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Representaes dos professores...

REPRESENTAES DOS PROFESSORES SOBRE SABER HISTRICO ESCOLAR


OLDIMAR PONTES CARDOSO
Doutorando do Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo oldimar@ajato.com.br, oldimar@ig.com.br

RESUMO
Este artigo apresenta alguns resultados de uma pesquisa de campo realizada em 2002 com o objetivo de compreender como os professores de Histria do ensino mdio representam o saber histrico escolar que produzem cotidianamente na relao com seus alunos. A pesquisa foi formulada com base na teoria das representaes de Henri Lefebvre e adotou a metodologia da observao participante interpretativa proposta por Frederick Erickson. Foram observadas aulas de quatro professores de Histria de uma escola da rede oficial de ensino do Estado de So Paulo durante todo o ano letivo. A anlise dos dados sugere que as representaes dos professores so marcadas pela oposio sistemtica aos chamados professores tradicionais e aos historiadores positivistas. HISTRIA PROFESSORES RELAES PROFESSOR-ALUNO ERICKSON, FREDERICK

ABSTRACT
TEACHERS REPRESENTATIONS ABOUT SCHOOL HISTORICAL KNOWLEDGE. This article presents some results of a field research carried out in 2002 with the aim of understanding how History teachers in the secondary school represent the school historical knowledge produced daily in their relationship with the students. The research was formulated based on Henri Lefebvres representation theory and adopted an interpretative participant observation methodology proposed by Frederick Erickson. Four government school teachers in the State of Sao Paulo were observed during the whole academic year. The data analysis suggests that the teachers representations are marked by a systematic opposition to the so called HISTORY TEACHERS STUDENT TEACHER RELATIONSHIP ERICKSON, FREDERICK

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As expresses saber histrico escolar e sua variante conhecimento histrico escolar so utilizadas com muita freqncia nas discusses sobre o ensino de Histria no Brasil, pelo menos desde a dcada de 1980. No possvel definir exatamente quando surgiram nem quais so suas principais diferenas, mas provvel que sua origem esteja vinculada a trs fatores: o processo de abertura poltica depois de trs dcadas de regime militar (1964-1985); os resultados obtidos pelas pesquisas sobre a histria das disciplinas escolares no incio da dcada de 1980 (Chervel, 1990, 1998); e o aumento da influncia do construtivismo educacional sobre as escolas brasileiras na dcada de 1990. Com o fim do regime militar, a disciplina escolar Histria passou a ser vista como uma ferramenta indispensvel para a concretizao de mudanas sociais (Abud, 2001, p.131-132). A vitria dos partidos de oposio nas eleies para os governos estaduais em 1982, especialmente em So Paulo, Rio de Janeiro, Paran e Minas Gerais, abriu caminho para que algumas propostas defendidas pelos professores de Histria desde meados dos anos 1970 se transformassem em interesse governamental. Havia ento a crena generalizada de que a principal funo das escolas estatais era formar cidados (...) atuantes, crticos, reflexivos e agentes transformadores daquela realidade (Menandro, 2001, p.48). Esse slogan educacional, propagado tanto pelos professores quanto pelos documentos oficiais, reflete a confiana que se depositava na escola estatal como elemento-chave para a conduo e manuteno da abertura poltica. Para que isso se concretizasse, era importante que os alunos tivessem um papel mais atuante nas escolas e, em particular, nas aulas de Histria. Assim, as propostas curriculares elaboradas nesse contexto remetem necessariamente discusso em torno da criao de um saber histrico escolar. Pesquisas sobre a histria das disciplinas escolares realizadas no incio dos anos 1980, especialmente as de Andr Chervel, podem ter contribudo para consolidar essa expresso ao concluir que o saber escolar no era apenas o resultado da simplificao e da vulgarizao do conhecimento acadmico, mas que, ao contrrio, muitos dos saberes existentes na escola e presentes nas representaes de professores e alunos foram criados pela prpria escola, na escola e para a escola (Chervel, 1990, p.181). Assim, a didtica deixa de ser vista como um mero facilitador da aprendizagem, pois, longe de ser um lubrificante espalhado sobre o mecanismo, no seno um elemento desse mecanismo, aquele que transforma os ensinos em aprendizagens (idem, p.182).

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Finalmente, a influncia do construtivismo educacional sobre as escolas brasileiras, com sua bandeira a criana constri seu prprio conhecimento, foi, sem dvida, um outro plo difusor da expresso saber histrico escolar. O iderio construtivista difundiu-se a partir de 1990 e teve ampla aceitao, sobretudo aps a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais, no final da dcada. O construtivismo educacional prega que o conhecimento do mundo exterior pelo indivduo no resultante da mera internalizao de dados e registros sensoriais, mas da ao do sujeito na organizao e estruturao de suas experincias (Carvalho, 2000, p.196-197). A rigor, essa definio de conhecimento no tem nenhuma coerncia com as representaes de conhecimento ou de saber histrico escolar resultantes do contexto de abertura poltica do incio dos anos 1980. A criao de saber histrico escolar para formar cidados (...) crticos est relacionada ao conhecimento como criao e uso coletivos de conceitos e procedimentos de linguagens pblicas (Menandro, 2001, p.48). O construtivismo educacional, ao contrrio, entende que o conhecimento resulta das operaes privadas de uma mente individual e isolada (Carvalho, 2000, p.199-201). Porm, visto que as representaes dos professores da escola bsica nem sempre obedecem ao rigor conceitual, provvel que tenham combinado essas duas influncias em suas representaes sobre o saber histrico que se cria na escola. Assim, muitos professores de Histria que se autodenominam construtivistas podem ter sido motivados a orientar seus alunos para a construo de conhecimento histrico escolar, por mais que isso seja contraditrio. A criao de saber escolar, segundo Andr Chervel, no existe apenas quando se objetiva a formao de cidados crticos ou a construo de conhecimento pelos alunos, conforme demonstraram suas pesquisas. Ela no resultado do esforo de alguns professores bem intencionados, sejam eles democratas ou construtivistas, e sim da ao cotidiana de todos os professores, mesmo daqueles que se acreditam meros reprodutores do conhecimento acadmico. Chervel afirma que as caractersticas do contexto escolar impedem que ele seja um mero espao de reproduo e que, embora nem sempre professores e alunos tenham conscincia disso, novos saberes so criados permanentemente no cotidiano escolar. Assim, ainda de acordo com esse autor, o problema dos professores de Histria e pesquisadores de sua didtica no descobrir que alteraes devem ser feitas nas aulas para que se crie saber his-

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trico escolar, mas identificar caractersticas ou tendncias do saber histrico escolar j existente no cotidiano de todas as salas de aula e compreender como ele criado. Nos ltimos 20 anos, encontramos referncias ao saber ou conhecimento histrico escolar em textos acadmicos (Silva, Antonacci, 1990; Bittencourt, 1997; Abud, 2001), relatos de professores (Cruz, 1984; Cordeiro, 2000, p.211-215) e documentos oficiais (So Paulo, 1989; So Paulo, 1992; Brasil, 2000; Bittencourt, 1998). Mas nenhum definiu o que ele significa para os agentes responsveis por sua criao. Para compreender como os professores de Histria representam o saber histrico escolar, realizamos uma pesquisa de campo com os quatro professores de Histria do ensino mdio de uma escola da rede oficial de ensino do Estado de So Paulo. Os dados que analisamos neste artigo referem-se a trs deles, apresentados a seguir como Sujeito 1, Sujeito 3 e Sujeito 4, respectivamente duas mulheres e um homem. Durante todo o ano letivo de 2002, suas aulas foram observadas e analisadas com base na teoria das representaes, formulada por Henri Lefebvre (1983), e de acordo com a metodologia da observao participante interpretativa, proposta por Frederick Erickson (1985). A escolha dos conceitos de cotidiano e de representao criados por Henri Lefebvre para o estudo do saber histrico escolar est relacionada origem dessa expresso. Antes de chegarem s discusses universitrias e aos documentos curriculares, as propostas de criao de um saber histrico escolar surgiram no interior das escolas, no final dos anos 1970. Nosso interesse saber como elas so representadas atualmente pelos professores, depois da interferncia das secretarias estaduais de educao e das universidades. Outra razo que justifica a escolha da teoria das representaes para fundamentar esse estudo a multiplicidade de sentidos da expresso saber histrico escolar, que no permite apontar um nico significado correto em oposio a outros supostamente equivocados. No h uma definio precisa dessa expresso, mas sim variaes de seu sentido, dependendo de quem que a utiliza. Mesmo que fosse possvel sistematizar todos os significados que lhe so atribudos nos currculos oficiais ou nos textos acadmicos, isso no garantiria sua correta compreenso, pois o sentido do saber histrico escolar depende muito mais da representao que os professores fazem dele do que de defini-

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es acadmicas. Ele s pode captado pelo estudo da Histria efetivamente ensinada, da prtica da vida real, do currculo real, mediante pesquisas de campo dirigidas ao cotidiano da sala de aula (Bittencourt, 2001, p.37; Bergmann, 1990, p.29; Azanha, 1992, p.60). As representaes adquirem um carter central em nosso estudo, e no podem ser vistas como uma parte da subjetividade do pesquisador que deva ser eliminada (Erickson, 1985, p.124-125). As representaes dos professores so entendidas aqui como fatos de palavras e de prtica social. Elas no esto presentes apenas em suas declaraes, mas tambm nas diversas aes que realizam na sala de aula. Para Henri Lefebvre as representaes so fatos ou fenmenos de conscincia, individual e social que acompanham uma palavra ou uma srie de palavras e um objeto ou uma constelao de objetos em uma sociedade e em uma lngua determinadas (Lefebvre, 1983, p.23). Os professores demonstram suas representaes no apenas quando fazem uma exposio para os alunos ou quando falam em uma reunio, mas tambm quando adotam determinados materiais didticos na sala de aula, quando interagem com os alunos e at mesmo quando deixam de faz-lo. Ainda segundo Lefebvre, as representaes se formam entre o concebido, que se constitui do iderio e do discurso terico dos sujeitos sobre o saber a ser criado e divulgado, e o vivido, que formado pela vivncia singular de cada sujeito e pela vivncia coletiva e social dos sujeitos envolvidos num contexto especfico. Elas ocupam os intervalos, os interstcios entre o sujeito e o objeto clssicos, entre a presena e a ausncia, entre o vivido e o concebido (Lefebvre, 1983, p.96-97). Estudar as representaes dos professores significa reconhecer a importncia do vivido, tradicionalmente desprezado em favor dos conceitos, teorias e ideologias que formam o concebido. Para identific-las, no basta ouvir o que os professores tm a dizer, mas preciso igualmente observar como agem no cotidiano da sala de aula. Erickson prope a utilizao de uma metodologia que leve em conta os significados imediatos e locais das aes, definidos do ponto de vista dos atores. Isso exige uma participao intensiva e de longo prazo em um contexto de campo, cuidados nas anotaes do que ocorre no contexto e uma posterior reflexo analtica (Erickson, 1985, p.119-121). Seguindo essa orientao, nossa pesquisa reuniu no apenas lembranas, apontamentos e notas de campo resultantes das observaes, como tambm

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gravaes em vdeo da maioria das aulas, entrevistas realizadas com os professores no final do ano letivo e cpias do material didtico elaborado por eles e seus alunos. todo esse conjunto de fontes de dados que constitui propriamente as notas de campo, na definio de Roger Sanjek, (1990, p.93-108). Para facilitar a anlise, todo o material foi digitalizado durante ou aps a coleta e armazenado em um computador pessoal. Posteriormente, os dados foram agrupados e identificados por asseres em planilhas digitais, e em seguida hierarquizados. Os textos compostos a partir do organograma de asseres assumiram a forma de retratos narrativos analticos e citaes diretas articulados a comentrios interpretativos, conforme as orientaes de Erickson. Os retratos narrativos analticos que apresentamos aqui so compostos a partir de apontamentos, notas de campo, registros e gravaes em vdeo referentes a um mesmo episdio. No representam o acontecimento original, mas uma criao do pesquisador. Nas palavras de Erickson, trata-se de uma caricatura analtica gerada pela variao na densidade das descries dos episdios detalhando uns e resumindo outros e pela variao nos termos utilizados para descrever a ao selecionando determinadas palavras para a descrio da ao em detrimento de outras. Os excertos das fontes de dados so apresentados tambm sob a forma de citaes diretas, ou seja, transcries literais de falas dos sujeitos nas aulas ou nas entrevistas gravadas em vdeo. Tanto os retratos narrativos analticos como as citaes diretas so sempre acompanhados de comentrios interpretativos do pesquisador. Esses comentrios visam indicar o tipo analtico do qual o episdio em questo constitui uma amostra concreta, relacionando-o a outros episdios ou conceitos prprios da disciplina escolar ensinada (Erickson, 1985, p.149-152). TRADICIONAIS E POSITIVISTAS A anlise das representaes realizada nessa pesquisa sugere que os professores identificam como inimigos do saber histrico escolar os professores tradicionais e os historiadores positivistas. Apesar de esses dois inimigos serem empiricamente inexistentes, os professores pesquisados orientam algumas de suas aes no combate a eles.

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Essa atribuio da fora de axiomas a expresses de utilizao extremamente ambgua muito comum entre os professores, como constatou Jos Mrio Azanha em seu estudo sobre o sistema educacional brasileiro. Segundo esse autor, os termos tradicional e positivista no provm de pesquisas capazes de conceituar professores e escolas existentes na realidade, e por isso podem ser considerados como expresses sem qualquer utilidade descritiva com relao s escolas brasileiras (Azanha, 1975, p.15). Para Scheffler, so termos inteiramente assistemticos, utilizados para diferenciar os professores e escolas existentes dos slogans educacionais em voga (Scheffler, 1974, p. 46). Ao longo de todo o sculo XX, indivduos e grupos autodenominados escolanovistas e construtivistas combateram o tradicional nas escolas brasileiras (Cordeiro, 2002, p.16, p.49). O termo sempre foi aplicado para definir o que os professores e as escolas no deveriam ser, e no o que eram de fato. Assim, o rtulo de professor ou escola tradicional rene realidades to distintas entre si quanto dos slogans educacionais que assim os classificam. Nas representaes dos professores observados em nossa pesquisa, definir-se como no-tradicional condio suficiente para entender-se como um profissional competente. O Sujeito 1 foi o que apresentou de forma mais clara uma espcie de averso ao que chamava de tradicional, especialmente na distino que fazia entre o ensino que realizava no 1 ano e nos anos finais do ensino mdio. Na sua avaliao, os alunos de 2 e 3 anos estavam acostumados ao ensino tradicional, ao passo que os de 1 ano poderiam participar de um ensino no-tradicional. interessante observar que o sujeito 1 no conseguia definir o ensino que dizia realizar no 1 ano a no ser por oposio quilo que denominava tradicional, entendido como o uso da estratgia ponto-explicao. Assim no 2 e 3 anos, ele gastava 40 minutos da aula passando na lousa um texto do livro didtico e 10 minutos para explicar oralmente o que tinha escrito, eventualmente acrescentando alguma informao. J no 1 ano, onde dizia realizar um ensino no-tradicional, o Sujeito 1 dividiu a classe em grupos de cinco ou seis alunos e pediu um trabalho escrito sobre um dos cinco temas do programa: Absolutismo, Mercantilismo, Renascimento Artstico e Cultural, Reforma Catlica e Protestante e Expanso Martima Europia. Feita a distribuio mediante sorteio, no incio do ano letivo, os grupos deveriam ocupar o tempo das aulas para redigir seu tra-

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balho. Nenhuma outra orientao foi passada pelo Sujeito 1, visto que a professora, que se limitava a dispor aos alunos livros didticos de Ensino Fundamental. Nas quatro primeiras aulas, apenas dois trabalharam, pois a maioria parecia no compreender o que deveria ser feito e tambm no perguntava nada, embora a professora tivesse advertido que a atividade valeria nota. S depois disso os outros alunos comearam a se reunir nos grupos e a realizar aquilo que chamavam de resumir os textos dos livros didticos sobre seu tema. O que se conclui que, ao procurar romper com prticas suas chamadas de tradicionais, o Sujeito 1 pareceu simplesmente parar de ensinar, deixando toda a responsabilidade do trabalho em sala de aula por conta dos alunos. A viso maniquesta, que ope uma imaginria escola tradicional a uma pretensa escola crtica, no uma caracterstica exclusiva dos professores de Histria da atualidade. Em sua anlise das propostas curriculares oficiais de 21 estados brasileiros produzidas na dcada de 1990, Circe Bittencourt constatou que todas elas possuem crticas comuns quanto ao que denominam ensino tradicional de Histria, notadamente quanto s noes de tempo histrico baseadas em referenciais considerados oriundos do positivismo (Bittencourt, 1997, p. 16). Alm da escola tradicional, outro inimigo imaginrio presente nas representaes dos professores estudados so os denominados professores positivistas. No sentido historiogrfico, o termo positivismo foi adotado pelos historiadores ligados revista acadmica Annales dHistoire conomique et Sociale, publicada na Frana a partir de 1929, para designar pejorativamente seus inimigos (Dosse, 1992, p.21). Ele no designa uma tradio historiogrfica de existncia concreta, embora se costume associ-lo aos historiadores Charles Victor Langlois (1863-1929), Charles Seignobos (1854-1942) e Leopold von Ranke (1795-1886). Se os chamados historiadores positivistas eram inimigos reais ou imaginrios da autodenominada cole des Annales, cabe Historiografia responder. Ainda que tenham existido algum dia e representado uma ameaa real, a ponto de justificarem debates e combates, como nos fazem crer os historiadores franceses do sculo XX, os chamados historiadores positivistas certamente no so inimigos reais dos professores de Histria contemporneos. Assim como a chamada escola tradicional, eles existem apenas na imaginao dos professores, mas nem por isso deixam de influenciar suas representaes.

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Dos professores observados na pesquisa, o Sujeito 3 constitui um caso exemplar nesse sentido. Essa professora declarou que procurava manter-se distante de prticas positivistas, entendidas por ela como as prticas que tentam impor uma verdade aos alunos, pelo que pudemos deduzir. Essa postura pode ter sido responsvel pela recorrncia de um tipo especfico de atividade com os alunos. Mais da metade de suas aulas no segundo semestre foram organizadas em forma de trabalhos em grupo sobre diferentes temas para a apresentao de um seminrio no final. Em nenhum momento os alunos foram orientados nem quanto ao contedo nem quanto forma de apresentao, e se limitaram a resumir textos de livros didticos de ensino fundamental. Esses resumos, em papel ou em arquivo informatizado, sequer era revistos. Assim, ao tentar fugir de um referencial positivista, esse sujeito deixou de interferir na produo dos alunos e, portanto, em seu processo de aprendizagem. Esse tipo de polarizao que se observa nas representaes dos professores entre o novo e o positivista, o crtico e o tradicional, provavelmente contribui para sua viso maniquesta sobre o saber histrico escolar, como analisamos a seguir. DILOGOS SIMULADOS Observamos um episdio que poderamos classificar como dilogo simulado em uma aula do Sujeito 4, para uma turma do 2 ano de ensino mdio. Ele pediu aos alunos que examinassem um mapa poltico da Amrica do Sul fixado na lousa e perguntou-lhes: Por que o Brasil no se despedaou em vrios pases como a Amrica Espanhola? No deu muito tempo para os alunos pensarem e respondeu: Com a fuga da famlia real. Em seguida emendou com outra pergunta: Mas por que a famlia real fugiu de Portugal? Diante da perplexidade dos alunos, e sem esperar muito por uma resposta, disse: Por causa das Guerras Napolenicas. E nova pergunta: Mas qual a relao entre as guerras napolenicas e a fuga da famlia real? Prosseguiu assim durante toda a aula. Em nenhum momento o professor procurou ajudar os alunos a elaborarem melhor sua tentativa de resposta, ou desdobrar a pergunta inicial em outras mais simples, o que mostra que no

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estava realmente interessado em dialogar. O formato de pergunta-resposta era apenas um artifcio retrico. A mesma simulao de dilogo foi observada em uma aula do Sujeito 3. A professora disps os alunos em crculo e sugeriu que fizessem uma avaliao dos seminrios que tinham sido apresentados no auditrio da escola sobre as propostas dos partidos polticos para as eleies gerais que se realizariam naquele ano. Os seminrios foram o resultado de uma atividade interdisciplinar, envolvendo as cadeiras de Histria, Geografia e Filosofia, para todas as turmas do ensino mdio. Distribudos em grupos, os alunos trabalharam um ms durante o terceiro bimestre letivo sobre a histria e as propostas de um dos partidos polticos que disputariam as eleies de 2002, definidos pelos professores: PT, PPS, PPB, PSDB, PMDB, PFL e PSB. Nessa aula, os alunos at falaram, mas suas palavras no tiveram efeito sobre o discurso da professora. O fato de as declaraes dos alunos contradizerem seu discurso no alterou a concluso qual ela pretendia chegar:
Sujeito 3: As apresentaes foram praticamente leitura de programa de partido, no foi? Por outro lado, quem pesquisou o partido, quem foi atrs, aprendeu pelo menos aquele partido que estava pesquisando. verdade ou no ? A origem daquele partido... E de certa forma, quem se deu ao trabalho de prestar ateno no que era lido, infelizmente era lido, deu pra dar uma comparada na histria dos partidos. No deu?. (...) De um modo geral, esse trabalho serviu para abrir um pouquinho a cabea dos terceiros colegiais. Quem daqui j vai votar esse ano? (...) Para aqueles que vo votar, o debate mudou alguma coisa? Grupo de alunos gritando em coro: No! Sujeito 3: No? Quem gostaria de falar? Para quem mudou a idia? O debate mudou a idia da eleio que voc tinha antes? Aluna X: No. Todo mundo rouba, tudo igual... Aluna Y: Eu vou votar no Enas. Sujeito 3: Explica teu voto. , assim, por que voc acha que o Enas? Aluna Y: Ah, porque assim, professora, a gente tem que dar uma chance para ele, porque ningum nem j deu uma chance para ele, nem no horrio poltico... Sujeito 3: Para quem vai votar eu sugiro que vo internet ou no diretrio do partido, pesquisem a histria desse partido, as propostas desse partido, o que esse partido quer, porque uma pessoa no o partido. [...] Eu at teria algo a te

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dizer do Enas. Mas v o que o Prona pretende, o que o Enas... a histria do Enas. Ento gente, as fontes vocs j sabem, no sabem? Onde procurar? Faam isso com o seu partido, com a pessoa que vocs escolheram. Porque s dessa forma... a gente s vai mudar se a gente tiver conhecimento das coisas.

Com essa aula, a professora parecia querer dizer aos alunos que, apesar de as apresentaes no terem significado o aprendizado esperado pela prtica do seminrio, pelo menos garantiram que eles abrissem um pouquinho a cabea e soubessem escolher melhor seus candidatos. Todos os alunos que se manifestaram disseram exatamente o contrrio do que ela esperava. Mesmo assim, ela insistiu no que tinha planejado dizer a eles. Outro exemplo de simulao de dilogo com os alunos encontrado em uma aula do Sujeito 4. Neste caso, a estratgia retrica consiste em dirigir suas perguntas a um aluno especfico:
Sujeito 4: O senhor sabia que a Primeira Guerra Mundial... ela ocorreu entre 1914 e 1918? Sabia ou no sabia? Aluno X: No. Sujeito 4: No? Pois fica sabendo agora. [...] Onde ocorreu esse conflito, essa guerra? Aluno X: No sei. Sujeito 4: O senhor que muito esperto. Onde? Aluno Y: Na Europa? Sujeito 4: Na Europa! Pronto, j comeamos. J temos duas informaes importantes. Primeira: temos uma guerra, chamada de mundial, ocorrida entre 1914 e 1918, e temos o local onde ocorreu essa guerra, que foi a Europa...

O professor parece acreditar que dialoga com os alunos somente porque se dirige individualmente a alguns deles, em geral aos mais dispersos, numa tentativa de traz-los aula. Satisfeito por obter uma resposta, prossegue a exposio sem mais perguntas, como se j tivesse estabelecido uma ligao mais efetiva com os alunos, que estariam prontos para acompanhar seu raciocnio. Se esta pesquisa se restringisse ao discurso dos professores, provavelmente teramos chegado concluso de que eles representam o saber hist-

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rico escolar como resultado do dilogo realizado com seus alunos. exatamente por isso que as representaes no podem ser reduzidas s palavras dos sujeitos. Em todos os exemplos de aula analisados neste texto, aquilo que os sujeitos chamam de tentativas de dilogo, com raras excees, se assemelham mais a monlogos. Nas situaes de aula analisadas, a rejeio a uma prtica representada como tradicional ou positivista a aula expositiva parece ter fomentado a mudana para outra to pouco efetiva quanto ela, pelo menos at o momento. Apesar do intuito de executar aquilo que se convencionou chamar de aula expositiva dialogada, para fazer face ao imaginrio professor tradicional, o resultado obtido foi principalmente um monlogo. Indagados sobre quais os problemas que conseguiam identificar em suas aulas expositivas, os professores observados responderam que sentiam falta de mais perguntas dos alunos. Para eles, apenas um dilogo e nunca um monlogo poderia implicar uma boa aula, ou seja, uma situao de aprendizagem significativa. Essa idia carece de fundamentao, uma vez que um monlogo assumido, articulado a uma seqncia de atividades que lhe d sentido, pode ensinar tanto quanto um dilogo real ou imaginrio. Ambos podem constituir situaes de aprendizagem que se prestam a ensinar alguns tipos de contedo e outros no (Ausubel, 1980, p. 23-25). Se associamos essas representaes aos comentrios dos sujeitos sobre os professores universitrios que mais os influenciaram, e que foram justamente aqueles que estimulavam o debate entre os alunos, deduzimos que vem da seu apreo pelo dilogo. Porm, parece faltar-lhes a compreenso de que impossvel reproduzir na escola bsica o mesmo tipo de dilogo que os motivava na graduao, visto que os contextos so bem diferentes. Para produzir o dilogo na escola preciso ter outras estratgias e um empenho muito maior que na universidade. Nas representaes dos professores observados, as condies que permitiriam transformar seus monlogos em dilogos mais efetivos parecem depender exclusivamente da vontade dos alunos. Nenhum deles expressou o entendimento de que para haver dilogo necessrio o esforo das duas partes envolvidas, e de que o seu poderia ser insuficiente. Dessa anlise, possvel concluir que os sujeitos da pesquisa representam o saber histrico escolar como resultado fundamentalmente de exposies feitas pelo professor em

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forma de monlogo e entendidas como tentativas de dilogo que, quando frustradas, o so exclusivamente pelo desinteresse dos alunos. TRABALHO EM GRUPO DESAMPARADO Alm das aulas expositivas, analisadas anteriormente, as atividades de elaborao de textos em grupo so bastante ilustrativas das representaes dos professores observados sobre o saber histrico escolar. Aqui tambm se percebe a tentativa de desvincular sua prtica daquilo que chamado de tradicional ou positivista. Especialmente no caso dos trabalhos em grupo, que representa para eles uma oportunidade privilegiada de criar saber histrico escolar, essa viso maniquesta afetou diversos aspectos das aes realizadas cotidianamente com os alunos. Talvez com o intuito de permitir que estes criassem suas prprias interpretaes, os professores acabaram por minimizar suas intervenes nessas atividades, comprometendo seriamente sua finalidade. O exemplo mais claro de um trabalho em grupo sem a devida interveno docente foi a forma como se conduziu a preparao dos seminrios sobre os partidos polticos, a que j nos referimos, envolvendo todas as turmas do ensino mdio. Os grupos do 1 ano tinham como tema os programas dos partidos, os do 2 ano a histria dos partidos, e os do 3 ano as propostas dos partidos para os cargos em disputa naquele ano. Para preparar sua apresentao, cada grupo teve pelo menos seis aulas para levantar informaes necessrias em materiais que deveriam trazer de casa, como jornais, revistas, livros, alm de documentos obtidos nos diretrios dos partidos. Eles tambm tiveram oportunidade de fazer pesquisas na internet no laboratrio de informtica da escola. Mas no receberam nenhuma orientao sobre como tratar as informaes. Em uma aula do Sujeito 4, um aluno lhe perguntou onde poderia encontrar a histria de determinado partido, e recebeu como resposta que a nica fonte confivel era um livro didtico que ele havia indicado que continha apenas um pargrafo de informao sobre o assunto. O professor ainda acrescentou que o aluno deveria ignorar as propagandas polticas e os histricos encontrados nos sites dos partidos. Na prtica, como essas eram as nicas fontes acessveis e os alunos no aprenderam a lidar com elas, as apresentaes se limitaram leitura de pginas impressas extradas desses sites, como se pde

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observar em uma aula do Sujeito 3. Sem o tratamento adequado, essa informao no despertava o interesse dos ouvintes. Na avaliao dos professores, os alunos perderam a chance de realizar uma boa atividade. Segundo eles, os textos no deveriam ser lidos, mas falados. Em suas representaes, parecem no se dar conta de que a diferena entre ler mecanicamente e expor oralmente passa pela compreenso dos contedos, e para que isso ocorresse os alunos precisariam de sua orientao. Outro trabalho em grupo com essas caractersticas, realizado em uma aula do Sujeito 3, consistiu na elaborao em grupo, pelos alunos, de uma linha do tempo, ou seja, uma seqencia de fatos histricos ordenados cronologicamente e antecedidos pelas datas em que ocorreram. Depois de algumas aulas de preparao, copiando informaes de livros didticos de ensino fundamental para o papel, o primeiro grupo de alunos fez uma apresentao sobre fatos aparentemente sem sentido para eles. Nem sequer sabiam pronunciar as palavras que escreveram. Nas aulas seguintes, um outro grupo se limitou a ler mecanicamente o que estava no cartaz que preparou. A nica ressalva da professora sobre essa apresentao foi a de que os alunos no tinham colocado nenhum fato sobre o Brasil no cartaz. Como os alunos leram com alguma segurana, a exposio parece ter sido considerada boa pelo restante da sala. O prximo grupo a se apresentar nesse dia no preparou nenhum material de apoio nem escreveu na lousa, e os alunos apenas leram as folhas que tinham nas mos, o que gerou protestos dos colegas, que chegaram a montar um painel em forma de varal, e achavam que todos deveriam proceder da mesma maneira. Sua preocupao era apenas com a forma, pois ningum reclamou de no conseguir ler o contedo dos cartazes ou do painel. Mas isso eles provavelmente no queriam nem podiam, pois as letras eram muito pequenas. Na exposio, no se conseguia ouvir a voz de alguns alunos, mas ningum dizia nada, porque muitos sequer prestavam ateno, preferindo ler jornal ou jogar no telefone celular. A apresentao terminou com crticas da professora ao grupo, solicitando ao prximo que fosse melhor. As crticas no atingiram o grupo anterior, que realizou uma apresentao igualmente sem sentido. Outro episdio com as caractersticas analisadas neste tpico consistiu na elaborao pelos alunos de apresentaes sobre acontecimentos do sculo XX utilizando o powerpoint. A justificativa apresentada pelo sujeito 3 para a

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utilizao dessa estratgia foi a de que com aulas normais os alunos no ficariam to interessados. Assim, a professora dividiu a classe em grupos de trs ou quatro alunos que ficaram incumbidos de elaborar um tema especfico nesse software. No primeiro dia da atividade, no conseguiram conexo com a internet para o levantamento de informaes, e ento tiveram de pesquisar nos livros didticos de ensino fundamental de que a professora dispunha. Alguns alunos iniciaram a elaborao do texto, realizando o que chamavam de resumo do texto dos livros didticos no powerpoint. A professora estava convicta de que a estratgia era acertada, dizendo: os alunos esto trabalhando mesmo. No momento em que dizia isso, apenas sete computadores estavam sendo usados para o trabalho, enquanto cinco outros eram utilizados para jogar e ouvir msica sem que ela percebesse. Ela estava to confiante que permaneceu fora da classe a maior parte do tempo. Na aula seguinte a situao se repetiu: oito computadores foram usados para outros fins e apenas seis realizaram o trabalho solicitado. Diferentemente do ocorrido na aula anterior, a professora permaneceu na sala a maior parte do tempo, mas no atendeu dvidas de Histria, apenas de informtica. Todos esses episdios, nos quais os alunos foram deixados prpria sorte diante de fontes e contedos que desconheciam, descrevem bem uma das representaes dos professores sobre o saber histrico escolar. A de que ele pode ser criado pelos alunos em trabalhos realizados em grupo sem a sua interveno. Nas palavras dos sujeitos, essa ausncia de interveno em nenhum momento foi entendida como ausncia de ensino por parte do professor, mas como autonomia do aluno. Eles declararam que os alunos precisavam aprender a pensar por conta prpria e os professores no deveriam querer colocar as idias em suas cabeas. Alguns sujeitos associaram essa suposta busca de autonomizao dos alunos, que resultou invariavelmente em ausncia de interveno do professor, a uma tentativa de no direcionar seus alunos. Os sujeitos dessa pesquisa parecem confundir ensino e doutrinao, o que faz da recusa doutrinao uma recusa ao ensino. Para no correr o risco de dirigir seus alunos, o que aproximaria os sujeitos dessa pesquisa de seus inimigos imaginrios, os professores abrem mo de ensinar Histria, como pde ser observado na recorrente estratgia de realizao de trabalhos em grupo sem a sua orientao. Contradi-

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toriamente, em suas representaes, essa parece ser uma das formas de criao de saber histrico escolar. CONSIDERAES FINAIS As representaes dos professores sobre o saber histrico escolar descritas neste trabalho parecem estar sempre mais vinculadas forma do que ao contedo do ensino realizado por eles. Ou seja, parece que os professores esto muito preocupados em como ensinar, deixando em segundo plano o que ensinar. Sua reflexo sobre o ensino que realizam envolve decidir constantemente qual estratgia ser utilizada uma exposio ou um trabalho em grupo , que produto resultar desse trabalho uma apresentao em cartolina ou no computador ou como ser realizado o gerenciamento do tempo e do espao da sala de aula de que forma sero dispostas as carteiras na sala ou quanto tempo cada grupo ter para a apresentao de seu trabalho. Porm, no apresentam o mesmo empenho na seleo dos contedos que sero ensinados. Parecem separar didtica e cincia de referncia na tentativa de privilegiar a primeira delas. Reproduzindo uma metfora criada por Andr Chervel, possvel afirmar que o saber histrico escolar representado pelos sujeitos dessa pesquisa como resultado da ao de uma pedagogialubrificante, e no de uma disciplina autnoma em constante transformao no contexto escolar (Chervel, 1990, p. 181-182). Na viso deles, um mero facilitador da assimilao de uma cincia de referncia pelos alunos. Isso explica a maior nfase s estratgias o lubrificante do que ao contedo histrico o mecanismo , representados como dois elementos dissociveis, o que pode ser motivado pela fuga constante dos inimigos imaginrios existentes que povoam suas representaes. A negao permanente daquilo que os professores chamam de positivista ou tradicional os afasta da preocupao com os contedos, sempre associados aos fatos histricos, to privilegiados pelos positivistas quanto odiados por seus inimigos. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Recebido em: julho 2005 Aprovado para publicao em: agosto 2006

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