Enfoques 76

Depsito Legal: J 1406 2010
Nmero 76 1 de ABRIL de 2011
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS

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DIRECCIN Juan Jos Daz Rodrguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicologa. Licenciado en Pedagoga. Profesor de Enseanza Secundaria.
SECRETARA Paloma Santos Snchez. Licenciada en Filologa Inglesa.
CONSEJO DE REDACCIN Francisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educacin. Maestro. Miguel ngel Quesada Bjar. Licenciado en Psicopedagoga. Maestro. Jos Marcos Resola Moral. Licenciado en Psicologa. Profesor de Enseanza Secundaria. Orientador. Jos Santaella Lpez. Ingeniero Tcnico Industrial. Profesor Tcnico de Formacin Profesional. Profesor de Enseanza Secundaria.
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SUMARIO
PG.
EL DIBUJO INFANTIL (Aldana Mena, Josefa Mara) ...........................................................................................4 LA INTERVENCIN EDUCATIVA PARA EL ALUMNADO CON PROBLEMAS DE DFICIT DE ATENCIN Y TDAH (Carrillo Vzquez, Lourdes) ...........................................................................................17 NUESTRA VIDA EN LA ETAPA DE EDUCACIN INFANTIL (Gonzlez Mora, Raquel Mara).....................................................................................31 LA LECTURA Y HBITOS LECTORES: RESULTADOS OBTENIDOS A RAZ DE UNA ENCUESTA REALIZADA EN UN COLEGIO (Martnez Vega, Sara Beatriz) ........................................................................................56 LA TUTORA EN EDUCACIN PRIMARIA (Trujillo Serrano, Guillermo Antonio) ...........................................................................72 EL DESARROLLO DEL LENGUAJE VERBAL EN EDUCACIN INFANTIL MEDIANTE TCNICAS DE ESTIMULACIN CREATIVA (Valdivia Ortiz, Juana) ...................................................................................................82 LAS WEBQUESTS: APLICACIN DIDCTICA (Vallejo Lpez, Fernando)..............................................................................................94
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EL DIBUJO INFANTIL
Aldana Mena, Josefa Mara 74909737-W Diplomada en Educacin Infantil y Primaria
RESUMEN
A lo largo de ste documento veremos el significado del dibujo infantil as como el de educacin artstica, tambin analizaremos el papel del docente en este sentido, as como las caractersticas que el mismo debe de poseer y poner en prctica. Finalizaremos con un estudio de las diferentes etapas en relacin al dibujo por las que el nio pasar a lo largo de su desarrollo en el perodo que va de los 3 a los 6 aos, as como el significado del color, el espacio etc...
PALABRAS CLAVES
El dibujo infantil una clave importante para conocer el mundo interior del nio/a.
1. INTRODUCCIN.
Educar, es favorecer el desarrollo de los valores personales. El educador no debe influir para nada en el nio, sino respetar los valores personales de ste. Cuando pinta, un nio es capaz de dar forma concreta a sus emociones, de entrar en contacto con el mundo, este puede ser un medio educativo si se le pone en condiciones determinadas. El padre y el maestro tienen que respetar las creaciones del nio; una incomprensin, un desprecio, pueden ser fatales y ocasionar graves perturbaciones en el tierno infante.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 2. EL DIBUJO INFANTIL.
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Educar no es influir, pero tampoco es dejar de hacer, es obrar. Al nio, la creacin artstica se le presenta como el fin de su contacto con el adulto; pero para ste ha de ser ante todo un medio, un medio educativo. Consecuencia de la necesidad natural de expresin es la prctica del arte. La expresin libre y espontnea de sus primeros das evolucionar en el nio hacia una forma voluntaria y reflexiva. La prctica del arte permite al nio adquirir confianza de sus posibilidades acerca de este medio de expresin; y como medio de expresin personal (en el nio) requiere de mximo respeto por parte del educador. La enseanza prematura de la tcnica, la copia de modelos expone a la niez a perder este medio de expresin tan til a ella. Es en el dibujo y por el dibujo que aparecen en el nio los primeros impulsos creadores. Este espritu creador es el que libera al nio de los complejos de inferioridad tan perjudiciales a la infancia.
La educacin artstica.
En la Clase de dibujo, el maestro procuraba atiborrar al nio con una serie de nociones tcnicas...; mientras que en la Educacin artstica se procura que el nio se manifieste espontneamente. No es pues una enseanza dada por el adulto al nio, pero si el despertar de facultades que estn en este ltimo en estado latente (por este medio se satisface en l la necesidad de dar expansin a uno de sus dos medios de expresin, el dibujo). Hay que educar al nio por el arte, pero no equivocarse: EL ARTE NO DEBE ENTRAR EN EL NIO, DEBE SALIR DE L. No es por la contemplacin de las obras maestras del arte que debemos realizar la educacin artstica, sino por las creaciones libres del nio en condiciones propicias. La eficacia de un mtodo no estriba en el nmero de conocimientos que imparte, sino en los resultados que de l deriva. La creacin artstica del nio no slo puede servir como medio de expresin, sino tambin: a) El dibujo y la pintura pueden servir como medios de investigacin.
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b) En el psicoanlisis, el dibujo es un medio de contacto entre el paciente y el examinador. Tiene un valor funcional, reemplaza transitoriamente al lenguaje hablado... c) La creacin artstica puede ser un medio de curacin en s...
El mundo plstico del nio ...el mundo plstico del nio es distinto al del adulto. A cada ciclo corresponde, en el nio, un mundo plstico diferente. El mundo plstico de cada nio es propio y peculiar de l, es constitutivo de su personalidad. El educador debe saber leer en un cuadro; debe conocer sus diversos elementos y no equivocarse, no debe confundir una flor con un rbol, una casa con un barco. Debe conocer los diversos elementos, ms no debe interpretar el cuadro. En esto se distingue del psicoanalista y del graflogo. El oficio del educador y el de stos son en cierto modo, complementarios. Gracias al educador nace el cuadro pero si ste es un mundo explorable, no es l, el explorador. Algunos maestros creen, reaccionando contra los mtodos antiguos que basta proporcionar material al nio y decirle: Haz lo que quieras. El nio crea muy difcilmente solo; tiene necesidad del ambiente del grupo o del taller y sobre todo de la presencia de un maestro que lo ame, lo comprenda y lo anime. Por preguntas ms que por consejos, animando y no criticando, respetando y no imponindose, el maestro desempea ante sus alumnos el papel de confidente, gua y consejero tcnico. El educador es quien hace nacer el cuadro y no obstante no debe influir o sugestionar al nio. Su presencia es indispensable, pero debe ser lo que el nio espera de ella. El mundo infantil se nos manifestar, cada vez ms, a medida que practiquemos la educacin artstica. Reconoceremos pronto el estilo peculiar de cada nio, e igualmente sabremos apreciar toda ingerencia extraa, como modelos, sugerencias, influjo del adulto... en las autnticas creaciones infantiles. El nio acostumbrado a la copia pierde poco a poco su espritu creador. El nio se deja influenciar por el ambiente, por los dems compaeros...; pero que un nio influya sobre otro la cosa no perjudica, ms que el educador lo haga, s. El educador no debe influir ms que indirectamente en las creaciones infantiles.
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Ejemplo: el nio dibuja una casa sin puerta. Despus de varios contactos entre educador y educando y cuando ste ha cobrado ya plena confianza en aquel; el educador puede preguntarle: Cmo se entra a tu casa?, y deja al nio resolver su problema. Si el nio agrega la puerta, No es un detalle ms que aade a su dibujo, sino un conocimiento ms que adquiere, el conocimiento del espacio vaco. Si el nio no dibuja la puerta, es que este proceso no se llev a cabo. Claro que nada ganaramos con que el nio dibujara la puerta como un elemento ms en su dibujo sin ese proceso mental. Es de toda evidencia que si el nio, en sus primeros dibujos, saca de s mismo lo que representa, lo que saca debe antes haberle entrado. El nio que pinta se hace observador para poder pintar y as resolver los problemas que la pintura le plantea. La funcin del educador es fundamental, pues a l corresponde el despertar de la imaginacin del nio mediante sus preguntas, el librarlo de sus prejuicios y de su timidez, de protegerlo contra los otros y el ensearle a superarse por s mismo. En la educacin artstica no debe haber notas, premios, clasificaciones, puntos y sobre todo concursos; pues la evolucin de cada nio es distinta y libre, y con ello presionaramos a los no favorecidos a copiar de los agraciados.
El educador. El educador no es necesario que sea un artista, y tampoco que haya recibido una cultura artstica. El artista puede apreciar el arte infantil; pero, por regla general, ser un mal educador, pues obsesionado por la esttica tratar de inculcarla a sus alumnos. Su arte, su experiencia, pueden aprovecharse y ser tiles a jvenes, mas no a los nios. LA EDUCACIN ARTSTICA ES DEL DOMINIO DE LA PEDAGOGIA, NO DE LA ESTTICA. Lo que interesa no es el saber del educador, sino su actuacin, ese adaptarse en todo momento al nivel del nio. Debe inspirar confianza al educando, ya que ste debe encontrarse en su ambiente y no cohibido.
El educador debe ser al mismo tiempo el consejero tcnico... El nio debe ver en su educador, al amigo, que busca su bien y que no pretende imponrsele.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 3. EL DIBUJO Y LAS ETAPAS DE LOS NIOS.
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El dibujo es, casi siempre, la primera gran obra de los nios. Representa su primer gran tesoro expresivo ya que, a travs de los dibujos los nios dicen muchas cosas de s mismos. Puede ser que esta sea la razn por la cual muchos padres estn cada da ms interesados por los dibujos que hacen sus hijos. El dibujo se puede convertir, en algunos casos, en el termmetro del estado de nimo del nio, ya que traduce lo que el nio siente, piensa, desea, o lo que a l le inquieta, le hace alegre o triste. Cada nio es un mundo y eso se ve en sus dibujos. Si pides a un grupo de nios que dibuje a una casita en el campo, todos los dibujos saldrn distintos. Pueden parecerse en algo, pero jams sern iguales. Adems de eso, hay que considerar que los dibujos tambin siguen algunas etapas de las cuales nos centraremos en las que coinciden con la educacin infantil, que podramos sealar como: -la etapa del garabateo-de los 3 a los 6 aos de edad. -la etapa preesquemtica - de los 4 a los 7 aos de edad. - la etapa del esquema - de los 6 a los 9 aos de edad. - la etapa intermedia - de los 9 a los 12 aos de edad. - la etapa de la reproduccin fiel - de los 12 a los 14 aos de edad. - la etapa de la representacin espacial - a partir de los 14 aos de edad.
A) la etapa del garabato - de los 3 a los 6 aos de edad. El primer garabato (no siempre efectuado sobre papel), supone la primera expresin grfica de lo que ms adelante sern trazos que irn tomando progresivamente forma y contenido. Son los precursores de algo ms importante que vendr despus: el dibujo y la escritura. Estos primeros "dibujos" suelen efectuarse a partir del ao y medio. Evidentemente sin intencin ni capacidad para representar formas, figuras u objetos. S pueden, desde un punto de vista psicolgico, permitirnos explorar algunos detalles tempranos de su afectividad y temperamento como se expone un poco ms adelante.
Sus primeros contactos con el lpiz y el papel van a ser exploratorios y muy condicionados por las limitaciones obvias de su capacidad y maduracin visomotora.
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Igual como ocurre con otros aspectos del aprendizaje, cada nio es un mundo y seguir su propio proceso y ciclo. Los hay ms precoces y otros ms lentos en la adquisicin de ciertas habilidades. Ello no tienen que ser sntoma inequvoco, al menos en estas edades, de retraso o menos capacidad futura. No obstante, siempre ser positivo potenciar, motivar y acompaar al nio en cualquier proceso de aprendizaje y estar atentos a cualquier problema que pudiera surgir.
CLASIFICACIN DEL GARABATEO. En trminos generales, los garabatos se clasifican en tres categoras principales, que son: garabatos desordenados, controlados y con nombre.
Garabateo desordenado.
Los primeros trazos generalmente no tienen sentido, y el nio parece no darse cuenta de que podra hacer de ellos lo que quisiera. Los trazos varan en longitud y direccin, a menudo el nio mira hacia otro lado mientras hace estos trazos y contina garabateando. Los nios utilizan distintos mtodos para sostener el lpiz o la barrita de cera, puede sostenerse con la punta hacia el papel, de lado, sujetarse con el puo o entre los dedos cerrados. Muchas veces el garabateo lo har en el polvo acumulado sobre un objeto, sobre las paredes o sobre los muebles, si no se le proporcionan los medios y el lugar adecuado. Algunos padres tratan de encontrar en estos garabatos algo que pueda reconocerse, o algn familiar tratar de dibujar alguna cosa para que le nio la copie, pero, mientras un nio est en la etapa del garabateo desordenado, trazar un dibujo de algo real es inconcebible. Ahora bien, es importante interesarse por lo que el nio est haciendo, pues l debe sentir que este camino de comunicacin es bien mirado o aceptado por los adultos. De manera general se pueden presentar las siguientes caractersticas resaltantes en la etapa del garabateo descontrolado: Deja trazos intencionales.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Carece de control visual sobre su mano. A menudo mira hacia otro lado mientras grafica. Los trazos varan de longitud y direccin. Con frecuencia excede los lmites del soporte grfico.
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Recoge sensaciones tctiles y cinestsicas, las visuales en menos grado. Percibe modificaciones en la superficie donde grafica, pero se da escasa cuenta de la causa. Toma el utensilio de maneras diversas y suele ejercer mucha presin con l sobre el soporte. Experimenta con las propiedades fsicas de la materia y utensilios (bi y tridimensionales). Puede apilar dos o tres piezas de construccin. A los materiales moldeables los pone en contacto con sus sentidos (huele, degusta, etc.).
Garabateo controlado.
En algn momento, el nio descubrir que hay una vinculacin entre sus movimientos y los trazos que ejecuta en el papel. Esto suele suceder unos seis meses despus que ha comenzado a garabatear, es un paso muy importante, pues el nio ha descubierto el control visual sobre los trazos que ejecuta, y representa una experiencia vital para l. Ahora, los trazos del nio sern casi el doble de largos, y algunas veces tratar de usar diferentes colores en su dibujo. En esta etapa le gusta llenar toda la pgina, y todava ensaya varios mtodos para sostener la barra o crayn, alrededor de los tres aos se aproxima a la forma correcta. Los garabatos son ahora mucho ms elaborados y en algunas ocasiones descubre ciertas relaciones entre lo que ha dibujado y el ambiente, parecidos que slo existen para l.
El papel de los padres y maestros es ahora ms importante, ya que, a menudo el nio acudir a ellos con sus garabatos, deseoso por hacerlo partcipe de su entusiasmo, en este caso lo importante es la participacin y no el dibujo en s.
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De manera general en esta etapa se pueden destacar las principales caractersticas: Dirige su mano, con la vista, sobre la superficie donde grafica (coordinacin visual-motora). Al placer tctil y cinestsico se le suma su inters visual por las conquistas grficas que va obteniendo. Aparecen reiteraciones de trazos: circulares, lneas cortadas, puntos, etc. con centros de interseccin. Controla los espacios grficos aunque a veces por el entusiasmo excede los lmites del soporte. Se reconoce autor por los trazos. Puede superponer y alineas algunas piezas de construccin, sin combinarlas entre si. Se interesa por dejar marcas reiteradas en los materiales moldeables
El garabato con nombre.
Esta nueva etapa es de mucha importancia en el desarrollo del nio. En este momento el nio comienza a dar nombre a sus garabatos, puede ser que diga sta es mam, o ste soy yo, aunque en el dibujo no se pueda reconocer ni a la madre ni a l. Esta actitud de dar nombre a los garabatos es muy significativa, pues es indicio de que el pensamiento del nio ha cambiado. Esta etapa tiene lugar alrededor de los tres aos y medio. La cantidad de tiempo que un nio le dedica ahora al dibujo aumentar y los garabatos sern mucho ms diferenciados. Los trazos pueden estar bien distribuidos por toda la pgina y a veces estarn acompaados por una descripcin verbal de lo que est haciendo.
Puede ser realmente daino que los padres o los maestros impulsen al nio a que d nombre o encuentre explicacin a lo dibujado. Por el contrario, padres y maestros deben tratar de incentivar confianza y entusiasmo en este nuevo modo de pensar. En esta etapa se pueden mencionar las siguientes caractersticas primordiales: Ejecuta formas cerradas, generalmente circulares y trazos sueltos que asocia con objetos de la realidad, dndoles as un nombre.
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Hay intencin representativa, aunque un adulto no pueda reconocer el objeto representado. A veces anuncia que es lo que har antes de comenzar, y muy a menudo cambia de nombre mientras trabaja o cuando ha terminado. Usa el color con criterio subjetivo para reforzar el significado de las formas. Al modelar asla trozos de material, les de nombre y puede hacerlos actuar como si fueran objetos reales. Con material de construccin logras estructuras sencillas.
El significado del color en el garabateo.
La experiencia del garabateo es principalmente una actividad motriz, al principio la satisfaccin deriva de la experiencia de los movimientos, despus lo hace del control visual de esas lneas y finalmente de la relacin entre el dibujo y el mundo exterior. El color, por consiguiente, desempea un papel secundario en el garabateo.
Algunas veces la eleccin del color puede apartar la atencin del nio de los garabatos en s, y concentrarla en la actividad de jugar con los colores. Inicialmente, el lpiz negro sobre el papel blanco resulta preferible a la hora de buscar el contraste deseado.
Slo cuando el nio entra en la etapa de dar nombre a sus garabatos desea realmente emplear diferentes colores para significados diferentes. Se ha intentado relacionar el color empleado y el comportamiento del nio, pero en esta etapa, el color como parte del proceso del garabateo en la pintura, es principalmente exploratorio, y el uso de ciertos colores puede estar vinculado ms ntimamente con la distribucin fsica y disponibilidad de los colores que con problemas emocionales del nio.
Los cambios de color pueden a veces ser significativos para la asignacin de nombres a los dibujos, pues los colores pueden tener algn significado para el nio.
Es de primordial importancia que en las etapas del garabateo, el nio tenga la
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oportunidad de crear lneas y formas, de desarrollar el dominio de la coordinacin y de comenzar sus primeras relaciones pictricas con el ambiente.
B) la etapa preesquemtica - de los 4 a los 7 aos de edad.
Ha comenzado un mtodo diferente de dibujo, es la creacin consciente de la forma. Ahora el nio crea ciertas formas que tienen alguna relacin con el mundo que lo rodea. Cuando garabateaba, el nio estaba principalmente entregado a una actividad kinestsica, pero ahora, en cambio, est tratando de establecer una relacin con lo que intenta representar, esto origina en l una gran satisfaccin.
Caractersticas de los dibujos preesquemticos. Se puede considerar los dibujos de los nios de esta edad (de 4 a 7 aos), como el resultado de la evolucin de un conjunto indefinido de lneas hacia una configuracin representativa definida. Los movimientos circulares y longitudinales evolucionan hacia formas reconocibles, y estos intentos de representacin provienen directamente de las etapas de garabateo. Generalmente, el primer smbolo logrado es un hombre.
La figura humana se dibuja tpicamente con un crculo por cabeza y dos lneas verticales que representan las piernas. Estas representaciones "cabeza-pies" son comunes en los nios de 4 a 5 aos. No debe llamar la atencin que la primera representacin sea una persona, ya que la importancia de las personas en los dibujos de los nios es bien evidente a lo largo de toda la infancia. Sin embargo, no est claro por qu la representacin del "renacuajo" debe ser la primera manera que el nio utiliza para representar al ser humano, pero es general la conviccin de que el nio de esta edad no est tratando de copiar un objeto visual que tiene ante s. Piaget (1960), uno de los grandes estudiosos del desarrollo infantil, descubri que los nios de seis aos crean que el proceso de pensar tena lugar en la boca. Es evidente que los ojos, los odos y la nariz hacen de la cabeza el centro de la actividad sensorial. La adiccin de piernas y brazos hace de este centro algo mvil y puede indicar un ser realmente funcional.
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La representacin del "cabezn" o "renacuajo" se torna ms elaborada con la adiccin de brazos que salen a ambos lados de las piernas, con el agregado de un redondel entre ambas piernas que representa el vientre, y en algunas ocasiones, con la inclusin del cuerpo.
Se inicia entre los tres y cuatro aos, y se supera alrededor de los cinco o cinco aos y medio. Aparecen representaciones comprensibles por el adulto. La primera representacin que aparece, de manera general, es la figura humana en forma de renacuajo. Paulatinamente aparecen objetos de inters para el nio. Cambia muy a menudo la forma de representar un mismo objeto. El nio se concentra en representar las formas, el color tienen un inters secundario. Coexisten objetos reconocibles con formas incomprensibles (garabatos). Espordicamente pueden aparecer trasparencias. En tercera dimensin modela objetos reconocibles. Se caracteriza por un fenmeno que se llama pensamiento sincrtico y es que el nio confunde el todo y sus partes. Dibujos pobres, sencillos, muy elementales
Significado del color.
Durante la etapa de los primeros ensayos de representacin, se despierta ms inters y entusiasmo a travs de la relacin entre el color elegido para pintar un objeto y el objeto representado, as pues, un hombre puede ser rojo, azul, verde o amarillo, segn como hayan impresionado los colores al nio. Las razones para que un nio preescolar seleccione un color particular para un determinado objeto, son diversas, cabe sealar: el estado emocional del nio en ese momento, la disponibilidad de la gama de colores, otras son de naturaleza puramente mecnica, es decir, puede ser que el color elegido sea ms espeso y se corra menos, o que el pincel del color elegido tenga el mango ms largo, o que el crayn elegido sea
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS ms grande o ms pequeo, etc.
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El uso del color a esta edad es una experiencia cautivante. Aunque el nio no desee establecer una determinada relacin exacta del color, puede disfrutar y generalmente lo hace, usando el color a su gusto. Es evidente que si se le critica a un nio el uso del color o se le indica cul es el color correcto para tal o cual dibujo, se estar interfiriendo con su expresin. Hay que otorgarle al nio amplia oportunidad para que descubra sus propias relaciones con el color, pues slo a travs de una continua experimentacin establecer una correspondencia entre sus propias reacciones afectivas frente al color y la organizacin armnica de ste en su dibujo.
Significado del espacio.
Los dibujos de un nio en el primer nivel de la representacin sealan un concepto de espacio muy diferente del que tiene un adulto. A primera vista, los objetos en el espacio tienden a estar en un orden un tanto caprichoso. No obstante, una observacin ms cuidadosa demuestra que el nio concibe el espacio como aquello que lo rodea. Es decir, los objetos aparecern arriba, abajo o uno junto a otro, en la forma en que el nio los comprende, lo concibe como relacionado primordialmente consigo mismo y su propio cuerpo. El dibujo para un nio es mucho ms que un ejercicio agradable, es el medio gracias al cual desarrolla relaciones y concreta pensamientos vagos que pueden ser importantes para l. El dibujo se convierte en s mismo en una experiencia de aprendizaje.
Motivacin artstica.
Toda motivacin artstica debe estimular el pensamiento, los sentimientos y la percepcin del nio. Para que sea exitosa, la motivacin debe hacer de la experiencia artstica mucho ms que una simple actividad, debe estimular en el nio la toma de conciencia de su ambiente y hacerle sentir que la actividad artstica es extremadamente vital y ms importante que cualquier otra cosa. Tambin el maestro debe sentir que sa es una actividad importante y l mismo
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debe ser una parte de la motivacin e identificarse con ella. Cada tema de la motivacin debe, por lo tanto, utilizar primero el dnde y el cundo, luego el qu y por ltimo el cmo.
4. CONCLUSIONES. El lenguaje plstico supone uno de los contenidos que ms posibilita el desarrollo creativo, y la libre expresin del nio o la nia, pues le va a permitir representar la realidad junto con la percepcin que cada uno hace del mundo que le rodea. De aqu se deduce la importancia que debe tener para los adultos el dibujo como medio de comunicacin del nio de sus estados de nimo, vivencias,...
5. BIBLIOGRAFA. Ara Gisbert, J. (1983). El desarrollo de la capacidad creadora y las enseanzas artsticas del bachillerato. Sevilla: Universidad de Sevilla. Arnheim, R. (1964). El pensamiento visual. Buenos Aires, Eudeba.
Bernson, M. (1962). Del garabato al dibujo. Buenos Aires: Kapelusz.
Freinet, E. (1979). Dibujos y pinturas de nios. Barcelona: Laja.
Gloton, R. y Clero, C. (1972). La creatividad en el nio. Madrid: Narcea.
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LA INTERVENCIN EDUCATIVA PARA EL ALUMNADO CON PROBLEMAS DE DFICIT DE ATENCIN Y TDAH
Carrillo Vzquez, Lourdes 77356236- Z Maestra de Educacin Infantil y Psicopedagoga
RESUMEN:
En este artculo se va a tratar el tema de los alumnos/as que presentan dficit de atencin y/o TDAH y las consecuencias para su aprendizaje. Se van a proponer
actividades y juegos para trabajar con ellos/as la atencin, ya que es fundamental para mejorar su rendimiento acadmico e, incluso, su comportamiento. Se trata de trabajar interdisciplinarmente desde el Aula de apoyo a la Integracin, para que el alumnado se sienta a gusto, motivado y siempre intentando que no se vea como distinto de los dems.
PALABRAS CLAVE:
TDAH, hiperactividad, dficit de atencin, concentracin, Aula de apoyo a la Integracin, atencin auditiva y visual.
1. Introduccin. 2. Objetivo general del programa de intervencin. 3. Objetivos especficos. 4. Pautas para trabajar la atencin. 5. Aspectos que se van a trabajar. 6. Sesiones y actividades para tratar la atencin. 7. Conclusiones. 8. Bibliografa. 9. Referencias legislativas.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 1. INTRODUCCIN:
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La atencin es la capacidad de aplicar voluntariamente el entendimiento a un objetivo, tenerlo en cuenta o en consideracin. Desde el punto de vista de la psicologa, la atencin no es un concepto nico, sino el nombre atribuido a una variedad de fenmenos. Tradicionalmente, se ha considerado de dos maneras distintas, aunque relacionadas. Por una parte, la atencin como una cualidad de la percepcin hace referencia a la funcin de la atencin como filtro de los estmulos ambientales, decidiendo cules son los estmulos ms relevantes y dndoles prioridad por medio de la concentracin de la actividad psquica sobre el objetivo, para un procesamiento ms profundo en la conciencia.
Por otro lado, la atencin es entendida como el mecanismo que controla y regula los procesos cognitivos; desde el aprendizaje por condicionamiento hasta el razonamiento complejo.
En la LOE 2/2006, son muchas las referencias que se hacen a la atencin a la diversidad y al alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo. Textualmente, en el artculo 19, que se refiere a los principios pedaggicos en la Educacin Primaria, se expone:
En esta etapa se pondr especial nfasis en la atencin a la diversidad del alumnado, en la atencin individualizada, en la prevencin de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en prctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades.
As mismo, en la LEA 17/2007, de Educacin de Andaluca, se recoge en el artculo 48, referido a estrategias y medidas de apoyo y refuerzo, que:
La Administracin educativa regular el marco general de atencin a la diversidad del alumnado y las condiciones y recursos para la aplicacin de las diferentes medidas que sern desarrolladas por los centros docentes, de acuerdo con
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los principios generales de la educacin bsica que se recogen en el artculo 46 de la presente Ley.
Basndome en esta justificacin legal, considero que es importante atender a la diversidad del alumnado y a aquellos que presentan necesidades especficas de apoyo educativo. Los nios/as con dficit de atencin con o sin hiperactividad entran a formar parte de este colectivo, ya que son alumnos/as con necesidades educativas especiales que han de ser tratadas desde edades muy tempranas.
En este artculo se recoge un programa de intervencin propuesto con intencin de ponerlo en prctica con nios/as que presentan dficit de atencin con hiperactividad (TDAH). Estos hipotticos alumnos/as con los que se propone trabajar, pertenecen al curso de 3 de Primaria, es decir, tienen una media de 8 aos de edad. An as, las diferentes actividades pueden cambiar o adaptarse para trabajar con nios/as de otras edades que presenten este mismo problema o nicamente, que tengan dficit de atencin. Se va a trabajar desde el aula de Apoyo a la Integracin, realizando una serie de actividades con las que se intentar mejorar dicho dficit.
El TDAH es una de las causas ms frecuentes de fracaso escolar y de problemas sociales en la edad infantil. Esta problemtica afecta a un 3-5 % de nios, es decir, uno por aula escolar; y se suele confundir con otros problemas.
Estos alumnos/as necesitan de una serie de recursos que han de estar presentes en la comunidad- entorno del nio/a, aparte de una adaptacin curricular y unos materiales especficos; como son:
- Proyecto Educativo que apuesta por la Atencin a la Diversidad - Plan de Atencin a la diversidad. - Plan de Accin Tutorial. - Propuestas Curriculares abiertas y flexibles. - Colaboracin entre el profesorado y la familia. - Elaboracin de Programas especficos.
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El programa que se propone, se va a dividir en seis sesiones de trabajo, en las que trabajaremos con los nios/as tanto individual como grupalmente. Cada una de las sesiones va a estar compuesta de tareas que trabajen las diferentes reas que consideramos de gran importancia para que el nio/as focalice correctamente su
atencin, y pueda controlar a su vez su problema de hiperactividad.
En cada sesin se va a realizar una ficha de lengua y comprensin lectora, otra de matemticas, otras que hemos titulado para pensar un poco y otras destinadas para que el nio aprenda jugando. stas, las vamos a realizar desde el aula de apoyo a la integracin, individualmente con los nios/as. Adems, vamos a realizar algunas sesiones conjuntas con el grupo-clase de estos nios/as con el fin de que se sientan ms integrados y se trabajen conceptos y juegos psicomotrices.
Algunos aspectos de gran importancia a tener en cuenta a la hora de trabajar con este tipo de alumnado, podran ser:
Elogiar la conducta adecuada. Utilizar un lenguaje positivo. Ignorar, a veces, conductas menores. Evitar los castigos, ya que no le ensean la conducta correcta. Anticipar lo que pueden ser situaciones problemticas. Dedicarle tiempo. Supervisarlo a menudo. Acercarnos a l/ella con ganas de ayudarlo, verle como a un nio que tiene un problema y no como a un nio problemtico.
2. OBJETIVO GENERAL DEL PROGRAMA DE INTERVENCIN:
El objetivo general de ste programa va a ser el siguiente: Mejorar el comportamiento y el rendimiento escolar del nio/a con TDAH, trabajando desde una supervisin constante, tutoras individualizadas y uso de herramientas bsicas para el control del comportamiento.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 3. OBJETIVOS ESPECFICOS:
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En cuanto a los objetivos especficos del programa, se tendrn en cuenta los siguientes, entre otros muchos:
Seguimiento de rdenes de forma oral, cada vez ms complejas. Refuerzo de la atencin mediante actividades por tiempos, cada vez ms prolongados. Saber responder a preguntas concretas sobre un texto ledo o un tema expuesto. Mejora de la atencin a partir de la realizacin de tareas concretas y seguimiento de instrucciones. Reforzar el trabajo autnomo por parte del nio/a. Mejora del trazo. Conseguir tareas escritas limpias y bien organizadas. Estrategias para un rendimiento acadmico superior al obtenido. Realizacin de tcnicas de relajacin global.
4. PAUTAS PARA TRABAJAR LA ATENCIN:
Algunas pautas que pueden resultar tiles a la hora de trabajar la atencin son:
- Presentar siempre la actividad, como un juego. En ocasiones podemos jugar con ellos para que se motiven an ms. - Utilizar actividades variadas en cada momento para no permitir la fatiga y el aburrimiento. - Practicar dos o tres veces por semana y no ms de 15 min. (No ms de 1 2 fichas o actividades). - Los mejores momentos para practicar en casa son, o bien antes de empezar, o cuando los nios ya llevan un tiempo realizando las tareas escolares (por ejemplo para cambiar de actividad o tema). No es conveniente dejarlo para el final pues la fatiga se habr acumulado y no resultar efectivo. - Es importante no facilitar en exceso la actividad o la tarea, es decir, ayudar slo cuando sea necesario.
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- No aclarar las dudas si el nio no ha estado atento. Es necesario que el nio realice un verdadero anlisis de lo que se le propone. - No se le deben sealar los errores sino ms bien facilitar que el nio realice otra vez el proceso, el fin es que sea l mismo quien descubra los errores y por tanto la forma de no repetirlos.
5. ASPECTOS QUE SE VAN A TRABAJAR:
Con todas las actividades que se proponen en el siguiente punto, se pretenden trabajar, de forma integrada y entre otras cosas, los siguientes aspectos:
-Asociacin Visual.
Es una tarea que consiste en sustituir, asociar o relacionar con flechas, unos smbolos con otros. Es una actividad muy mecnica, que exige sobre todo concentracin, ritmo de trabajo y persistencia al seguir una instruccin dada (resistencia a la fatiga).
-Percepcin de diferencias.
El anlisis de dos dibujos aparentemente iguales exige del nio una capacidad de atencin y un mtodo en su anlisis y observacin. Para ello se sugieren las siguientes pautas: - Visin general de la ilustracin. - Comparacin por partes: visin parcial de una ilustracin e inmediatamente comparar la misma porcin o parte con la otra ilustracin. - Seguir rastreando con la vista las partes de la ilustracin siguiendo un orden establecido. Por ejemplo, de derecha a izquierda, de arriba hacia abajo. - Sealar con una marca (una cruz o una raya) cada diferencia (ausencia de detalle) que se encuentre. - Hacer un recuento final para asegurarse de que se han encontrado todas las diferencias.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS - Integracin Visual.
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El nio debe completar una imagen o un dibujo que est parcialmente borrado. Por tanto, debe tener clara la imagen mental del objeto para poder hallar el elemento que falta. Es una actividad que no presenta dificultad de comprensin o elaboracin pero que, como en las otras actividades de esta rea, requiere de una capacidad de atencin y un mtodo de anlisis para evitar respuestas no analticas. Las repercusiones en el aprendizaje son claras ya que en muchos momentos se va a exigir al nio el anlisis de un texto y la constatacin de pequeos detalles que sern valorados (tildes, diresis,...) debiendo recordar, reproducir o diferenciar una palabra por estos detalles.
- Identificacin de aciertos y errores.
- Son actividades en las que el nio debe analizar ordenadamente todos los detalles que se le plantean para poder identificar aquellos elementos que no son correctos.
Su repercusin en los aprendizajes es clara, ya que el nio en muchos momentos debe corregir errores que comete l mismo o los dems. Se sugieren las siguientes pautas:
Ej.: Se ponen unas operaciones con el resultado reflejado. - Hacer el clculo de cada una de las operaciones y comparar el resultado con el que aparece impreso. - Rectificar cuando se detecte el error. - Verbalizar en qu consiste el error.
- Atencin auditiva
Este tipo de actividad posee un elevado componente auditivo ya que obliga al alumnado escuchar atentamente la lectura breve que realiza otra persona (profesor/a, padres...) siguiendo instrucciones previas que consisten en identificar cada vez que
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aparece una determinada palabra y sealarla. Al finalizar la lectura se hace un recuento de las marcas hechas y se comparan los aciertos con la lectura del texto.
-Otras actividades:
Adems de las ya explicadas y de las que hemos trabajado especficamente en el programa del Aula de Apoyo a la Integracin, se proponen otras actividades y sugerencias para los tutores, que se pueden realizar especficamente en el 2 ciclo de Primaria; con el fin de trabajar la atencin con los nios que lo necesiten. Son las siguientes:
- Pronunciar una palabra; el nio tiene que responder con otra palabra que est relacionada con ella. Ejemplo: padre-hijo, maestra-alumna, mdico-paciente,... - Emparejar objetos de la clase o juguetes en funcin de sus caractersticas. - Decir una lista de palabras y emparejarlas, siguiendo una cualidad: naranja, coche, ruedas, pera; etc. - El mismo juego que el anterior, con una lista de palabras, pero identificando la que no pertenece a la familia: manzana, pera, melocotn, meln, paraguas; etc. - Dar rdenes sencillas para que los nios las sigan (se puede hacer de forma individual o colectiva). Por ejemplo: No hagas nada hasta que termine de hablar: Levntate. Acrcate a la pizarra y coge una tiza azul. Dibuja un crculo y despus un cuadrado a su derecha. Deja la tiza y vuelve a sentarte. - Trabajar la observacin: Por ejemplo: En el dictado que escribir en la pizarra se escap un error. Vamos a ver quin es capaz de descubrirlo. Tenemos que levantar el dedo cuando, al leer, encontremos el error.
6. SESIONES Y ACTIVIDADES PARA TRATAR LA ATENCIN:
Algunas de las actividades que se proponen, clasificadas en los distintos grupos que he expuesto anteriormente, son:
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Matemticas:
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En cada sesin, como hemos expuesto anteriormente, trabajaremos de forma sistemtica con fichas de trabajo individualizado atendiendo a diferentes mbitos: lectura, matemticas, juegos de localizacin y discriminacin visual; todas ellas,
requieren de la concentracin y atencin del alumno/a. Algunos ejemplos de fichas o actividades, son, entre otras muchas, las siguientes:
Para trabajar los conceptos de doble y mitad. En ella, tendrn ir emparejando cada dibujo de la izquierda con su mismo dibujo que est en la derecha pero que aparece por duplicado. En la segunda actividad, relacionarn cada dibujo con su mitad correspondiente. Buscar las igualdades entre elementos. Continuar series atendiendo a diferentes atributos. Buscar los elementos que faltan y dibujarlos, para que sean los grupos iguales al modelo.
Lengua y comprensin lectora:
Algunas de las actividades que se propondran seran: Ficha de lectura en la que tienen que asociar cada palabra escrita con su dibujo correspondiente. Lmina en la que los alumnos/as tendrn que completar las palabras con las slabas que hay al lado. Tendrn que elegir la adecuada en cada caso. Relacionar algunas palabras con los sonidos por los que empiezan.
Para pensar un poco:
Se realizarn, entre otras, las siguientes actividades: Los alumnos/as tendrn que completar la parte que les falta a los dibujos que estn incompletos. Los alumnos/as tendrn que seguir recorridos que les lleven a letras y, uniendo estas letras correctamente, aparecern palabras o frases que revelarn la respuesta a una pregunta.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Un poco de juego:
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Algunos de los juegos que se proponen son: - En una lmina aparecen dibujados diferentes animales y personas. En la parte superior se encuentran esos mismos personajes pero tapados y slo se pueden ver sus piernas, En esta tarea el/la nio/a relacionar cada individuo con sus piernas. - Encontrar al intruso entra diferentes dibujos relacionados entre s. - Ordenar cronolgicamente una serie de imgenes.
Actividades psicomotrices.
En relacin con las actividades eminentemente grupales, se propone realizar diferentes juegos de psicomotricidad y de atencin auditiva, con los que se trabaje y se valore la atencin de los alumnos/as.
Las actividades psicomotrices que se han propuesto, entre otras, son las siguientes: El juego de los aros
Cada nio tendr un aro de un color y un tamao determinado. Primero haremos ejercicios con ellos, como: meternos dentro del aro y hacerlo girar con la cintura, luego con un brazo, la mano, el tobillo, las rodillas, etc. Despus, nos pondremos por parejas y jugaremos a pasrnoslo, rodando por el suelo, lanzndolo hacia arriba con cuidado, etc. Se trabajar as tambin la recepcin y el lanzamiento. Seguidamente, distribuiremos todos los aros por el suelo, de manera arbitraria. Yo dar rdenes que ellos tendrn que seguir y cada vez ser ms complicada. Por ejemplo: dentro de los aros grandes fuera, dentro de los aros pequeos y rojos, fuera de los aros azules y grandes. Los nios se tendrn que ir desplazando por el espacio al son de una msica y cuando de la orden la cumplirn, metindose o ponindose fuera, lo ms cerca posible de los mismos. Habr momentos en los que no quepan. Ganarn los que sean ms rpidos y se irn quitando aros para aumentar la dificultad.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Los grupos
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El profesor/a se coloca cerca del reproductor de msica o comienza a cantar la cancin. El resto de jugadores se movern libremente, bailando por todo el espacio. Cuando el profesor quiera, para de cantar y grita un nmero, que ser el nmero en el que los jugadores debern agruparse. Por ejemplo, el profesor grita: "cuatro!" y los jugadores se agrupan en grupos de cuatro. Cuando un jugador encuentra un grupo que ya tiene cuatro, deber irse a buscar otro grupo que an no tenga cuatro jugadores. Al final, es posible que algn o algunos jugadores no encuentren grupo o bien que todos los jugadores estn agrupados... Si quedan libres, sin grupo, quedan eliminados. As se repite el juego hasta que queden dos jugadores, que sern los ganadores y recibirn un aplauso del resto de jugadores. Qu instrumento estoy tocando?
El juego consiste en relacionar un instrumento musical con su familia correspondiente: viento, cuerda o percusin. Cada familia de instrumentos tendr un rincn o lugar asignado en la clase (con una cartulina por ejemplo). Los/as alumnos/as caminarn libremente por el aula al ritmo de la msica. Cuando el/la profesor/a detenga la reproduccin dir o sacar una lmina con un instrumento musical y los/as nios/as irn hacia el lugar donde se encuentre ubicado ese instrumento segn su clasificacin. Por ejemplo: Si el/la profesor/a dice trompeta, los/as alumnos/as irn al rincn donde est ubicada la familia de viento. Con esta actividad, trabajaremos la atencin auditiva y su concentracin. Tambin, puede servir para relajarse. Cables de colores
Se pondrn en suelo cintas adhesivas de diferentes colores y a cada nio le pagar un adhesivo, aleatoriamente, rojo, azul o amarillo. Primero los nios se irn desplazando por el espacio al ritmo de una msica, sin pisar las lneas y cuando de una palmada, tendrn que saltar a una lnea. Habr distintas variaciones como:
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* Cuando de tres palmadas tendrn que pegarse en una pared y seguir desplazndose pegada a ella. * Decirles: cada uno a su color y los nios de cada color se pondrn en fila delante de la lnea de su color y la irn pisando a modo de equilibristas, o bien de puntillas, con los talones, etc. * Se desplazarn por otra que no sea de su color, de otra forma: a cuatro patas, de espaldas, etc. Trabalenguas.
Con estas actividades trabajaremos la atencin lingstica, ya que el alumno ha de estar muy atento para no equivocarse. Se realizar primero individualmente, por turnos, por parejas, cada vez ms rpido, suprimiendo palabras, etc. Tambin, se podrn realizar gestos o hacer palmadas en cada parte. Algunos ejemplos sern los siguientes:
- Un burro coma berros y el perro se los rob, el burro lanz un rebuzno, y el perro al barro cay. - Si el caracol tuviera cara como tiene el caracol, fuera cara, fuera col, fuera caracol con cara. - El gallo pinto no pinta. El que pinta es el pintor. Que el gallo pinto, las pintas. Pinta por pinta, pint. Relajacin: los mandalas.
Los mandalas son diagramas o representaciones esquemticas y simblicas del macrocosmos y el microcosmos, utilizado en el budismo y el hinduismo. En el aula, los mandalas se usan para trabajar la atencin y relajacin de nuestros/as alumnos/as y no requiere ninguna disciplina expresa. Podemos dirigir el coloreado del mandala, indicando los colores con los que se tienen que colorear cada una de las zonas de los mandalas. Con los mandalas, trabajaremos la piscomotricidad fina, la discriminacin de colores, la atencin y la creatividad.
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Ejercicios de Relajacin:
Los nios/as con los que estamos trabajando, se pondrn por parejas y, con globos darn un masaje al compaero (que estar tumbado), por las distintas partes del cuerpo que el profesor vaya diciendo. Luego, se cambiarn los roles. Mientras, escucharemos una msica relajante que nos servir para intentar controlar la hiperactividad y para realizar la tarea con ms concentracin.
7. CONCLUSIONES
El TDAH nos afecta a todos: al nio/a que lo padece, a las familias, a los compaeros, a los educadores y a los profesionales especializados en ayudarles. El objetivo es comn y cada uno aporta lo que mejor sabe hacer; compartir nuestros conocimientos mejorar la calidad de vida de estos nios, y, de paso, la nuestra.
Para realizar correctamente este trabajo como profesionales de la educacin desde el Aula de Apoyo a la Integracin, necesitaremos que los padres y los tutores colaboren continuamente en el seguimiento de estos nios/as para que, entre todos, se puedan lograr los objetivos pretendidos.
Tambin, intentaremos que haya un clima favorable para trabajar con este tipo de alumnos/as, que favorezca la atencin y el rendimiento de los mismos.
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Dispondremos de diversos materiales y fichas con los que trabajar, e intentaremos que no se sientan diferentes a los dems, favoreciendo siempre la integracin.
8. BIBLIOGRAFA
Mena Pujol, B., Nicolau Palou, R., Romero Roca, B., Salat Foix, L., Tort Almeida, P. (2006). El alumno con TDAH, gua prctica para educadores, 2 edicin. ADANA fundaci. Barcelona: Ediciones Mayo. S. A.
Quintero Gutirrez del lamo, F. J., Correas Lauffer, J., Quintero Lumbreras, F. J. (2009). Trastorno por dficit de atencin e hiperactividad (TDAH) a lo largo de la vida. Barcelona: Elssevier Masson.
9. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (L.O.E.).
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. (BOJA 26/12/2007).
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NUESTRA VIDA EN LA ETAPA DE EDUCACIN INFANTIL
Gonzlez Mora, Raquel Mara 48.942.834-F Diplomada en Magisterio de Educacin Infantil
RESUMEN
Este artculo nos plantea una reflexin sobre las distintas evoluciones que se lleva en la etapa de la Educacin Infantil, grandes pasos en los nios y nias, de los que muchas veces no somos conscientes.
PALABRAS CLAVES
Evolucin, desarrollo, factores, estudios.
NDICE 1. INTRODUCCIN
2. CARACTERSTICAS DEL NIO/A HASTA LOS 6 AOS
2.1. El desarrollo biolgico y fsico 2.2. El desarrollo cognitivo 2.3. El desarrollo afectivo-social y de la personalidad
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3. PRINCIPALES FACTORES QUE INTERVIENEN EN SU DESARROLLO
3.1. Concepto de desarrollo 3.2. Factores que influyen en el desarrollo 3.3. El papel de la herencia y el medio en el desarrollo 3.3.1. Estudios sobre el desarrollo 3.4. Perodos crticos
4. ETAPAS Y MOMENTOS MAS SIGNIFICATIVOS
5. EL DESARROLLO INFANTIL EN EL PRIMER AO DE VIDA
5.1. Desarrollo socio-afectivo 5.2. Desarrollo sensorio-motor 5.3. Desarrollo sensorio-perceptivo 5.4. Desarrollo de la comunicacin y el lenguaje
6.
EL PAPEL DE LOS ADULTOS
6.1. El papel de la familia 6.2. El papel del docente
7. CONCLUSIN
8. BIBLIOGRAFA
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 1. INTRODUCCIN
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Es evidente que no existen dos personas iguales, por lo que podemos afirmar que el ser humano tiene dos dimensiones; aquella que comparte con los dems por su naturaleza humana, y aquella individual que le hace ser nico e irrepetible. Cada uno tenemos nuestro propio ritmo de desarrollo, por ello es necesario una enseanza que valore al nio/a por lo que es, permitiendo as respetar las diferencias, caractersticas, ritmos y necesidades de cada uno.
Pero para respetar estas caractersticas, es necesario conocerlas. En este tema nos centraremos en el desarrollo del nio/a hasta los seis aos en todas sus vertientes. Segn lo establecido en la Orden de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca (JJ.AA.2008), la finalidad de la Educacin Infantil es la de contribuir al desarrollo fsico, afectivo, social e intelectual de los nios y nias.
Como docentes es imprescindible que conozcamos las diferentes etapas que atraviesa el infante para ajustamos a las necesidades que presente en cada momento, respetando en todo momento ritmos de desarrollo tanto de carcter general como individual,
2. CARACTERSTICAS GENERALES DEL NIO/A HASTA LOS SEIS AOS
Las caractersticas generales del nio hasta los 6 aos resulta muy difcil abarcarlas en su totalidad, por eso se hace necesaria una clasificacin de las mismas. La divisin que seguiremos ser: - Desarrollo biolgico y fsico. - Desarrollo cognitivo. - Desarrollo afectivo-social y de personalidad.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 2.1. DESARROLLO BIOLGICO Y FSICO
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Los procesos que se incluyen dentro de este desarrollo van a tener mucha importancia ya que determinan el posterior desarrollo del nio. Para que este desarrollo sea lo ms normalizado posible, hay que considerar los siguientes aspectos: Que los cdigos genticos de la herencia sean adecuados. (Aunque en el caso de que se hayan dado problemas en los antecesores, no tiene por qu repercutir en el nio/a). Cuidado y mantenimiento de la madre durante el periodo de gestacin. Una vez que el nio/a est en el mundo habr que cuidar algunos detalles. Por una parte, la alimentacin ha de ser la correcta, ofreciendo el aporte calrico necesario para cada etapa. Aparte de cuidar las necesidades de alimentacin habr que hacerlo con las de higiene y vestido. Los nios/as deben recibir unos cuidados higinicos tanto en su propio cuerpo (bao, peinado, corte de uas...) como en el medio en el que se desenvuelva. El hogar; del que forme parte el pequeo/a ha de ser confortable teniendo especial cuidado en los primeros meses durante las horas de sueo y descanso: habitacin tranquila, cuna o cama confortable y cmoda, lejos derruidos....De lo que se trata es de que en el ambiente que le rodee se respire paz y tranquilidad. Asimismo no podemos olvidar el calendario de vacunas que ha de suministrrsele en cada etapa. Adems, se le prestarn los cuidados y % atenciones necesarias cuando el
nio/a est enfermo (visitas al pediatra, alimentacin recomendada durante la enfermedad, dosis de medicamentos, reposos, etc.). En lneas generales, si cuidamos cada uno de estos detalles, estaremos cubriendo las necesidades bsicas del nio/a, contribuyendo con ello a un ptimo desarrollo biolgico y fsico.
2.2. DESARROLLO COGNITIVO Para el desarrollo de este apartado, nos basaremos en la teora de PIAGET (1985) que divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 1. PERODO SENSORIOMOTOR ( 0 - 2 aos)
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En esta etapa predominan las actividades relacionadas con los sentidos y el movimiento del propio cuerpo. La inteligencia del nio es eminentemente prctica. No tiene aun lenguaje ni otras formas de representacin, la inteligencia no es conceptual ni abstracta.
Al principio el nio tiene un repertorio de conductas muy limitado. Sus primeras interacciones son reflejos (succin, prensin, etc). Son repeticiones que usa para adaptarse y as consolida las conductas, que poco a poco se van haciendo voluntarias. Cuando domina por completo una accin ya no la hace igual, sino que explora nuevas posilibidades As va diversificando los esquemas de accin y las posibilidades de intervencin del nio en el medio se ven enriquecidas. Esta etapa se divide en estos estadios:
Reflejos (0-1 mes) movimientos involuntarios innatos en el nio, hay unos que desaparecen con el tiempo, otros que permanecen a lo largo de toda la vida y otros que se convierten en conductas aprendidas.
Reacciones circulares Primarias (1 - 4 meses): son movimientos voluntarios que realiza el nio de manera repetitiva y son primarias porque estn centradas en su propio cuerpo. Reacciones circulares secundarias (4-8 meses): acciones repetitivas no centradas ya en su propio cuerpo sino en objetos. Son el comienzo de la accin con intencin, en el estado anterior se haca por placer. Coordinacin de esquemas secundarios: (8-12 meses) se empieza a dar la intencionalidad. Aplica medios conocidos a situaciones nuevas y explora los objetos nuevos. Ya resuelve sencillos usando respuestas que ha dominado antes. Reacciones circulares terciarias (12- 18 meses): con la experimentacin activa descubre medios nuevos. Todava hace descubrimientos accidentales pero ya no problemas
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repite. Por primera vez 1 acomoda la informacin para encontrar situaciones nuevas a problemas nuevos. Aprende por ensayo error. Transicin de la etapa Sensoriomotora a las operaciones concretas (18-24 meses): desarrolla la capacidad de representar acontecimientos en su mente. Ya no pasa por todo el proceso de ensayo-error para resolver problemas nuevos sino que ensaya en su mente las soluciones y descarta las que est seguro que no van a funcionar. El esquema de la permanencia de objeto est totalmente desarrollado. Cuando el nio/a coordina los esquemas de accin adquiere:
Conservacin del objeto. Desarrollo de la intencionalidad. Desarrollo de la imitacin. Comprensin de la casualidad. Comprensin del espacio. Capacidad de coordinar e integrar informacin de los cinco
sentidos. Capacidad de representar un
comportamiento. 2. PERODO PREOPERACIONAL ( 2 - 6 aos)
Es el perodo que abarca nuestra etapa de Educacin Infantil. Se divide a su vez en dos subperodos:
a) Periodo representativo o simblico (2-4 aos)
Este perodo se caracteriza por la capacidad de representacin mental. Estas representaciones se manifiestan a travs de imitacin diferida, juego simblico, dibujo, imagen mental y lenguaje. Esta capacidad de formar smbolos mentales que representan objetos, personas o acontecimientos
ausentes, permiten al nio/a iniciarse en la funcin simblica.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Las caractersticas de este periodo son:
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Egocentrismo: Se confunde el mundo exterior con el interior: hay problemas para ponerse
en el punto de vista del otro. No adapta lo que dice a las necesidades de los que le
escuchan, no cree que deba justificar sus razonamientos ni buscar contradicciones lgica. Preconceptos: Los preconceptos son esquemas representativos concretos y se basan en en su
imgenes que evocan los ejemplares caractersticos de una clase. Los esquemas preconceptuales no mantienen la identidad de los individuos cuando se producen aparentes y superficiales. Razonamiento transductivo: Va de lo particular a lo particular. No existen procesos de induccin o deduccin, demuestra que no hay reversibilidad ni ordenacin lgica. Ejemplo: Mi padre est calentando agua, luego se va a afeitar. cambios
b) Periodo intuitivo (4-6 aos)
La funcin simblica logra su mxima expresin en la vida del nio. Ello puede observarse a travs del juego. El nio/a obedece y acta de cara a su intuicin. Todava posee un pensamiento egocntrico centrado en la accin del momento, y con limitaciones sobre el pensamiento lgico.
Estas limitaciones son: Yuxtaposicin: no puede hacer de las explicaciones un todo coherente. Usa afirmaciones
fragmentarias e incoherentes entre las que no hay conexiones causales o
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS temporales relaciones lgicas.
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Sincretismo: espontneamente el nio tiende a percibir por visiones globales, ver analogas entre los objetos y sucesos sin que analice previamente. Un razonamiento no intuitivo que pasa directamente por un acto intuitivo, de una premisa a una conclusin.
Egocentrismo: confundir el yo y el no yo. Para el nio su percepcin inmediata es absoluta, no toma el punto de vista de los dems.
Centracin: Seleccionar y atender preferentemente un solo aspecto de la realidad, no coordina diferentes perspectivas.
Irreversibilidad: Incapacidad de ejecutar una misma accin en los dos sentidos del recorrido.
2.3 DESARROLLO AFECTIVO-SOCIAL Y DE PERSONALIDAD
En el desarrollo afectivo-social del nio/a cobra especial importancia la conducta de apego. Durante los primeros aos de vida, el nio/a muestra una actitud de apego con la principal figura de cuidado, que suele ser la madre. Este apego se deja ver en actitudes como: el llanto al separarse de la madre, la bsqueda de contacto fsico, la reduccin de malestar o ansiedad en presencia de la madre, etc.
Esta conducta de apego deber pasar por un proceso lento hasta llegar a consolidarse. Ser aproximadamente alrededor de los 4 aos, una vez que ya el pequeo/a est en la escuela cuando el apego se transforme en el intento de establecer relaciones emocionales con los iguales y con los adultos desconocidos, favoreciendo considerablemente el proceso de socializacin.
Respecto al desarrollo de la personalidad, nos basaremos en la teora de WALLON en GALLEGO, JL. (1994) para su explicacin.
Segn Wallon, entre los tres y seis aos se desarrolla el estadio del personalismo, en el que se construye la personalidad infantil. Este estadio se inicia de manera
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conflictiva, pues el f nio/a se va a esforzar por afirmar un yo que acaba de descubrir al final de la primera infancia.
Entre el segundo y tercer ao intentar imponer sus propios deseos y oponerse a los de los dems. Se trata de una crisis de oposicin o cabezonera, que frecuentemente har tensa la convivencia con el nio. Esta actitud no es el mejor medio para asegurarse la aprobacin y afecto de los dems.
Ello conduce a un cambio de actitud, entrando as en el periodo de la gracia (3-4 aos). Pero esas gracias no garantizan una admiracin y un afecto incondicional, no todos los que le rodean se sienten seducidos por ellas.
De aqu surgir alrededor de los 4 5 aos la imitacin de los modelos adultos. La imitacin de los dems, que garantiza aprobacin y afecto, acaba por convertirse en identificacin con ellos.
La personalidad del nio/a quedar estructurada de una u otra forma, segn la manera en que los padres hayan resuelto las tensiones producidas en la etapa del personalismo.
3. PRINCIPALES FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLLO Creemos conveniente, en primer lugar, entender qu es el desarrollo diferencindolo de otros conceptos prximos, para pasar a continuacin a los principales factores que intervienen en el desarrollo y terminar con las concepciones innatista, ambientalista e interaccionista.
3.1. CONCEPTO DE DESARROLLO Diferenciaremos a continuacin tres conceptos afines:
Crecimiento: Biolgicamente, son los cambios cuantitativos relacionados con el aumento de la masa corporal, en las distintas etapas del ciclo vital. Est
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determinado por el potencial gentico, aunque tienen influencia factores extemos como la alimentacin y las condiciones de higiene y salud.
Maduracin: Son los cambios morfolgicos y de conductas especficas determinadas biolgicamente, y sin la ayuda de ningn aprendizaje. Con la educacin se puede contribuir al desarrollo integral de los individuos/ Pero para que esta contribucin sea favorable debemos conocer cmo se produce ese desarrollo fsico y mental. Una escuela basada en favorecer el desarrollo deber partir de las necesidades del sujeto en cada edad (necesidades fsicas, afectivas, de accin...) y facilitar la construccin de los distintos rganos funcionales.
Desarrollo: Es una secuencia ordenada de cambios en la conducta y en la forma de pensar y de sentir.
3.2. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO
Segn PIAGET (1985) el desarrollo se puede explicar a partir de la distincin de los siguientes factores:
1) Maduracin: Piaget entiende por maduracin no slo el crecimiento orgnico, sino tambin la maduracin del complejo formado por los distintos rganos y sistemas, cualitativamente hablando (sistema nervioso, endocrino...). En este proceso de maduracin podemos distinguir entre factores externos y factores internos.
Factores externos: Van a influir en el desarrollo aunque no de forma directa; diferenciamos factores alimenticios, ambiente, psicolgicos, climatolgicos, higinicos,... Podemos influir sobre estos a travs de la educacin higinico-diettica de padres y docentes, al mismo tiempo con la elevacin del nivel de vida y mejora de condiciones socio-econmicas de la familia y la escuela.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Factores internos: Diferenciamos varios: Unos
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genticos
determinados por la herencia. Son el potencial con el que el nio viene al mundo. Los congnitos condicionan el desarrollo prenatal y pueden aumentar la permanencia en el claustro materno o provocar una prematuriedad. Los metablicos estn ligados a rganos como el hgado, aparato respiratorio, rones...Los neurohormonales son glndulas gue condicionan el desarrollo en la infancia (paratiroides, pncreas...)
2) Experiencia del individuo con los objetos: A travs de la accin sobre los objetos, el sujeto descubre las propiedades del mundo, organiza la realidad formando categoras y estableciendo propiedades, que ms tarde aplicar a otras situaciones.
3) Transmisin social: el nio recibe del mundo que le rodea una gran cantidad de informacin, a travs de la va ms importante aunque no la nica, el lenguaje.
4) El equilibrio: El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio interno entre la acomodacin (proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas), el medio que lo rodea y la asimilacin (el organismo adopta las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras innatas) de esta misma realidad a sus estructuras.
El nio/a, al irse relacionando con su medio ambiente, ir incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento. Una importante tarea como docentes la tenemos en provocar y controlar estos desequilibrios con nuevas informaciones, por dos razones:
a) La informacin no debe sobrepasar los umbrales de[ nio.. Si los sobrepasa la informacin. No comprendida ni asimilada y si no llega al umbral, el nio pierde inters y sufre falta de motivacin, pues est por debajo de sus posibilidades. Slo la informacin que est dentro de los umbrales produce un aprendizaje significativo.
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b) Cuando existe un exceso de informacin, el nio no es capaz de asimilarla, pudiendo romperse el equilibrio entre asimilacin y acomodacin,/con lo cual no se producir Aprendizaje y pueden incluso llegar a producirse alteraciones en la personalidad.
Adems de Piaget, hay otros autores como Wallon o Vygotsky que hacen regencia en sus teoras al desarrollo del nio. WALLON, en VVAA (2000) explica la personalidad del nio/a a partir de la maduracin orgnica (herencia gentica) y el aprendizaje social; "el medio acta constantemente sobre el nio y va definiendo su personalidad", Segn VYGOTSKY en VVAA (2000) , gracias a la interaccin social, el individuo realiza aprendizajes y estos se convierten en motor de desarrollo. As, el sujeto construye su propio ser porque es l mismo quien organiza los, datos cualitativamente.
As, segn Wallon, el medio define la personalidad del sujeto, y segn Vygotsky, la personalidad del nio se define en el medio.
3.3. EL PAPEL DE LA HERENCIA Y EL MEDIO EN EL DESARROLLO
Las diferencias individuales provienen de la interaccin que vive el nio en su desarrollo evolutivo. El nio/a recibe una serie de estmulos, tanto internos como externos, que provocan en l un modo determinado de comportamiento sobre el medio, que a su vez proporciona nuevos estmulos, inhibiendo, reforzando o modificando comportamientos. As, el nio asimila y se integra en una cultura... de ah el concepto de herencia social. En este sentido la familia se concibe como un mbito de interrelaciones personales caracterizado por la afectividad,"moralidad y sociabilidad, y como un mbito transmisor que refleja la cultura de la sociedad. Enlazando con esta idea, no debemos olvidar que la relacin familia -escuela influye en el rendimiento del alumno/a, pues se debe dar una coordinacin ente ambas
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para hacer efectiva la formacin integral del nio al coordinar actitudes, criterios y estmulos acordes.
3.3.1. Estudios sobre el desarrollo
La Psicologa Infantil seala el peso relativo de los factores hereditarios y ambientales en cuanto a su influencia en la determinacin de la conducta y del desarrollo psicolgico del nio/a. Las respuestas a este problema han tomado tres posturas:
1.
Concepcin innatista: Afirma que las caractersticas psquicas y orgnicas de un individuo se encuentran predeterminadas por su dotacin gentica.
2.
Concepcin
ambientalista:
Afirma
que
TODAS
las
caractersticas
psicolgicas de un individuo y su conducta vienen determinadas directamente por las caractersticas del medio ambiente donde se ha desarrollado. Por ello, ante toda conducta, hay que preguntarse para explicarla cul es el estmulo que le ha precedido.
3.
Concepcin interaccionista: Concibe la conducta y el desarrollo como una resultante de una interaccin entre ambos factores: biolgicos y ambientales. Para esta concepcin, la dotacin gentica acta aportando una serie de posibilidades de desarrollo que no se actualizan sino en su interaccin con el medio ambiente.
La concepcin que hoy en da tiene ms seguidores es la interaccionista.
3.4. PERODOS CRTICOS DE DESARROLLO
En el desarrollo, existen lapsos de tiempo en los cuales el nio/a se encuentra predispuesto para adquirir ciertos comportamientos. Esta predisposicin viene determinada por el desarrollo madurativo.
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SCOTT (1998) define el perodo crtico como el momento en el que se hallan presentes las mximas capacidades sensoriales, motoras, motivacionales y psicolgicas para que se d el aprendizaje.
JAMES, en Gallego, JL (1994) lo define como el momento del desarrollo en el cual aumenta en el organismo la susceptibilidad para recibir experiencias.
Ejemplos de estos perodos lo encontramos en el control de esfnteres sobre el ao y medio o dos aos, el lenguaje a partir de los dos aos, la locomocin sobre el ao, la formacin de la personalidad y el aprendizaje de conductas bsicas sobre los dos o tres aos, etc.
A diferencia de los animales, en la especie humana, al ser ms largo el perodo de desarrollo, el perodo crtico es ms dilatado y ms flexible, pues es posible recuperar determinadas conductas que no fueron adquiridas en un momento ptimo aunque stas resulten ms difciles de adquirir y los aprendizajes ms costosos.
4. ETAPAS Y MOMENTOS MS SIGNIFICATIVOS
Es importante que como maestros/as de Educacin Infantil, tengamos una adecuada preparacin, una actitud abierta y de confianza hacia los pequeos, programando actividades flexibles que permita adaptarse a las necesidades de cada uno de nuestros alumnos/as.
Estas necesidades irn en consonancia con la etapa en la que se encuentre el nio/a; as por ejemplo, a nivel motor, no ser lo mismo la necesidad que tiene un nio de 4 5 aos, quien precisa de una actividad dinmica que le permita la libre expresin de movimientos, que la de un beb de un ao que apenas est empezando a andar. El educador ha de ser consciente de todo el proceso que sigue el infante en su desarrollo, para saber cmo intervenir en cada momento.
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Por ello, a continuacin sealaremos la evolucin que ir adquiriendo el nio/a en todos los niveles (lenguaje, motor, social, cognitivo), diferencindola en dos grandes etapas: de 1 a 3 aos y de 3 a 6 aos respectivamente.
Adquisiciones ms significativas
De 1 a 3 aos
Desarrollo del lenguaje: Evoluciona desde las primeras palabras a la construccin de frases sencillas. Al principio utiliza un lenguaje en jerga. Al final de esta etapa consigue hacerse entender por extraos. Se encuentra en la edad preguntona.
Desarrollo motor: En el momento de empezar a andar sern frecuentes las cadas. Hacia los dos aos la evolucin motriz es considerable (sube y baja escaleras con ayuda, lanza la pelota con ambas manos, construye torres de hasta cuatro cubos...). Ya a los tres avanza en la autonoma motriz y comienza a desarrollarse la motricidad fina.
Desarrollo social: La necesidad y la dependencia de la madre y la necesidad de autonoma coexisten. Conflictos entre iguales. Mayores deseos de relacin con el adulto. Progresiva autonoma en la adquisicin de hbitos.
Desarrollo cognitivo-perceptivo: Al inicio de esta etapa el nio es capaz de buscar cosas que se le han escondido, puede nombrar y reconocer distintas partes de su cuerpo y relacionarlas con las de otras personas; imita la conducta de los adultos en especial la de sus padres. En edad ms avanzada reconoce el sexo al que pertenece, puede contar hasta 3 y 4 objetos, decir su edad con los dedos, reconoce los colores, los tamaos de los objetos (grandes, medianos y pequeos) y los conceptos espaciales (arriba, abajo, adentro, afuera).
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS De 3 a 6 aos:
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Desarrollo socioafectivo: Al principio es muy individualista tendiendo a la independencia, pero poco a poco, casi al final de la etapa empezar a ser cooperativo en el juego, mostrando preferencia por estar con los dems. A la llegada a la escuela le costar asumir las normas de .convivencia, pero pronto las acabar aceptando y respetando, Lo mismo ocurrir con los hbitos de autonoma pasando por la dependencia y ayuda del adulto para hacer las necesidades higinicas, comer solo as como para controlar el vestido (vestirsedesvestirse), consiguiendo un control total de los esfnteres, manejando todos los cubiertos en la mesa y mostrando autonoma hasta para abrocharse y desabrocharse botones.
Desarrollo del lenguaje: Progresivamente y con xito, ir adquiriendo una complejidad gramatical parecida a la del lenguaje coloquial de los adultos. Ello se debe al incremento del tamao de las frases. El desarrollo del lenguaje depende, en esta edad, de la estimulacin. Al jugar monologa. Alrededor de los cuatro aos entra en la fase de preguntas, con las que el nio pretende conocer la funcin de los objetos y su razn de ser. A los cinco aos ya utiliza ms de 2000 palabras. Emplea el lenguaje como medio de conocimiento y adecuacin a la realidad. Lenguaje casi adulto, gramaticalmente correcto. Aumenta la agresividad verbal; utiliza el lenguaje como medio de expresin de su frustracin. Se dirige a cualquier persona y es a menudo muy parlanchn.
Desarrollo motor: En este campo los avances, adems de rpidos son evidentes.
Grueso: El progreso que sigue desde que el nio entra la Etapa de infantil hasta su finalizacin sera la siguiente: Al principio tiende al movimiento y a la accin. Va desarrollando la coordinacin y el equilibrio. Corre armoniosamente. Acelera y desacelera. Salta con los pies juntos. Trepa. Sube y baja escaleras alternando los pies. Monta en triciclo. Poco a poco gana en equilibrio pudiendo mantenerse a la pata coja unos segundos. Salta hacia delante: saltos de longitud. A los cinco aos ya posee una marcha totalmente rtmica. Su grado de coordinacin le permite aprender
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a nadar, a esquiar, a montar en bicicleta; intenta patinar. Puede marchar al ritmo con msica o percusin, acelerar y desacelerar al comps.
Fino: A los tres aos ya tiene un control de la motricidad fina. Es capaz de partir de un punto y llegar a otro mediante un trazo. Completa dibujos. Aprende a recortar con tijeras siguiendo un trazo. Puede doblar un papel por la mitad. A los cuatro dobla el papel en diagonal. Tiene dominio del picado. Dibuja un crculo o una cruz (copia el cuadrado y el rectngulo). Colorea formas simples con cierta precisin. A los cincos aos destaca la predominancia lateral. Aumenta su capacidad manipulativa. Usa instrumentos.
Desarrollo cognitivo-perceptivo: Al inicio de esta etapa el nio, an est en un estadio preconceptual, segn Piaget. Aprende mediante la imitacin, el juego, el dibujo y el lenguaje. Se expresa tambin por medio de estas vas. A partir de los cuatro aos comienza la etapa del pensamiento inductivo. Es capaz de agrupar objetos para formar clases. An es muy limitada su capacidad da sacar conclusiones lgicas. Su comprensin est restringida a su percepcin. Empieza a orientarse temporalmente. Es capaz de representar mentalmente itinerarios. A los cinco aos se establece la memoria y de esta forma puede ordenar hechos en el tiempo; comprende conceptos como ayer, hoy, maana, antes, ahora, despus, tarde, noche. Conoce la funcin y el nombre de casi todas las partes del cuerpo. Aparece el "yo" como mediador entre impulsos y normas. Su capacidad de abstraccin no est an del todo formada: asimila las partes y extrae conclusiones con respecto a una categora.
5. EL DESARROLLO INFANTIL EN EL PRIMER AO DE VIDA
Diferenciaremos los siguientes aspectos del desarrollo:
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 5.1. DESARROLLO SOCIO-AFECTIVO
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El recin nacido est indefenso, necesita del adulto para sobrevivir. Muestra placer cuando est satisfecho y displacer cuando est insatisfecho. Pero tiene preferencias por los estmulos humanos. En el primer ao diferencia los vnculos que entabla con la madre y el padre y con otras personas con las que se relaciona a menudo. A esta relacin la llam BOWLBY(1998) apego. Este apego se muestra en conductas como: Deseo de proximidad fsica. Frecuentes contactos tctiles, visuales y auditivos. Bsqueda de apoyo y ayuda, sobre todo en momentos tristes. Uso de los padres como apoyo para explorar el ambiente.
Las personas con las que est el nio en su primer ao controlan su conducta, organizan los estmulos que le llegan y satisfacen sus necesidades. Las principales adquisiciones afectivas son:
Sobre sensaciones de placer: Aparecen las primeras sonrisas ( 1 mes). Reconoce visualmente a la madre (2 meses). Responde positivamente, re y gorgojea cuando juegan con l (2-4 meses). Re a carcajadas y da gritos de alegra (4-6 meses). Reconoce a los que le cuidan (4-6 meses). Acaricia (8 meses). Abraza y besa al adulto y a otro nio (10-13 meses).
Sobre sensaciones de displacer: Llora con lgrimas (1 mes). Grita cuando tiene hambre (2- 3 meses). Se altera y llora cuando marcha la madre o hay extraos (5-8 meses). Llora con rabia cuando se le rie (10-
12 meses).
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 5.2. DESARROLLO SENSORIO-MOTOR
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En este campo los avances son rapidsimos. La caracterstica principal en este periodo es pasar de una actividad refleja a otra ms voluntaria. Se produce gracias a los procesos madurativos ajustados a las leyes cfalo-caudal y prximo-distal
Las principales adquisiciones son:
MOTRICIDAD-CONTROL DEL CUELLO:
Boca abajo, levanta la cabeza unos instantes (1 mes). Boca abajo, apoya la cabeza y pecho en los brazos (3 meses). Sostiene la cabeza erguida al ponerle en brazos (3 meses). Sentado aguanta bien la cabeza (5 meses).
MOTRICIDAD-POSICIN SENTADO:
Se inclina adelante y se aguanta con las manos (6 meses). Permanece sentado mucho tiempo (8 meses). Se sienta y levanta agarrndose a los barrotes de la cuna
(10 meses).
MOTRICIDAD- DESPLAZAMIENTO A GATAS:
Se arrastra por el suelo (8 meses). Gatea con rapidez sobre manos y pies (10-11 meses).
MOTRICIDAD-BIPEDESTACIN:
Se pone de pie y da unos pasos agarrado por las axilas (8 meses). Se queda de pie agarrado a un mueble (9 meses). Camina cogido de la mano (10 meses) Camina agarrado a los muebles (11-12 meses)
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IMAGEN CORPORAL:
Descubre sus manos y juega con ellas (2-4 meses). Descubre sus pies y juega con ellos (4- 6 meses). Sonre ante el espejo, parlotea (8-10 meses). Coge pequeos trozos de comida y los lleva a la boca (11- 12 meses). Coopera cuando se le viste o desviste (11-12 meses).
5.3. DESARROLLO SENSORIO-PERCEPTIVO
En este primer ao el nio se relaciona con el medio por los sentidos y acta sobre las cosas del entorno. Su actividad es sensorial y motriz. El nio es el centro de su universo y cuando va creciendo ve que a su lado hay personas, un medio y objetos independientes de l.
No hay an separacin entre lo cognitivo y lo motor. El nio/a revela su inteligencia mediante acciones motrices. La inteligencia del nio es su accin: la conducta motriz es tambin conducta cognitiva.
Las adquisiciones de esta poca son:
Gira la cabeza hacia el origen de un sonido (2 meses). Mira fijamente los objetos que se mueven (2 meses). Trata de alcanzar objetos, los mira y se los lleva a la boca (4- 6 meses). Tira los objetos para ver como caen y escuchar su sonido (8 meses). Descubre un objeto parcialmente escondido (8- 10 meses). Introduce objetos dentro de otros y hace torres (10- 12 meses).
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 5.4. DESARROLLO D E L A COMUNICACIN Y EL LENGUAJE
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Hay una gnesis entre comunicacin y lenguaje. Las adquisiciones en este campo son: Produce sonidos guturales (0-1 mes). Vocaliza cuando se le atiende o habla (2- 4 meses). Al or su nombre, vuelve la cabeza (4- 6 meses). Emite balbuceos de cuatro slabas (7- 8 meses). Aparecen las primeras palabras (10-12 meses).
6. EL PAPEL DE LOS ADULTOS
Durante la etapa de Educacin Infantil, el campo de actuacin social de los nios y nias se va ampliando considerablemente. Desde el momento del nacimiento, la familia constituir su principal y nico punto de referencia, pero poco a poco nuevos contextos empezarn a formar parte de su mbito de relaciones y desarrollo. Es por esto, que al hablar de las relaciones de los nios con los adultos, tendremos que referirnos a la relacin dentro del mbito familiar primero, pasando despus a marcos de influencia social ms amplios como sera la Escuela.
En la educacin del nio es importante la relacin con los adultos fundamentalmente por dos razones:
Por la indefensin y las mltiples necesidades de los nios (supervivencia). La relacin con los adultos es una necesidad bsica y por tanto necesaria para su desarrollo, ya que el nio y la nia se desarrollan fundamentalmente en el ambiente familiar y en la escuela.
6.1. EL PAPEL DE LA FAMILIA
El nio desde su nacimiento pasa la mayor parte del tiempo con la familia, y a ella le corresponde en primer lugar el derecho y el deber de educar a sus hijos. En la vida familiar se van conformando las actitudes sociales y adquiriendo las normas de conducta para su relacin con la sociedad. Las principales aportaciones de la familia deben ser:
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Cuidar que las necesidades psicobiolgicas del nio queden cubiertas, como pueden ser la proteccin, cuidados bsicos (alimentacin, salud, higiene...), el afecto, el juego, etc.
Prevenir posibles manifestaciones de inadaptacin. Promover hbitos de socializacin. Educar en los valores de solidaridad y cooperacin. Evitar conflictos y tensiones dentro de la familia que pueden influir negativamente a la hora de adaptarse el nio.
Es importante que el nio tenga a su alrededor varias figuras de apego que le permitan obtener una interaccin amplia y variada, a la vez que compensar posibles deficiencias temporales de algunas de ellas (nacimiento de un hermano, hospitalizacin de la madre...).
Los padres deben preparar al hijo para el nacimiento de hermanos, ya que este acontecimiento obliga al nio a readaptaciones continuas dentro del sistema familiar.
Preparar la entrada del nio/a a la escuela, adoptando los mismos criterios y pautas de actuacin que el educador. Es muy importante que la familiaescuela siga la misma lnea para evitar conflictos.
6.2. PAPEL DEL DOCENTE El Decreto 428/2008 de 29 de Julio (JJAA. 2008) seala que el docente tiene un papel fundamental en el proceso de desarrollo de los nios.
La funcin de todo educador en relacin a la contribucin del desarrollo de los nios y nias ir encaminada en la siguiente lnea, segn el artculo 91 de la Ley Orgnica de Educacin (2/2006):
Facilitar y orientar a las familias en la colaboracin que ha de establecerse entre escuela-familia. El docente deber estar receptivo a todas las dudas e inquietudes que manifieste la familia respecto a la educacin de sus hijos, mostrndose cercano y atento en cada momento.
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Funcin de tutora y orientacin en colaboracin con las familias y con los servicios o departamentos especializados: El artculo 14 del Decreto 428/2008 (JJ.AA. 2008), establece que los tutores y tutoras realizarn la atencin educativa del alumnado y, en el caso del primer ciclo, tambin asistencial, organizarn el aula y coordinarn sus acciones con los otros tutores y tutoras del ciclo, ofreciendo un marco educativo coherente para los nios y nias. Los equipos de orientacin educativa apoyarn y asesorarn al personal que ejerza la tutora, en el desarrollo de las funciones que le corresponden.
Cubrir todas las necesidades (de movimiento, fisiolgicas, de juego, socializacin, afectivas...) y estimular y potenciar el desarrollo de todas sus capacidades, valores y hbitos atendiendo a los criterios metodolgicos adecuados a esta etapa.
Para cubrir todas esas necesidades, deber estar sujeto a un continuo proceso de formacin con el que renueve constantemente todos los conocimientos pedaggicos, sociolgicos y del marco curricular, necesarios todos ellos para cumplir con su labor docente. As lo establece el artculo 103 de la Ley Orgnica 2/2006 de Educacin (LOE), por el que la Administracin Educativa planificar las actividades de formacin del profesorado, garantizar una oferta diversificada y gratuita de estas actividades y establecer las medidas oportunas para favorecer la participacin del profesorado en ellas.
Pero de nada servira el bagaje terico y de formacin que pueda tener el educador, si su actitud con los nios y nias no es la adecuada. Sobre todo, el/la docente debe estar motivado/a por su trabajo. Todos sabemos que es un factor fundamental, ya que nos condiciona en nuestro quehacer diario. Por tanto, las caractersticas personales que definiran a un docente seran: responsable, paciente, tolerante, reflexivo, critico, reactivo, con iniciativa, con buena capacidad de observacin, adaptacin al grupo de nios/as, y de comunicacin (pequeos y adultos).
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 7. CONCLUSIN
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Los primeros ocho aos de la vida del nio son fundamentales, especialmente los tres primeros aos, que son la base de la salud, el crecimiento y el desarrollo en el futuro. Durante este perodo, las nias y los nios aprenden ms rpldamenteFque en cualquier otra poca. Los recin nacidos y los nios de corta edad se desarrollan con mayor rapidez y aprenden ms rpidamente cuando reciben amor y afecto, atencin, aliento y estmulos mentales, as como alimentos nutritivos y una buena atencin de la salud.
Todos los nios tienen derecho a que les registren legalmente cuando nacen, a recibir atencin de la salud, una buena alimentacin, educacin y proteccin contra las lesiones, el maltrato y la discriminacin. Es la obligacin de los progenitores, los gobiernos y de todo el conjunto de la sociedad, asegurar que estos derechos se respeten, se protejan y se pongan en prctica.
Nosotros, como docentes, desde la Educacin Infantil tenemos la obligacin de considerar la esencia de cada nio/a y potenciar al mximo, todas sus caractersticas y cualidades, pero siempre partiendo de la idea que la infancia es una etapa especial y mgica.
8. BIBLIOGRAFA
MANUALES:
BOWLBY, J (1998): El apego: una base segura. Ed. Paids. Argentina. GALLEGO, JL (1994): Educacin Infantil. Ed. Aljibe. Mlaga. PIAGET, J. (1985): Seis estudios de Psicologa. Ed. Seix Barral. Barcelona. WAA (2000): Psicologa de la educacin y del desarrollo. Ed. Pirmide. Madrid.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS NORMATIVA: Ley Orgnica 2/2006, de 3 de Mayo de Educacin.
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(JJ.AA. 2008) Decreto 428/2008, de 29 de Julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.
(JJ.AA. 2008) Orden de 5 de Agosto de 2008 por la que se desarrolla el Currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca.
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LA LECTURA Y HBITOS LECTORES: RESULTADOS OBTENIDOS A RAZ DE UNA ENCUESTA REALIZADA EN UN COLEGIO
Martnez Vega, Sara Beatriz 14.627.457-D Maestra Lengua Extranjera (Francs)
RESUMEN A lo largo de este artculo vamos a ver la importancia que tiene la lectura. Haremos referencia a la relevancia que tiene el saber leer y comprender un texto, ya que, una cosa implica la otra, influencia de los padres y madres y el profesoradoetc, para ello, he elaborado una serie de cuestiones que se le han realizado al alumnado de primaria, a partir de ah he realizado unas grficas y he sacado unas conclusiones.
PALABRAS CLAVES Lectura, comprensin, placer, encuesta, grficos, libros, padres, educadores.
1. INTRODUCCIN El lenguaje verbal (oral y escrito) es el medio ms potente y eficaz para la recepcin de y emisin de ideas, sentimientos, opinionesetc. La educacin tiene como uno de sus objetivos elementales no solo ensear a decodificar y repetir lo que dice un texto escrito, sino, desarrollar capacidades comunicativas. Esto significa leer por placer y entender lo que se lee y producir textos
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con fluidez, creatividad y satisfaccin; comprender e interpretar la informacin, reflexionarla, juzgarla y utilizarla adecuadamente. La escuela tiene que ensear a investigar, a seleccionar y a criticar la informacin que est disponible en los diferentes medios (por ejemplo Internet). En este sentido la lectura comprensiva ser esencial para que el alumnado pueda entender esa informacin y analizarla crticamente.
2. DESARROLLO Y CARACTERSTICAS DEL PROCESO LECTOR EN LA EDUCACIN PRIMARIA.
2.1 LA LECTURA. Entendemos por leer el dominio del cdigo grfico, es decir, codificar por medio de la escritura y descodificar por medio de la lectura. Leer es saber comprender un texto con una actitud interpretativa, valorativa y crtica. En el proceso de enseanza-aprendizaje la lectura es fundamental, adems es esencial para el desarrollo lingstico e intelectual. A travs de la lectura adquirimos el conocimiento de las diferentes reas y favorece la adquisicin de la competencia lingstica. Segn Prez Gonzlez (2007), el concepto de lectura incluye dos componentes bsicos: 1. Fluidez lectora. Est integrada por tres elementos: Precisin. No equivocarse en la descodificacin. Expresividad. Expresarse de forma correcta.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Velocidad o ritmo. Entonacin adecuada.
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2. Comprensin lectora: Tres niveles: Nivel literal: respuestas en el texto de forma literal. Nivel interpretativo: deducen las respuestas a partir del texto. Nivel valorativo; su opinin o valor acerca del texto.
Las estrategias de lectura varan segn los objetivos de la lectura. Sol indica los siguientes entre otros: Leer para seguir unas instrucciones Leer para aprender Leer para practicar la lectura en voz alta Leer por placer.
Segn el Real Decreto 1513/2006 la lectura constituye un factor fundamental para el desarrollo de las competencias bsicas. Los centros debern de garantizar la incorporacin de un tiempo diario de la lectura que no sea inferior a los 30 minutos a lo largo de todos los cursos de la etapa. La importancia de la adquisicin del hbito lector es que sta nos permite entre otros aspectos: Una adquisicin de nuevo vocabulario. Una correcta ortografa. Adecuados signos de puntuacin. La expresin escrita.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 2.2. ETAPAS EN EL DESARROLLO DEL PROCESO LECTOR
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Segn Ehri las etapas son las siguientes: 1. Etapa logogrfica. Se caracteriza por: Tratan las palabras como dibujos Reconocen las palabras como imgenes. Reconocen un pequeo grupo de palabras familiares.
2. Etapa alfabtica. Caracterizada por: Aprenden el cdigo alfabtico. Dividen las palabras en slabas. Corresponden fonema-grafa y signo grfico- sonido.
3. Etapa ortogrfica. Se caracteriza por: Adquisicin del lxico. Desarrollo del lxico (vocabulario).
4. Etapa de fluidez expresiva. Se caracteriza por: Lee un texto teniendo en cuenta la puntuacin, expresin y contexto. Se desarrolla durante la Educacin Primaria.
2.3. MTODOS DE LECTO-ESCRITURA
Como he mencionado anteriormente la preocupacin es ensear a leer, pero comprendiendo lo que se lee, por que leer es comprender un texto. Entre estos mtodos tradicionales hay dos tipos:
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1. Mtodo sinttico. El proceso de lecto-escritura parte de las letras, discriminacin de slabas hasta la construccin de palabras y pequeas frases. En la escuela se ha trabaja la lectura a travs del mtodo MICHO y la escritura a travs del mtodo MONTESORI. 2. Mtodo global o analtico. Parte de unidades con significado (palabras, frasesetc). Se basan en los procesos de globalizacin de DECROLY. Con uno u otro mtodo los nios aprenden a leer. Estos mtodos tradicionales presentan problemas de falta de significatividad, memorismo, etc.
2.4. LA EXPRESIN ESCRITA EN EL CURRCULO DE EDUCACIN PRIMARIA.
Los objetivos generales del rea de Lengua Castellana y Literatura estn establecidos en el Real Decreto 1513/2006. Entre los objetivos relacionados con la lectura podemos citar algunos como: Comprender y expresarse oralmente. Conocer las normas de la lengua. Placer y enriquecimiento personal. Comprender textos literarios.
Por otro lado, el Anexo II del Real Decreto 1513/2006, establece los contenidos de dicho rea, stos se articulan en torno a cuatro bloques de contenidos. El segundo de ellos se denomina Leer y escribir y est compuesto por dos apartados: comprensin y composicin de textos escritos.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Algunos ejemplos de contenidos relacionados con la lectura son: -
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Comprensin de informaciones en textos cotidianos, por ejemplo: notas, instrucciones, reglas de juego..etc.
Utilizacin dirigida a las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC).
Textos escritos como fuente de aprendizaje.
A travs de la Orden de 10/08/2007 la Comunidad Autnoma Andaluza, establece una seleccin de ncleos temticos. El ncleo que hace referencia a la lectura se denomina Qu y cmo leer?. Segn dicha Orden deberemos de abordar los siguientes contenidos: - Conocimiento y lectura de textos periodsticos relativos a nuestra Comunidad. Temtica andaluza de autores y autoras andaluces: narrativa, poesa y cine. Por otro lado, el Real Decreto1513/2006 establece los criterios de evaluacin del rea de Lengua Castellana y Literatura. Entre otros, podemos citar los siguientes: Localizar informacin. Relacionar la informacin contenida en los textos con las propias vivencias.
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3. TCNICAS Y ESTRATEGIAS DE LA COMPRENSIN LECTORA. 3.1. TCNICAS DE LA COMPRENSIN LECTORA. Las tcnicas y recursos para la comprensin lectora son muy variados: Cassany, Luna y Sanz (2007) establecen entre otras las siguientes tcnicas: Llenar espacios en blanco con letras, palabras Marcar el texto. Subrayar ideas principales. Recomponer textos. Ordenar frases, palabras Poner ttulos a los textos.
3.2 ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN LECTORA. Prez Gonzlez (2007), afirma que la comprensin lectora se mejora con el aprendizaje de determinadas estrategias. Algunas de ellas son las siguientes:
1. Lectura anticipatorio. El objetivo de esta lectura es esencial para que el alumnado se motive para leer el texto. Se puede trabajar desde dos formas: Plantear hiptesis a partir del ttulo El docente dar alguna informacin del texto
2. Formulacin de preguntas sobre lo que se lee. 3. Vocabulario. 4. Resumen de lo ledo.
4. LA LECTURA: PLANES DE FOMENTO. La LOE (2006) apuesta por el fomento de la lectura y el uso de las bibliotecas. En este contexto, Andaluca ha desarrollado un Plan de Lectura y Bibliotecas a travs del Acuerdo del 23 de enero de 2007 del Consejo de Gobierno.
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Dada la importancia de la lectura, el Acuerdo del Consejo de Gobierno anterior establece la transversalidad de la lectura en todas las reas. Adems declara el da 16 de diciembre como Da de la Lectura en el mbito de la Comunidad Autnoma Andaluza.
5. INFLUENCIA DE LOS PADRES Y EL PROFESORADO EN EL HBITO DE LA LECTURA DE LOS NIOS Y NIAS. Lo primero que tenemos que tener en cuenta para crear el hbito de la lectura en nios y nias es que, sin darnos cuenta, somos modelos para ellos, es decir, los padres y madres no pueden exigir a su hijo o hija a que lean cuando ellos son los primeros que no cogen un libro y que stos han observado que no lo hacen, igualmente ocurre con el profesorado, nosotros tenemos que motivar al alumnado a que lean para eso es importante que ellos vean esa motivacin en nosotros. El momento de la lectura no debe de ser una situacin obligada para los nios y nias, ya que se lee por placer, para disfrutar con la lectura. Lo importante de todo esto es que tomemos las medidas necesarias para fomentar la lectura en nios y nias tanto por parte de los padres y madres como del profesorado:
Por parte de los padres y madres es importante tener en cuenta diferentes aspectos: Los padres y madres debern leer amorosamente a su hijo e hija desde que nacen (nanas, canciones de corro, adivinanzas) Debern reservar un momento diario a esa tarea, por ejemplo al acostarse, ya que, les ayudar a relajarse. Debern dar ejemplo de lectura, es decir transmitindole su pasin por la lectura.
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Se debe de procurar a que se lea todos los das, pero nunca imponindolo como obligacin, como he comentado anteriormente, ya que se perdera la alegra de leer.
Los padres y madre debern de tener en casa libros de acuerdo a la edad y motivaciones de sus hijos.
Los padres y madres ofrecern a sus hijos libros que: estimules la imaginacin y la creatividad, provoquen la reflexin y el sentido crtico, les posibiliten la capacidad de pensar, sean divertidos y estimulantesetc
La escuela tiene la obligacin de contribuir a la formacin de los padres en temas relacionados con la lectura. El trabajo de ambas instituciones ha de ser coordinado y constructivo porque su funcin es complementaria y la una quedara coja e incompleta sin la otra.
Por otro lado los maestros y maestras deben trasladar al alumnado la pasin lectora para que ellos puedan sentir esa sensacin, ese placer, los beneficios de leer, y adems hay que ensear al nio y nia a comprender lo que se lee, ese es el principal problema actualmente en los centros educativos.
6. ANLISIS DE LAS GRFICAS OBTENIDAS A PARTIR DE LAS PREGUNTAS REALIZADAS AL ALUMNADO. Las preguntas realizadas a los nios y nias de primaria son las siguientes y a partir de las cuales he obtenido los resultados que podis observar en ellas. Hay que tener en cuenta que una grfica puede contener informacin sobre una o ms preguntas. Las preguntas son:
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Proyectos lectores y escritores. Cuestionario para el alumnado
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1. Lee tu padre con regularidad? 2. Lee tu madre con regularidad? 3. Te suelen comprar libros tus padres? 4. Cuntos libros hay aproximadamente en tu casa? ___________ 5. De ellos, hay libros de tu edad? S NO. Cuntos? ________ 6. Hay en tu clase biblioteca de aula? 7. Te recomiendan en el colegio libros para leer? 8. Te recomiendan en el colegio libros para consultar? 9. A quines consultas para que te sugieran lecturas? Padre/madre Amigos/as Profesor/a Responsable de la biblioteca del centro Librero Bibliotecario (biblioteca pblica) Otros 10. Eres socio/a de la biblioteca pblica? 11. Vas con regularidad a la biblioteca pblica? Frecuencia: 1/2 horas a la semana 3/4 horas a la semana 5/6 horas a la semana 7 horas a la semana Ms de 7 horas a la semana Ninguna hora a la semana 12. Qu tipos de libros lees? De literatura infantil y juvenil Documentales e informativos Cmics/tebeos 13. Escribe los ttulos de dos libros que hayas ledo completamente y que ms te hayan gustado ltimamente: 14. Escribe las dos pelculas basadas en obras de literatura que ms te han gustado ltimamente: 15. Cunto tiempo dedicas semanalmente a leer por gusto? 1 hora 2 horas 3 horas 4 horas 5 horas o ms Ningn tiempo 16. Cunto tiempo dedicas semanalmente a leer para estudiar? 1 hora 2 horas 3 horas 4 horas 5 horas o ms Ningn tiempo
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Los resultados obtenidos son los siguientes, junto con las conclusiones a las que he llegado a partir de ellas. Esta grfica hace referencia a la pregunta n 1 y 2, y como podemos observar las madres que leen alcanzan casi el 100% en comparacin con un 84% que lo hacen los padres, Por otro lado, los padres que no leen estn muy igualados a los que si lo hacen, en cambio el porcentaje de las madres se reduce al 67%. Tan solo un 4% son los padres y madres que lo hacen solo a veces, un dato positivo para inculcar el hbito de la lectura al nio o nia.
sta dos recogen los datos obtenidos sobre las preguntas n 4 y 5, en la de arriba vemos como el 45,1825% de los materiales de los que disponen para leer en casa son libros, pero tan slo un 13,8345% es adaptado a ellos, lo que provoca que los nios y nias no tenga mucha variedad para poder elegir lo que desean leer y eso repercute de forma negativa a la hora de crear el hbito de leer y sobre todo de mantenerlo, ya que al no disponer de una cantidad suficientemente numerosa de libros apropiados a su edad, pueden leer libros que no sean adecuados provocando que no entiendan lo que leen, que se aburran por que lo que cuenta es muy infantiletc.
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Como se observa claramente en todas las clases de primaria hay biblioteca de aula, ya que, es una forma de hacer que el alumnado tenga acceso directo a los libros y fomentar as la lectura. Por el contrario en 1 y 2 de la ESO no existen tales bibliotecas por lo que el alumnado tendr que dirigirse a la biblioteca del centro para poder tener a su disposicin el libro que necesiten o quieran leer. Para la pregunta n 7 la grfica nos indica como el colegio es el primer enclave que nos recomienda sin duda alguna sobre que libros podemos leer, y adems teniendo en cuenta que sean adaptadas a alumnado.
Igualmente ocurre con la grfica que aparece a la derecha pero en cuanto a libros que pueden consultar. Aunque el porcentaje de colegios que no lo hacen es elevando un 53% teniendo en cuenta la importancia que tiene hoy en da la lectura en nuestra sociedad.
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Cuando los nios y nias tienen que decidir que libro comprar para lerselo lo tienen claro a las primeras personas que consultan para decidirse por uno o por otro lo hacen a sus padres y madres, con un 74% lo hacen a sus profesores, con un 31% a sus amigos, igualando resultados lo hacen a los responsables de las bibliotecas y por ltimo leyendo los datos que aparecen en los libros. Un dato muy positivo que podemos observar en la grfica inferior es que los padres leen con regularidad lo que hace que sus hijos e hijas los tomen como modelos y adquieran dicho hbito.
Estas dos grficas reflejan claramente que el hacerse socio a la biblioteca pblica es algo habitual en los nios y nias y adems una o dos horas la visitan para disponer de sus servicios, ya sea para leer,
estudiar, coger algn libro, mirar enciclopediasetc. A pesar de que el tanto por ciento de los nios y nias que no van ninguna hora de la semana a la biblioteca es ms elevado del q van al menos una o dos horas, puede ser debido a que hoy en da, a travs de Internet podemos acceder a cualquier informacin sin necesidad de ir a la biblioteca y que en los colegios estn dotados de libros, diccionarios, enciclopedias que estn a su disposicin.
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En cuanto a que tipo de libros suelen leer es evidente que los cmics o tebeos, ya que son libros que le son fciles de leer, les entretienen y son un tipo de libros que cuando lo leen lo hacen por placer.
Para las preguntas 13 y 14 no hay un modelo a seguir sino que cada alumno dir que libros y pelculas han ledo ltimamente y entre los libros ledos recientemente destaca Crepsculo y de pelculas Harry Potter y Crepsculo. Como ya sabemos y adems lo he comentado anteriormente los nios y nias debern leer treinta minutos diarios, esto no quiere decir si lo hacen por placer o no, lo que demuestra la grfica es una clara realidad de que el alumnado leer por obligacin y no por placer, ya que, si fuese las horas a la semana aumentaran considerablemente.
A continuacin, vemos como el alumnado el tiempo que dedica
semanalmente a leer para estudiar, varia nicamente una hora con respecto a la lectura por placer, se limitan a leer lo que tienen que estudiar.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 7. CONCLUSIONES
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La principal conclusin que podemos destacar de dicho artculo es que como docentes debemos de fomentar la lectura, ello no implica ensear a leer sino comprender lo que se lee, esto es el principal problema que actualmente existe en nuestro sistema educativo. Es necesario asumir el papel fundamental que posee la lectura ya que contribuye al desarrollo lingstico e intelectual. A travs de la lectura adquirimos el conocimiento de las diferentes reas y favorece la adquisicin de la competencia lingstica Los padres y madres y el profesorado somos los principales modelos para el nio y nia por lo que nuestras conductas influyen en ellos, ya sea de forma positiva o negativa.
Adems, y para terminar, resaltar que la biblioteca apoyar todas las actividades relacionadas con el fomento de la lectura en el centro, las cuales sern implementadas por el profesorado de las distintas reas. La incorporacin de la lectura y el uso de la biblioteca escolar estarn, por tanto, entre los principales objetivos del currculo de todas las reas. sta debe ser reducida y ms concreta, ya que, se destina a nios y nias con unos niveles de comprensin e intereses ms o menos homogneos, adems en la biblioteca de aula el libro est ms prximo al alumnado.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 8. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
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LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE nm. 106, 4 de mayo de 2006). REAL DECRETO 1513/06, de 7 de septiembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Primaria. (BOE nm. 293, 8 de diciembre de 2006). ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Primaria en Andaluca. (BOJA nm. 171, 30 de agosto de 2007).
9. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. CASSANY, LUNA Y SANZ, (2007): Ensear lengua. Barcelona: Gra. GALERA NOGUERA, F.(2008). La lectoescritura: mtodos y procesos. En A. MENDOZA (coord.) Didctica de la Lengua y la Literatura. Madrid: Prentice Hall. MARZAL GARCA-QUISMONDO, M.A. (1991): La biblioteca de centro y la biblioteca de aula. Madrid: Castalia. PREZ, J. Y GMEZ-VILLALBA, E. (2003). Lectura recreativa y aprendizaje de las habilidades lingsticas bsicas. Granada: Universidad de Granada. PREZ GONZLEZ y otros (2007). Lectura. Actividades y ejercicios de comprensin y fluidez lectora. Valladolid: La Calesa. SOL, I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: Gra/ICE. VYGOTSKY, L.S. (1995). Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paids.
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LA TUTORA EN EDUCACIN PRIMARIA
Trujillo Serrano, Guillermo Antonio 75103534-R Diplomado en Magisterio.
1.INTRODUCCIN.
2.CONCEPTO Y PRINCIPIOS GENERALES DE LA TUTORA.
3.FUNCIONES DEL TUTOR EN RELACIN CON LA COMUNIDAD EDUCATIVA.
4.EL PLAN DE ORIENTACIN Y ACCIN TUTORIAL.
5.ACTIVIDADES PARA TRABAJAR EN LA TUTORA DE LOS ALUMNOS
6.CONCLUSIONES.
7.BIBLIOGRAFA.
8.REFERENCIA LEGISLATIVA.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 1. INTRODUCCIN.
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El artculo 91 de la LOE 2/06 establece que entre las funciones del docente est la orientar el proceso educativo del alumnado, es por ello que la funcin tutorial adquiere una gran importancia en el actual sistema educativo.
Dentro de la Educacin Primaria, la orientacin al alumnado se organiza en tres niveles: 1. Accin tutorial a desarrollar en el aula, por el tutor. 2. Departamento de orientacin, a desarrollar en el centro. 3. Equipo de orientacin educativa de la zona que desarrollar actividades complementarias y de apoyo. Teniendo en cuenta el Decreto 230/07, por el que se establece el currculo en Andaluca, la accin tutorial ser esencial para que el alumno/a supere con eficacia las dificultades que le vayan surgiendo a lo largo de su etapa educativa. Para una correcta accin tutorial, el tutor debe mantener una constante coordinacin con los distintos maestros que impartan una materia a su grupo de alumnos. Adems, resulta esencial que el maestro tutor conozca las caractersticas de su grupo de alumnos, de modo que pueda adaptar las actividades tutoriales a las peculiaridades de estos. Por ltimo, debo destacar la importancia de involucrar a las familias de los alumnos/as en el proceso educativo, ya que, conjuntamente tutor y familia potenciarn las capacidades de los nios en las tareas diarias, contribuirn a la integracin del alumnado en el centro escolar y ayudarn a evitar el fracaso escolar A lo largo de este artculo, analizar las funciones del tutor en relacin con los pupilos, los profesionales del centro educativo y las familias de los alumnos/as, as como, la organizacin y planificacin del plan de accin y orientacin tutorial.
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2.CONCEPTO Y PRINCIPIOS GENERALES DE LA TUTORA.
Dentro del contexto, escolar se entiende por tutora a la ayuda que el docente y el equipo educativo realiza sobre un grupo de alumnos, de forma individual o grupal en el mbito personal, escolar y profesional.
La orientacin tutorial es un proceso durante el cual el tutor tiene como objetivo potenciar el desarrollo del alumnado a lo largo de su etapa escolar. El Decreto 230/07 establece: La accin tutorial es un trabajo colegiado del equipo docente. Cada grupo de alumnos tendr un tutor. La tutora del alumnado constituir un elemento fundamental en la etapa. Orientar el proceso educativo de los alumnos. Los centros educativos realizarn la programacin de la accin tutorial que ser recogida en el Plan de Accin y Orientacin Tutorial y en el Proyecto Educativo de Centro. Los equipos de orientacin educativa apoyarn y asesorarn al profesorado que ejerza la tutora.
Entre las finalidades de la accin tutorial, podemos destacar las siguientes: Favorecer la adaptacin y la integracin del alumnado. Realizar un seguimiento personalizado del proceso de aprendizaje del alumnado. Potenciar sus hbitos de autonoma. Contribuye a la igualdad entre los alumnos. Atiende a la diversidad. Establecer vnculos de colaboracin entre el centro y las familias de los alumnos/as. Facilitar la socializacin, adaptacin escolar. Facilitar la transicin entre las etapas educativas. Capacitar a los alumnos a tomar sus propias decisiones. Atender a las caractersticas del grupo de alumnos/as.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Implicar de manera coordinada ala comunidad educativa. Ser continua a lo largo del proceso de escolarizacin.
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3.FUNCIONES DEL TUTOR EN RELACIN CON LA COMUNIDAD EDUCATIVA.
Segn el Decreto 230/07 el tutor de un grupo de alumnos desarrollar, entre otras, las siguientes funciones en la etapa de Educacin Primaria: 1. Desarrollar las actividades del Plan de Orientacin y Accin tutorial 2. Ser nexo entre los dems docentes que tienen a cargo el mismo grupo de alumnos. 3. Realizar un seguimiento personalizado de los alumnos (detectar conflictos, procesos de fracaso escolar, etc.) 4. Asistir la vinculacin del conocimiento aprendido con las habilidades y experiencias individuales y grupales. 5. Asistir a los alumnos en la elaboracin de sus proyectos de vida. 6. Coordinar la intervencin educativa de los maestros. 7. Coordinar las actividades tutoriales. 8. Coordinar el proceso de evaluacin. 9. Cumplimentar la informacin acadmica del alumno a su cargo. 10. Informar a los alumnos y padres sobre el proceso educativo. El tutor, tambin, tiene unas funciones en relacin con los distintos miembros de la comunidad educativa. a) En relacin con el alumnado:
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Facilitar una buena integracin en el centro educativo.
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Facilitar su integracin en el grupo de compaeros y fomentar la participacin en las actividades del centro. Asesorar a los estudiantes en los momentos ms crticos. Orientarles e informarles acadmica y profesionalmente. Seguimiento global de los procesos de aprendizaje del alumno. Facilitar el autoconocimiento de los alumnos y alumnas. Encauzar las demandas, inquietudes, quejas etc del alumnado
b) En relacin con el profesorado: Informar, consensuar y desarrollar el Plan de Accin y Orientacin Tutorial (POAT) implicndoles en las actividades derivadas de l es sus tres vertientes escolar, personal y profesional. Intercambiar con el profesorado del curso informacin sobre las caractersticas del alumnado y sus implicaciones en la programacin, evaluacin y en la relacin educativa. Coordinar el proceso de evaluacin de los alumnos de su grupo. Colaborar en las adaptaciones del currculo: adaptaciones curriculares, intervencin educativa especfica, diversificacin curricular y actividades de refuerzo. Demandar informacin a los equipos de orientacin educativa.
c) En relacin con las familias:
Facilitar el conocimiento del centro, y la etapa educativa a los padres y madres
de sus tutorados. Facilitar informacin acadmica. Informar del proceso educativo individual y recabar su colaboracin Recoger la informacin que la familia puede proporcionar con vistas aun
mejor conocimiento del alumno y su contexto socio-familiar. Facilitar a los padres y madres asesoramiento en aspectos tales como:
resolucin de problemas de aprendizaje y conducta, organizacin y planificacin del estudio, toma de decisiones acadmicas y profesionales.
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4. EL PLAN DE ORIENTACIN Y ACCIN TUTORIAL.
El plan de orientacin y accin tutorial es un documento perteneciente al Proyecto de centro que recoge toda la actividad de los equipos de orientacin educativa. Ha de ser elaborado por toda la comunidad educativa, puesto que partiendo de sus destinatarios ser real y efectivo. Deber tener una introduccin, el organigrama del centro, las funciones del Equipo de Orientacin Educativa, del orientador, y los mbitos de actuacin (atencin a la diversidad, orientacin acadmica y profesional y accin tutorial). Ha de ser un documento flexible y modificable, adaptndose a las circunstancias que vayan concurriendo en el centro. Sus conclusiones debern recogerse en la memoria final para servir en la elaboracin del plan del curso siguiente. Los elementos del Plan de Accin y Orientacin Tutorial son los siguientes: Los objetivos generales del centro en relacin con la orientacin y accin tutorial. Programas a desarrollar por el profesorado y los equipos de orientacin educativa. Lneas generales para la acogida y el transito entre las etapas educativas. Medidas de acogida para el alumnado con necesidades educativas especiales. Coordinacin entre los miembros docentes. Procedimientos y estrategias para facilitar la coordinacin entre las familias. Descripcin del procedimiento para recoger los datos acadmicos del alumnado. Organizar los recursos materiales y recursos personales. Colaboracin y coordinacin con servicios y agentes externos. Sus mbitos de actuacin se realizan a nivel de: Alumnado: el tutor estudia y analiza la informacin sobre el alumno, presta especial atencin a los que requieran un tratamiento especfico, media en los conflictos, representa al grupo en las sesiones de evaluacin, realiza un seguimiento individual y colectivo del alumnado, y detecta las dificultades de aprendizaje y coordina la intervencin educativa.
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Profesorado: el tutor cuenta con la colaboracin del resto del profesorado que imparte clase a su grupo de alumnos y debe coordinar las sesiones de evaluacin que preside y de las que levanta acta, llega a acuerdos, coordina y dirige las adaptaciones curriculares Familia: el tutor es el vehculo de comunicacin entre esta y los distintos sectores del centro y debe trasmitirles el sistema educativo y sus particularidades, recabar informacin de ellos y del comportamiento del alumno en casa, ofrecerles orientacin y solicitar su colaboracin, colaborar con el AMPA en la Escuela de Padres Otras instituciones: debe existir una relacin continua con las instituciones del entorno, pues a veces los problemas que se plantean sobrepasan las labores del tutor: indicios de maltrato, abandono o abuso infantil, anorexia y bulimia, depresin infantil o juvenil, agresividad, drogodependencia suele ser necesaria la participacin de personas especialistas para intervenciones puntuales o para el asesoramiento del tutor en caso de que decida l hacerse cargo del problema. Para establecer una coherencia entre los principios de comprensividad y diversidad, que hagan efectiva la atencin a la diversidad, son necesarias unas medidas educativas: Medidas preventivas: aquellas que nos permiten detectar de forma temprana las posibles dificultades de aprendizaje de nuestro alumnado (problemas de expresin y comprensin oral y escrita, problemas de ortografa y caligrafa, problemas de clculo numrico, etc.). Medidas de apoyo ordinario: detectada la necesidad educativa que presenta cada alumno individualmente, el equipo docente junto con el tutor establecern actividades de recuperacin y refuerzo para aquellos alumnos con dificultades para alcanzar los objetivos educativos, y de ampliacin o desarrollo para aqullos que necesiten desarrollar al mximo sus potencialidades. Medidas de carcter extraordinario: dirigidas a alumnos que permanecen un ao ms en el mismo ciclo o curso, que tienen materias valoradas negativamente en ciclos o
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cursos anteriores, o que tienen necesidades educativas especiales y precisan de una adaptacin curricular ms o menos significativa. 5. ACTIVIDADES PARA TRABAJAR EN LA TUTORA DE LOS ALUMNOS.
Las actividades que se realizan en la tutora, tienen como fin: El desarrollo personal y social del alumnado. Ensear a pensar para mejorar la capacidad de aprender. Ensear a ser persona, para ayudar al alumnado a la construccin de si identidad personal. Ensear a convivir, para contribuir al desarrollo de sus capacidades sociales. Ensear a tomar decisiones para contribuir al desarrollo de su autonoma.
Entre las actividades que pueden ayudar a contribuir a estos fines, destaco: 1.Amigo invisible: durante las horas de Educacin artstica los alumnos elaboraran un regalo para uno de sus compaeros. Para asignar a cada nio suamigo invisible se realizar un de sorteo en el que se evitar que algn nio se quede sin regalo y otro
reciba varios. Mostrarn sus regalos al resto de sus compaeros y tendrn que averiguar quien era su amigo invisible.
2.Realizarn por grupos un mural sobre la igualdad para ello utilizarn revistas, dibujos.
3.Escucharemos canciones relacionadas con la amistad, como por ejemplo, hay un amigo en mi de la pelcula Toy Story o que canten los nios de Jos Luis Perales. Los nios escucharn y bailarn las canciones.
4.Juego de las pistas: El juego consiste en que los nios tienen que conseguir las pistas para formar una frase relacionada con la amistad. Para esta actividad, se formaran tres equipos. Cada equipo tendr un color diferente y as slo sern validas las tarjetas del color de cada equipo.
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5.Carta a un amigo: esta actividad es similar a la del amigo invisible pero, en lugar de elaborar un regalo los nios, tendrn que escribir una carta para un compaero. La carta se escribir a lo largo de una semana en las horas correspondientes al rea de Lengua Castellana. Al igual que en el amigo invisible se realizar un sorteo para asignar al compaero que le tiene que escribir la carta. Pondremos en una bolsa todas las cartas y las iremos repartiendo. Los nios tendrn que leerlas en alto y averiguar quin se la ha escrito.
6.Elaborarn un cuento colectivo: utilizando una de las tcnicas de Rodari en la que se elige un objeto o personaje y una aventura inicial, cada nio ir aadiendo una frase, as entre todos crearn un cuento.
7. CONCLUSIONES.
La LOE 2/06 establece que la accin tutorial es una actividad que debe realizar el docente y constituye un componente esencial en el proceso educativo y en el desarrollo de la actividad curricular.
La accin tutorial tiene como finalidad garantizar el desarrollo del alumnado en su mbito social, acadmico y personal, a lo largo de todo el proceso educativo. Para ello, se debe contar con una ademada coordinacin entre el tutor, los equipos docentes, alumnos y familias de estos.
La planificacin y desarrollo de Plan de Accin y Orientacin Tutorial, as como, de las actividades tutoriales en el aula, son un aspecto fundamental en la formacin docente. El tutor de cada grupo se debe convertir en el eje entre los miembros de la comunidad educativa.
Para finalizar, destaco la importancia de conocer las caractersticas, tanto psicoevolutivas como personales, del alumnado, ya que es esencial para conseguir los objetivos fijados en el Plan de Accin y Orientacin Tutorial y desarrollar las actividades previstas.
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 6. BIBLIOGRAFA.
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http://es.wikipedia.org http://www.aulaintercultural.org http://www.educared.net http://www.adaptacionescurriculares.com http://www.psicopedagogia.com http://www.juntadeandalucia.es/averroes.
7. REFERENCIA LEGISLATIVA.
LEY ORGNICA (2/2006), del 3 de Mayo 2006 de educacin. REAL DECRETO 1513/06, por el que se establecen las enseanzas correspondientes a Educacin. LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin en Andaluca. (BOJA 26/12/2007). DECRETO230/07, por el que se desarrolla el currculo correspondiente a educacin Primaria en Andaluca. (BOJA 30/08/2007).
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EL DESARROLLO DEL LENGUAJE VERBAL EN EDUCACIN INFANTIL MEDIANTE TCNICAS DE ESTIMULACIN CREATIVA
Valdivia Ortiz, Juana 26.039.939-Y Diplomada en Magisterio: especialidad Lengua Extranjera
NDICE 1. Introduccin. 2. Desarrollo. 2.1. Concepto de creatividad. 2.2. Creatividad y pedagoga. 2.3. Concepto de tcnicas de estimulacin creativa. 3. Implicaciones educativas. 3.1. Tcnicas de estimulacin creativa del lenguaje. 3.1.1. Tcnicas de escritura creativa de Gianni Rodari. 3.1.2. Crear historias mediante las funciones de Propp. 3.2. Una propuesta didctica en el aula de Educacin Infantil. 4. Conclusiones. 5. Bibliografa. 6. Referencias legislativas.
1. INTRODUCCIN.
Ensear a leer y a escribir no para que todos sean artistas sino para que nadie sea esclavo. Gianni Rodari
La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE 2/2006), en su artculo 13 establece el desarrollo de las habilidades comunicativas en diferentes lenguajes e inicio de la lecto-escritura.
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Tanto la LOE 2/2006 como el Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca (D. 428/2008) y la Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca (O.5/8/2008), indican la importancia del desarrollo del lenguaje verbal (expresin y comprensin oral e inicio de la lecto-escritura en la Educacin Infantil.
La O.5/8/2008 establece en el rea de Lenguajes: Comunicacin y Representacin. Bloque II Lenguaje Verbal, los contenidos de enseanza-aprendizaje de la lengua en Educacin Infantil.
La O.5/8/2008 establece como los Objetivos Generales de la Etapa en relacin a la enseanza-aprendizaje del lenguaje oral los siguientes: g) Utilizar el lenguaje oral de forma cada vez ms adecuada a las diferentes situaciones de comunicacin para comprender y ser comprendido por los otros.
Con este objetivo se pretende que los nios y las nias desarrollen el lenguaje oral de forma cada vez ms ajustada. El lenguaje oral les permite expresar las propias ideas, sentimientos, emociones y experiencias en distintas situaciones comunicativas. A travs de su uso los nios y las nias irn apropindose de ste de forma progresiva.
El lenguaje oral, como instrumento de comunicacin y representacin, contribuye a la autoconstruccin personal, a la estructuracin del pensamiento y a la regulacin de los propios aprendizajes y de la vida del grupo. Asimismo constituye la llave que permite el acceso a la cultura.
La escuela de Educacin Infantil deber proporcionar diferentes situaciones comunicativas en un clima de confianza y aceptacin y ayudndoles, en esta situaciones de intercambio, en la construccin de significados y en el conocimiento del lenguaje de la comunidad en que viven. Deber ofrecer muchas oportunidades para dialogar, nios, nias y personas adultas; as como relatar, describir y explicar hechos, emociones y experiencias reales o imaginarias.
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h) Aproximarse a la lectura y escritura en situaciones de la vida cotidiana a travs de los textos relacionados con la vida cotidiana, valorando el lenguaje escrito como instrumento de comunicacin, representacin y disfrute.
Con este objetivo se pretende conseguir la evolucin de las ideas que los nios y las nias tienen sobre la lectura, el sistema de escritura, los diferentes tipos de textos de uso social y por lo tanto, avanzar en el nivel de alfabetizacin, entendido como la capacidad de producir e interpretar los textos que nuestra sociedad utiliza.
Para ello, la escuela ha de aprovechar aquellas situaciones y momentos de la vida cotidiana en que se hace necesario leer o escribir, y promover otras ocasiones donde estas actividades sociales tengan cabida en el quehacer diario por su funcionalidad, valorando las ideas previas, partiendo de la fase en la que se encuentra cada nio y nia. A travs de lecturas y escrituras compartidas, donde se potencien las interpretaciones personales, y a travs de la participacin en prcticas letradas autnticas, los nios y nias aprendern que leer y escribir son actividades culturales y valorarn el lenguaje escrito como instrumento de comunicacin, representacin y disfrute.
En cuanto a los Objetivos Generales del rea de Lenguajes: Comunicacin y Representacin, la O.5/8/2008 establece, en sntesis, los siguientes: 1. Expresar emociones, sentimientos, deseos e ideas a travs del lenguaje verbal. 2. Utilizar el lenguaje oral como instrumento de comunicacin, de representacin, aprendizaje y disfrute, de expresin de ideas y sentimientos, valorndolo como un medio de relacin con los dems y de regulacin de la convivencia. 3. Comprender las intenciones y mensajes verbales de otros nios/as y personas adultas, adoptando una actitud positiva hacia la lengua. 4. Progresar en los usos sociales de la lectura y la escritura, explorando su funcionamiento, interpretando y produciendo textos de la vida real, valorndolos como instrumento de comunicacin, informacin y disfrute.
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En resumen, la O.5/8/2008 establece que la enseanza-aprendizaje de la lengua en la Educacin Infantil debe ser: o Progresiva. o A travs de la interaccin comunicativa. o Mediante actividades cotidianas de la vida escolar. o Introduciendo a los nios/as en el conocimiento de textos orales de tradicin cultural andaluza. o Iniciando a los nios/as en la interpretacin y el uso del lenguaje escrito. o Con la ayuda de los adultos, fundamentalmente del maestro/a con la colaboracin de los padres.
Rosales (1987) establece una serie de requisitos metodolgicos par trabajar adecuadamente el lenguaje verbal: 1. Realizar un diagnstico del nivel de aprendizaje del nio/a. 2. Trabajar tanto la comunicacin oral como escrita. 3. Estimular la creatividad lingstica de los nios/as. 4. Utilizar tcnicas especficas para el desarrollo de la fluidez mental y comunicativa. 5. Valorar positivamente la capacidad de expresin personal y original.
Basndonos en los requisitos metodolgicos propuestos por el autor, vamos a desarrollar a continuacin, una serie de tcnicas de estimulacin creativa para el desarrollo del lenguaje verbal para la etapa de Educacin Infantil.
2. DESARROLLO.
2.1. CONCEPTO DE CREATIVIDAD.
La creatividad es considerada en sus definiciones como producto, capacidad o habilidad de pensamiento.
Esta concepcin de creatividad nos orienta en el modo de elaborar, desarrollar y aplicar instrumentos que ayuden a desarrollar habilidades y destrezas para el logro de capacidades y frutos creativos.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 2.2. CREATIVIDAD Y PEDAGOGA.
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Saturnino de la Torre (1999), investigador de la educacin en creatividad, plantea desde la pedagoga que la formacin del individuo innovador y creativo se inscribe en cuatro dimensiones producto del juego del ser, saber, hacer y querer.
o La combinacin del ser y el hacer proporcionan la autoafirmacin y el desarrollo de las habilidades personales y sociales. o La combinacin del ser y el querer determinan la formacin para el cambio y la creatividad. o La combinacin del hacer y el saber ofrece la dotacin instrumental y de estrategias cognoscitivas. o La combinacin del querer y el saber nos proporcionan las competencias profesionales y direccionamientos.
La educacin tradicional ha tendido a enfatizar el saber y el hacer pero es necesario fortalecer del mismo modo los procesos de desarrollo de la dimensin afectiva y volitiva, es decir, favorecer el desarrollo de la afectividad, la inteligencia emocional y la voluntad.
En sntesis, una educacin integral y una estrategia creativa son el mejor camino de encuentro para el desarrollo de capacidades.
2.3. CONCEPTO DE TCNICAS DE ESTIMULACIN CREATIVA.
Las tcnicas o estrategias son modos de proceder mediante pasos o fases organizados, detallados y sistematizados para alcanzar determinados objetivos.
De la Torre, S. (1999) define las tcnicas de estimulacin creativa como el medio sistematizador de organizar y desarrollar las actividades para estimular el pensamiento creativo.
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Nuestro propsito como maestros/as es que mediante la aplicacin de las tcnicas de estimulacin creativa potenciemos en los nios/as de Educacin Infantil el desarrollo del lenguaje verbal.
3. IMPLICACIONES EDUCATIVAS.
De acuerdo con la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin (BOE nmero 106, de 4 de Mayo de 2006) en su artculo 2.f establece el desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, as como para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espritu emprendedor.
Por tanto, en el proceso educativo deben emplearse estrategias didcticas que permitan al alumnado examinar situaciones en las cuales pueda emplear su creatividad para lograr experiencias, asumiendo que cada individuo es nico en todas sus capacidades y capaz de construir sus propias ideas y visin de la realidad.
La creatividad debe ser estimulada desde el inicio del proceso de aprendizaje del nio/a con el fin de desarrollar su personalidad creadora.
Heller (1997) afirma que el maestro/a debe brindar al alumno experiencias para formar un conjunto de significados novedosos, supeditados al medio o entorno, as como a las estrategias y alternativas que facilite el docente para hacer las cosas.
Teniendo en cuenta esta afirmacin, el autor manifiesta que el docente es el encargado de desarrollar en el alumno capacidades creativas, suministrando experiencias cotidianas que conduzcan a desarrollar su imaginacin y su capacidad inventiva.
3.1. TCNICAS DE ESTIMULACIN CREATIVA DEL LENGUAJE.
A continuacin enumeramos algunas tcnicas diseadas por autores reconocidos que ayudan a la estimulacin creativa del lenguaje que pueden aplicarse al contexto escolar de la Educacin Infantil.
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3.1.1. TCNICAS DE ESCRITURA CREATIVA DE GIANNI RODARI.
Rodari, G. (1973) en su libro Gramtica de la fantasa defiende la capacidad de los nios como creadores activos, inventando y reinventando el mundo a travs de su imaginacin.
Para ello, propone unos ejercicios de fantasa que suponen un manejo ldico y creativo del lenguaje que abre posibilidades para incentivar la creatividad del nio mediante el pensamiento divergente.
El autor, reconoce al maestro/a como agente promotor de la creatividad.
Algunas de sus tcnicas ms conocidas son: 1. La piedra en el estanque. 2. Binomio fantstico. 3. Hiptesis fantsticas. 4. El prefijo arbitrario. 5. El error creativo. 6. Contenido y continente. 7. El tarjetario. 8. Los objetos. 9. Los garabatos. 10. La transformacin de las letras. 11. Los bestiarios. 12. Los diccionarios fantsticos. 13. Las imgenes incompletas. 14. Los juegos. 15. Tabla de greimas. 16. Historias disparatadas o para reir. 17. Las propuestas surrealistas. 18. Construcciones colectivas. 19. Construyamos un hombre de 20. Qu pasara si? 21. Explotacin de las posibilidades de una frase o verso.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 22. Construccin de adivinanzas. 23. Juego con los cuentos: o Equivocar historias. o Palabra extraa dentro de una serie. o Cuentos del revs o Qu sucede despus? o Ensalada de cuentos. o Plagiar cuentos. o Fbulas en clave obligatoria. 24. Aprovechar los cmics. 25. La resta fantstica. 26. Las matemticas de las historias.
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3.1.2. CREAR HISTORIAS MEDIANTE LAS FUNCIONES DE PROPP.
Segn Vladimir Propp existen en los cuentos unas funciones que se repiten en todos siguiendo un mismo orden, si bien pueden faltar algunas.
Estas funciones son las siguientes: 1. Alejamiento. 2. Prohibicin. 3. Transgresin. 4. Interrogatorio. 5. Informacin. 6. Engao. 7. Complicidad. 8. Fechora o carencia. 9. Mediacin. 10. Consenso del hroe. 11. Partida. 12. Hroe sometido a la prueba del donante. 13. Reaccin del hroe. 14. Donacin del atributo mgico. 15. Desplazamiento del hroe.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 16. Combate. 17. Hroe marcado. 18. Victoria. 19. Reparacin de la mutilacin o carencia inicial. 20. Vuelta del hroe. 21. Persecucin del hroe. 22. El hroe se salva. 23. Llegada de incgnito a casa. 24. Pretensiones del falso hroe. 25. Tarea difcil. 26. Tarea cumplida. 27. Reconocimiento del hroe. 28. Desenmascaramiento del falso hroe o antagonista 29. Transfiguracin. 30. Castigo. 31. Matrimonio.
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Siguiendo estas funciones podemos crear historias nuevas o cambiar el orden de desarrollo de las mismas.
Rodari propone reducir el nmero convengan.
de funciones y escoger las que nos
El autor las redujo a: 1. Prohibicin. 2. Infraccin. 3. Mutilacin o carencia. 4. Partida del hroe. 5. Misin. 6. Encuentro con el donador. 7. Poderes mgicos. 8. Aparece el antagonista. 9. Poderes diablicos del antagonista. 10. Duelo.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 11. Victoria. 12. Regreso. 13. Llegada a casa. 14. El falso hroe. 15. Reconocimiento del hroe. 16. El falso hroe desenmascarado. 17. Castigo del antagonista. 18. Boda.
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3.2. PROPUESTA DIDCTICA BASADA EN LAS TCNICAS DE ESTIMULACIN CREATIVA PARA EL AULA DE EDUCACIN INFANTIL.
A continuacin desarrollamos una propuesta didctica llevada a cabo en el aula de Educacin Infantil con una temporalizacin de un mes y que dedicaremos a los cuentos y las tcnicas ms conocidas de Gianni Rodari para desarrollar la creatividad en nuestros alumnos y alumnas. 1
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Sorprenderemos a nuestros alumnos/as con dos nuevas y divertidas versiones de Caperucita Roja.
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Haremos que nuestros alumnos/as desarrollen su imaginacin y su expresin oral con la tcnica de Rodari: Qu sucede despus?. Proponemos a los nios/as que continen oralmente los cuentos, por ejemplo: Cmo volvi despus Caperucita a su casa? Caperucita se hizo mayor, se cas y tuvo un hijo y tambin lo mand por el bosque, qu le pudo pasar a este nio? Pinocho va a buscar un tesoro que haban visto cuando estaban en el interior de la ballena. Cmo contina Cenicienta despus de casarse con el prncipe? Qu hace Pulgarcito con las botas de siete leguas? Pinocho miente adrede para obtener madera con su nariz. Grabaremos la actividad, para despus poder recordarla en la
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Utilizaremos la tcnica de Hiptesis fantsticas de Rodari. Propondremos a los nios/as dialogar sobre alguna de estas hiptesis: Qu pasara si...? Una maana al levantarte vieras que en tu ciudad/pueblo se han perdido todos los botones. Si vas en un ascensor y aterrizas en la Luna. Si todas las gallinas ya no pusieran nunca huevos. Si una maana al levantarnos hubiera desaparecido el dinero. Si de repente pudieras atravesar las paredes. Si tu perro hablara. Si al llegar al colegio hubieran desaparecido todos los lpices y bolgrafos. Para darle ms inters a las historias, se les puede sugerir que comenten: Reacciones de los distintos personajes. Incidentes de todo tipo que ocurriran. Dilogos que surgiran. Escoger protagonista de la historia. Introducir a las personas que conocen. Escribir algunas de las frases inventadas por los nios/as en la pizarra, los alumnos/as la copiarn siguiendo el mtodo
constructivista. Los nios/as representarn mediante diversos lenguajes la actividad: Dibujos Canciones Bailes Etc.
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Inventaremos un cuento siguiendo algunas de las funciones de Propp.
Los alumnos/as realizarn ilustraciones para ilustrar el cuento que se expondrn en el corcho; en la asamblea elegiremos aquellas que ms nos gusten y realizaremos un cuento que podremos consultar en el rincn de la biblioteca.
4. CONCLUSIONES. 5. BIBLIOGRAFA.
Aldana, G. (1996). La travesa Creativa. Bogot: Ed. Creatividad e Innovacin. Beaudot, A. (1980). La Creatividad. Madrid: Ed. Narcea. De la Torre, S. (1999). Educar en la creatividad. Madrid: Ed. Trilla. Guilford, J.P. (1980). La creatividad Retrospectiva y Prospectiva. Madrid: Ed. Narcea. Heller, M. (1997). El arte de ensear con todo el cerebro. Caracas: Ed. Biosfera. Quintanal Daz, J. (2000): Actividades Lectoras en la Escuela Infantil. Madrid: Rodari, G. (1973): Gramtica de la fantasa.
6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006). Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. (BOJA 26/12/2007). Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin Infantil. (BOE 4/1/2007). Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJA 19/8/2008). Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Infantil en Andaluca. (BOJA 26/8/2008). Orden de 29 de diciembre de 2008, por la que se establece la ordenacin de la evaluacin en la Educacin Infantil en la Comunidad Autnoma de Andaluca. (BOJA 23/1/2009).
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LAS WEBQUESTS: APLICACIN DIDCTICA
Vallejo Lpez, Fernando 24.260.735-J. Profesor de Matemticas
Resumen: En ste artculo se estudian las WebQuests. Vemos qu es una WebQuest?, estudiamos los elementos o componentes de una WebQuest, los aspectos clave en el diseo de una WebQuest, los tipos de WebQuests, y vemos ejemplos de WebQuests. Finalmente; estudiamos por qu WebQuest? y cmo disear una WebQuest? Por ltimo, vemos una aplicacin Didctica de WebQuest.
Palabras Clave: WebQuests. Elementos o componentes de una WebQuest. Tipos de WebQuests. Ejemplos de WebQuests. Diseo de una WebQuest.
1. INTRODUCCIN. Internet y las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (NTIC), son ya hoy da una herramienta poderossima a nuestro alcance; como medio de comunicacin y como fuente de Informacin diversa. Y tambin; como lugar dnde publicar nuevos contenidos. Sin embargo; en Internet, es tanta la Informacin que tenemos a nuestra disposicin que a veces buscar lo que realmente queremos, significa ir rechazando
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toda la mala informacin no deseada que circula por la Red. Es un inconveniente, la dificultad de distinguir la buena de la mala informacin; ya que hay que discriminar la informacin de calidad y la informacin poco sera. Por la Red circula gran cantidad de informacin, y nuestros alumnos se encontraran sin unos criterios claros que les permitan filtrar la informacin no deseada. Como respuesta a esta situacin se encuentran las WebQuests: Actividades de enseanza-aprendizaje basadas en Internet; una de las actividades ms comunes efectuadas por los alumnos en Internet, es la bsqueda de informacin a travs de algn buscador Web como Google o Yahoo.
Una WebQuest, es una de las estrategias Didcticas ms populares entre los docentes; para integrar los Recursos que ofrece Internet en el currculo. Es decir; utilizar las herramientas y la informacin que ofrece la Red, en las actividades diarias de la clase. Para alcanzar los objetivos del currculo, y proporcionar oportunidades de aprendizaje de nuestros alumnos. Se trata de aprender Matemticas, utilizando las herramientas que nos ofrecen las Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin (TIC), que tenemos a nuestra disposicin.
El creador de las WebQuests, fue Bernie Dodge, y las define como: Una actividad de investigacin, en la que la informacin con la que interactan los alumnos proviene totalmente o parcialmente de recursos de Internet (Dodge, 1995). Qu significa WebQuest? Una WebQuest, es una actividad Didctica que propone una tarea asequible y atractiva para los alumnos; y un proceso para realizarla, durante el cul los alumnos harn cosas con esa informacin. Una WebQuest, se divide en apartados como: Introduccin, descripcin de la tarea, proceso para llevarla a cabo, recursos, cmo ser evaluada y conclusin.
2. QU ES UNA WEBQUEST? El modelo de WebQuest fue desarrollado por Bernie Dodge en 1995 que la defini como: Una actividad orientada a la investigacin, dnde toda o casi toda la informacin que se utiliza procede de recursos Web.
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Una WebQuest, se construye alrededor de una tarea atractiva que provoca procesos de pensamiento superior. Se trata de hacer algo con la informacin; el pensamiento puede ser creativo o crtico e implicar la resolucin de problemas, enunciacin de juicios, sntesis etc. La tarea debe consistir en algo ms que en contestar a simples preguntas, o reproducir lo que hay en la pantalla.
La WebQuest, es la aplicacin de una estrategia de aprendizaje por descubrimiento, guiado a un proceso de trabajo desarrollado por los alumnos; utilizando los recursos de la Web. WebQuest significa indagacin, investigacin a travs de la Web. Originariamente fue formulado a mediados de los aos 90 por Bernie Dodge (1995), (universidad de San Diego) y desarrollado por Tom March (1998).
La idea inicial con la que se cre la metodologa de trabajo basada en WebQuest, fue desarrollar en el alumnado la capacidad de navegar por Internet; teniendo un objetivo claro: Aprender a seleccionar y recuperar datos de mltiples fuentes, y desarrollar las habilidades de pensamiento crtico. Por ello; una WebQuest, consiste bsicamente en presentarle al alumnado un problema, con un conjunto de recursos preestablecidos por el autor de la misma, que suele ser su profesor.
Para Rodrguez Garca (1999), se define la WebQuest del siguiente modo: WebQuest, es una metodologa de aprendizaje basado fundamentalmente en los recursos que nos proporciona Internet; que incitan a los alumnos a: Investigar, potenciar el pensamiento crtico, la creatividad y la toma de decisiones. Contribuye a desarrollar diferentes capacidades, llevando as a los alumnos a transformar los conocimientos adquiridos. WebQuest, es un modelo de aprendizaje extremadamente simple y rico, para propiciar el uso educativo de Internet basado en el aprendizaje cooperativo; y en procesos de investigacin para aprender. Una WebQuest, es una actividad enfocada a la investigacin; en la que la informacin usada por los alumnos es en su mayor parte de Internet. Bsicamente es una exploracin dirigida, que culmina con la produccin de una pgina Web, dnde se publica el resultado de una investigacin.
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Existe en la actualidad, mucha informacin disponible en Internet destinada a docentes. Explicando: El concepto, proceso de creacin, caractersticas y aplicacin de las WebQuests. As; como ejemplos ya creados por los propios profesores.
3. ELEMENTOS O COMPONENTES DE UNA WEBQUEST. Una WebQuest, consta de los siguientes elementos: Introduccin: Establece el marco y aporta alguna informacin. Cules son las preguntas que deben responder los alumnos? Tarea: Es el resultado final de la actividad que los alumnos van a llevar a cabo. Cul es la tarea que tiene que realizar el alumno?, Requiere sntesis, anlisis, etc.? Proceso: Es la descripcin de los pasos a seguir, para llevar a cabo las tareas. Incluye los recursos necesarios; establece cada paso que el alumno debe realizar. Existen distintas actividades o puntos de vista? Recursos: Es la seleccin de enlaces, a los sitios de inters para encontrar la informacin relevante. Este elemento forma parte del apartado del proceso. Los recursos pueden ser: Artculos, libros, entrevistas, etc. Evaluacin: Nos permite dar una explicacin, de cmo ser evaluada la realizacin de la tarea. Qu deben realizar los alumnos con el conocimiento?, Cmo se les valorar ese conocimiento? Conclusin: Recuerda lo que se ha aprendido, y anima a continuar con el aprendizaje. Qu hemos aprendido?, Cmo podemos mejorarlo? Todos estos elementos podemos verlos en: http://www.spa3.k12.sc.us/Webquets.HTM.
La realizacin de una WebQuest, consiste esencialmente en que el profesor identifica y plantea un problema; y a partir de ah, se crea una Web que presenta la tarea al alumnado, le describe las actividades que tiene que realizar; les proporciona los recursos online necesarios para que los alumnos por si mismos resuelvan el problema. As; como los criterios con los que sern evaluados. Una WebQuest, segn Bernie Dodge y Tom March, se compone de 6 partes esenciales: Introduccin, tarea, proceso, recursos, evaluacin y conclusin:
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Introduccin: La introduccin provee a los alumnos la informacin y orientaciones necesarias, sobre el problema del que se quiere trabajar. El objetivo de la introduccin, es hacer la actividad atractiva y divertida para los alumnos; que les motive y despierte su inters sobre dicha actividad.
La tarea: Es la descripcin formal de algo realizable e interesante, que los alumnos debern haber llevado a cabo al final de la WebQuest. Esto puede ser por ejemplo: Una presentacin multimedia, una cinta de video, una exposicin verbal, construir una pgina Web, etc. Una WebQuest exitosa se puede utilizar varias veces; y tambin puede ser utilizada durante varios aos. La actividad puede ser modificada o redefinida, y se puede desafiar a los alumnos para que propongan algo distinto a realizar. La tarea debe ser algo ms que contestar preguntas concretas sobre hechos o conceptos; o copiar lo que aparece en la pantalla del ordenador. La tarea central de una WebQuest, es una versin reducida de lo que las personas adultas hacen en el trabajo.
La tarea, es la parte ms importante de una WebQuest; y existen muchas maneras de asignarla. Para ello, se distinguen: Tareas de repeticin, de compilacin, de diseo, de misterio, periodsticas, de persuasin, de autorreconocimiento, de juicio, cientficas etc.
Proceso de creacin de una WebQuest: El profesorado puede asumir sin grandes costes ni econmicos ni de recursos ni de tiempo, la generacin de materiales de aprendizaje destinados a sus alumnos; utilizando la informacin disponible en Internet. Las WebQuests, no requieren la utilizacin de software complejo ni especializado de creacin de programas multimedia. Para que un profesor est en condiciones de crear una WebQuest, necesita tener los siguientes conocimientos y habilidades: saber navegar por la Web, dominar el contenido que se ensea, manejar adecuadamente los motores de bsqueda de informacin, y conocimientos bsicos del diseo HTML. Bernie Dodge, ha creado una gua para el diseo de una WebQuest, que es el siguiente: _ Seleccionar un problema adecuado a la WebQuest. _ Seleccionar un modelo de diseo. _ Describir como se evaluar al alumnado.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS _ Disear el proceso. _ Revisarlo y mejorarlo.
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Hemos de indicar que existen dos grandes tipos de WebQuests: En funcin de su destinatario (WebQuests para el alumnado y para el profesorado); y en funcin de su duracin (WebQuests que duran una o varias semanas, frente a las miniWebQuests que duran una o varias clases).
El proceso describe los pasos que los alumnos deben seguir para llevar a cabo la tarea, con los enlaces incluidos en cada paso. Esto puede contemplar estrategias para dividir las tareas en subtareas; y describir las perspectivas que debe tomar cada alumno. La descripcin del proceso debe ser relativamente corta y clara.
Los recursos: consiste en una lista de sitios Web, que el profesor ha localizado para ayudar al alumno a completar la tarea. Estos son seleccionados previamente para que el alumno pueda enfocar su atencin en el tema, en lugar de navegar sin rumbo. No necesariamente todos los recursos deben estar en Internet; pues la mayora de las WebQuests ms recientes, incluyen los recursos en la seccin correspondiente al proceso.
Algunos modelos para realizar WebQuests, proponen la direccin o gua que el docente puede brindar a sus alumnos; para explicarles la forma de administrar su tiempo a lo largo del desarrollo de la tarea. Mediante la construccin de ayudas visuales como mapas conceptuales, se muestra as al alumno la forma de conducir la realizacin de la tarea.
La evaluacin: Los criterios evaluativos deben ser precisos, claros, consistentes y especficos para el conjunto de tareas. Una forma de evaluar el trabajo de los alumnos, es mediante una plantilla de evaluacin. Esta se puede construir tomando como base el boceto para evaluar WebQuests de Bernie Dodge, que permite a los profesores calificar una WebQuest determinada. Muchas de las teoras sobre valoracin, estndares y constructivismo, se aplican a la WebQuest: Metas claras, valoracin acorde con las tareas e involucrar a los alumnos en el proceso de evaluacin.
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Conclusin: Recuerda lo que se ha aprendido, y anima a continuar con el proceso de aprendizaje. Este modelo permite que el alumno elabore su propio conocimiento, al tiempo que lleva a cabo la actividad. El alumno navega por la Web con una tarea en mente. El objetivo es que emplee su tiempo de la forma ms eficaz, usando y transformando la informacin y no buscndola.
4. ASPECTOS CLAVE EN EL DISEO DE UNA WEBQUEST. Los aspectos clave del diseo de una WebQuest son: La tarea debe implicar transformacin de la informacin; es decir una WebQuest no consiste en una simple Web dnde el alumno encuentra respuestas a preguntas dadas; sino que implica un proceso de investigacin y transformacin de la informacin obtenida. Las WebQuests son actividades en grupo. As; dentro de cada grupo, cada alumno adopta un papel distinto al de sus compaeros, de manera que se desarrolla un trabajo cooperativo en el que la aportacin de cada uno es esencial. Resumiendo las dos anteriores: La tarea final implica una actividad cooperativa, de manera que se desarrollen procesos cognitivos de carcter superior (sntesis, anlisis, evaluacin etc.). La tarea debe ser motivadora, para despertar el inters del alumnado. Por tanto; se debe pedir que hagan un simple trabajo y lo expongan ante la clase. La evaluacin, se propone en forma de matriz; y en ella se describe lo ms concreto y claramente posible, los aspectos que se evaluarn y de qu modo. Se les asigna valores en escala; dependiendo del grado de cumplimiento de los objetivos.
5. TIPOS DE WEBQUESTS. Se distinguen los siguientes tipos de WebQuests, en funcin de su duracin:
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o WebQuests de corta duracin o miniWebQuests: Su duracin suele ser de una a tres sesiones. El objetivo que se consigue es la adquisicin y organizacin del conocimiento (observacin, anlisis, sntesis etc.). o WebQuests de larga duracin: Su duracin est entre una semana y un mes de clase. Y puede ser utilizada en aos posteriores. El objetivo que se pretende conseguir, es la extensin y procesamiento del conocimiento (induccin, deduccin, clasificacin, abstraccin, etc.), (Dodge 1995).
6. EJEMPLOS DE WEBQUESTS. Hay miles de WebQuests en Internet. Basta buscar el trmino en cualquier portal educativo; y los resultados pueden ser excesivos. Tal vez sea mejor consultar las colecciones organizadas existentes en varios servicios dedicados a recursos docentes. Varios centenares de ellas, organizadas por temas y niveles educativos; pueden verse en: The WebQuest Page, el sitio fundamental sobre la estrategia WebQuest. Sin embargo; dado que la WebQuest suele estar diseada para conseguir objetivos del currculo oficial, es difcil que tal y como las encontramos en la Red podamos utilizarlas en la prctica docente, hasta que halla una base amplia de WebQuests en nuestro pas. Una coleccin de WebQuests, es una fuente de ideas interesantes para disear las nuestras propias. Por ello; es conveniente revisar tantas como sea posible sobre el tema que nos interesa, antes de lanzarnos a disear nuestras propias WebQuests.
Santiago Blanco, Pablo de la Fuente y Yannis Dimitriadis (2000), han elaborado y utilizado cuatro WebQuests sobre medio ambiente, para educacin secundaria 4 de ESO. Los siguientes sitios Web de Internet, son portales dedicados a las WebQuests. Constituyen una referencia obligada, para obtener una visin global del impacto que sta metodologa est teniendo entre los docentes: Han sido recopilados por Carmen Barba en el portal WebQuestcat de la comunidad Catalana de WebQuests: WebQuest.org: nuevo portal de Bernie Dodge: http://www.webquest.org. WebQuestcat: comunitat catalana deWebquest: http://www.webquestcat.org
www.enfoqueseducativos.es 101
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Aula XXI: http://www.aula21.net
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EduWebQuest: http://www.xtec.es/%7Ejrosell3/webquest WebQuet: http://www.platea.pntic.mec.es/%7Eerodrig1/index.htm WebQuest a la XTEC. http://www.xtec.es/recursos/webquests Ciencia y tcnica: http://www.cyta.com.ar/elearn/wq/wq.htm.
7. POR QU WEBQUEST? Cules son las ventajas de las WebQuests? Carmen Barba (2002), afirma: La WebQuest se ha convertido en una de las metodologas ms eficaces para incorporar Internet como herramienta educativa, para todos los niveles y para todas las materias. Pero Por qu es eficaz? Tom March (1998), ha resumido las razones por las que se utilizan las WebQuests en las aulas, en 4 grandes apartados:
1. Motivacin y autenticidad: Las WebQuests, utilizan diversas estrategias para incrementar la motivacin, el inters, la dedicacin a la tarea. Se trata de una tarea o pregunta que necesita honestamente una respuesta; los alumnos tienen que realizar una tarea real. Una WebQuest bien diseada, debe despertar inters inmediato porque trata un tema o propone una tarea interesante en s misma. Para realizar una WebQuest; los alumnos utilizan recursos reales de Internet, peridicos, revistas, artculos cientficos, enciclopedias, etc. En las WebQuests, la respuesta no est en la Red y hay que buscarla; la respuesta hay que fabricarla.
2. Desarrollo cognitivo: Las buenas WebQuests, provocan procesos cognitivos superiores (transformacin de informacin de fuentes y formatos diversos, comprensin, comparacin, elaboracin y contraste de hiptesis, anlisis, sntesis, creatividad, etc.). Una WebQuest, en el apartado de proceso y el trabajo en equipo, contribuye a que los alumnos puedan realizar tareas, que en solitario no seran capaces de hacer. Se trata de ayudarles con subtareas especficas guiadas por el profesor. Elizabeth Murphy ( 1997), ha resumido los principios de diseo de entornos y actividades de enseanza-aprendizaje:
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Deben presentarse mltiples perspectivas y representaciones de los hechos, conceptos, principios, procedimientos; y deben estimular a que los alumnos las tomen en consideracin.
Los objetivos y metas del aprendizaje, deben fijarse en un proceso de negociacin en el que participen los alumnos y el profesor. Los profesores desempean el rol de guas, monitores, entrenadores, tutores y facilitadores. El alumno desempea un papel central en la mediacin y el control del aprendizaje. Deben utilizarse fuentes primarias de datos para asegurar la autenticidad y la complejidad del mundo real. Los errores son oportunidades para el profesor: Permiten aprender los conocimientos previos de los alumnos. La evaluacin es autntica e integrada en la enseanza.
No es casualidad, que muchas de las caractersticas citadas sean utilizadas para describir las buenas WebQuests; se trata de una estrategia claramente constructivista, en la que se le da ms importancia al descubrimiento y a la elaboracin de informacin por parte del alumno; que a las explicaciones del profesor, ausentes prcticamente en todo el proceso. La tarea del profesor no es proporcionar conocimientos; sino ayudar a buscar, seleccionar, comprender, elaborar, sintetizar la informacin, etc.
3. Aprendizaje cooperativo: En las WebQuests, cada alumno desempea un rol especfico en el seno de un grupo que debe coordinar sus esfuerzos, para resolver una tarea o producir un producto. Las WebQuests, refuerzan la autoestima de los alumnos; porque promueven la cooperacin y la colaboracin entre ellos, para resolver una tarea comn.
4. El anlisis de la interaccin verbal: Qu hacen los alumnos cundo estn trabajando en una WebQuest? Monroe y Orme (2003), analizaron las
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interacciones verbales de varios grupos de alumnos, mientras realizaban las tareas de una WebQuest de matemticas; y encontraron algunos datos muy interesantes. Por ejemplo; que en las interacciones verbales de los alumnos, pueden distinguirse elementos conceptuales (los referidos a los conceptos objeto de aprendizaje); y procedimentales (los relacionados con cmo hay que hacer las cosas en la WebQuest). Y que pueden analizarse, utilizando categoras como: a. Exploratorio: Discusin sin animosidad, propuesta de hiptesis y contra hiptesis, seleccin de sugerencias o ideas, modificacin y reelaboracin de ideas, razonamiento pblico entre iguales. b. Acumulativo: Acuerdo, confirmaciones y repeticiones construidas sobre afirmaciones iniciales, ideas aceptadas sin debate. c. Disputas: Desacuerdos, no se progresa hacia la resolucin de la tarea o la resolucin requiere que un miembro del grupo de su brazo a torcer y acepte la idea de otro u otros. d. Tutorial: Los miembros del grupo pasan de una relacin entre iguales, a una relacin desigual en la que alguien se convierte en el profesor de los dems.
La principal conclusin de Monroe y Orme, es que las WebQuests son estrategias interesantes para provocar interacciones de aprendizaje entre alumnos; pero es necesario investigar ms y averiguar cul es la influencia de variables como la composicin del grupo y el tipo de tarea.
8. CMO DISEAR UNA WEBQUEST? Una WebQuest se concreta, en dos documentos vinculados entre s: Uno dirigido a los alumnos, en el que figuran: Los objetivos, tareas, instrucciones, recursos, evaluacin, etc. Otro documento que est dedicado a los docentes; una gua didctica que incluye consideraciones sobre los alumnos a los que va dirigida, sus caractersticas y
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conocimientos previos, los objetivos curriculares que se persiguen, recomendaciones prcticas para la organizacin de la clase y el tiempo, la razn de algunas decisiones. Bernie Dodge (1995); propone un procedimiento de 7 pasos para disear una WebQuest: 1. Escoger un punto de partida o tema. 2. Crear una tarea. 3. Comenzar a crear las pginas HTML. 4. Desarrollar la evaluacin. 5. Disear el proceso. 6. Crear las pginas del profesor y pulir los detalles. 7. Probarla con alumnos reales, y revisarla a la luz de los resultados.
9. APLICACIN DIDCTICA. Nosotros podemos crear una WebQuest, para cualquier nivel educativo; basndonos en las WebQuests que encontramos en la Red. Pues; stas nos sirven de gua para crear una WebQuest sobre cualquier tema. Por ejemplo; podemos crear una WebQuest dedicada a las potencias y races para 3 y 4 de ESO, utilizando para ello los recursos TIC de cualquier portal educativo sobre WebQuests. Tambin podemos crear una WebQuest dedicada al Bachillerato; por ejemplo para resolver sistemas de ecuaciones lineales de orden superior, mediante el programa informtico el matemtica. Estas WebQuests, pueden servirnos para varios aos, y con ellas se despierta el inters y la motivacin de los alumnos.
10. CONCLUSIN: En efecto; la WebQuest es una metodologa de aprendizaje basado fundamentalmente en los Recursos que nos proporciona Internet. Es un modelo de aprendizaje para propiciar el uso educativo de Internet, basado en el aprendizaje cooperativo y en procesos de investigacin para aprender. Una WebQuest, es una de las estrategias Didcticas ms populares entre los docentes; para integrar los Recursos que ofrece Internet en el currculo. Es decir; utilizar las herramientas y la Informacin que ofrece la Red.
REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 11. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS: http://www.spa3.k12.sc.us/Webquets.HTM.
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WebQuest.org: Nuevo portal de Bernie Dodge: http://www.webquest.org. Carmen Barba. WebQuestcat: Comunitat Catalana de Webquest:
http://www.webquestcat.org. Aula XXI: http://www.aula21.net. EduWebQuest: http://www.xtec.es/%7Ejrosell3/webquest. WebQuet: http://www.platea.pntic.mec.es/%7Eerodrig1/index.htm. WebQuest a la XTEC. http://www.xtec.es/recursos/webquests. Ciencia y tcnica: http://www.cyta.com.ar/elearn/wq/wq.htm. Bernie Dodge: http://www.webquest.sdsu.edu/webquestrubric.html. Tom March: http://www.kn.pacbell.com/wired. Monroe y Orme: http://www.ccenter.uoregon.edu/con/necc_pdf_upload. The WebQuest Page: http://www.edweb.sdsu.edu/webquest/. Santiago Blanco, Pablo de la Fuente, y Yannis
Dimitriadis:http://www.ryc.educaragon.org/files/Webquest_secundaria.pdf.
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Depsito Legal: J 1406 2010

Nmero 76 1 de ABRIL de 2011

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SECRETARA Paloma Santos Snchez. Licenciada en Filologa Inglesa.

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Aldana Mena, Josefa Mara 74909737-W Diplomada en Educacin Infantil y Primaria

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El garabato con nombre.

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Es de primordial importancia que en las etapas del garabateo, el nio tenga la

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B) la etapa preesquemtica - de los 4 a los 7 aos de edad.

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Significado del color.

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS ms grande o ms pequeo, etc.

Significado del espacio.

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Bernson, M. (1962). Del garabato al dibujo. Buenos Aires: Kapelusz.

Freinet, E. (1979). Dibujos y pinturas de nios. Barcelona: Laja.

Gloton, R. y Clero, C. (1972). La creatividad en el nio. Madrid: Narcea.

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LA INTERVENCIN EDUCATIVA PARA EL ALUMNADO CON PROBLEMAS DE DFICIT DE ATENCIN Y TDAH

Carrillo Vzquez, Lourdes 77356236- Z Maestra de Educacin Infantil y Psicopedagoga

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS 1. INTRODUCCIN:

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atencin, y pueda controlar a su vez su problema de hiperactividad.

2. OBJETIVO GENERAL DEL PROGRAMA DE INTERVENCIN:

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4. PAUTAS PARA TRABAJAR LA ATENCIN:

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5. ASPECTOS QUE SE VAN A TRABAJAR:

REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS - Integracin Visual.

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6. SESIONES Y ACTIVIDADES PARA TRATAR LA ATENCIN:

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Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (L.O.E.).

Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. (BOJA 26/12/2007).

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NUESTRA VIDA EN LA ETAPA DE EDUCACIN INFANTIL

Gonzlez Mora, Raquel Mara 48.942.834-F Diplomada en Magisterio de Educacin Infantil

Evolucin, desarrollo, factores, estudios.

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3. PRINCIPALES FACTORES QUE INTERVIENEN EN SU DESARROLLO

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5. EL DESARROLLO INFANTIL EN EL PRIMER AO DE VIDA

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