AO DE LA UNIN FRENTE A LA CRISIS EXTERNA

UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO ESCUELA INTERNACIONAL DE POSTGRADO FACULTAD DE EDUCACIN

MAESTRA EN EDUCACIN

PROYECTO DE INVESTIGACIN
Ttulo

Estrategias de Jerarquizacin de Informacin a travs de las TICs en el desarrollo de la Capacidad de Comprensin lectora en las alumnas del 3er. Grado de Educacin Secundaria de la I.E. Mara Goretti del distrito de
Docente de la UCV:

Dr. Carlos Chvez Monzn

Tesistas:
VILCHEZ BECERRA, Freddy. ZAVALETA SALVATIERRA, Elena San Pedro de Lloc

NDICE GENERAL
I.

CAPTULO I: ASPECTOS GENERALES

I.1. Ttulo del Proyecto de Tesis......................................................................06 I.2. Tipo de Investigacin................................................................................06

......................................................................................................................

I.3. rea de Investigacin: Docencia...............................................................06 I.4. Localidad o Institucin donde se realiza la investigacin.........................06 I.5. Nombre de los Tesistas.............................................................................06 I.6. Nombre del Asesor: Dr. Carlos Chvez Monzn......................................06 I.7. Cronograma y recursos:............................................................................06

I.7.1. Cronograma....................................................................................06 I.7.2. Recursos.........................................................................................06 I.7.3. Bienes.............................................................................................07 I.7.4. Servicios ........................................................................................07

I.8. Presupuesto..............................................................................................07

II. CAPTULO II: PLAN DE INVESTIGACIN

II.1. Descripcin de la Problemtica.................................................................09 II.2. Antecedentes, Justificacin y Limitaciones...............................................10 II.2.1. Antecedentes................................................................................10 II.2.2. Justificaciones..............................................................................20 II.2.2.1. Justificacin Acadmica.................................................20 II.2.2.2. Justificacin Social.........................................................21 II.2.2.3. Justificacin Tecnolgica...............................................21 II.2.2.4. Justificacin Econmica.................................................22 II.2.3. Limitaciones..................................................................................22 II.3. Fundamentacin Terica...........................................................................23 2

LA CAPACIDAD DE COMPRENSIN LECTORA..............................23 Evolucin histrica del concepto de comprensin lectora...................23 Qu significa comprender un texto? Qu es la comprensin lectora?................................................................................................24 Mejorando la comprensin lectora.......................................................25

ESTRATEGIAS DE JERARQUIZACIN DE IDEAS...........................25 MAPA SEMNTICO............................................................................25

Caractersticas principales.............................................................25 Proceso de construccin de mapas semnticos2.........................26 Momentos del proceso de elaboracin..........................................26

MAPAS MENTALES.............................................................................27

Beneficio del uso del mapa............................................................27 Caractersticas esenciales de los mapas mentales.......................27 Las leyes de los mapas mentales..................................................29 Ventajas de la cartografa mental sobre el sistema lineal de preparar tomar notas.....................................................................30

MAPAS CONCEPTUALES...................................................................31

Uso educativo de mapas conceptuales y mapas mentales...........33 Estrategias para introducir los mapas conceptuales en educacin secundaria y superior.....................................................................35
o Actividades previas a la elaboracin de mapas conceptuales. .35 o Actividades de elaboracin de mapas conceptuales................37

TECONOLOGAS DE INFORMACIN Y COMUNICACIN .............39

Las TICs y sus inicios.....................................................................39 Ventajas y desventajas de las TICs...............................................40 Caractersticas de las TICs............................................................41

LA LECTURA ......................................................................................42
Concepto .......................................................................................42 La lectura para qu?....................................................................44 Componentes de la lectura............................................................44 Clases de lectura............................................................................45

II.4. Planteamiento del problema......................................................................47 II.5. Preguntas de investigacin.......................................................................47 II.6. Objetivos....................................................................................................48 II.6.1. General.........................................................................................48 II.6.2. Especficos....................................................................................48 II.7. Metodologa...............................................................................................48 II.7.1. Hiptesis.......................................................................................48 II.7.2. Variables.......................................................................................49 II.7.3. Poblacin y muestra.....................................................................49 II.7.4. Diseo de Investigacin...............................................................49 II.7.5. Metodologa de la Investigacin...................................................50 II.7.6. Indicadores...................................................................................50 II.7.7. Procesos o tcnicas e instrumentos de recopilacin de datos....51 II.7.7.1. Tcnicas.........................................................................51 II.7.7.2. Instrumentos...................................................................53 II.7.8. Procesos o mtodos de anlisis de datos....................................54 II.8. Referencias Bibliogrficas.........................................................................55 II.9. Referencias Linkogrficas ........................................................................55

Anexos...............................................................................................................57

CAPTULO I
ASPECTOS GENERALES

I. ASPECTOS GENERALES: 1.1. Ttulo del Proyecto de Tesis: Estrategias de Jerarquizacin de Informacin a travs de las TICs en el desarrollo de la Capacidad de Comprensin lectora en las alumnas del 3er. Grado de Educacin Secundaria de la I.E. Mara Goretti del distrito de Pacasmayo 1.2. Tipo de Investigacin: Aplicada 1.3. rea de Investigacin: Docencia 1.4. Localidad o Institucin donde se realiza la investigacin: I.E. Mara Goretti del distrito de Pacasmayo. 1.5. Nombre de los Tesistas: VILCHEZ BECERRA, Freddy Ronald, ZAVALETA SALVATIERRA, Elena. 1.6. Nombre del Asesor: Dr. Carlos Chvez Monzn 1.7. Cronograma y recursos: 1.7.1. Cronograma
TIEMPO ACTIVIDADES I. Aspectos generales del proyecto 1 Agosto 2 3 4 1 Setiembre 2 3 4 5 1 Octubre 2 3 4 Noviembre 1 2 3 4

II. Plan de Investigacin II.1. Descripcin de la problemtica II.2. Antecedentes, Justificacin limitaciones. II.3. Fundamentacin terica. II.4. Planteamiento del problema. II.5. Preguntas de investigacin II.6. Objetivos II.7. Metodologa II.7.1. Hiptesis II.7.2. Variables II.7.3. Poblacin y muestra II.7.4. Diseo y mtodo investigacin II.7.5. Proceso o tcnicas instrumento recopilacin de datos. II.7.6. Proceso o mtodo anlisis de datos.

de en de de

II.8. Referencias bibliogrficas 1.7.2. Recursos: Personales:

1.7.2.1. Tesistas: - Freddy Ronald Vilchez Becerra - Elena Zavaleta Salvatierra

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1.7.2.2. Asesor: - Dr. Carlos Chvez Monzn. 1.7.3. Bienes: 1.7.3.1. Disponibles: Descripcin - DVD regrabable - Millar de papel 80 gr. - Cartucho para impresora HP. - tiles de escritorio Cantidad - 02 unidades - 01 millar - 01 unidad - Global TOTAL 1.7.4 Servicios: 1.7.4.1 Disponibles: Cantidad - 100 horas - 104 Kwlt - Global - Global - 200 hojas - 20 tarjetas TOTAL 1.8. Presupuesto: Descripcin Bienes Servicios Disponibles S/ 185.00 S/ 515.50 TOTAL No disponibles ---------------------------Importe S/ 185.00 S/ 515.50 S/ 700.50 S/ 515.50 P.U S/. 1.00 S/. 0.3418 S/. 100.00 S/ S/ - Cel. 70.00 10.00 S/. 0.05 Total S/ 100.00 S/ S/ S/ 35.50 70.00 10.00 S/ 100.00 S/ 185.00 P.U 5.00 25.00 Total 10.00 25.00

S/. S/

S/ S/

S/. 120.00 S/ 30.00

S/ 120.00 S/ 30.00

Descripcin - Internet - Luz - Transporte - Viticos - Fotocopias

S/ 200.00

CAPTULO II
PLAN DE INVESTIGACIN

II. PLAN DE INVESTIGACIN:

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2.1. Descripcin de la problemtica: Sabemos que la comprensin lectora es una de las llaves del xito acadmico y profesional de cualquier persona; sin embargo los docentes se encuentran a menudo ante el hecho de que su alumnado no entiende lo que lee. Este problema, no slo atae a los docentes de Educacin Primaria sino que se manifiesta tambin en el nivel secundario. Una verdadera comprensin de los textos que se lee exige que los estudiantes desarrollen capacidades para discriminar informacin, inferir, hacer resmenes, elaborar esquemas, expresar opiniones personales, y no limitarse nicamente a la identificacin de datos que estn explcitos en el texto. En la institucin Educativa Mara Goretti del distrito de Pacasmayo se presenta este problema Las alumnas manifiestan dificultades en la comprensin lectora; y es que no manejan ningn tipo de estrategia o metodologa que les permita identificar y jerarquizar las ideas y conceptos. Luego de haber analizado la realidad problemtica de la Institucin Educativa Mara Goretti del distrito de Pacasmayo, y haber encontrado que las alumnas del 3er grado presentan deficiencias en el desarrollo de la capacidad de Comprensin Lectora. Se ha tratado de auscultar las causas a dicha problemtica, las que a continuacin se mencionan: Falta de hbito por la lectura. Dificultades para encodificar el cdigo lingstico. Desconocimiento de Estrategias y Tcnicas de comprensin lectora. Carencia de una metodologa apropiada por parte del docente. Falta de instrumentos que sirvan para medir la capacidad de comprensin lectora.

Con la finalidad de revertir esta realidad problemtica nos planteamos, a travs del presente trabajo de investigacin, la aplicacin de Estrategias de Jerarquizacin de Informacin como son Mapas Semnticos, Mentales y Conceptuales para mejorar la Capacidad de Comprensin Lectora; adems estamos sumando a estas estrategias, el uso de las TICs que buscarn una nueva motivacin en las alumnas a la par que se van relacionando con las nuevas tecnologas que nos proporciona el mundo globalizado en el que nos encontramos inmersos.

2.2. Antecedentes, Justificacin y Limitaciones 2.2.1. Antecedentes 2.2.1.1. Antecedente N 1: Tipo de antecedente: Nacional Ttulo: Estrategias para mejorar la comprensin lectora en el I ciclo de educacin superior Ao: 2006 Institucin donde se ha realizado la investigacin: Instituto Superior Pedaggico San Juan Bosco de Lima Lugar: Lima Resumen: El objetivo del presente trabajo es Determinar si las estrategias de comprensin lectora que integran capacidades intelectuales, afectivas y procedimentales de los estudiantes mejoran los niveles de comprensin lectora en mayor medida que las estrategias tradicionales en el Instituto Superior Pedaggico San Juan Bosco de Lima Per en el ao 2006. Los supuestos tericos con los cuales se enmarca esta investigacin, est el enfoque de L. Vigotsky, quien asigna a los instrumentos mediadores: lectura, escritura y conceptos, as como a los conocimientos previos y la herencia gentica una importancia sustantiva en la formacin de la personalidad del sujeto que los utiliza. Se concluyen que las estrategias con capacidades cognitivas, procedimentales y actitudinales aplicadas antes, durante y despus de la lectura eleva el nivel de comprensin lectora de los alumnos. Asimismo que un nmero considerable de alumnos muestran limitaciones, las mismas que pueden ser enfrentadas con una responsabilidad compartida entre alumnos y docentes. Anlisis Crtico: En este trabajo se lleg a la conclusin que las estrategias de compresin lectora que integran las capacidades intelectuales, afectivas y procedimentales permitieron mejorar los niveles de comprensin lectora en contraposicin con las estrategias tradicionales, de esta manera se comprueba que las nuevas tendencias y modelos en educacin dan mejores resultados que los anteriores. http://www.monografias.com/trabajos44/comprensionlectora/comprension-lectora.shtml?monosearch
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2.2.1.2. Antecedente N 2

Tipo de antecedente: Nacional Ttulo: Aplicacin de estrategias metacognitivas para mejorar la comprensin lectora en alumnos de educacin primaria Ao: Institucin donde se ha realizado la investigacin: I.E. N 70 537 del distrito de Cabanillas de la provincia de San Romn Lugar: Distrito de Cabanillas , provincia de San Romn, departamento de Puno, Per Resumen: El presente trabajo de investigacin titulado: APLICACIN DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA MEJORAR LA COMPRENSIN LECTORA EN ALUMNOS DE EDUCACIN PRIMARIA, estuvo orientado por la siguiente interrogante: Cmo mejorar la comprensin lectora en los alumnos del cuarto grado b de la institucin educativa pblica N 70 537 del distrito de Cabanillas de la provincia de San Romn del departamento de Puno? El objetivo que se plante fue mejorar la comprensin lectora de los nios del cuarto grado de la Institucin Educativa Primaria N. 70537 del distrito de Cabanillas aplicando las estrategias metacognitivas de prediccin y verificacin, revisin a vuelo de pjaro, establecimiento de propsitos y objetivos, autopreguntas, uso de conocimientos previos y finalmente resmenes y aplicaciones de estrategias definidas. La investigacin se basa en el enfoque cuantitativo. Por su naturaleza es experimental. Siendo el alcance de la investigacin de tipo correlacional. Se demuestra que efectivamente la aplicacin de las seis estrategias mencionadas produce cambios en la forma de comprender e interpretar diferentes textos dentro de la tarea educativa Anlisis Crtico: Se comprob que por medio de la aplicacin de estrategias metacognitivas de lectura se logr mejorar la comprensin lectora de los estudiantes del cuarto grado de la Institucin Educativa Primaria No. 70 537 del distrito de Cabanillas del grupo experimental con
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respecto al grupo de control. Mientras exista un mayor dominio de aplicacin de estrategias metacognitivas los nios transitan a niveles superiores de comprensin lectora. http://www.monografias.com/trabajos39/estrategiascomprension-lectora/estrategias-comprensionlectora.shtml?monosearch
2.2.1.3. Antecedente N 3

Tipo de antecedente: Internacional. Ttulo: Aplicacin de TICs en el aula. Ao: 2008. Institucin donde se ha realizado la investigacin: No consigna. Lugar: Colombia Resumen: Actualmente todo depende de la ciencia y la tecnologa, todo est basado en la tecnologa y cada da existe una mayor dependencia de ella, la cual afecta a prcticamente todos los campos de nuestra sociedad, incluyendo la educacin. En este mbito, las tecnologas de la informacin y la comunicacin TICs, se estn desarrollando a pasos agigantados siendo una necesidad, ya que los rpidos cambios, el aumento de los conocimientos y las demandas de una educacin en pasos de la actualizacin se convierten da a da en una exigencia permanente. El presente trabajo se enfoca a la aplicacin de TICs en el aula, se especifican las principales caractersticas, sus ventajas y desventajas con el propsito de conocer y facilitar sus usos en el aula Anlisis Crtico: El uso de las TICs en la educacin puede lograr despertar el inters en los estudiantes por la investigacin cientfica y posibilitar el mejoramiento de las habilidades creativas, la imaginacin, habilidades comunicativas, pudiendo acceder a mayor cantidad de informacin y proporcionando los medios para un mejor desarrollo integral. Tambin, el uso de las TICs en la educacin se est convirtiendo en una realidad que obliga a los docentes a estar ligados a sus avances, a apropiarse de ellos, con el
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fin de poder entregar mejores conocimientos, tanto de los simuladores virtuales, como noticias actuales, entre otros. Adems, que el alumno se d cuenta de que el profesor est actualizado, causa mayor inters y motivacin con respecto a lo que este profesor hace http://www.monografias.com/trabajos64/tics-aula/ticsaula.shtml?monosearch
2.2.1.4. Antecedente N 4

Tipo de antecedente: Internacional Ttulo: Estrategias de Aprendizaje en Estudiantes Universitarias Ao: 2005 Institucin donde se ha realizado la investigacin: Universidad Autnoma del Sur de Talca Lugar: Talca, Chile Resumen: La presente investigacin, describe las estrategias de aprendizaje de 45 estudiantes universitarias de primer ao de Educacin Parvularia, de la Universidad Autnoma del Sur de Talca. Se utiliz la versin mexicana del Inventario de Estrategias de Estudio y Aprendizaje, IEEA (Weinstein, Schulte & Valenzuela, 1995), que mide las actitudes, prcticas de estudio y aprendizaje de los estudiantes universitarios. Adems se correlacion los puntajes obtenidos del test, con la primera evaluacin de la asignatura de Bases Psicobiolgicas del Desarrollo. Las estudiantes presentan un puntaje bajo la media en lo que se refiere a las categoras de motivacin, estrategias para la preparacin y presentacin de exmenes y adecuacin a la ansiedad. Por otro lado, slo correlaciona significativamente la categora actitud e inters. Anlisis Crtico: Mediante el presente trabajo se pudo establecer que existe una relacin directa entre los bajos puntajes obtenidos y el grado de ansiedad al momento de preparar sus exmenes. Esto en nuestra realidad no deja de ser tambin un problema, por cuanto, la mayora de los alumnos presentan una actitud de aversin, rechazo o miedo a las pruebas o evaluaciones. http://www.monografias.com/trabajos26/estrategiasaprendizaje/estrategias-aprendizaje.shtml?monosearch
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2.2.1.5. Antecedente N 5

Tipo de antecedente: Internacional Ttulo: Lectura comprensiva y aprendizaje significativo en los estudiantes del quinto ao de educacin bsica del Centro Educativo Albert Einstein del cantn Pllaro. Ao: 2008 Institucin donde se ha realizado la investigacin: Centro Educativo Albert Einstein del cantn Pllaro de la provincia de Ambato. Lugar: Ambato, Ecuador Resumen: La presente investigacin pone de manifiesto la necesidad de desarrollar la lectura comprensiva como instrumento para conseguir aprendizajes significativos, lo que contribuir a una verdadera transformacin del ser humano puesto que la lectura y aun ms la lectura comprensiva aportar en la formacin de los estudiantes de nuestro pas. La lectura y el aprendizaje son importantes ya que conducirn al estudiante a la comprensin y significacin de lo aprendido creando mayores posibilidades de usar el nuevo aprendizaje en distintas situaciones, tanto en la solucin de problemas como en un apoyo de futuros aprendizajes. Esta investigacin tambin ayudar a que los estudiantes sean crticos y abiertos a nuevos conocimientos, que cuando realicen debates, puedan desenvolverse aplicando lo aprendido mediante lecturas compresivas, que ayudarn a que los estudiantes puedan realizar sus tareas e investigaciones de manera autnoma y critica; tambin se irn inculcando la lectura mediante un sistema de lecturas dinmicas, sistemticas, integradas y globalizantes para promover de mejor manera el descubrimiento de contenidos cientficos; esto har que los estudiantes vean a la lectura no como una necesidad sino como una actividad que debe ser integrada en nuestro diario vivir. Anlisis Crtico: En esta investigacin vemos que los estudiantes no son inculcados hacia la lectura por lo cual afectar en el desarrollo de aprendizajes significativos. No realizan una lectura comprensiva; por lo general realizan una lectura mecnica que para ellos es muy perjudicial; ya que olvidan con facilidad el contenido de la misma. Pocos,
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son los que leen pero no aplican el proceso de la lectura; por otra parte, no investigan sobre temas de aprendizaje debido a que no les gusta leer esto implica que los estudiantes no tienen motivacin hacia la lectura. http://www.scribd.com/doc/16563719/proyecto-tesis-AnaToapanta
2.2.1.6. Antecedente N 6

Tipo de antecedente: Internacional Ttulo: Estrategias Didcticas para el desarrollo del Razonamiento Verbal en la Lectura Comprensiva Ao: 2008 Institucin donde se ha realizado la investigacin: Escuela Isabel la Catlica Cantn Pllaro, Parroquia. Lugar: Ecuador Resumen: Los problemas del Razonamiento Verbal dentro del Proceso educativo siempre han sido problema, simplemente se etiquetaba al nio como el causante de estos aspectos que se dan dentro del Proceso de InterAprendizaje. El avance de la pedagoga, el observar que los nios(as) no pueden razonar con facilidad, el crear problemas al momento de analizar las cosas, luego de leer o escuchar una lectura se crea muchas deficiencias; es por ello que como futura docente debo conocer, entender y aplicar las Estrategias Didcticas, metodolgicas para de esta manera los nios y nias asimilen con mayor facilidad las lecturas y puedan razonar, analizar, sintetizar y argumentar expresando con sus propias palabras una lectura. Cuando se habla de enseanza encontramos una serie de problemas que deben ser tratados oportunamente en toda Institucin Educativa. En el presente trabajo de investigacin podremos conocer algo ms del Razonamiento Verbal en la Lectura Comprensiva que dentro del rea de Lenguaje y Comunicacin es necesario conocer para lograr una Educacin de Calidad donde obtengamos resultados positivos durante la escolaridad de nuestra niez. Anlisis Crtico: El presente trabajo plantea como una solucin al problema de la comprensin lectora observable
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en los alumnos, que tiene entre sus causas: la falta de hbito por la lectura, una metodologa tradicionalista por parte de algunos docentes, lo que ocasiona en los estudiantes un desinters total y una eliminacin de los procesos como razonar, pensar y actuar, para afrontar esta problemtica se plantea estrategias didcticas para el desarrollo del razonamiento verbal. http://www.scribd.com/doc/16563910/PROYECTO-TESISMIRYAMCHICAIZA
2.2.1.7. Antecedente N 7

Tipo de antecedente: Internacional Ttulo: VELOCIDAD Y COMPRENSIN LECTORA Ao: 2003. Institucin donde se ha realizado la investigacin: Escuela secundaria 20 de Noviembre en Valparaso, Zacatecas. Lugar: VALPARASO, Zacatecas, Mxico Resumen: Conociendo la gran importancia y la trascendencia que tiene la lectura en el desarrollo de todas las dems habilidades del educando, el presente estudio es un trabajo de investigacin, en el que se intenta dar solucin a un grave problema que ha existido en la poblacin escolar de nivel secundaria: la deficiencia lectora, que comprende una lectura lenta y un nivel bajo de comprensin. El objetivo general que se plantea en la investigacin es determinar el mtodo que mejore la comprensin lectora desarrollando al mismo tiempo la velocidad para leer. Por ello la interrogante a investigar es: Contribuir el mtodo de lectura veloz a mejorar la comprensin lectora y aumentar al mismo tiempo la velocidad para leer? Se formulan dos hiptesis con dos variables con el objeto de contestar a la interrogante: a) la aplicacin del mtodo de lectura veloz mejora la comprensin lectora en los alumnos de secundaria, b) la aplicacin del mtodo de lectura veloz aumenta considerablemente la velocidad para leer en los alumnos de secundaria. Anlisis crtico: El presente estudio tiene como finalidad buscar mtodos o estrategias que contribuyan a formar
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buenos lectores. Su mrito radica en que puede ser un punto de partida para buscar las mejores tcnicas, estrategias o mtodos que permitan mejorar la calidad de los lectores http://www.scribd.com/doc/10651753/CAPITULOIcomprension-Lectora
2.2.1.8. Antecedente N 8

Tipo de antecedente: Nacional Ttulo: Estrategias metodolgicas para mejorar la comprensin lectora de los alumnos del quinto y sexto grado de Educacin Primaria Ao: 2 008 Institucin donde se ha realizado la investigacin: Institucin Educativa N 14634 Lugar: Villa Vics, distrito de Chulucanas, provincia de Morropn, departamento y regin Piura Resumen: El presente trabajo de investigacin tiene importancia porque nos permite conocer la influencia que tiene la metodologa y sus estrategias en el logro de mejorar la comprensin lectora de nuestros alumnos del 5 y 6 grado de educacin primaria en la Institucin Educativa N 14634 Villa Vics Chulucanas. El elevado nmero de alumnos que desaprueban exmenes por falta de un adecuado nivel de comprensin del texto que leen, es otro de los motivos por los cuales se realiza el presente trabajo. Cabe indicar que la Institucin Educativa N 14634 Villa Vicus Chulucanas, existe la presencia de una corriente tradicional de enseanza, hemos observado que muchos docentes no aplican estrategias de enseanza activa, lo que implica que no hay aprendizajes significativos, ni se favorece la comprensin lectora. Por ello, el desarrollo de nuestro trabajo se orienta a establecer cmo la ausencia o presencia de las estrategias metodolgicas, activas o no, permiten que los alumnos al usar textos diversos en clase logren asimilar y comprender los contenidos y con ello favorezcan sus aprendizajes significativos. Creemos que la aplicacin de adecuadas estrategias metodolgicas permitir a los docentes de nuestra
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escuela, promover que nuestros alumnos lean y comprendan los textos y con ello se generar un mejor rendimiento acadmico en las diversas reas curriculares. A travs de la descripcin y anlisis del problema se buscar alternativas de solucin que permitan viabilizar el proceso de enseanza aprendizaje en los alumnos de dicha institucin educativa. Anlisis Crtico: La presente investigacin es importante porque pretende poner en prctica el uso de las estrategias metodolgicas que permitan lograr mejores resultados en los aprendizajes significativos y la comprensin lectora del alumnado. Adems mencionan que la prctica pedaggica del docente no debe ser slo el lograr avanzar con los contenidos programados, sino hacer que sus alumnos aprendan y comprendan a travs de su propia actividad. http://www.monografias.com/trabajos64/estrategiasmetodologicas-mejorar-comprension-lectora/estrategiasmetodologicas-mejorar-comprension-lectora.shtml
2.2.1.9. Antecedente N 9

Tipo de antecedente: Internacional Ttulo: La Tecnologa, la Comunicacin y la Educacin Ao: 2009 Institucin donde se ha realizado la investigacin: Escuela Preparatoria de la Universidad de Guadalajara Lugar: Guadalajara, Mxico Resumen: El presente trabajo aborda la rpida aparicin de las tecnologas de la informacin y comunicacin (TICs) as como de las posibilidades en pro y en contra que les representan a los jvenes de hoy. La obtencin de datos que prueba cmo los jvenes de hoy en preparatoria utilizan las tecnologas de la informacin y comunicacin en su cotidianidad. Hecho que depende principalmente de la preparacin para el uso que se le d a esas herramientas. Las ventajas potenciales que representa el empleo de las TICs, como el tiempo libre ganado mediante el empleo de las nuevas tecnologas se transforma en algo perjudicial si

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no contamos con la educacin formal para utilizarlo y aplicarlo de manera adecuada. Anlisis Crtico: Las grandes posibilidades que ponen las TICs al alcance de los jvenes de hoy, traen consigo nuevos retos sociales para los cuales la sociedad; nosotros, debemos buscar a su vez estar mejor capacitados para orientar y guiar a los jvenes en el uso de recursos tecnolgicos tan importantes actualmente, propiciar entornos eficientes para una formacin que le permita al joven tener una conciencia del uso pertinente de las tecnologas as como de los riesgos a que se ve expuesto cuando no es de esta manera. Que le permita de forma consciente y responsable la gestin de la informacin y comunicacin para que le rediten un desarrollo de verdad ptimo sin distractores y a su vez sea un agente de cambio social positivo en su entorno social a consecuencia de un buen empleo de las TIC.
2.2.1.10. Antecedente N: 10

Tipo de antecedente: Internacional Ttulo: El empleo de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC) y la preparacin del docente Ao: 2009 Institucin donde se ha realizado la investigacin: Instituciones de Educacin Superior Lugar: Cuba Resumen: Es tarea de los educadores utilizar las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones como medio para propiciar la formacin general y la preparacin de la vida futura de sus estudiantes contribuyendo al mejoramiento, en el sentido ms amplio de su calidad de vida. El sistema educacional cubano mediante los diferentes planes de estudios y programas prioriza la utilizacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin para lograr el desarrollo de habilidades en los docentes, entre otros factores muy valiosos para su formacin integral y para profundizar conocimientos. En este artculo los autores se proponen exponer algunas acciones metodolgicas que contribuyen a la preparacin del docente en el empleo de las TIC en las carreras de la
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ETP. La propuesta puede servir al resto del personal docente para la concepcin de estas acciones que pueden ser aplicadas en todas las carreras de la Educacin Superior. Al ejecutar la aplicacin de las acciones se demostr un mejor nivel de preparacin de los docentes evidenciado a travs de las preparaciones metodolgicas, revisin de documentos (sistemas de clases) y en las visitas efectuadas al proceso de enseanza-aprendizaje de la Educacin Tcnica y Profesional. Anlisis Crtico: Est demostrado que para formar integralmente a las nuevas generaciones no basta con los programas diseados para cada asignatura. Es esencial llevar a cabo una efectiva preparacin de los docentes a fin de que lleguen a ser capaces de ir transformando en conocimiento la ingente cantidad de informacin que hay en las Tecnologas ya que entre sus demandas crecientes se encuentran efectividad del trabajo docente metodolgico, lo que constituye la incorporacin de las TIC, dentro de estas las computadoras como soporte al trabajo cotidiano y a la clase como forma fundamental del proceso docente educativo. 2.2.2. Justificacin 2.2.2.1. Justificacin Acadmica Cuando hablamos de comprender, nos estamos refiriendo a dar sentido a la informacin materia de la lectura. Tambin implica la comprensin de la estructura de la unidad temtica, las ideas fundamentales y las relaciones que se establecen entre ellas. Para Brunner comprender la estructura significa: aprender a relacionar los hechos, ideas y conceptos entre s. Esto va a permitir la asimilacin del nuevo conocimiento, el mismo que se relaciona de manera significativa con los anteriores. El resultado de esta interaccin constituye una asimilacin de significados nuevos y antiguos para formar una estructura cognoscitiva altamente diferenciada. Ausbel afirmaba que para lograr

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esto, las personas utilizan diversas estrategias, que van a permitir la relacin y estructuracin de conceptos e ideas con una comprensin e interiorizacin previa de la nueva informacin. De all la importancia de mejorar nuestra comprensin lectora. 2.2.2.2. Justificacin Social En la sociedad en que vivimos a diario nos vemos bombardeados por mltiples e interminables mensajes, ya sea a travs de la radio, la televisin, la prensa, los anuncios publicitarios, internet., todo esto nos obliga a mejorar nuestra capacidad de discernimiento, anlisis y crtica. En definitiva un mejor uso del conocimiento nos va a permitir actuar con mayor agilidad en la decisin a tomar, con mayor certeza en la direccin tomada, con una visin de mayor alcance en cuanto al impacto de la misma, y disponiendo siempre de una mayor capacidad de discernimiento en base a la mejor informacin, en consecuencia se hace imperativo mejor nuestra capacidad comprensiva. 2.2.2.3. Justificacin Tecnolgica La alfabetizacin tecnolgica no puede dejar de lado aspectos como el lenguaje, el aprendizaje, el conocimiento y la cultura. En este sentido, ya no ser suficiente que los alumnos de las instituciones educativas, sepan leer con sentido para interpretar y apropiarse de los conocimientos, tendrn que llegar con habilidades que les permitan otros modos de relacionarse con las nuevas tecnologas; es decir, en sus empatas cognitivas y, expresivas con ellas, y en los nuevos modos de percibir el espacio y el tiempo. Segn La UNESCO (1998) en su informe mundial sobre la educacin, seala que los entornos de aprendizaje virtuales constituyen una forma totalmente nueva de tecnologa educativa y ofrecen una compleja serie de oportunidades y tareas a las instituciones de enseanza de todo el mundo.

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Reflexionemos sobre las nuevas perspectivas que abren a la educacin estas nuevas tecnologas, donde existir un tiempo en que se ensee menos y donde se aprenda ms; un tiempo en que las mquinas se conviertan en "herramientas para aprender", un tiempo, no de individuos solitarios interactuando con mquinas, sino un tiempo de solidaridad e intercambio, un tiempo en el que mediante la investigacin y la creatividad encontremos nuevas rutas en busca del conocimiento en la era de la globalizacin. Por todo ellos nosotros como educadores estamos en la obligacin moral y profesional de ir poco a poco incorporando a nuestra labor docente las nuevas herramientas tecnolgicas que nos brinda la informtica y la ciencia (TICs) 2.2.2.4. Justificacin Econmica: El presente trabajo es factible de ser realizado, por el motivo que no representa un gasto exorbitante tanto en su implementacin como en su ejecucin; adems que, en la poca en que nos encontramos, donde el conocimiento y la informacin, puede mejorar nuestros ingresos econmicos, estamos seguros que ser de mucha importancia y trascendencia para las alumnas que sean beneficiadas con este proyecto. 2.2.3. Limitaciones:
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Falta de medios econmicos para dotar a cada alumna de un computador. Carencia de bibliografa impresa Premura del tiempo por la finalizacin del ao escolar Poca experiencia en materia de investigacin.

2.3. Fundamentacin Terica: La capacidad de la comprensin lectora El DCN aprobado por el Ministerio de Educacin para su aplicacin en el presente ao 2009 define a la capacidad de Comprensin de Textos del rea de Comunicacin como la capacidad que:
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Consiste en otorgar sentido a un texto a partir de las experiencias previas del lector y su relacin con el contexto. Este proceso incluye estrategias para identificar la informacin relevante, hacer inferencias, obtener conclusiones, enjuiciar la posicin de los dems y reflexionar sobre el proceso mismo de comprensin, con la finalidad de autorregularlo. Evolucin histrica del concepto de comprensin lectora. El inters por la comprensin lectora no es nuevo. Desde principios del siglo XX, los educadores y psiclogos (Huey -1908- 1968; Smith, 1965) han considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. El inters por el fenmeno se ha intensificado en aos recientes, pero el proceso de la comprensin en s mismo no ha sufrido cambios anlogos. Como bien seala Roser: Cualquiera que fuese lo que hacan los nios y adultos cuando lean en el antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy para extraer o aplicar significado en un texto, es exactamente lo mismo. Lo que ha variado es nuestra concepcin de cmo se da la comprensin; slo cabe esperar que esta novedosa concepcin permita a los especialistas en el tema de la lectura desarrollar mejores estrategias de enseanza. En los aos 60 y los 70, un cierto nmero de especialistas en la lectura postul que la comprensin era el resultado directo de la decodificacin (Fries, 1962): Si los alumnos sern capaces de denominar las palabras, la comprensin tendra lugar de manera automtica. Con todo, a medida que los profesores iban desplazando el eje de su actividad a la decodificacin, comprobaron que muchos alumnos seguan sin comprender el texto; la comprensin no tena lugar de manera automtica. En ese momento, los pedagogos desplazaron sus preocupaciones al tipo de preguntas que los profesores formulaban. Dado que los maestros hacan, sobre todo, preguntas literales, los alumnos no se enfrentaban al desafo de utilizar sus habilidades de inferencia y de lectura y anlisis crtico del texto. El eje de la enseanza de la lectura se modific y los maestros comenzaron a formular al alumnado interrogantes ms variados, en

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distintos niveles, segn la taxonoma de Barret para la Comprensin Lectora (Climer, 1968). Pero no pas mucho tiempo sin que los profesores se dieran cuenta de que esta prctica de hacer preguntas era, fundamentalmente, un medio de evaluar la comprensin y que no aada ninguna enseanza. Esta forma de entender el problema se vio respaldada por el resultado de la investigacin sobre las preguntas en la actividad de clase y cuando se utilizan los textos escolares de la lectura (Durkin, 1978; Durkin, 1981). En la dcada de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al rea de la enseanza, la psicologa y la lingstica se plantearon otras posibilidades en su afn de resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la comprensin y comenzaron a teorizar acerca de cmo comprende el sujeto lector, intentando luego verificar sus postulados a travs de la investigacin (Anderson y Pearson, 1984; Smith, 1978; Spiro et al, 1980). Qu significa comprender un texto? Qu es la comprensin lectora? Algunos educadores conciben la comprensin lectora como una serie de subdestrezas, como comprender los significados de la palabra en el contexto en que se encuentra, encontrar la idea principal, hacer inferencias sobre la informacin implicada pero no expresada, y distinguir entre hecho y opinin. La investigacin indica que la lectura se puede dividir en muchas subdestrezas diferentes que deben ser dominadas; hablan de unas 350 subdestrezas. En los aos de educacin secundaria y superior, los materiales de lectura llegan a ser ms abstractos y contienen un vocabulario ms amplio y tcnico. En esta etapa el estudiante no slo debe adquirir nueva informacin, sino tambin analizar crticamente el texto y lograr un nivel ptimo de lectura teniendo en cuenta la dificultad de los materiales y el propsito de la lectura. Mejorando la comprensin lectora Una de las aportaciones ms importantes en este tema se debe a Anderson68 , quien distingue varias estrategias que el lector puede utilizar para ayudarse a conseguir una representacin del significado de forma adecuada. Entre estas estrategias distingue:

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La relectura. La elaboracin de esquemas. La utilizacin de imgenes y analogas. El autocuestionamiento. La utilizacin de cuestiones que acompaan al texto. El uso de organizadores previos que sitan y contextualizan la lectura.NZ M

ESTRATEGIAS DE JERARQUIZACIN DE IDEAS MAPA SEMNTICO: El mapa semntico es un organizador grfico que puede ser utilizado como tcnica de estudio, estrategia de aprendizaje, o gua para el procesamiento de materiales de los libros de texto. Caractersticas principales Entre las caractersticas principales de los mapas semnticos apuntamos las siguientes, agrupadas en dos apartados: En relacin con el proceso de comprensin se centran en la comprensin lectora, que potencia el incremento del vocabulario y su significado, y establecen una conexin de las ideas o conocimientos previos con la nueva informacin que se presenta. El proceso de la comprensin lectora es considerado como: un proceso activo en el que los lectores interpretan lo que leen de acuerdo con lo que ya saben sobre un tema, construyendo de esta forma puentes entre lo nuevo y lo ya conocido. Consiste, pues, en un proceso de asimilacin de nuevos conocimientos que se integran en los que ya tiene interiorizados el individuo, lo cual provoca una reestructuracin de ideas o confirmacin de las existentes. La implicacin activa del individuo conduce, tambin, a dar un significado personal a los nuevos conceptos o palabras, con lo cual se pone de manifiesto la importancia del vocabulario en la elaboracin de estructuras mentales. Esto justifica que los conocimientos o esquemas previos tengan mucho sentido en la construccin de los mapas semnticos. De hecho, el valor del mapa semntico se ha reconocido recientemente, debido a que considera la activacin del conocimiento

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previo como un elemento bsico en el proceso de la comprensin lectora. En cuanto estrategia y/o tcnica los mapas semnticos pretenden la organizacin semntica del texto, ms que la jerarquizacin en funcin de la relevancia de los conceptos. Proceso de construccin de los mapas semnticos Los mapas semnticos tienen amplias posibilidades de aplicacin y una eficacia demostrada por los trabajos realizados. Nos fijamos ahora en el proceso de construccin y su introduccin en el aula. Momentos del proceso de elaboracin El proceso de aplicacin tcnica comprende bsicamente tres pasos: 1. Se sugiere comenzar por un brainstorming o torbellino de ideas para procurar obtener el mayor nmero de palabras asociadas con el tema, aunque sean absurdas, lo cual permite, al mismo tiempo, descubrir el conocimiento previo del alumnado. 2. Organizacin o estructuracin semntica, es decir, formar agrupaciones con los conceptos generados en el punto anterior y aprender los significados de las nuevas palabras surgidas. 3. Discusin y seleccin de las palabras-concepto, lo cual supone la comprensin de las palabras. Este proceso de adquisicin y dominio tcnico de los mapas semnticos puede realizarse individual y/o grupalmente, teniendo en cuenta la importancia de la necesidad de consenso en el proceso de construccin y de organizacin del texto.

LOS MAPAS MENTALES: El mapa mental es una tcnica que permite la organizacin y la manera de representar la informacin en forma fcil, espontnea, creativa, en el sentido que la misma sea asimilada y recordada por el cerebro. As mismo, este mtodo permite que las ideas generen otras ideas y se puedan ver cmo se conectan, se relacionan y se expanden, libres de exigencias de cualquier forma de organizacin lineal.
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Es una expresin del pensamiento irradiante y una funcin natural de la mente humana. Es una poderosa tcnica grfica que ofrece los medios para acceder al potencial del cerebro, permitindolo ser aplicado a todos los aspectos de la vida ya que una mejora en el aprendizaje y una mayor claridad de pensamientos refuerzan el trabajo del hombre. Beneficios del uso del mapa Permite, de manera ms eficaz, tomar notas, jerarquizar y guardar la informacin, imaginar, crear y asociar ideas, en forma mucho ms dinmica. Al mismo tiempo el mapa es clarificador, ya que ayuda a manejar los tiempos, fomenta la creatividad y permite descubrir una capacidad infinita de nuestro cerebro. Se trata, adems, de una tcnica sencilla, no requiere tecnologa, ni cursos complejos, se puede aplicar en cualquier contexto, a cualquier nivel, estudiantes, docentes, en la investigacin, etc. En el aprendizaje, segn los docentes, los mapas son una herramienta importante al permitir el uso de ambos hemisferios, desarrollando y explotando todas las capacidades, tanto la espacial y de la imagen, as como la del razonamiento lgico. Un aporte fundamental, dicen, se refiere a que la persona que desarrolla esta herramienta, al apropiarse del tema, se involucra, construye su propio conocimiento, lo crea, es nico. Caractersticas esenciales de los mapas mentales: 1. El asunto o motivo de atencin, se cristaliza en una imagen central. 2. Los principales temas de asunto irradian de la imagen central en forma ramificada. 3. Las ramas comprenden una imagen o una palabra clave impresa sobre una lnea asociada. Los puntos de menor importancia tambin estn representados como ramas adheridas a las ramas de nivel superior. 4. Las ramas forman una estructura nodal conectada. Aunado a estas caractersticas, los mapas mentales se pueden mejorar y enriquecer con colores, imgenes, cdigos y dimensiones que les

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aadan inters, belleza e individualidad, fomentndose la creatividad, la memoria y la evocacin de la informacin. Cuando una persona trabaja con mapas mentales, puede relajarse y dejar que sus pensamientos surjan espontneamente, utilizando cualquier herramienta que le permita recordar sin tener que limitarlos a las tcnicas de estructuras lineales, montonas y aburridas. Para la elaboracin de un mapa mental y tomando en consideracin las caractersticas esenciales el asunto o motivo de atencin, se debe definir identificando una o varias Ideas Ordenadoras Bsicas (IOB), que son conceptos claves (palabras, imgenes o ambas) de donde es posible partir para organizar otros conceptos, en este sentido, un mapa mental tendr tantas IOB como requiera el cartgrafo mental. Son los conceptos claves, los que congregan a su alrededor la mayor cantidad de asociaciones, siendo una manera fcil de descubrir las principales IOB en una situacin determinada, hacindose las siguientes preguntas, de acuerdo con el Dr. Buzan: a. Qu conocimiento se requiere? b. Si esto fuera un libro, cules seran los encabezamientos de los captulos? c. Cules son mis objetivos especficos? d. Cules son mis interrogantes bsicos? Con frecuencia, Por qu?, Qu?, Dnde?, Quin?, Cmo?, Cul?, Cundo?, sirven bastante bien como ramas principales de un mapa mental. e. Cul sera la categora ms amplia que las abarca a todas? Una vez que se han determinado las ideas ordenadoras bsicas se requiere considerar otros aspectos: a. Organizacin: El material debe estar organizado en forma deliberada y la informacin relacionada con su tpico de origen (partiendo de la idea principal, se conectan nuevas ideas hasta completar la informacin). b. Agrupamiento: Luego de tener un centro definido, un mapa mental se debe agrupar y expandir a travs de la formacin de sub-centros que partan de l y as sucesivamente. c. Imaginacin: Las imgenes visuales son ms recordadas que las palabras, por este motivo el centro debe ser una imagen visual fuerte

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d.

e.

f.

g.

h.

i.

para que todo lo que est en el mapa mental se pueda asociar con l. Uso de palabras claves: Las notas con palabras claves son ms efectivas que las oraciones o frases, siendo ms fcil para el cerebro, recordar stas que un grupo de palabras, frases u oraciones de caletre. Uso de colores: Se recomienda colorear las lneas, smbolos e imgenes, debido a que es ms fcil recordarlas que si se hacen en blanco y negro. Mientras ms color se use, ms se estimular la memoria, la creatividad, la motivacin y el entendimiento e inclusive, se le puede dar un efecto de profundidad al mapa mental. Smbolos (herramientas de apoyo): Cualquier clase de smbolo que se utilice es vlido y pueden ser usados para relacionar y conectar conceptos que aparecen en las diferentes partes del mapa, de igual manera sirven para indicar el orden de importancia adems de estimular la creatividad. Involucrar la conciencia: La participacin debe ser activa y consciente. Si los mapas mentales se convierten en divertidos y espontneos, permiten llamar la atencin, motivando el inters, la creatividad, la originalidad y ayudan a la memoria. Asociacin: Todos los aspectos que se trabajan en el mapa deben ir asociados entre s, partiendo desde el centro del mismo, permitiendo que las ideas sean recordadas simultneamente. Resaltar: Cada centro debe ser nico, mientras ms se destaque o resalte la informacin, sta se recordar ms rpido y fcilmente.

Las leyes de los mapas mentales

a. La 1 ley nos dice que hay que ENFATIZAR!! Cmo?

Usando colores (3 o 4 como mnimo), usando imgenes, representaciones en , utilizando la sinestesia o fusin de los sentidos, variando el TAMAO de las letras, utilizando el [espacio] correctamente. b. La 2 ley dice que hay establecer asociaciones entre ideas, con flechas, conectores, usando cdigos, smbolos y subrayando. c. La 3 ley establece que hay que tener claridad, utilizar una y solo una palabra por lnea curva y en lo posible horizontal, letra de imprenta, en forma mayscula o minscula, asociar con imgenes, trocear la informacin, envolver en crculos, lneas de distinto tipo.
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d. La 4 diagramar para jerarquizar, se numera, se pueden

agregar lneas en blanco, infinitas posibilidades. e. En 5 lugar alcanzar un estilo propio, respetando las leyes, se puede y debe lograr una forma personal de representar el mapa mental. f. En 6 lugar lo fundamental, Animarse a romper los bloques mentales!! Quebrar los lmites y las paredes de los esquemas o formas de tomar notas aprendidos anteriormente.

Buzan Tony. (1996) El libro de los Mapas Mentales. Cmo utilizar al mximo las capacidades de la mente. Ediciones Urano Barcelona.

Ventajas de la cartografa mental sobre el sistema lineal de preparar tomar notas: a. b. c. Se ahorra tiempo al anotar solamente las palabras que interesan. Se ahorra tiempo al no leer ms que palabras que vienen al caso. Se ahorra tiempo al revisar las notas del mapa mental. d. Se ahorra tiempo al no tener que buscar las palabras claves entre una serie innecesaria.

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e.

Aumenta la concentracin en los problemas reales. f. Las palabras claves se yuxtaponen en el tiempo y en el espacio, con lo que mejoran la creatividad y el recuerdo. g. Se establecen asociaciones claras y apropiadas entre las palabras claves. h. Al cerebro se le hace ms fcil aceptar y recordar los mapas mentales. i. Al utilizar constantemente todas las habilidades corticales, el cerebro est cada vez ms alertado y receptivo.

Modelo de Mapa Mental1de Zoraida Montes Ms All de la Educacin 1997

MAPAS CONCEPTUALES
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Los mapas conceptuales son un material sumamente til para organizar los contenidos vistos durante una unidad y, adems, contribuyen al desarrollo de habilidades de sntesis y de pensamiento en sistemas. Sin embargo, muchas veces no existe claridad acerca de su estructura y finalidad. Los mapas conceptuales tienen su origen en los trabajos que Novak y sus colaboradores de la Universidad de Cornell realizaron a partir de la Teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel. Estos autores comparten la idea ampliamente aceptada en la investigacin educativa realizada durante los ltimos aos, de la importancia de la actividad constructiva del estudiante en el proceso de aprendizaje, y consideran que los conceptos y las proposiciones que forman los conceptos entre s son elementos centrales en la estructura del conocimiento y en la construccin del significado. Entonces, los mapas conceptuales son un medio de visualizar conceptos y relaciones jerrquicas entre conceptos. La capacidad humana es muchos ms notable para el recuerdo de imgenes visuales que para los detalles concretos. Con la elaboracin de mapas conceptuales se aprovecha esta capacidad humana de reconocer pautas en las imgenes para facilitar el aprendizaje y el recuerdo. Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Una proposicin consta de dos o ms trminos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semntica. En su forma ms simple, un mapa conceptual constara tan slo de dos conceptos unidos por una palabra de enlace para formar una proposicin; por ejemplo, el cielo es azul representara un mapa conceptual simple que forma una proposicin vlida referida a los conceptos cielo y azul. Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. En relacin al aprendizaje, los mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemtico de todo lo que se ha aprendido. Considerando que se produce ms fcilmente un aprendizaje significativo cuando los nuevos conceptos o significados conceptuales se engloban bajo otros conceptos ms amplios, ms inclusivos, los mapas conceptuales deben ser jerrquicos; es decir, los conceptos ms generales e inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa y los

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conceptos progresivamente ms especficos y menos inclusivos, en la inferior. Vale la pena recordar lo que sucede con un nmero relativamente pequeo de conceptos que los alumnos y alumnas adquieren muy pronto mediante un proceso de aprendizaje por descubrimiento, no obstante esto, la mayor parte de los significados conceptuales se aprende mediante la composicin de proposiciones en las que se incluye el concepto que se va a adquirir. Aunque las ayudas experienciales concretas pueden facilitar el aprendizaje de conceptos, la regularidad representada por el signo conceptual adquiere un significado adicional por medio de enunciados proposicionales en los que se incluye el concepto en cuestin. As, las frases la hierba es verde, la hierba es un vegetal, la hierba crece, la hierba es una planta monocotilednea, etc., dan lugar a un incremento en el significado, y en la precisin del significado, del concepto hierba. Un mapa conceptual es, por tanto, un recurso esquemtico para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones que tiene por objeto representar las relaciones significativas entre los conceptos del contenido (externo) y del conocimiento del sujeto.

Uso educativo de mapas conceptuales y mapas mentales

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El uso de los mapas conceptuales y mentales en el mundo educativo es innegable ya que potencian:

El desarrollo de habilidades cognitivas de nivel superior: para elaborarlos es preciso poner en marcha los procesos de transferencia, discriminacin, jerarquizacin y sntesis. El aprendizaje significativo: elaborarlos obliga a la estructuracin del conocimiento y de la informacin as como a la sntesis de sta para conectar ideas previas y nuevas). El aprendizaje memorstico: puesto que son eminentemente visuales, ponen en marcha la memoria visual. La generacin de ideas, brainstorming, etc., al tratar de establecer relaciones entre conceptos. La captacin de las ideas principales de un texto, sobre todo cuando es complejo. La comunicacin a otros del propio conocimiento de una manera visual y estructurada. La capacidad de comunicacin e intercambio de ideas entre distintas personas que analicen el mismo mapa. Contraste de ideas, ya que cada individuo genera un mapa idiosincrsico de acuerdo con su conocimiento. El aprendizaje colaborativo. En este caso podramos hablar de mapas consensuales, ya que el mapa elaborado por el equipo procedera de los particulares elaborados por cada miembro, previo debate y consenso. De esta manera, cuantas ms personas estn pensando, ms ideas surgirn y, en la misma medida, aparecern ms conceptos y ms relaciones entre ellos. Los profesores pueden usarlos para:

Elaborar y presentar el esquema de un tema, o sus ideas principales, sobre todo cuando tiene una estructura compleja. Evaluar la comprensin (o no) de un tpico dado: estar comprendido cuando las relaciones que se establecen entre conceptos sean las correctas. La evaluacin inicial o diagnstica, ya que los mapas ponen de manifiesto el conocimiento previo de los aprendices as como las carencias (ausencia de conceptos) y los errores (relaciones entre conceptos mal establecidas).

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La evaluacin formativa: el anlisis de la evolucin del mapa conceptual sobre un determinado tpico permite ver el progreso del aprendiz as como los errores o lagunas persistentes. La evaluacin final o sumativa: la cantidad de conceptos y relaciones entre ellos presentes en un mapa, da cuenta de la cantidad y calidad del aprendizaje adquirido. La calificacin (que no es lo mismo que evaluacin: se puede asignar un valor a cada concepto y a cada relacin vlida, puntuando negativamente las relaciones incorrectas. Motivar a los estudiantes a travs de la construccin de conocimiento significativo para ellos y de la observacin de su progreso mediante la ampliacin de sus mapas. Diseo de documentos hipertextuales o pginas web.

Estrategias para introducir los mapas conceptuales en educacin secundaria y superior A. Actividades previas a la elaboracin de mapas conceptuales:
1. Prepare

una lista con nombres de objetos y otra con acontecimientos que resulten conocidos para los alumnos y mustrelas en la pizarra, o bien mediante un proyector de transparencias. Por ejemplo, podrn servir como nombres de objetos: automvil, perro, silla, rbol, nube, libro. Los acontecimientos podran ser: llover, jugar, lavar, pensar, tronar, fiesta de cumpleaos. Pregunte a los alumnos si son capaces de decir en qu se diferencian las dos listas. Trate de ayudarlos a darse cuenta de que la primera lista es de cosas u objetos mientras que la segunda es de sucesos o acontecimientos y ponga ttulo a las dos listas.

2. Pida a los alumnos que describan lo que piensan cuando oyen la palabra automvil, perro, etc. Aydelos para que se den cuenta de que, aunque utilizamos las mismas palabras, cada uno de nosotros puede imaginar las cosas de manera ligeramente distinta, Estas imgenes mentales que tenemos de las palabras son nuestros conceptos: presente la palabra concepto. 3. Repita las actividades del paso dos utilizando ahora palabras que designen acontecimientos y seale de nuevo las diferencias que existen entre las imgenes mentales, o conceptos, que tenemos de los acontecimientos. En este momento tal vez le interese sugerir que una de las razones por las que, a veces, nos resulta
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difcil entendernos mutuamente, es que nuestros conceptos nunca son exactamente iguales, incluso aunque conozcamos las mismas palabras. Las palabras son signos para designar conceptos, pero cada uno de nosotros debe adquirir sus propios significados para las palabras. 4. Ahora nombre una serie de palabras como: eres, donde, el, es, entonces, con. Pregunte a los alumnos qu se les viene a la mente cuando oyen cada una de estas palabras. Estas palabras no son trminos conceptuales; las llamaremos palabras de enlace y las utilizamos cuando hablamos y cuando escribimos. Las palabras de enlace se utilizan conjuntamente con los conceptos para formar frases que tengan significados. 5. Los nombres de personas, acontecimientos lugares u objetos determinados no son trminos conceptuales sino nombres propios. Ponga algunos ejemplos y ayude a los alumnos a ver la diferencia entre los signos que designan regularidades en los acontecimientos y en los objetos, y los que designan acontecimientos y objetos determinados (o nombres propios). 6. Escriba en la pizarra unas cuantas frases cortas formadas por dos conceptos y una o varias palabras de enlace, con el objeto de ilustrar cmo utiliza el ser humano conceptos y palabras de enlace para transmitir algn significado. Algunos ejemplos pueden ser los siguientes: "El perro est corriendo" o "Hay nubes y truenos". 7. Pida a los estudiantes que formen por s solos unas cuantas frases cortas, que identifiquen las palabras de enlace y los trminos conceptuales, y que digan si estos ltimos se refieren a un objeto o un acontecimiento. 8. Si algunos de los alumnos de la clase son bilinges, pdales que digan algunas palabras del otro idioma que designen los mismos acontecimientos y objetos. Ayude a los alumnos a darse cuenta de que el lenguaje no vea los conceptos sino que tan slo proporciona los signos que utilizamos para designarlos. 9. Presente algunas palabras cortas pero que resulten desconocidas como atroz o terso. stas son palabras que designan conceptos que los alumnos ya conocen pero que tienen significados un poco especiales. Ayude a los alumnos a darse cuenta de que el significado de los conceptos no es algo rgido y determinado, sino

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que algo que puede crecer y cambiar a medida que vayamos aprendiendo ms cosas. 10. Elija una seccin de un libro de texto (bastar con una pgina) y prepare copias para todos los alumnos. Hay que elegir un pasaje que transmita un mensaje concreto. Como tarea de clase pida a los alumnos que lean el pasaje e identifiquen los principales conceptos (generalmente peden encontrarse entre 10 y 20 conceptos relevantes en un texto de una pgina). Pida tambin a los alumnos que anoten algunas palabras de enlace y trminos conceptuales de importancia menor para el desarrollo del argumento de la narracin.

B. Actividades de elaboracin de mapas conceptuales: 1. Elija uno o dos prrafos especialmente significativos de un libro de texto o de cualquier otro tipo de material impreso y haga que los estudiantes lo lean y seleccionen los conceptos ms importantes, es decir, aquellos conceptos necesarios para entender el significado del texto. Una vez que estos conceptos 2. hayan sido identificados, prepare con ellos una lista en la pizarra o mustrela mediante un proyector de transparencias y discuta con los estudiantes cul es el concepto ms importante, cul es la idea ms inclusiva del texto. 3. Coloque el concepto ms inclusivo al principio de una nueva lista ordenada de conceptos y vaya disponiendo en ella los restantes conceptos de la primera lista hasta que todos los conceptos queden ordenados de mayor a menor generalidad e inclusividad. Los estudiantes no van a estar siempre de acuerdo entre ellos con la ordenacin, pero generalmente slo se producirn unas cuantas diferencias importantes en el orden de los conceptos. Esto resulta positivo porque sugiere que hay ms de un modo de entender el contenido de un texto. 4. Una vez que se ha llegado a este punto, se puede empezar a elaborar un mapa conceptual empleando la lista ordenada como gua para construir la jerarqua conceptual. Haga que los estudiantes colaboren eligiendo las palabras de enlace apropiadas para formar las proposiciones que muestran las lneas del mapa. Una buena forma de que practiquen la construccin de mapas conceptuales es hacer que escriban conceptos y palabras de

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5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

enlace en unos pequeos rectngulos de papel y que los reordenen a medida que van descubriendo nuevas formas de organizar el mapa. Busque a continuacin relaciones cruzadas entre los conceptos de una seccin del mapa y los de otra parte del "rbol" conceptual. Pida a los estudiantes que le ayuden a elegir palabras de enlace para las relaciones cruzadas. La mayor parte de las veces, en estos primeros intentos los mapas tienen una mala simetra o presentan grupos de conceptos con una localizacin deficiente con respecto a otros conceptos o grupos de conceptos con los que estn estrechamente relacionados. Hay que rehacer los mapas, si ello puede ayudar. Indique a los estudiantes que, para conseguir una buena representacin de los significados proposicionales, tal como ellos los entienden, hay que rehacer el mapa una vez por lo menos y, a veces, dos o tres. Discuta los criterios de puntuacin de los mapas conceptuales que se presentan en la tabla 2.4 y punte los mapas conceptuales elaborados. Seale posibles cambios estructurales que pudieran mejorar el significado y, quiz, la puntuacin del mapa. Haga que los estudiantes elijan una seccin de un texto o de cualquier otro material, y que repitan los pasos 1 al 6 por s mismos (o en grupos de dos o tres). Los mapas construidos por los educandos pueden presentarse en clase mediante un retroproyector o en la pizarra. La "lectura" del mapa debera aclarar a los dems alumnos de la clase sobre qu trataba el texto, tal como lo interpretaba el alumno que ha elaborado el mapa. Haga que los estudiantes construyan mapas conceptuales para las ideas ms importantes de sus pasatiempos favoritos, el deporte o todo aquello que les interesa especialmente. Estos mapas se pueden colocar alrededor de la clase y fomentar las discusiones informales sobre ellos. En el prximo examen incluya una o dos preguntas sobre mapas conceptuales, para dejar claro que tales mapas constituyen un procedimiento vlido de evaluacin que exige pensar con detenimiento y que puede poner de manifiesto si se ha comprendido la materia.

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Primera estrategia de informatizacin del sector de la salud en Cuba.

Form acin de recursos humanos.

El mapa conceptual, basado en la teora de aprendizaje de Ausubel y desarrollado por Novak constituye una herramienta muy utilizada en muchos lugares en el proceso de enseanza-aprendizaje, a travs de la cual se puede organizar y expresar las ideas, comprender y clarificar conceptos, profundizar, procesar, organizar modelos y priorizar la informacin, as como establecer proposiciones que permitan desarrollar un algoritmo para la localizacin de informacin en Internet. Constituye

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tambin un mtodo eficaz para el desarrollo de habilidades cognoscitivas y deductivas, de manera que puede ser empleado para la identificacin y abordaje de problemas reales y de esta manera arribar a conclusiones y soluciones creativas y autnomas. TECNOLOGAS DE INFORMACIN Y COMUNICACIN (TICs) Las TIC y sus inicios? Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (la unin de los computadores y las comunicaciones) desataron una explosin sin antecedentes de formas de comunicarse al comienzo de los aos 90. A partir de ah, la Internet pas de ser un instrumento experto de la comunidad cientfica a ser una red de fcil uso que modific las pautas de interaccin social. Tecnologas de la informacin y de la comunicacin se entiende como un trmino para designar lo referente a la informtica conectada a Internet, y especialmente el aspecto social de stos. Las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin eligen a la vez un conjunto de innovaciones tecnolgicas pero tambin las herramientas que permiten una redefinicin radical del funcionamiento de la sociedad. Las tecnologas de la Informacin y Comunicacin son aquellas herramientas computacionales e informticas que procesan, almacenan, resumen, recuperan y presentan informacin representada de la ms variada forma. Es un conjunto de herramientas, soportes y canales para el tratamiento y acceso a la informacin. Constituyen nuevos soportes y canales para dar forma, registrar, almacenar y difundir contenidos informacionales. Algunos ejemplos de estas tecnologas son la pizarra digital (ordenador personal proyector multimedia), los blogs, el podcast y, por supuesto la web. Para todo tipo de aplicaciones educativas, las TIC son medios y no fines. Es decir, son herramientas y materiales de construccin que facilitan el aprendizaje, el desarrollo de habilidades y distintas formas de aprender, estilos y ritmos de los aprendices.

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Ventajas y desventajas de las TICs Ventajas

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Brindar grandes beneficios y adelantos en salud y educacin. Desarrollar a las personas y actores sociales a travs de redes de apoyo e intercambio y lista de discusin. Apoyar a las personas empresarias, locales para presentar y vender sus productos a travs de la Internet. Permitir el aprendizaje interactivo y la educacin a distancia. Repartir nuevos conocimientos para la empleabilidad que requieren muchas competencias. Ofrecer nuevas formas de trabajo, como teletrabajo Dar acceso a la salida de conocimientos e informacin para mejorar las vidas de las personas. Facilidades Exactitud Menores riesgos Menores costos.

Desventajas: Falta de privacidad Aislamiento Fraude Prdida los puestos de trabajo

Caractersticas de las TICs

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Son de carcter innovador y creativo, pues dan acceso ha nuevas formas de comunicacin. Tienen mayor dominio y beneficia en mayor proporcin al rea educativa ya que la hace ms accesible y dinmica. Son considerados temas de debate pblico y poltico, pues su utilizacin implica un futuro prometedor. Se relacionan con mayor frecuencia con el uso de la Internet y la informtica. Afectan a numerosos mbitos de la ciencia humana como la sociologa, la teora de las organizaciones o la gestin. En Amrica Latina se destacan con su utilizacin en las universidades e instituciones.

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Resultan un gran alivio econmico a largo plazo. Aunque en el tiempo de ganancia resulte una fuerte inversin. Constituyen medios de comunicacin y ganancia de informacin de toda variedad, inclusive cientfica, a los cuales las personas pueden acceder por sus propios medios, es decir potencian la educacin a distancia en la cual es casi una necesidad del alumno poder llegar a toda la informacin posible.

Para Castells (Berros, & Buxarrais, 2005) las tecnologas de la informacin y comunicacin presentan un gran nmero de ventajas para los seres humanos, tales como: favorecer las relaciones sociales, el aprendizaje cooperativo, el desarrollo de nuevas habilidades, nuevas formas de construir el conocimiento as como el desarrollo de las capacidades de creatividad, comunicacin y razonamiento. En oposicin a estas ventajas Gil (Berros, & Buxarrais, 2005) hace referencia a la existencia de riesgos por el uso de las TICs, pues el uso desmedido puede causar adiccin, aislamiento, desarrollar contenidos perversos y violencia. En nuestra opinin, la tecnologa sin duda potencializa el quehacer del ser humano por lo que medios tecnolgicos como el Internet, la computadora, o cualquier otro, no son ms que herramientas que le reditan al ser humano tanto beneficios como perjuicios que estarn en funcin del uso que de ellas haga. Por ejemplo, el empleo de la energa atmica puede ser utilizada con fines positivos al proveer de fuentes energticas para el bienestar del ser humano, pero tambin su uso puede contribuir a su destruccin con la elaboracin de instrumentos blicos que se aprovechen del enorme potencial atmico. Un simple desarmador es una herramienta sumamente til para el fin primario que fue diseado, sin embargo tambin puede usrsele como un instrumento punzo cortante para hacer dao a un ser humano convirtindose en un arma. Esto es aplicable prcticamente para cualquier herramienta. El grado de beneficio o perjuicio de cada una depende en un primer momento del uso que se le d y de las caractersticas inherentes a dicha herramienta. LA LECTURA Concepto.

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El sentido etimolgico de leer tiene su origen en el verbo latino legere, alcanza a ser muy revelador pues connota las ideas de recoger, cosechar, adquirir un fruto. Leer es un acto por el cual se otorga significado a hechos, cosas y fenmenos y mediante el cual tambin se devela un mensaje cifrado, sea ste un mapa, un grfico, un texto. De este modo viene a ser una respuesta a la inquietud por conocer la realidad, pero tambin es el inters de conocernos a nosotros mismos, todo ello a propsito de enfrentarnos con los mensajes contenidos en todo tipo de materiales. En el mbito de la comunicacin, la lectura viene a ser un acto de sintona entre un mensaje cifrado de signos y el mundo interior del hombre, es hacerse receptor de una emisin de smbolos que se hizo en tiempos y lugares casi imprevisibles, remotos o cercanos; pero a la vez es hacer que aflore algo muy personal, posibilitando que surja desde el fondo de nuestro ser la identidad que nos es congnita. Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito (Adam y Starr, 1982). Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura. Leer es entrar en comunicacin con los grandes pensadores de todos los tiempos. Leer es antes que nada, establecer un dilogo con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus propsitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto. Leer es tambin relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica, aceptar tcitamente cualquier proposicin, pero exige del que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensin cabal de lo que est valorando o cuestionando. La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos estn suficientemente desarrollados. Esto tiene unas consecuencias:

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El lector activo es el que procesa y examina el texto Interpretacin de lo que se lee (el significado del texto se construye por parte del lector)

La lectura es una actividad caracterizada por la traduccin de smbolos o letras en palabras y frases que tienen significado para una persona. Una vez descifrado el smbolo se pasa a reproducirlo, as pues, la primera fase del aprendizaje de la lectura est ligada a la escritura. El objetivo ltimo de la lectura es hacer posible comprender los materiales escritos, evaluarlos y usarlos para nuestras necesidades. Para leer hay que seguir una secuencia de caracteres colocados en un orden particular. Por ejemplo, el espaol fluye de izquierda a derecha, el hebreo de derecha a izquierda y el chino de arriba abajo; el lector debe conocer el modelo y usarlo de forma apropiada. Por regla general, el lector ve los smbolos en una pgina, transmitiendo esa imagen desde el ojo al cerebro, pero leer puede tambin ser realizado mediante el tacto, como en el sistema Braille, un mtodo de impresin diseado para personas ciegas que utilizan un punzn para escribir. Leer tiene que ver con actividades tan variadas como la dificultad de un nio pequeo con una frase sencilla en un libro de cuentos, un cocinero que sigue las normas de un libro de cocina, o un estudiante que se esfuerza en comprender los significados de un poema. Leer proporciona a las personas la sabidura acumulada por la civilizacin. Los lectores maduros aportan al texto sus experiencias, habilidades e intereses; el texto, a su vez, les permite aumentar las experiencias y conocimientos, y encontrar nuevos intereses. Para alcanzar madurez en la lectura, una persona pasa por una serie de etapas, desde el aprendizaje inicial hasta la habilidad de la lectura adulta. La lectura, para qu? Lectura, para qu?: tiene que tener un sentido esta compleja e importante funcin intelectual y social, porque no podemos leer por leer, ni mucho menos impulsar a que los dems lean sin saber el sentido y la orientacin de todo; porque de repente es restarles en actividad, perderlas para algunas funciones prcticas, atrofiarlas para la vida y quiz hacerlas desdichadas o infelices.

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Pero si a travs de la lectura las personas se forman mejor, si alcanzan mayor grado de sensibilidad y conciencia, si con ello se hacen ms eficaces en la solucin de los problemas, en tal caso s vale preocuparse por ella; se justifica cuando concurre para perfeccionarnos en nuestra labor, cuando posibilita conocernos ms, cuando coadyuve en lograr el bien de nuestra comunidad. Componentes de la lectura. La lectura se puede explicar a partir de dos componentes: El acceso lxico, el proceso de reconocer una palabra como tal. Este proceso comienza con la percepcin visual. Una vez que se han percibido los rasgos grficos (letras o palabras) puede ocurrir un acceso lxico directo, cuando nos encontramos con una palabra familiar que reconocemos de un solo golpe de vista; o bien un acceso lxico indirecto, cuando nos encontramos trminos desconocidos o difciles de leer. Entonces hemos de acudir a nuestros conocimientos sobre segmentacin de palabras, o atender a las condiciones contextuales que hacen que el acceso lxico sea ms rpido. La comprensin; aqu se distinguen dos niveles. El ms elemental es comprensin de las proposiciones del texto. A las proposiciones se las considera las unidades de significado y son una afirmacin abstracta acerca de una persona u objeto. La comprensin de las proposiciones se realiza a partir de la conjuncin de los elementos textuales (informacin proporcionada por texto mismo) y de los elementos subjetivos (conocimientos previos). Este primer nivel, junto al acceso lxico son considerados microprocesos de la inteligencia y se realizan de forma automtica en la lectura fluida. El nivel superior de la comprensin es el de la integracin de la informacin suministrada por el texto. Consiste en ligar unas proposiciones con otras para formar una representacin coherente de lo que se est leyendo como un todo. Este nivel es consciente y no automtico y est considerado como un macroproceso. Estos macroprocesos son posibles a partir del conocimiento general que el sujeto tiene sobre el mundo; es decir, para que se produzca una verdadera comprensin es necesario poseer unos conocimientos

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generales sobre aquello que se est leyendo. Adems tambin seran imposibles sin un conocimiento general sobre la estructura de los textos. Clases de lectura
A.

Lectura explorativa. Producida a saltos para encontrar un pasaje, una informacin determinada. Finalidad: Lograr la visin global de un texto: De qu trata y qu contiene - Preparar la lectura comprensiva de un texto - Buscar en un texto algn dato aislado que interesa.
-

Procedimiento: - Fijarse en los ttulo y epgrafes - Buscar nombres propios o fechas que puedan orientar - Tener en cuenta que la idea ms importante suele expresarse al principio del prrafo en el que luego se desarrolla, o al final del prrafo como conclusin de la argumentacin. - Tener en cuenta que un mapa, una grafa, un cuadro cronolgico etc., pueden proporcionar tanta informacin como la lectura de varias pginas: hay que observarlos.
B.

Lectura comprensiva. Es una lectura reposada. Su finalidad es entenderlo todo. Procedimiento:

-

Buscar en el diccionario todas las palabras cuyo significado no se posee por completo. Aclarar dudas con ayuda de otro libro: Atlas, enciclopedia, libro de texto; preguntar a otra persona (profesor, etc.) si no se puede hacer enseguida se ponen interrogantes al margen para recordar lo que se quera preguntar. Reconocer los prrafos de unidad de pensamiento
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Observar con atencin las palabras seal. Distinguir las ideas principales de las secundarias. Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo sin comprender cules son y cmo se ha llegado a ellas.

Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que previamente se ha hecho una lectura explorativa es tres veces ms eficaz y ms rpida que si se ha hecho directamente. C. Lectura silenciosa integral. Cuando se lee un texto entero con el mismo tipo bsico de actitud lectora.

D.

Lectura selectiva. Guiada por un propsito ordenador o para extraer una vaga idea global. Se caracteriza por la combinacin de lectura rpida de algunos pasajes y de lectura atenta a otros.

E.

Lectura lenta. Para disfrutar de los aspectos formales del texto, para recrear sus caractersticas incluso fnicas aunque sea interiormente.

F. Lectura informativa. De bsqueda rpida de una informacin puntual tal como un telfono en el listn, un acto en un programa, una palabra en el diccionario, etc. 2.4. Planteamiento del problema: En qu medida la utilizacin de estrategias de Jerarquizacin de informacin a travs de la TICs mejorar la capacidad de Comprensin lectora en las alumnas del 3er grado de Educacin Secundaria de la I.E. Mara Goretti del distrito de Pacasmayo?

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2.5. Preguntas de investigacin:

-

Cmo diagnosticamos el nivel de comprensin lectora en las alumnas del 3er grado? De qu manera fomentamos el hbito por la lectura en las alumnas del 3er grado? Qu hacer para disminuir las dificultades que presentan las alumnas del 3er grado, para encodificar el cdigo lingstico? Cmo podemos hacer para que las alumnas del 3er grado conozcan y aplique Estrategias y Tcnicas de comprensin lectora? Se aplican metodologas apropiadas para mejorar la comprensin lectora en tercer grado? Se aplican instrumentos para medir la capacidad de comprensin lectora?

2.6. Objetivos 2.6.1. General Demostrar que la utilizacin de Estrategias de Jerarquizacin de Informacin a travs de las TICs mejoran el desarrollo de la Capacidad de Comprensin Lectora en las alumnas del 3er. Grado de Educacin Secundaria de la I.E. Mara Goretti del distrito de Pacasmayo. 2.6.2. Especficos - Diagnosticar el nivel de comprensin lectora en las alumnas del 3er grado. - Fomentar el hbito por la lectura a travs de textos de su inters. - Planificar y desarrollar Talleres de lectura oral. - Planificar y desarrollar Talleres de Estrategias y Tcnicas a travs de la TICs para mejorar la comprensin lectora. - Disear unidades y sesiones de aprendizaje utilizando Estrategias de Jerarquizacin de informacin. - Elaborar y aplicar instrumentos de evaluacin para medir la capacidad de comprensin lectora.

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2.7. Metodologa: 2.7.1. Hiptesis: H1 La aplicacin de Estrategias de jerarquizacin de informacin a travs de la TICs mejoran el desarrollo de la Capacidad de Comprensin Lectora en las alumnas del 3er. Grado de Educacin Secundaria de la I.E. Mara Goretti del distrito de Pacasmayo. H0 La aplicacin de Estrategias de jerarquizacin de informacin a travs de la TICs no mejoran el desarrollo de la Capacidad de Comprensin Lectora en las alumnas del 3er. Grado de Educacin Secundaria de la I.E. Mara Goretti del distrito de Pacasmayo.

2.7.2.

Variables: 2.7.2.1. Variable Dependiente: Capacidad de Comprensin Lectora 2.7.2.2. Variable Independiente: Estrategias de Jerarquizacin de Informacin a travs de las TICs.

2.7.3.

Poblacin y Muestra: Poblacin Est integrada por todas las alumnas del Tercer Grado de Educacin Secundaria de la Institucin Educativa Mara Goretti del distrito de Pacasmayo, conformada por las secciones A, B y C, que hacen un total de 56 alumnas matriculadas regularmente durante el ao 2009. Seccin A Grado B C TOTAL

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TERCERO Muestra

19

19

18

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Qued determinada a travs del muestreo No Probabilstico, siendo el aula del Tercero C con un total de de 18 alumnas la escogida para ser considerada como la muestra. 2.7.4. Diseo de investigacin: Se emplear el diseo PRE-EXPERIMENTAL de Preprueba y postprueba con un solo grupo, cuyo esquema es el siguiente: A ---------- O1 ------------------ X = O2

Esto implica: A : O1 : Es el grupo experimental. Medicin previa de la variable dependiente estudiada (Preprueba o pre-test) a ser

X :

Introduccin o aplicacin de la variable Independiente o experimental consistente en La aplicacin de Estrategias de jerarquizacin de informacin a travs de la TICs. Es una nueva medicin de la variable dependiente en el grupo experimental (Posprueba post-test) se hace con la finalidad de ver los cambios producidos a partir de la aplicacin de la variable independiente.

O2:

2.7.5.

Metodologa de la investigacin: a. Primero se determinar la muestra en la que se va aplicar la variable independiente (Estrategias de jerarquizacin de informacin a travs de la TICs) b. Aplicar los instrumentos de recoleccin de datos a los actores intervinientes en el trabajo de investigacin: alumnas, profesores, padres de familia.

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Aplicar la preprueba a la muestra a fin de medir la variable dependiente (Capacidad de Comprensin Lectora) d. Disear, programar y aplicar el estmulo a la muestra, consistente en las Estrategias de jerarquizacin de informacin a travs de la TICs.
c. e.

Aplicar el postprueba para medir los cambios que se han producido en la variable dependiente y contrastar la validez de la hiptesis.

2.7.6.

Indicadores: a. Qu porcentaje de alumnas estn con promedio aprobatorio en la preprueba? b. Cul es el grado de inters de las alumnas por mejorar su capacidad de comprensin lectora? c. Qu porcentaje de alumnas ha incrementado el hbito por la lectura? d. Cuntos talleres se desarrollaron sobre el tema de lectura oral? e. Qu nmero de alumnas asistieron a los talleres de lectura oral? f. Cul es el grado de satisfaccin de las alumnas que asistieron a los talleres de lectura oral? g. Cuntos talleres se desarrollaron sobre el tema de Estrategias y Tcnicas a travs de las TICs para mejorar la comprensin lectora? h. Qu nmero de alumnas asistieron a los talleres sobre el tema de Estrategias y Tcnicas a travs de las TICs? i. Cul es el grado de satisfaccin de las alumnas que asistieron a los talleres sobre el tema de Estrategias y Tcnicas a travs de las TICs? j. Cmo se estructuraron las unidades y sesiones de aprendizaje para la aplicacin de Estrategias y Tcnicas a travs de las TICs? k. Cuntos instrumentos se aplicaron para medir la capacidad de comprensin lectora? l. Qu tipo de instrumentos se aplicaron para medir la capacidad de comprensin lectora? m. Grado de satisfaccin de los padres de las alumnas pertenecientes a la muestra.

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2.7.7.

Proceso o tcnicas e instrumentos de recopilacin de datos: En la ejecucin de nuestro trabajo emplearemos las siguientes tcnicas e instrumentos que nos facilitarn la recoleccin de informacin. A) Tcnicas: A.1) Observacin: Esta tcnica nos permite percibir a travs de nuestros rganos sensoriales lo que ocurre en una determinada situacin. La observacin es el proceso que permite copiar en nuestras sensaciones el objeto de investigacin, para posteriormente desintegrarlo en sus elementos (anlisis y sntesis) bajo un determinado sistema cientfico dado.

A.2) Entrevista: Esta tcnica que permite obtener informacin directa y de primera mano de los actores involucrados en el proceso de investigacin. Nos permitir recoger informacin de las alumnas de la muestra. A.3) Encuesta: Esta tcnica permite obtener informacin de primera mano y explicar mejor el problema. Para el trabajo de investigacin esta tcnica nos va a permitir recoger informacin confidencial de la institucin educativa y de manera especial de las alumnas de la muestra, dichos datos sern aportes estadsticos valiosos para el anlisis cualitativo y cuantitativo.

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A.4) Evaluacin: Es un proceso que permite obtener informacin requerida, organizar los resultados y analizarlos para que se emita juicios de valor y tomar decisiones en aras de mejorar el rendimiento del alumno. En nuestro evaluaciones: trabajo utilizaremos tres tipos de

A.4.1) Evaluacin diagnstica: la utilizamos para determinar el nivel de aprendizaje previo al desarrollo de las unidades de aprendizaje, a travs del pre-test. A.4.2) Evaluacin formativa: nos permitir conocer el ritmo de aprendizaje de cada uno de los alumnos y procurar su realimentacin inmediata de quienes tienen dificultades, la utilizaremos a travs del proceso de aprendizaje. A.4.3) Evaluacin sumativa: la aplicaremos al finalizar el proceso de enseanza aprendizaje de las unidades elegidas, permitiendo verificar el logro de las capacidades y tomar decisiones de promocin o reajustes; en nuestro trabajo constituye el post-test aplicado, el mismo que permitir verificar la incidencia de la tcnicas grupales, materia del trabajo de investigacin. B) Instrumentos: B.1) Fichas de observacin: Llamadas tambin guas de observacin, son instrumentos de recoleccin de datos que permiten ejecutar la observacin, donde se registran los aspectos ms importantes del estudio. En el presente trabajo lo utilizaremos para registrar datos sobre la institucin educativa y la participacin activa de los alumnos en el proceso aprendizaje.
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B.2) Entrevista: Es un documento previamente elaborado donde las preguntas son intencionadas y buscan recabar informacin del entrevistado sobre un determinado tema. En el presente trabajo nos permitir conocer informacin relevante para el desarrollo de nuestro trabajo de investigacin. B.3) Cuestionario-Test: Son documentos previamente elaborados donde las preguntas son formuladas por escrito, no es indispensable la presencia de los investigadores. Para la muestra el cuestionario es un documento fundamental ya que alcanza a todos los estudiantes, ocasiona menor gasto, menor tiempo y da mayor libertad de opinin a las respuestas; pues no se sufre la influencia del investigador. B.4) Evaluaciones: Estos instrumentos nos van a permitir verificar el logro de los objetivos propuestos. Hemos utilizado dos tipos: el pre-test y el post-test, estas pruebas sern aplicadas a los dos grupos experimental y control respectivamente. El pre-test se orientar a determinar el nivel de conocimientos antes de la aplicacin del estmulo, el post-test se aplicar al finalizar las unidades seleccionadas utilizando las Estrategias de Jerarquizacin de Informacin a travs de las TICs (en el grupo experimental), lo que permitir verificar la incidencia de estas estrategias en el Desarrollo de la Capacidad de Comprensin Lectora. 2.7.8. Procesos o mtodos de anlisis de datos: Se seguir el siguiente procedimiento:

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- Recojo de informacin de datos a travs de los instrumentos. - Procesamiento de los datos utilizando Excel o SPSS.

- Evaluar la hiptesis teniendo en cuenta el resultado de la postrpueba.

2.8. Referencias Bibliogrficas

-

UCV Manual de Diseo y Desarrollo del Trabajo de Investigacin. Trujillo. Roberto Herndez, Sampieri. Metodologa de la Investigacin. Mexico. Segunda Edicin. DINFOCAD/UCAD DINESST/UDECREES Programa de Formacin Continua de Docentes en Servicio. Lima INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DE LA EDUCACIN SUPERIOR, ICFES (1999) EL PROYECTO DE INVESTIGACIN 3 Edicin: (corregida y aumentada) ARFO EDITORES LTDA. Santa Fe de Bogot, D.C. ***RAMN RUIZ*** (2007)El Mtodo Cientfico y sus Etapas, Mxico CANALES GABRIEL, RICARDO CELSO (2005) Procesos Cognitivos y Estrategias Psicolingsticas interviene en la lectura comprensiva: diseo ejecucin de un programa experimental en nios con problemas de aprendizaje Lima-Per. BUZAN, T., BUZAN, B. (1996) El libro de los mapas mentalesEdit. Urano. Barcelona

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DE MONTES, Zoraida (1997) Mas All de la Educacin, Editorial Galac, Caracas (Venezuela) CABANILLAS ALVARADO, Gualberto, 2004 Influencia de la enseanza directa en el mejoramiento de la comprensin lectora de los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la UNSCH

2.9. . Referencias Linkogrficas:

-

EDUTEKA Tecnologa de Informacin y Comunicaciones para Enseanza Bsica y Media Estrategias para iniciar la elaboracin de mapas conceptuales en el aula. Oct 12, 2009 www.eduteka.org. CERVANTES MRQUEZ, Elena Curso cualquier texto es un pretexto Oct, 12, 2009 http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/pdf/texto/p arte2.pdf -- Representacin grafica del conocimiento mapas conceptuales y mapas mentales Oct, 12, 2009 http://gabinetedeinformatica.net/wp15/2006/04/01/representaciongrafica-del-conocimiento-mapas-conceptuales-y-mapas-mentales-ila-teoria -- Mapas conceptuales Nov,11, 2009 http://www.eduteka.org/pdfdir/MapasConceptuales.pdf -- Mapas mentales Nov, 11, 2009 http://www.entrevolcanes.es/pdf/junio2008/Mapas%20mentales.pdf --Mapas Mentales Nov, 11, 2009 http://edicionescastillo.com.previewmysite.com/documentos/mapas_ mentales.pdf -- Estrategias de Aprendizaje Nov, 11, 2009 http://pdf.rincondelvago.com/estrategias-de-aprendizaje.html

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ANEXOS
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PRUEBA DE ENTRADA Nombres y Apellidos: _____________________________________________________ Grado y Seccin________ Fecha: ___________________

AMISTAD Te gustara tener amigos? No hay chico que no lo busque. Y si los pierde, sufre mucho. Hasta a m me gustara; pero no lo puedo hacer. Muchos me tienen aficin, nada ms que aficin. Amistad slo puede existir entre personas. Y t ya sabes que no lo soy. Quieres saber, antes de seguir, qu, es amistad? Amistad es la mutua simpata que sienten las personas, simpata que impulsa a tratarse con frecuencia, que tiende a preocuparse por ellas y sus problemas y que intenta mejorarlas. Las palabras claves de la amistad son: Simpata. Tratarse. Preocuparse. Mejorar. 58

La simpata debe ser hacia la persona, con sus cualidades y defectos. Por esto, no puede ser verdadera amistad la simpata que sientes hacia las actividades que practica el otro: deportivas, por ejemplo. Te puede caer bien uno porque tiene moto y te lleva a correr. Es un ejemplo. Lo propio de los amigos es buscarse para hablar de sus cosas: de sus aficiones, sus ilusiones, sus preocupaciones, sus dificultades. Se sienten vinculados el uno al otro y se preocupan por estar juntos en los momentos de tristeza y de alegra. No existe verdadera amistad, mientras no se manifiesta la propia intimidad. De esta entrega mutua de la intimidad, se deduce el compromiso de guardar secreto y nace la preocupacin de ayudarse el uno al otro. De aqu, que toda amistad tienda a mejorar al amigo. No es amigo el que induce a malos comportamientos. A lo sumo es un aliado. Procura evitar estos aliados, cuanto antes. No es seal de amistad el abandono de tus normas morales o de tus criterios propios, para aceptar los del amigo. Esto, ms bien, sera signo de inmadurez. Un grupo de chicos que se animan mutuamente a travesuras que no haran a solas, no son amigos; son una pandilla peligrosa. Los drogadictos se inician en las pandillas. Quieres saber dnde puedes encontrar amigos? T te relacionas con chicos de tu edad en diversos lugares. Tienes compaeros en el colegio, en el lugar de veraneo, en actividades deportivas; estn los hijos de los amigos de tus padres, etc. De todos ellos, naturalmente, tienen que salir los amigos. Alguno te caer simptico y te ser fcil hablar con l. Poco a poco, de compaeros pasars a ser amigos, aunque no lo digas. La amistad no es un compromiso que se declara. Se vive. Avisos: Un chico no debe acaparar la amistad del otro. Quiero decir que no debes impedir que un amigo tuyo tenga, adems, otros amigos. - Los amigos suelen ser pocos. De entre las personas con que nos relacionamos, no es frecuente encontrarse con muchos que sientan aquella mutua simpata que lleva a una verdadera amistad. - Los amigos se invitan a sus casas y se dan conocer a las respectivas familias. Es bueno que tus padres conozcan a tus amigos. - Cada chico tiene que pensar que, antes de los amigos, est la propia familia con la que se debe convivir; y hay tambin unos compaeros que no se deben discriminar por ser amigo de alguno de ellos. Las virtudes que sostienen y fomentan la amistad son: Lealtad. Generosidad.

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- Comprensin. - Confianza. - Respeto. - Pudor al manifestar las intimidades personales. De todas ellas les hablar, ms adelante. Vale la pena que las conozcas y las vivas. Tus amigos se lo merecen. Don Samuel Valero. Marca con una (X) la alternativa que contiene la respuesta correcta. 1. La amistad es una mutua: A) Simpata B) Atraccin C) Pasin 2. La amistad impulsa a : A) Recibir compensaciones B) Salir a divertirse C) Preocuparse por el amigo y sus problemas 3. Los amigos procuran estar juntos: A) En los momentos alegres B) En los momentos de tristeza y de alegra C) En los momentos de tristeza 4. Cuando uno tiene otros amigos debe: A) Pensar como los dems B) Tener miedo al qu, dirn C) Mantener los criterios morales 5. Antes que los amigos est: A) La propia familia B) Los jugadores de mi equipo deportivo C) Mis aficiones personales 6. El autor tiene: A) Amigos B) Aficionados C) Compaeros 7. La amistad tiende a: A) Tratar con frecuencia al amigo B) Aprender de los amigos C) Recibir favores del amigo 8. El buen amigo desea: A) Divertirse juntos B) Conocer ms cosas C) Mejorar al amigo 9. De la mutua intimidad entre los amigos se deduce: A) El compromiso de guardar secreto

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B) Contar las cosa a otros C) Hacerse regalos 10. Un amigo mo: A) Es slo para m B) Puede tener otros amigos C) Si se va con otro ya no es mi amigo

PRUEBA DE SALIDA Nombres y Apellidos: _____________________________________________________ Grado y Seccin________ Fecha: ___________________ ROBINSON CRUSOE Estaba yo en la cumbre de la colina, en la parte este de la isla, desde donde en un da despejado haba llegado a divisar el continente americano, cuando Viernes mir muy atentamente hacia el continente y en una especie de arrebato, empez a brincar ya bailar y me llam a gritos, porque yo estaba a cierta distancia de l. Le pregunt que qu le pasaba. - Oh, alegra! dijo-. Oh alegre! Yo ver mi tierra, ver mi pas! Observ que una inmensa sensacin de placer apareca en su rostro, y que sus ojos centelleaban, y que sus ademanes revelaban un ansia extraordinaria, como si quisiera volver de nuevo a su tierra. Esta observacin ma me sugiri muchas ideas, que en un principio me hicieron no estar tan tranquilo respecto de mi nuevo criado Viernes como lo estaba antes. No tena ninguna duda de que si Viernes poda regresar con su pueblo, no slo olvidara toda su religin, sino tambin toda su gratitud para conmigo; y tambin que sera lo suficientemente osado como para hablar de m a los suyos, regresar con un centenar o dos de ellos, y hacer un festn conmigo, lo cual le producira tanto jbilo como el que sola sentir con los de sus enemigos cuando eran hechos prisioneros en la guerra. Pero era muy injusto con aquel pobre ser honrado, lo cual lament ms adelante. Como mi recelo aumentaba hasta llegar a dominarme, durante varias semanas estuve un poco ms circunspecto, y no tan familiar y amable con l como antes.

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Al cabo de varios das, sonde a Viernes y le dije que le dara un bote para volver a su tierra; y as fue como lo llev a ver mi chalupa, que se hallaba en el otro lado de la isla, y tras haberla vaciado de agua, porque yo siempre la mantena hundida, la puse a flote, se la ense y los dos nos metimos dentro. Vi que era habilsimo en maniobrar con ella, que saba hacerla navegar casi con tanta ligereza y rapidez como yo mismo; as que cuando l estuvo dentro le dije: -Bueno, Viernes, vamos a tu tierra? Se qued como alelado al orme decir esto, al parecer porque crea que el bote era demasiado pequeo para ir tan lejos. Entonces le dije que tena otro mayor; as es que al da siguiente fui hacia el lugar donde estaba el primer bote que haba hecho, pero que no pude llevar hasta el agua. l dijo que aqul era lo suficientemente grande; pero lo que pasaba era que como yo no me haba cuidado de l, y haba estado all veintids o veintitrs aos, el sol lo haba resquebrajado y resecado, de manera que estaba inservible. Viernes me dijo que un bote as ira muy bien y podra llevar mucho bastante vveres, bebida, pan, que as era como hablaba. Estaba ya por este tiempo tan obsesionado por mi propsito de cruzar el mar con l y llegar hasta el continente, que despus de todo aquello le dije que bamos a hacer un bote tan grande como se para que l pudiera volver a su pas. No respondi ni una palabra, pero se qued muy serio y triste. Le pregunt qu le pasaba. Y l a su vez me hizo esta pregunta: -Por qu muy enfadado con Viernes?Qu hacer yo? Le pregunt que qu quera decir con esto y le aclar que yo no estaba en absoluto enfadado con l. No enfadado! No enfadado!-exclam repitiendo varias veces las palabras.-Por qu enviar Viernes fuera de casa a mi tierra? -Cmo! No decas que querras estar all? -S, s respondi-, querer estar all los dos, no querer Viernes all y amo no all. En una palabra, no le caba en la cabeza irse sin m. -Pero, Viernesdije-, si me voy contigo, Qu voy a hacer yo all? A esto me replic con mucha viveza: -T hacer mucho, mucho bien, t ensear hombres salvajes ser hombres buenos, sabios, pacficos; t ensearme conocer Dios y vivir vida nueva. -Ay, Viernes! dije-, no sabes lo que dices, yo no soy ms que un ignorante. -S, s insisti-, t ensear bien, t ensear ellos bien. -No, no, Viernes, irs sin m, me dejars aqu viviendo solo como antes.

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De nuevo pareci quedarse muy confuso ante estas palabras, y precipitndose sobre una de los destrales que sola llevar, la cogi apresuradamente, vino hacia m y me la dio. -Qu tengo que hacer con esto? le pregunt. -T matar Viernes dijo. -Y por qu tengo que matarte? Replic con mucha viveza. -Por qu enviar lejos Viernes? Coger, matar Viernes; no enviar lejos Viernes? Esto lo deca con tanta emocin que vi lgrimas en sus ojos. En una palabra, que vi con tal evidencia el extremado afecto que me profesaba y lo firme de su resolucin, que le dije entonces, y se lo repet a menudo ms adelante, que nunca la enviara lejos de m, si l quera quedarse conmigo. Daniel Defoe (Robinson Crusoe) Marca con una (X) la alternativa que contiene la respuesta correcta. 1. Cmo se llamaba el amigo de Robinson? A) Mircoles. B) Jueves. C) Viernes. Qu dijo Viernes al divisar el continente americano? A) Quiero irme a mi tierra. B) Yo ver mi tierra, ver mi pas! C) Quiero dejarte solo en la isla! Robinson pensaba que si Viernes se marchaba: A) Olvidara toda su religin y la gratitud para con l. B) l se quedara muy triste. C) Se morira de pena. Robinson estaba circunspecto o reservado porque: A) Tena miedo de quedarse solo. B) Aumentaba su recelo. C) Senta tristeza. El bote grande estuvo al sol durante: A) Doce o trece aos. B) Veinte o veintin aos. C) Veintids o veintitrs aos. Cmo estaba el bote grande? A) Sin pintura. B) Inservible. C) Abandonado. Robinson le propuso a Viernes

2.

3.

4.

5.

6.

7.

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A) Hacer un bote grande. B) Hacer dos botes. C) Irse con el bote pequeo. 8. Por qu Viernes se qued serio y triste? A) Porque abandonaba la isla. B) Porque se iban a separar. C) Porque no tena compaa. 9. Qu poda ensearles Robinson a los amigos de Viernes? A) A pescar. B) A hacer botes. C) A conocer a Dios, a rezar y a vivir una vida nueva. 10. Qu virtud tena Viernes? A) La fidelidad B) La fortaleza C) La sabidura

ENTREVISTA A LAS ALUMNAS Nombres y Apellidos:__________________________________ Sexo: ______ Direccin: ________________________________________Fecha:__________

La presente entrevista tiene como finalidad averiguar sobre las preferencias de las alumnas, as como tambin sus opiniones acerca de su desempeo acadmico. 1. Qu sueles hacer en tu tiempo libre? 2. Para ti, qu es ms fcil estudiar ciencias o letras?
3. Cundo tienes que dar alguna evaluacin, te pasas todo el da estudiando?

4. Utilizas alguna estrategia o tcnica para comprender mejor los contenidos que se te dan? 5. Si tuvieras que opinar sobre la forma de ensear de tus profesores para mejorar su trabajo, qu diras.

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CUESTIONARIO TEST ERES UN BUEN ESTUDIANTE Nombres y Apellidos:__________________________________ Sexo: ______ Direccin: ________________________________________Fecha:__________

DESEAS AVERIGUAR SI ERES BUEN ESTUDIANTE? Por favor Marca en la columna con una (X) segn sea tu respuesta por cada pregunta.

N 0 1 0 2 0 3 0 4 0 5 0 6 0 7 0

Pregunta Tienes un horario y un plan de trabajo para cada da y te ajustas a l? Te cuesta ponerte a estudiar? Terminas tus deberes y trabajos en el tiempo que te has propuesto? Encuentras aburrido el estudio y las clases? Sueles participar e intervenir frecuentemente en clase, o al menos con ms frecuencia que la media? Intentas situarte en los primeros lugares o fila de la clase? Le planteas tus dudas frecuentemente a tu profesor? Guardas juntos los apuntes y materiales de cada
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SI

NO

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asignatura? Sigues activamente las clases, con las guas, tomando apuntes y notas de todas o casi todas las asignaturas? Pasas a limpio, haces resmenes y esquemas de las asignaturas? Tienes dificultad en expresarte por escrito? Si el profesor hiciera un examen imprevisto lo aprobaras? Dejas el estudio para las ltimas horas de la noche? Dejas la mayor parte del repaso y estudio para los ltimos das antes del examen? Escatimas el sueo viendo TV y te levantas por las maanas cansado? Tienes unas horas determinadas para la distraccin? Tienes un lugar limpio y ordenado para estudiar que te permita concentrarte sin distracciones e interrupciones? Desayunas todos los das abundantemente antes de ir a las clases? Lees todas las lecturas recomendadas en las clases? Tienes como meta sacar notas superiores al aprobado?

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