidarios, que puedan valorar
el pluralismo social, rechazar la injusticia, favorecer la convivencia y el dilogo
develando crticamente la realidad para situarse en ella y actuar en consecuencia de
forma autnoma, solidaria y tolerante, rechazando situaciones discriminatorias
(Martnez, 1995).

Se pretende con estos temas aclarar conceptos sobre los entramados del medio
ambiente que permitan valorar y comprender el impacto de las relaciones entre el
hombre, su cultura y los procesos naturales, y sobre todo alentar cambio de valores,
actitudes y hbitos dirigidos hacia el respeto del ecosistema promoviendo hbitos y
costumbres sanas que procuren bienestar, autoestima y conductas de realizacin
personal reflejadas en la madurez en la relaciones interpersonales.

El tratamiento de los temas transversales seguir el desarrollo que va desde las
decisiones prescriptitas de carcter general tomadas por la Administracin educativa
central y regional, pasando por las decisiones de la propia institucin educativa, para
terminar en su aplicacin en el aula (Martnez, 1995).

Se busca que los temas transversales trasciendan al trabajo del aula favoreciendo un
clima de de respeto y comunicacin gratificante en el proceso educativo enmarcado
dentro de principios de participacin y convivencia, fomentando la interaccin y la
evaluacin formativa que permita ver el estado del proceso de enseanza-
aprendizaje para orientarlo y renovarlo en procura de su mejoramiento.

36
l
Los temas transversales en el proyecto curricular exige del profesorado algunas
acciones como:
Revisin de aspectos organizativos
Anlisis y revisin de materiales y recursos adecuados
Reflexin sobre el papel del educador (Martnez, 1995)

Hay aspectos que condicionan el trabajo de esos temas en el aula como lo pueden
ser:
La propia naturaleza del tema
La formacin inicial o permanente de los docentes en estos temas
La disposicin de recursos adecuados
Ejes de programacin de cada rea
Unidades didcticas articuladas en torno a un tema transversal que sea el eje
temtico de todas ellas
Planificacin de actividades especiales.

PROPUESTA PARA EABORAR CURRCUO CON PERTINENCIA SOCIA Y PERTINENCIA
ACADAMICA, RESUTADO DE INVESTIACIN Y EVAUACIN PERMANENTES

Eslruclurac|r y
delerr|rac|r de
proyeclos
0el|r|c|r Nuc|eos
Terl|cos
Proo|erl|cos

Corlorrac|r de o|oques
prograrl|cos
0el|r|c|r de proyeclos de
|rvesl|gac|r prop|as de|
ruc|eo
P|ar de acl|v|dades de |a
corur|dad educal|va
0ojel|vos y eslraleg|as que
gararl|cer |a re|ac|r ler|co -
prcl|ca
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