Hiperactividad IMPLICANCIAS EDUCATIVAS

DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD IMPLICACIONES EDUCATIVAS
Componentes: Anta Ferrer Lendoyro Beln de Pedro Garrote Priscila Basurto Perez
Universidad Autnoma de Madrid

BASES PSICOPEDAGGICAS DE LA EDUCACIN ESPECIAL Curso: Segundo de Educacin Primaria Prof.: Rosa M Esteban Moreno Fecha: Abril de 2009
Anta Ferrer, Beln de Pedro y Priscila Basurto
Dficit de atencin con hiperactividad
INDICE 1. INTRODUCCIN........................................................................................................... 4 1.1 Objetivos del trabajo.................................................................................. 1.2 Qu es el TDAH.......................................................................................... 4 5
2. EL ORIGEN DEL TDAH............................................................................................. 5 2.1Primeras denominaciones del trastorno.............................................................5 2.2 Teoras del origen del TDAH.................................................................. 8
3. TIPOS DE TDAH.......................................................................................................... 12
3.1 Principales manifestaciones..................................................................... 3.2 Evolucin cronolgica del TDAH............................................................ 3.3 Funcionamiento cognitivo en el TDAH................................................ 3.4 Desarrollo emocional del nio hiperactivo......................................... 13 13 15 16 16
4. LAS TRES SINTOMATOLOGAS PREDOMINANTES......................................
4.1 Dficit de atencin....................................................................................... 17 4.2 Impulsividad................................................................................................... 22 4.3 Hiperactividad............................................................................................... 24
5. VALORACIN Y DIAGNSTICO............................................................................. 25
5.1 5.2 5.3 Deteccin................................................................................................ 25 Comunicacin y abordaje multidisciplinar................................... 27 Fase de evaluacin................................................................................ 28 5.3.1 Objetivos de la evaluacin.................................................... 29 5.3.2 Recogida de datos................................................................. 30 Diagnstico.............................................................................................. 35 37 40 52 58
5.4
6. ASPECTOS PRCTICOS......................................................................................
7. REFLEXIONES SOBRE EL TDAH.....................................................................
8. PROPUESTAS DE INTERVENCIN................................................................
9. CONCLUSIONES......................................................................................................
10. APENDICES................................................................................................................ 59 11. BIBLIOGRAFA........................................................................................................... 63 12. ORGANIZACIONES Y ASOCIACIONES TDAH.......................................... 64
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1. INTRODUCCIN
1.1 Objetivos del trabajo
Con este trabajo el grupo pretende alcanzar una serie de objetivos: - Informar sobre qu es el TDAH - Dar a conocer las caractersticas esenciales que tienen los nios con TDAH. - Comprender las principales dificultades de aprendizaje, cognitivas y emocionales asociadas a la hiperactividad. - Conocer los pasos a seguir para una evaluacin y diagnstico de este trastorno y la importancia que tiene. - Mostrar algunas de las medidas de instruccin educativas ms recomendadas para la educacin del nio con TDAH en el aula. -Ofrecer una visin crtica sobre algunos aspectos del TDAH. 1.2 QU ES EL TDAH? TDAH son las siglas con que se denomina a un sndrome que ha recibido una gran cantidad de trminos, en la actualidad: TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD Segn Safer y Allen (1976), la hiperactividad es una pauta de comportamiento infantil persistente, caracterizada por actividad excesiva en situaciones que requieren inhibicin motora. Una de las caractersticas ms ntimamente asociada a esta pauta es la falta de atencin Se trata de un trastorno del desarrollo de causa poco clara, que comienza entre los 2 y los 6 aos remitindose paulatinamente al llegar a la adolescencia.
2. EL ORIGEN DEL TDAH

El Trastorno por Dficit de Atencin y/o Hiperactividad (TDAH) presenta un cuadro sintomtico tremendamente heterogneo desde el punto de vista clnico y diagnstico. El trastorno ha sido descrito desde la antigedad, quedando reflejado en la sociedad a travs de documentos literarios o artsticos. Sin embargo, es difcil aportar la primera referencia cientfica al respecto as como su inclusin dentro de un trastorno especfico. 2.1 Primeras denominaciones del trastorno Defecto patolgico en el control moral .Still.1902.
Para Still la etiologa era gentica y su pronstico muy negativo, aconsejaba que fueran institucionalizados a una edad temprana. El enfoque dominante en toda la mitad de este siglo consider la hiperactividad como una alteracin neurolgica debido a algn tipo de lesin en el cerebro. Nios sin dficit cognitivos ni sensoriales , nerviosos, indisciplinados, en constante actividad y desatentos (Lfora, 1917) Meyer en 1904 describe caractersticas clnicas similares en nios con encefalopata traumtica. Hohman en 1922 observa el comportamiento descrito como secuela de la encefalitis epidmica. Shilder en 1931 realiza una observacin en la que destaca la presencia de la hipercinesia en pacientes con antecedente de sufrimiento perinatal, sealando la base orgnica de esta patologa. En 1934, Kahn y Cohen proponen el trmino Sndrome de Impulsividad Orgnica para explicar el origen orgnico del TDAH. El trmino es sustituido por el de Disfuncin Cerebral Mnima por Clements y Peters, apoyando la posibilidad de un origen funcional, no exclusivamente lesivo, que recogera nios con hiperactividad y dispersin atencional, sumado a otros trastornos del aprendizaje y problemas motores leves. A partir de los aos setenta empiezan a cambiar los planteamientos mdicos y educativos: *desde la medicina el trmino se suaviz de sndrome del nio con lesin cerebral a disfuncin cerebral mnima cuando se encontr que en muchos nios no haba un dao cerebral subyacente. *en el campo psicolgico y pedaggico se condujo a una bsqueda de los aspectos ms comportamentales del problema *desde una visin ms educativa se centraron en el aprendizaje escolar; la hiperactividad se caracteriz como un trastorno del comportamiento en el que la actividad excesiva y la dificultad de atencin eran los aspectos ms destacables. Hacia los aos ochenta se acenta la dimensin cognitiva del trastorno, sealndose como criterio diagnostico tres rasgos fundamentales: dficit de atencin, impulsividad e hiperactividad. An hoy siguen vigentes las tres interpretaciones mdicas, conductual y cognitiva, con un mayor peso de la ltima. El trmino fue corregido en 1987 como TDA-H, su nombre actual.
2.2 Teoras del origen del TDAH
En la actualidad existen diferentes teoras sobre su origen, por ello hemos intentado recoger la opinin de diferentes profesionales especializados en el estudio de este trastorno. ESTUDIOS NEUROBIOLGICOS. Aspectos genticos En los estudios sobre la predisposicin gentica por descendencia de padres con problemas psicolgicos o conductuales, quedan muchas incgnitas al no determinar qu es lo que realmente se hereda. Aspectos neurolgicos. -Disfuncin cerebral o anomalas en el desarrollo del cerebro ocasionando una disminucin de la actividad en determinadas regiones cerebrales. Bastantes estudios apoyan la teora de que estos nios tienen alteraciones funcionales en la parte frontal del cerebro, que es la responsable de inhibir la conducta, mantener la atencin, el autocontrol y la planificacin temporal. Cuanto menos activo son estos centros inhibitorios del cerebro, ms activa ser la conducta del nio. -Tambin se ha sugerido la teora de un dficit en la cantidad de alguno de los Neurotransmisores del sistema nervioso, de ah la prescripcin de los frmacos estimulantes -Infecciones del sistema nervioso central. -Lesiones pre o perinatales. Antecedentes de anoxia o con bajo peso al nacer. -La prematuridad y el bajo peso al nacer. -La exposicin mantenida de toxinas cerebrales como el tabaco, el alcohol o la cocana durante el embarazo pueden producir anormalidades en el desarrollo de algunas zonas de la regin frontal del cerebro del nio y as favorecer, e incluso justificar, la sintomatologa. -Desnutricin grave durante los primeros meses de vida afectando el buen desarrollo del sistema nervioso central. ESTUDIOS NEUROPSICOLGICOS. Una mala relacin entre los padres, el bajo nivel socioeconmico, nivel cultural de los padres, las familias numerosas... como factores de riesgo para la aparicin de trastornos del comportamiento, incluido el TDAH. Otros hallazgos apuntan hacia el llamado sndrome del hemisferio derecho, como disfuncin responsable del un dficit de atencin, de la integracin visuoespacial y del procesamiento de informacin afectiva. Este sndrome nos apunta una disfuncin, y no una verdadera lesin. ESTUDIOS NEUROFISIOLGICOS.
El EEG cuantificado y el mapping cerebral nos sealan la presencia de un aumento o enlentecimiento de la actividad, principalmente en reas frontales. Las caractersticas de la latencia y amplitud de estas respuestas se han relacionado con la sintomatologa del paciente. Por otro lado, el tratamiento con metilfenidato se ha asociado a cambio o normalizacin de los hallazgos descritos. ESTUDIOS NEUROQUM ICOS Las teoras ms aceptadas involucran a la dopamina, la noradrenalina y la serotonina en la etiopatogenia de este trastorno. La lesin de los sistemas dopaminrgicos en ratas ha revelado la presencia posterior de hiperactividad motora y dficit de aprendizaje que mejoran con psicoestimulantes. ESTUDIOS NEURORADIOLG ICOS Y NEUROMETABLICOS Los primeros estudios realizados mediante tomografa axial computada aportaron datos inespecficos, apuntando una similaridad clara en estudios por TAC entre nios con TDAH y nios sanos. Bergstrom y Bille en 1978, observaron una frecuencia de atrofia cortical, asimetras u otras anomalas en el 30% de los pacientes estudiados. Estos hallazgos no han podido constatarse posteriormente, y probablemente reflejen la inclusin de pacientes hiperactivos de diversa etiologa. EL TDAH COMO TRASTORNO DE LAS FUNNCIONES EJECUTIVAS Por ltimo nos parece interesante destacar la Teora del Dr.Rusesell Barkley expuesta en el II CONGRESO INTERNACIONAL DEL TDAH 2008. Bajo esta hiptesis seran 4 las capacidades ejecutivas daadas: 1/Memoria de Trabajo No verbal: Es el mirar hacia atrs. El ojo de la mente Es la Funcin encargada de revivir el pasado para guiarse en el futuro, marcando el cmo actuar en el presente. Desarrollo entre los 3 meses y los 10 aos. Los nios con TDAH estn atascados en el presente, para actuar no piensan ni en el pasado ni en el futuro. 2/Memoria de Trabajo Verbal: La voz de la mente . Se desarrolla entre el nacimiento y los tres aos de edad. Los nios de tres a cinco aos se hablan a s mismos en voz alta y de cinco a siete susurran, pudindose apreciar el movimiento de sus labios, hasta llegar al lenguaje interno que gua su conducta (el pensamiento). Este lenguaje interno nos regula y dirige hacia lo que tenemos que hacer, sin embargo, los nios con TDAH suelen hablar todo en voz alta, por eso suelen hablar ms que otros nios, ya que su habla es menos internalizada o privada, careciendo del lenguaje interno o no cumpliendo su cometido.
3/Auto motivacin: Manejo de las emociones El corazn de la mente` Es lo que controla las emociones, y las modifica en funcin de la situacin. Parece que los nios TDAH son mucho ms emotivos, no saben inhibir sus sentimientos, no saben acomodarlos a las particularidades de la situacin, respondiendo muy rpidamente. Al no hacer esa regulacin de sus emociones, suelen aparecer muy amplificadas o exageradas. Controla tambin la motivacin interna: los nios con TDAH tienen muchos problemas con la persistencia, que es la corta duracin de su atencin. No son capaces de crear una motivacin privada que les mantenga en la actividad, dependen ms que nadie de la motivacin externa, para lo que hay que buscar fuentes alternativas que le estimulen 4/Resolucin de problemas: Desarrollo de posibles soluciones El terreno de juego de la mente . Se refiere a la capacidad de manejar la informacin para elegir las distintas maneras de hacer las cosas. La habilidad comienza a desarrollarse en el primer ao de vida y contina los siguientes 20 a 30 aos. Con esta funcin descomponemos los mensajes y la informacin en partes ms simples, de ah que estos nios no utilizan los detalles como diferenciadores de situaciones, generan escasas soluciones a los problemas cotidianos, exploran mucho menos los objetos, analizan menos lo que hacen y, al no jugar con esa informacin, realiza invariablemente la misma conducta. Si la informacin no es muy visible y tangencial para ellos prcticamente no existe por s sola dentro de su cabeza. 3. TIPOS DE TDAH En funcin de los sntomas predominantes, de su frecuencia y de su generalizacin en diferentes mbitos, podemos diferenciar tres subtipos: -Tipo con predominio de DFICIT DE ATENCIN Predominan los sntomas de inatencin mientras que los sntomas de impulsividad hiperactividad son leves o no se presentan. -Tipo con predominio HIPERACTIVO-IMPULSIVO Predominan los sntomas mltiples de hiperactividad impulsividad con pocos o, quizs, ningn sntoma de inatencin. -Tipo CONBINADO Se presentan los sntomas de inatencin, impulsividad e hiperactividad 3.1
Principales manifestaciones
Aunque no seran las nicas, hoy se considera que las principales manifestaciones del Trastorno Hiperactivo son:
-HIPERACTIVIDAD: es un exceso de actividad en relacin con la edad y las exigencias del entorno. -DFICIT DE ATENCIN: problemas para centrar la atencin en los estmulos durante un tiempo suficiente. -IMPULSIVIDAD: dificultad para el control de los impulsos. -DIFICULTADES PARA EL AUTOCONT ROL: problemas para ejercer control sobre ellos mismos y su actividad. -ESTILO COGNITIVO CARACTERSTICO: son sujetos asistemticos, que no planifican sus actividades, poco estructurados. -DIFICULTADES PARA OBTENER RECOMPENSAS DIFERIDAS: necesitan satisfacciones inmediatas por lo que no sirven los premios o castigos diferidos en el tiempo -INHABILIDAD MOTORA: con frecuencia son considerados como nios poco hbiles, pese a su constante actividad presentan dificultades en la coordinacin de movimientos, lo que lleva a que tropiecen con frecuencia o se les caigan las cosas. -RELACIONES SOCIALES PROBLEMTICAS: las dificultades previamente expuestas repercuten y dificultan las relaciones sociales del nio -DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE: en consecuencia de estas manifestaciones, son frecuentes los retrasos escolares, pudiendo afectar a todas las reas.
3.2 Evolucin cronolgica del TDAH

- Bebs *Problemas en su crianza: dificultades en los hbitos de *Problemas de adaptacin a las situaciones nuevas. *Excesivamente activos *Son bebs irritables, hiperactivos ante los estmulos e alimentacin y sueo.
inquietos.
-Educacin infantil *Muy activos e inquietos *Dificultades en la adquisicin de hbitos *Propensos a los accidentes por el exceso de inquietud *Interaccin negativa madre-hijo. *Tendencia a la perseveracin. *El rendimiento parece estancarse, as como presentar un lenguaje inmaduro. -Etapa escolar *Problemas de atencin *Comienzan los problemas de rendimiento acadmico. *Parecen inteligentes pero inatentos con menos actividad motora, registrndose mayor impulsividad. *Dificultad en el seguimiento de normas *Dificultad en aprender de su experiencia
*No evaluacin de las consecuencias de sus acciones *Baja autoestima, frustracin. -Adolescencia, las conductas se tornan ms agresivas, sntomas de depresin, baja autoestima y falta de ajuste social.
3.3 Funcionamiento cognitivo en el TDAH

El sndrome de hiperactividad no correlaciona necesariamente con ningn tipo de retraso o dficit cognitivo Lo que si ocurre con cierta frecuencia es que el nio hiperactivo, por su dificultad para prestar atencin y su tendencia a responder de manera impulsiva, sin reflexionar previamente, punte ms bajo que sus compaeros en las pruebas psicomtricas destinadas a medir su cociente intelectual. No obstante, a la hora de interpretar los resultados, debe tenerse en cuenta el dficit atencional del nio as como su estilo de respuesta (impulsiva o reflexiva). Tambin es caracterstico del sndrome que se produzca un retraso escolar gradual, perdiendo el ritmo de su grupo y plantendose incluso la posibilidad de repetir curso. En estas circunstancias es oportuno mencionar los efectos negativos que pueden generar la retencin del nio, segn el Dr.Russell Barkley, en el II Congreso Nacional de TDAH 2008, a partir de un estudio en Montreal donde fueron seguidos nios con 12 aos, qued demostrado que no hay beneficios en repetir, sin embargo si un origen de varios deterioros en el trastorno: incremento de agresividad, depresiones, retraimiento, disminucin en su crculo social, baja la motivacin por aprender y aumenta el problema de abandono de la escuela.
3.4 Desarrollo emocional del nio hiperactivo

Emocionalmente los nios hiperactivos muestran un desarrollo ms inmaduro que sus compaeros de edad, caracterizado por: -Baja tolerancia a la frustracin. La sucesin de situaciones frustrantes por las escasas experiencias de xito provocan en el nio un sentimiento de indefensin que contribuye a hacerle ms intolerante ante situaciones de exigencia. -Baja autoestima que se agrava al llegar a la adolescencia -Mayor ndice de sentimientos depresivos -Un desfase entre la capacidad intelectual y emocional: La inmadurez -Gran dependencia de la aprobacin de los adultos, sienten la necesidad llamar constantemente la atencin de los mayores. -Dificultades en las relaciones sociales. Los nios hiperactivos son rechazados por sus compaeros; adems de los trastornos de aprendizaje fracaso escolar manifiesta agresividad y trastornos de conducta de todo tipo.
de
ms y el
4.LASTRES SINTOMATOLO GAS PREDOMINANTES 4.1. Dficit de Atencin 4.2. Impulsividad 4.3.Hiperactividad
-QU ES? -QU CONSECUENCIAS EDUCATIVAS TIENE? -QU PODEMOS HACER EN EL AULA?
4.1. Dficit de atencin Qu es?

El dficit de atencin es una dificultad persistente para: -seleccionar la informacin relevante (obviando los estmulos irrelevantes) -ser capaces de mantener la atencin en una misma actividad el tiempo necesario para realizarla. - poder reorientar la atencin hacia otro estmulo.
Qu consecuencias educativas tiene?

Dificultades para diferenciar lo principal de lo secundario Dificultades para atender estmulos simultneamente, como mirar un grfico y escuchar simultneamente al profesor En pruebas que exigen responder a instrucciones secuencialmente, suelen producir bastantes respuestas incompletas Problemas de comprensin de texto, para memorizar y aprender Dificultades para terminar las tareas en el tiempo adecuado, o muy rpido, o muy lento, y con un procesamiento superficial Problemas para pasar de un estmulo a otro sin haber acabado su anlisis Dificultades para comprender y atender sus propios estmulos, as como para organizar sus pensamientos Dificultades para percibir los detalles: <<perciben el bosque, pero no ven los rboles>>
Qu podemos hacer en el aula? Controlar los estmulos
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Sentarle cerca del profesor, mencionar su nombre, darle refuerzo afectivo, pedirle que nos repita lo que hay que hacer, etc., o cualquier seal que acordemos con el nio, para favorecer que su atencin est focalizada. Disminuir los estmulos irrelevantes presentes en clase: colocndolos fuera de su campo visual, creando un rincn sin estimulacin donde pueda trabajar Poner la informacin de manera explcita, usando todo tipo de pistas, recordatorios, seales (fichas, listas, dibujos, gestos ). Marcadores de tiempo: No tienen conciencia del tiempo, hay que hacer que lo vean como algo real con relojes, cronmetros
Supervisarle y ayudarle a que se supervise

Establecer rutinas, estructurando el funcionamiento de las clases. Dar 5 minutos a toda la clase para organizar el material: lo que se necesita, lo que no Avisar con tiempo los cambios que se efecten en las rutinas. Destacar los aspectos mas importantes de la tarea: Si es necesario, mostrarle paso a paso lo que tiene que hacer. Compaeros de supervisin: que le den feedback y disminuyan la dedicacin del profesor. Darle alguna responsabilidad para que participe en la organizacin de la clase.
Mejorar la forma de dar rdenes

Darle las instrucciones de forma breve, clara y concisa, si es necesario, por escrito y pidindole que nos la repita. Ensearle autoinstrucciones para focalizar su atencin en la tarea y en los pasos a seguir.
Dividir las tareas

Dividir las tareas en pequeos pasos que su capacidad atencional pueda asumir Planificar sus acciones: tiempos de trabajo, descansos Posteriormente ensearle a planificarse el. Desglosarle el futuro en pequeos pasos y guiarles en su actuacin.
Aumentar su motivacin
Dentro de una rutina diaria estructurada, proporcionarle actividades que no le resulten montonas o aburridas, con materiales atractivos. No tienen automotivacin, es muy importante la recompensa inmediata. Reforzar y premiar las conductas adecuadas (estar atento, hacer con cuidado una tarea ). Darles feedback sobre su actuacin de manera frecuente.
4.2. Impulsividad Qu es?
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Se trata de problemas, a veces severos, en la capacidad de inhibir una respuesta, tanto en actividades cognitivas como sociales. Son incapaces de esperar lo suficiente como para poder pensar y luego actuar, siendo poco reflexivos.

Con frecuencia se ven involucrados en accidentes de distinta gravedad de forma involuntaria al actuar sin evaluar las consecuencias de sus actos. Se les percibe como maleducados Y/o rebeldes debido a sus importantes problemas para la espera, las frecuentes interrupciones y el incumplimiento de las normas. Es rechazado y percibido como molesto y agresivo por sus compaeros al no evaluar las consecuencias de sus actos en las relaciones con los dems. Sus actuaciones son impredecibles, algunas veces incluso para ellos.
Qu podemos hacer en el aula? Definir las normas

Definir y trabajar las normas de la clase y las consecuencias de su incumplimiento, estando esta informacin a la vista. Recordar las normas frecuentemente. Definir y estructurar normas personalizadas, como permitirle que muestre sus tareas al profesor. Hacer que diga las normas especficas de cada situacin en voz alta antes de iniciarse.
Favorecer el autocontrol
Fragmentar la tarea en objetivos cortos y supervisar con frecuencia la tarea, de forma que el tiempo en el que tienen que inhibir su respuesta sea menor. Favorecer el uso de las autoinstrucciones para dirigir su conducta. Desglosarle el futuro en pequeos pasos y guiarles en su actuacin.
Premiar las conductas adecuadas e ignorar las adecuadas

Implantar un sistema de puntos en el que se le premie por la consecucin de objetivos y con coste de respuesta ante el incumplimiento. Ignorar las conductas inadecuadas, y en caso necesario utilizar el tiempo fuera. Reforzar las conductas adecuadas.
Aumentar su capacidad de reflexin

Estructurar el ambiente con seales visuales sobre la intencin de ESPERAR Y PENSAR. Actuar de modelo en el uso del lenguaje interno en los procesos de resolucin de problemas. Pedirle que piense en voz alta, que cuente lo que hace o tiene que hacer, para facilitar la produccin de lenguajes interno que medie la conducta.
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4.3 Hiperactividad Qu es?

Es una cantidad excesiva de actividad motora o verbal en relacin con lo esperable para la edad y situacin concreta en la que se encuentra el sujeto. Es una pauta de actividad excesiva en aquellas situaciones que requieren inhibicin motora.

Son torpes. Se les rompen las cosas, se les caen los objetos, son poco cuidadosos y ruidosos. Se implican en actividades ms peligrosas. Tienen accidentes con frecuencia. Son incontrolables, y en ocasiones molestos. Distorsionan el ritmo de la clase. Estas circunstancias provocan el rechazo de compaeros y adultos. Repercute en la adquisicin de los aprendizajes escolares.
Qu podemos hacer en el aula? Favorecer momentos de actividad adecuada

Encomenda rle pequeas tareas que le faciliten la eliminacin de la energa y la tensin acumuladas por haber estado quieto: ir a hacer fotocopias, repartir hojas, borrar la pizarra Que acuda a la mesa del profesor a mostrar sus tareas, as descargar tensiones y disminuir la frecuencia de viajes inadecuados .
Control de estmulos
Mandarle menor cantidad de tarea y que requiera menor esfuerzo mental mantenido, programando periodos de descanso donde se pueda mover. Ir aumentando la cantidad de tareas y el esfuerzo requerido en funcin del xito. Programar la realizacin de tareas que requieran esfuerzo mental despus de periodos de movimiento motor intenso (recreo, clase de gimnasia ). Marcadores de tiempo: No tienen conciencia del tiempo, hay que hacer que lo vean como algo real con relojes, cronmetros Permitir el murmullo y permitir el movimiento.
Manejar adecuadamente las contingencias

Extinguir, no atender a los movimientos que parezcan ms incontrolados o inconsistentes. Contener o controlar estos movimientos para que no sean reforzados por otros observadores. Reforzar las conductas apropiadas: estar adecuadament e sentado, en silencio, escuchando
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5. DIAGNSTICO Y VALORACIN
5.1 Deteccin. Motivos de la consulta

Siempre es un dato bsico para el diagnstico quin establece la consulta y qu se demanda. Generalmente son los padres quienes despus de unos aos de padecer al torbellino de su hijo y de haber pasado largas temporadas sin dormir consultan sobre la excesiva inquietud de su hijo. En muchas ocasiones el inicio en la escuela del nio marca la alarma Es la maestra de Infantil quin les llama la atencin sobre la conducta disruptiva de su hijo, que pega, no obedece o se asla del resto de sus compaeros. Ahora bien, detrs de la inadaptacin al aula escolar caben muchos otros trastornos, pero siempre se debe atender a la peticin de los profesores ya que es evidente que existe un problema de mayor o menor gravedad que, aunque a veces se solucione rpidamente al cabo de unos meses de adaptacin, en otras muchas ocasiones persiste y se agrava al no haberlo atendido. Los padres y los profesores constituyen dos figuras clave para la deteccin, pero necesitan asesoramiento profesional para conocer el mejor modo de recoger de una forma objetiva la informacin necesaria para esta labor. Es pues importante acudir a los especialistas aunque slo sea para que nos digan que el nio no tiene nada.
5.2 Comunicacin y abordaje multidisciplinar

La mayora de los cuadros sintomatolgicos del TDAH son manifestaciones secundarias a alteraciones de muy diverso orden, donde encaja lo social, lo psicolgico, la patologa neurolgica, lo psicopedaggico y lo emocional. De ello deriva la importancia de emprender un abordaje de la situacin desde una perspectiva multidisciplinar. Es necesario entender que se trata de una labor de equipo, contactando con otros profesionales, diseando un plan de accin y adquiriendo cada uno la labor que le corresponda. Por ello una vez alertados sobre la sospecha del Dficit de Atencin con Hiperactividad es necesario confirmar el diagnstico y determinar en qu grado y en qu reas afecta este problema a cada nio de forma individual.
5.3 Fase de evaluacin
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5.3.1 Objetivos de la evaluacin

Determinar si existe realmente TDHA o los sntomas esconden otro tipo de trastorno. Especificar el subgrupo al que pertenece el nio. Desatencin o/y hiperactividad motriz, impulsividad. Determinar las reas afectadas, establecer una lnea base de funcionamiento cognitivo, de rendimiento acadmico, social y emocional: jerarquizar y priorizar los objetivos a alcanzar: Programa individual de tratamiento. Conocer cmo afecta al mbito familiar y como este aumenta o disminuye el problema del nio: estrategias de control y apoyo que utilizan los padres, atribuciones y expectativas: Programa para padres. Determinar en que medida estas dificultades afectan al mbito escolar y cmo est respondiendo ante el problema, adaptaciones al currculo, poltica de castigos, profesor implicado...: Programa para el profesor y la escuela. Establecer los procedimientos: tipo de material a utilizar, estmulos visuales, auditivos, manipulativos. Seleccionar distintos programas desde el paradigma cognitivo-conductual y sus tcnicas. Establecer los refuerzos a emplear para este nio concreto: materiales, sociales, sistema de puntos...Disear el nmero y frecuencia de sesiones. Establecer un pronstico y una orientacin para el futuro acadmico y profesional del nio flexible y revisable.
5.3.2 Recogida de datos

Una vez iniciada la consulta el paso siguiente es recoger toda la informacin posible que, dada la escasa edad de los nios, se extrae principalmente de los adultos cercanos, padres y profesores. La valoracin final debe cubrir varios dominios y contar con la informacin de muchas personas.
Entrevista con los padres.

La entrevista es una de las tcnicas que permite recoger ms informacin. No slo por los datos que nos cuentan, sino cmo lo cuentan, permite conocer cmo viven el problema los padres, sus atribuciones y sus expectativas. Generalmente los padres de nios hiperactivos llegan muy angustiados y bastante desesperados, achacando el problema a rasgos familiares, al colegio o a ellos mismos y con un pronstico para su hijo de futuro delincuente juvenil como han ledo en Internet.
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Conviene insistir en los datos prenatales y perinatales -embarazo y parto- dado el alto ndice de alteraciones en este perodo de vida de los nios. Es importante tambin para el diagnstico averiguar si el nio est atento en algn momento del da cundo y porqu, ya que algunos padres observan aquello de que cuando les interesa permanecen hasta horas concentrados en algo que les gusta, un programa de la tele, un juego, el ordenador, mientras que otos no paran nunca, o por el contrario estn absortos, no atienden a su nombre y no obedecen las rdenes que se les dan.
Otras fuentes de recogida de datos

En nuestro pas disponemos de varias entrevistas generales susceptibles de ser aplicadas a padres y profesores, la ms especfica para hiperactividad sera el PACS, Informe parental de sntomas infantiles de Taylor y Coll (1986).
En el Apndice 1 se propone un modelo de entrevista semiestructurada a adaptar segn edad y caractersticas del nio que recoge las principales cuestiones.
Registrar que consecuencias aplican los padres ante las conductas hiperactivas, los intentos de control, los lmites que marcan o dejan de marcar, los distintos intentos de solucin que han intentado y su eficacia. Tambin es conveniente que los padres cumplimenten diversas escalas de observacin.
En la prctica, el cuestionario que se emplea con mayor frecuencia es La escala de Conners abreviada para padres y profesores.(Apndice 2 y 3) o la escala de Evaluacin de Autocontrol de Kendall y Wilcox, (1979)
Tambin es importante el entrenamiento de padres y profesores en la elaboracin de Registros de las distintas conductas del nio
(Apndice 4), su frecuencia, intensidad, duracin, los antecedentes y consecuencias en las interacciones cotidianas, la hora de comer, del bao, jugando con ellos...
As pues, toda esta informacin despus de analizarla y contrastarla con los datos aportados por las pruebas que se pasen, se retomar y en la devolucin del diagnstico se informar a la familia para delimitar el trastorno y establecer un pronstico.
La exploracin Psicopedaggica
Una exploracin psicopedaggica nos permite realizar: -UN DIAGNSTICO DIFERENCIAL: ayuda a establecer hasta que punto la sintomatologa detectada responde a un TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD, o a otro cuadro sintomatolgico distinto: depresin infantil, trastorno por ansiedad, problemas de conducta, etc.
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-UN DIAGNSTICO DE POSICIN: una vez confirmado el cuadro hiperactivo queda por determinar en qu medida afecta al nio y en qu reas. Para ello, el psiclogo o pedagogo, deben realizar una exploracin completa que incluya tantas pruebas como se consideren necesarias para cada caso. A continuacin enumeramos alguna de las ms frecuentes, teniendo en cuenta que no todas son imprescindibles para todos los nios. a) Pruebas Intelectuales: permiten determinar la existencia de retraso mental y adems, al estar formadas por una batera de pruebas cognitivas (rompecabezas, laberintos, bsqueda de diferencias, pruebas de atencin, etc.), resultan muy tiles para una valoracin cualitativa de las capacidades del nio, de las estrategias que utiliza y de la forma en que emocionalmente responde a estas pruebas de exigencia intelectual (frustracin, cansancio, etc.) b) Batera de Pruebas Pedaggicas: permiten valorar el nivel escolar del nio:est ste en el curso adecuado en todas las reas? Entre otros aspectos, interesa conocer -El nivel de lectura rpida (nmero de palabras por minuto) y exactitud lectora (omite palabras, sustituye algunas, se salta renglones, necesita seguir con el dedo..) -El nivel de automatizacin de la lectura: grado de decodificacin fonolgica (por ejem., comete errores en palabras largas y en las poco frecuentes) -El nivel de comprensin lectora respecto a su edad. Comprobar si las estrategias de lectura son adecuadas: si descifra correctamente instrucciones escritas complejas detenindose a analizar la informacin paso por paso, si lee impulsivamente, si se cansa con facilidad, si pierde la idea global del texto o se centra en detalles irrelevantes, etc. -La calidad de la caligrafa: se debe valorar no slo si el nio es capaz de realizar una letra adecuada, sino tambin el grado de automatizacin de la misma. Muchos nios hiperactivos pueden realizar una copia muy adecuada si estn centrados nica y exclusivamente en la forma de la letra, su tamao y orientacin, pero no pueden hacerlo a un nivel ms automtico, por ejem., mientras realizan un problema de matemticas, siguen un dictado o hacen un examen. -El nivel de ortografa. Existen pruebas muy adecuadas para valorar el nivel de ortografa de un nio.
-El clculo matemtico automtico.

Conviene determinar si el nio suma, resta, multiplica y resuelve operaciones sencillas mentalmente, y con clculo automtico o si necesita utilizar los dedos, si organiza mentalmente la operacin o si olvida los datos. -La calidad de las estrategias de solucin de problemas matemticos. Por ejem., observaremos si lee mal los enunciados, si no analiza por partes la informacin, si no es capaz de representar el problema grficamente, si se olvida de las que se llevan o no es capaz de reconocer qu operacin matemtica aplicar.
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-Los hbitos de estudio. Valoraremos si es capaz de ponerse a estudiar solo, si lo hace pero necesita estudiar acompaado, si se distribuye el tiempo durante la semana o estudia el ltimo da, el tiempo que consigue mantenerse sentado en la mesa de trabajo, si trae los libros necesarios para el estudio, si anota los deberes sin equivocarse, si los termina, etc. -La capacidad de resumir la idea principal de un texto -La capacidad para definir conceptos -La riqueza de vocabulario. C/ Batera de Pruebas Cognitivas Las pruebas cognitivas, a diferencia de las pruebas de rendimiento anteriores, permiten determinar las alteraciones en los procesos cognitivos, pero no valoran el resultado de la aplicacin de dichos procesos, es decir, el rendimiento. -Lugar de control respecto a situaciones acadmicas o interpersonales: este tipo de cuestionarios miden el grado en que un nio percibe el xito o fracaso en la escuela o en situaciones interpersonales como fruto de factores internos (su inteligencia, su esfuerzo personal, etc.) o externos (la suerte, el favoritismo del profesor o la dificultad de la tarea) y el grado de control que percibe sobre ellos es decir, si percibe que est en su mano cambiar esta situacin o si no lo est. Los nios hiperactivos suelen atribuir el fracaso a factores que estn fuera de su control. Saber si el nio responde a este comportamiento de pensamiento ayudar en el planteamiento de la intervencin.
Las Escalas de Lugar de Control en Situaciones Acadmicas y en Situaciones Interpersonales para nios y adolescentes (ELC, de Godoy y colaboradores)
-Estilo cognitivo reflexivo o impulsivo: Para determinar si un nio tiene un estilo cognitivo impulsivo o reflexivo se utiliza un test denominado Test de Emparejamiento de Figuras Familiares (Cairns y Cammock, 1978). En este test se presentan al nio 20 lminas con dibujos. En cada una de ellas aparecen seis dibujos muy similares, entre los cuales el nio debe encontrar el que es realmente idntico al modelo que se le presenta. Durante la realizacin del test el evaluador registra el tiempo que tarda el nio en dar la primera respuesta, es decir, el tiempo que se concede para analizar las seis alternativas antes de elegir la respuesta que cree correcta (latencia). Una vez que el nio se ha decido por una de las opciones, se le comunica si ha acertado o si ha fallado. En el caso de fallo se le dan todas las oportunidades que necesite hasta dar con la respuesta adecuada. Se anotan, entonces, el nmero de errores cometidos.
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Ejemplo de uno de los 20 tems del Test de Emparejamiento de Figuras Familiares de Cairns y Cammock (1978), utilizado para la valoracin de la impulsividad.
Segn el rendimiento del nio en la prueba se constata lo siguiente: * Si, comete MUCHOS ERRORES y RESPONDE MUY RPIDO, se considera que tiene un funcionamiento RPIDO-INEXACTO (IMPULSIVO). Si, comete POCOS ERRORES y responde muy rpido, se considera que tiene un funcionamiento RPIDO-EXACTO (muchos nios superdotados proceden de este modo) * Si, comete MUCHOS ERRORES y RESPONDE MUY LENTAMENTE, se considera que procede mal por FALTA DE ATENCIN o MALAS ESTRATEGIAS DE EXPLORACIN (invierte mucho tiempo pero con poco provecho) Si, comete POCOS ERRORES y RESPONDE MUY LENTAMENTE se considera que procede de forma LENTA-EXACTA, debido a una buena pero lenta ejecucin o para evitar la ansiedad que le producen las respuestas errneas. Por lo general los nios hiperactivos tienden a incluirse en uno de los dos grupos siguientes: Rpidos inexact os (mayor componente de impulsividad) Lentos inexactos (mayor componente de dficit de atencin) -Test de Percepcin de Diferencias:
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El test de Percepcin de Diferencias (CARAS), de Thurstone y Yela (1988), evala la aptitud para percibir de forma rpida y correcta, semejanzas y diferencias. En esta prueba se presenta una hoja con dibujos esquemticos de caras que difieren en la boca, ojos, nariz y pelo. El nio debe observar grupos de tres caras y tachar la que considere que es diferente a las otras dos. El tiempo inicialmente establecido para la prueba era de 3 min., sin embargo otros autores han considerado que es poco tiempo para discriminar a los nios con dficit de atencin de los que no padecen el trastorno, por ser a partir de los 3 min. de realizacin cuando se alcanzan diferencias significativas entre ambos grupos en la mayora de las pruebas de atencin continua. Actualmente el registro se realiza a los 3, 5 y 6 min.
Algunos tems del Test de Percepcin de Diferencias, CARAS. (Thurstone y Yela, 1988).
Por ltimo, considerando la tendencia existente a medicar con estimulantes a los nios afectos de este trastorno, consideramos que, independientemente del criterio personal ante estas medidas, la fase de Recogida de datos para la Evaluacin y posterior determinacin de un Diagnstico INDIVIDUALIZADO, debera incluir ineludiblemente: La exploracin neurolgica: deteccin de signos neurolgicos menores o no mediante pruebas cientficas de mdicos especialistas. La exploracin neurofisiolgica: El electroencefalograma: permite la deteccin de alteraciones que agravan el problema de la hiperactividad infantil. La mayora de los profesionales coinciden en considerar a los nios con alteraciones electroencefalogrficas y sintomatologa hiperactiva como nios con disfuncin cerebral y a los nios sin estas alteraciones como nios con dficit de atencin con hiperactividad! GRAN CONTRADICCIN. La presencia de estas alteraciones constituye, en principio, un peor pronstico en la evolucin de la sintomatologa.
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La Cartografa cerebral: es una tcnica de neuroimagen que permite valorar el funcionamiento cerebral. Bsicamente, el procedimiento parece muy similar al de un electroencefalograma. Se colocan unos electrodos en la cabeza del nio y se le pide que realice diversas actividades. Este sistema permite observar mediante mapas cerebrales a color que representan el grado de activacin elctrica que se produce mientras el nio realiza cada actividad y la zona en la que se presenta. Los Potenciales Evocados: permiten valorar la capacidad de discriminacin, de anlisis y de codificacin de los estmulos. Por este motivo constituyen un instrumento de especial importancia en el estudio individualizado del funcionamiento cerebral de los nios hiperactivos. Los estudios que utilizan potenciales evocados han demostrado que existen diferencias significativas entre los potenciales evocados realizados en nios hiperactivos y nios normales . Los nios hiperactivos muestran un dficit en la seleccin y codificacin de la informacin.
5.4 Diagnstico
Segn diversas fuentes, slo el 25% de los TDAH se abordan de forma correcta, debido a diversas razones: por errores en las evaluaciones o infradiagnticos, por la inadecuada derivacin de los pacientes y por la ausencia de un trabajo realmente interdisciplinar entre los profesionales implicados en el diagnstico y evaluacin de este trastorno. Por todos los motivos expuestos, se hace necesario contar con un diagnstico precoz, que permita maximizar los recursos disponibles para atender a estas personas y disear tratamientos individuales eficientes para cada persona y su familia. El tratamiento para el TDAH supone una intervencin interdisciplinar, en el que deben intervenir mdicos, psiclogos, profesores y padres; siendo los elementos centrales la intervencin psicolgica con tcnicas cognitivo conductuales, el reforzamiento en los aprendizajes escolares y el asesoramiento y entrenamiento de la familia. Los nios de edad escolar y preescolar a menudo son evaluados por un psiclogo o psicopedagogo de la escuela o por un equipo compuesto por la psicloga de la escuela y otros especialistas. La educacin pblica debe ofrecer los pasos necesarios para asegurar que cada nio con TDAH reciba una educacin que rena sus necesidades nicas. As, el profesional de educacin especial, en conjunto con los padres, la psicloga/o de la escuela, los administradores de la escuela y el profesor del aula, deben evaluar los puntos fuertes y dbiles del nio y disear un Programa Educativo Individualizado (DIAC), en el que se recojan las destrezas especficas que el nio
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deber desarrollar, as como las actividades de aprendizaje apropiadas que se basan en los puntos fuertes del nio. Los padres desempean un papel importante en el proceso. Deben participar en las reuniones y tener la oportunidad de revisar y aprobar el DIAC de su hijo. Sin embargo, si la escuela no cree que el alumno tenga un problema, o si la familia busca otra opinin, una familia quizs tenga que ver a un especialista de prctica privada. En tales casos, la familia puede empezar a hablar con el pediatra del nio o el mdico de la familia, quien recomendar a la familia un especialista apropiado. Adems, las agencias estatales y locales que tratan a familias y nios, as como algunas de las organizaciones especializadas listadas al final del trabajo, pueden ayudar a identificar un especialista apropiado.
6. ASPECTOS PRCTICOS
Definir qu conductas del nio deben ser modificadas. Distinguir entre las conductas propias del estado evolutivo del nio y las conductas inapropiadas. Es lgico que un nio de 3 aos no sepa tolerar la frustracin que le produce no lograr sus objetivos, conducta que desaparecer conforme el nio desarrolle recursos para manejar de forma ms adecuada este tipo de situaciones. No es igualmente lgico que esta situacin se produzca cuando el nio tiene, por ejemplo, diez aos. En este caso su comportamiento s que debe ser modificado sin ms dilacin. Una vez seleccionadas las conductas a modificar, el siguiente paso es priorizar los objetivos a conseguir. No debe concederse la misma importancia a todos los comportamientos del nio que se desean mejorar, ni tratar de actuar en todos ellos simultneamente. Comenzar poco a poco, por aquellos cambios que en principio parezca ms sencillo conseguir. Con ello conseguiremos dos cosas: lograr a corto plazo que se empiecen a producir algunos cambios y adems inducir en el nio la sensacin de que el cambio es posible y l es capaz de realizarlo. Para modificar la conducta infantil es de gran utilidad recurrir al refuerzo diferencial. Es decir se premian o alaban aquellas conductas que se consideran adecuadas, al mismo tiempo que se retira la atencin de aquellas que se desean eliminar. Resulta importante ayudar al nio a tomar conciencia de las situaciones en las que se comporta impulsivament e y hacerle ver de qu forma poda haber actuado, para evitar las consecuencias. Es de gran ayuda que el nio sepa que el resto de la gente tambin se descontrola a veces y que conozca los mecanismos que se pueden utilizar para manejar las situaciones difciles.
Anta Ferrer, Beln de Pedro y Priscila Basurto 22
Nuestro propio modelo junto con el de los padres ser uno de los principales recursos que emplearemos para hacer llegar al nio este mensaje. Merece especial atencin el aspecto de la autonoma del nio. Para que el nio cambie, es preciso que est motivado, que necesite ese cambio. Parte de esa motivacin la va a obtener por medios externos, pero tambin puede promoverse una interiorizacin de esta apetencia por el cambio y la mejor forma de conseguirlo es fomentar la autonoma del nio. Generalmente muchas de las conductas hiperactivas se mantienen por la falta de responsabilidad del nio que, inmaduro en sus comportamientos, recibe adems el apoyo de quienes le rodean solucionndo le gran cantidad de problemas. Desde este trabajo, rompemos una lanza por tratar de que el nio acte de forma ms autnoma y responsable, gradualmente, siempre de acuerdo con su edad y capacidades. As, el aceptar que aunque el pequeo tenga un problema no es un intil, mucho menos, es un paso necesario.
El siguiente sera confiar en el nio lo suficiente para dejarle vivir las consecuencias de sus actos, con el riesgo que ello conlleva, mostrar disponibilidad, ofrecer ayuda, pero nunca imponerla. Es sabido que el nio con TDAH pide ayuda constantemente, y es una labor educativa drsela tan slo cuando realmente la necesite, obligarle en todo momento a intentar ir un paso ms all, de forma que se produzca el aprendizaje. Para todos los nios resulta cmodo que les den las cosas hechas, que piensen por ellos. Pero en el caso del nio hiperactivo, como en el de otros con diferentes dificultades, es fcil caer en una superproteccin. Esta postura, perfectamente entendible y respetable, slo consigue su objetivo hasta cierto punto: el nio sale de las situaciones pero no aprende. Es cierto que no podemos dejar que el nio se estrelle continuamente, pero lo es igualmente que en algn momento habr que dejarle que viva su vida y siempre es preferible que se enfrente a las situaciones cuando an est a tiempo.
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7. REFLEXIONES SOBRE EL TDAH

El Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad (TDAH), puro o asociado a trastornos de conducta, de las emociones o de los aprendizajes, es en la actualidad la problemtica ms frecuente en psicopatologa infantil. Su prevalencia es estimable entre 2 y 6% entre los escolares. Hoy da el diagnstico de nios y nias (en menor proporcin) constituye un fenmeno muy generalizado en pases desarrollados. Se trata de una verdadera epidemia , como lo demuestran las cifras cada vez ms altas de venta de medicamentos administrados para su tratamiento.
Desde el punto de vista profesional genera un elevado nmero de consultas mdicas y es frecuente la falta de orientacin del mdico o psiclogo en relacin a este trastorno. Desde el punto de vista ambiental motiva una gran ansiedad familiar y preocupacin escolar. Por estas y por otras muchas razones, como futuros docentes es necesario que, antes de encasillar al menor en esta patologa tan generalizada, nos informemo s bien de todo aquello que gira en torno a este fen meno, con la finalidad de poder establecer un criterio objet ivo sobre las verdaderas causas que pueden haber generado estas alteraciones en nuestros alumnos y as actuar en consecuencia. En el proceso de bsqueda de informacin para la elaboracin de este trabajo, nos hemos encontrado con algunos datos que consideramos debemos poner de manifiesto. Por un lado, cada vez hay ms profesionales que denuncian que el denominado TDAH, es un constructo, es decir, una hiptesis de trabajo de difcil definicin que no cuenta con bases cientficamente fundadas y, en consecuencia, mucho menos se justifica como diagnstico para prescripcin de sustancias psicotrpicas. En Espaa, segn datos del Ministerio de Sanidad, en 2003 se hicieron 239.000 prescripciones de metilfenidato, que es el tratamiento principalmente indicado. En 2007 el nmero ascenda a ms de 615.000, lo cual supone que se haban triplicado en slo 4 aos.
Intereses en torno al diagnstico y la Industria farmacutica

Freud Baughman, un experto neurlogo, miembro de la Academia Americana de Neurologa, ha denunciado la patologizacin a que se est sometiendo la infancia,
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mantiene que se ha cambiado un diagnstico excepcional por un diagnstico generalizado debido a intereses econmicos. En su opinin, en los aos 60, la industria farmacutica (con aval de la escuela psiquitrica norteamericana) lanz una campaa de marketing cuya motivacin era promover el concepto de que la mayor parte de los problemas emocionales o conductuales deban ser considerados enfermedades del cerebro. La campaa financiada, entre otros, por un gran laboratorio fabricante del metilfenidato, uno de los componentes de muchos de los medicamentos que se prescriben para el TDAH, contribuy a difundir una idea que, adems, atenta contra la salud de los nios. Haya sido as o no, lo cierto es que cada da se oyen ms voces que hablan de los peligros de los frmacos que se estn usando para tratar el TDAH. En Estados Unidos en 2006 un comit asesor de la FDA, (Comit de seguridad de medicamentos y gestin de riesgo), solicit que se incluyera una advertencia de recuadro negro (la alerta de mayor gravedad) para los medicamentos contra el TDAH con un mensaje de advertencia contra riesgos cardiovasculares y episodios psiquitricos, principalmente sntomas psicticos como alucinaciones o pensamiento delirante, prdida de apetito, etc. La Agencia Europea del Medicamento autoriz, en junio del 2006, la administracin de Prozac en nios y adolescentes menores de 18 aos. Desde entonces, la Plataforma Internacional contra la Medicacin de la Infancia lucha para inhabilitar este dictamen, al considerar que las reacciones adversas que puede causar el medicamento en los menores son suficientemente graves como para cuestionar la validez cientfica de la autorizacin europea y denuncian que haya sido el mismo laboratorio que produce Prozac quien haya hecho la investigacin en la que se ha basado la Agencia para su dictamen. Segn el presidente de la Plataforma, el hecho de que se deje a los laboratorios ser juez y parte en las autorizaciones de sus productos, permite hacerse una idea del peso que tiene la industria farmacutica en estos casos El problema surge cuando se constata que este trastorno se ha convertido en un CAJN DE SASTRE en el que se incluye a cualquier nio que presente dificultad para concentrarse o sea impulsivo, sin tener en cuenta que detrs puede haber situaciones estresantes Padres desbordados, profesionales de la enseanza superados por alumnos que no respetan su autoridad; un medio ambiente en el que la palabra ha ido perdiendo valor frente a los estmulos visuales de tiempos breves y rpidos (a los que los nios se van habituando desde muy pequeos con los video-juegos, los ordenadores, la televisin .donde los mensajes suelen durar unos segundos), mientras que en la escuela la actividad est centrada en la escritura y la lectura, que requieren tiempos lentos y pausados.
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Estas situaciones son descargadas por algunos nios en manifestaciones compulsivas, en las que ser su cuerpo el que hable por ellos y por sus necesidades innatas. Al no poder gestionar de forma adecuada la angustia que esas situaciones les provocan, se convierten en nios desatentos y desmotivados, con poco control corporal y emocional. Todos estos elementos no pueden estar ajenos al aumento de nios desatentos y desmotivados y a la proliferacin de problemas de aprendizaje. Por tanto, en vista de los datos expuestos, consideramos que la solucin al gran dilema del TDAH no es tanto si medicar o no medicar, sino diagnosticar adecuadamente y hacer un abordaje multidisciplinar del problema. La mayora de los cuadros diagnosticados como TDAH son, en rigor, manifestaciones secundarias a alteraciones de muy diverso orden, donde encaja lo social, lo psicolgico, la patologa neurolgica, lo psicopedaggico y lo emocional. El peligro que se corre, es proponer un tratamiento generalizado para un sndrome, y no para lo que realmente le ocurre al nio.
LOS PSICOFRM ACOS PARA EL TDAH Los mdicos recetan dos clases: estimulantes y no estimulantes. Los primeros, como el metilfenidato, aumentan la secrecin del neurotransmisor dopamina y los segundos, como la atomoxetina y el grupo de los antidepresivos tricclicos, aumentan la noradrenalina. Estos neurotransmisores actan en las reas frontales del cerebro que se encargan de inhibir las reacciones, filtrar el ruido de fondo y mejorar la concentracin. El metilfenidato pertenece a la familia de las anfetaminas y es el ms utilizado. Aunque tiene una accin rpida, su efecto se desvanece a las cuatro o cinco horas, por lo que es necesario tomarlo dos veces al da. Los frmacos no estimulantes no estn especialmente indicados para el TDAH, pero se suelen utilizar cuando no hay buena respuesta a los estimulantes y actan en las zonas del cerebro implicadas en la atencin. Cualquiera de estos medicamentos se toma en forma progresiva y es muy importante averiguar cuales son los posibles efectos secundarios y ante qu sntomas del nio se debe consultar rpidamente.
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8. PROPUESTAS DE INTERVENCIN EN EL AULA

Tcnicas de Modificacin de Conducta
Se basan en la administracin de refuerzos, premios y controlar las conductas positivas o negativas del nio castigos para
Estas tcnicas al igual que las farmacolgicas no requiere esfuerzo del nio, es el educador el que organiza el sistema de recompensas Son muy variadas y pueden adaptarse a mltiples mbitos. La ms utilizada para aumentar conductas positivas: el refuerzo positivo, y para reducir las negativas: La omisin y el tiempo fuera
Tcnicas para instaurar y/o mantener conductas:

-Refuerzo positivo: Inmediatamente despus de emitir una conducta positiva sta es reforzada a travs de reforzadores positivos materiales o sociales. -Economa de fichas o puntos: Se administra refuerzo a travs de fichas, tarjetas o vales que luego se canjea por reforzadores materiales o sociales. Esta tcnica resulta efectiva en cuanto a que genera ms consecuencias y compensaciones. Recomendamos establecerla temporalmente de modo generalizado a toda la clase. Cada semana elaboraramos un panel con los nombres de cada alumno y seran ellos los que se propondran un objetivo a mejorar a lo largo de sta. Los viernes se procedera a la revisin de propuestas, siendo los propios alumnos los encargados de autoevaluar el nivel de xito de sus propsitos. La recompensa podra proceder del envo de una nota a los padres de recogida de juguetes viejos el ltimo viernes del mes, y luego utilizarlos en clase como premios estableciendo un orden de prioridad de eleccin en funcin de los xitos alcanzados por cada alumno. -Contrato de conducta: Es un acuerdo negociado, formalizado por escrito y firmado por las partes interesadas.
Tcnicas orientadas a la reduccin y eliminacin de conductas:

-Omisin o extincin -Time out o Tiempo fuera de reforzamiento: Es una de las formas ms empleadas de castigo. Consiste en retirar al nio unos instantes del lugar o situacin donde se est produciendo la conducta que pretendemos eliminar, castigando de este modo la conducta inadecuada.
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En principio esta tcnica tendra por objeto reducir el nivel de actividad del nio. Este enfoque dara lugar al incremento de los perodos durante los cuales el nio permanece sentado, sin moverse. Pero sta NO DEBE DE SER LA META DE LA INTERVENCIN, ms bien, inducirlo a sentarse tranquilo sera UN MEDIO PARA UN FN...un prerrequisito para trabajar en una tarea que, en s, tuviese consecuencias reforzantes. Por ello proponemos una versin de esta tcnica interpretada como para y realiza un trabajo , un tiempo en el que el nio deber desplazarse a un sitio especfico del aula libre de estmulos y lejos de los compaeros donde tendr que cumplimentar un par de fichas, cuando termines vienes, las dejas en mi mesa y de acaba el tiempo fuera. La tcnica es generalizable a todo el grupo, intentando aprovechar ese tiempo para que cada alumno refuerce sus carencias.
Tcnicas Cognitivas
Autoevaluacin general del comportamiento del nio: Iniciar al nio en la AUTOBSERVACIN, ayudarle a que se haga consciente de: -cules son sus problemas -cundo suelen sucederle -las consecuencia s que conllevan -la existencia de una solucin para cada uno de ellos -la necesidad de ayuda para resolverlos -la necesidad de planificar cmo resolverlos Para este entrenamiento emplearamos las horas de tutora, con el fin de crear un ambiente adecuado en el que el nio vaya ganando confianza consigo mismo y con nosotros, sera interesante empezar por contarles los problemas que nosotros, como ellos, hemos tenido a su edad, y de cmo gracias a la ayuda de un profesor que tuvimos aprendimos a solventar nuestras dificultades Autoevaluacin especfica y objetiva de las tareas realizadas en cada sesin Se tratara de dedicar un tiempo al final de cada jornada de clase, para entrenar al nio en la autoevaluacin. Para ello, inicialmente dedicaramos un tiempo a recordar lo hecho a lo largo del da, dejando que reestructure los momentos y aprendizajes ms importantes del da. Su seleccin inicial tendr por segunda finalidad una autoevaluacin de sus respuestas y su grado de percepcin de xito o fracaso, a fin de proponer alternativas y retos para su mejora. El entrenamiento en la autoobservacin se ir redirigiendo en funcin de las necesidades especficas del nio. Entrenamiento Autoinstruccional
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Partiendo de que el pensamiento y el lenguaje actan como reguladores de nuestras acciones, este mismo razonamiento puede extenderse a los casos en los que nos encontramos ante una situacin problemtica y tenemos que reaccionar. Las personas impulsivas a menudo prescinden o carecen de este lenguaje interior llevndoles a cometer errores y no encontrar alternativas al problema planteado. El entrenamiento en las autoinstrucciones tiene como objetivo ensear al nio a utilizar verbalizaciones correctas, aprendiendo a distinguirlas de las incorrectas. PASOS: -Ensearle a pensar tranquilamente respecto a cmo puede resolver una situacin sin desanimarse. -Ensearle a formular el problema de forma concreta y especfica que le pueda permitir abordar con xito su posible solucin. -Ensear al nio a que formule estrategias para solucionar correctamente los problemas.
Tcnicas de refuerzo en grupo

El Protagonista la Semana El objetivo de esta actividad es doble, ayudar a que los nios se conozcan mejor y favorecer que el nio con dificultades se vea valorado por los dems y sea percibido de forma positiva y quizs muy distinta a lo habitual. Reforzar su autoimagen y autoestima. - Consiste en sortear a un nio como protagonista cada semana. El viernes anterior el elegido, recibir una carta en la que se comunique a sus padres la finalidad de la actividad, pidindoles su colaboracin en la realizacin, informndoles de que traiga algo suyo especial para nuestro mural del Protagonista de la Semana - Fotos de cuando era pequeo, de su familia, de su animal, ancdotas o historias, algn dibujo personal -Al colgarlo en el mural deber contarnos algo sobre cada objeto, foto o recuerdo. -A partir del lunes el nio ser considerado protagonista. -En la cartulina se reservarn 3 espacios que llevarn por ttulo: Lo que le gusta comer , Le gusta jugar a , Cosas buenas de -En este espacio cada alumno anotar lo que haya observado durante la semana, para reforzar la participacin, se les sugerir que anoten su nombre, as el nio recordar quin escribi cada una de las observaciones. El profesor ir leyendo y comentando las anotaciones.
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9. CONCLUSIONES
A la vista de los datos expuestos, los avances diagnsticos estn evidenciando cada vez con mayor intensidad las causas del TDAH. Hasta la fecha todos los resultados apuntan predominantemente a la existencia de una disfuncin, (sin presencia necesaria de lesin), del soporte cerebral para el controlador de la impulsividad y de la seleccin de estmulos. Tambin queda constatada la posible influencia de una base biolgica basada en la presencia de disfuncione s en los neurotransmisores y las sustancias encargadas de su regulacin en los procesos atencionales. Segn algunos de los estudios, una gran parte de estos nios se beneficiaran de tomar alguna medicacin. Pero, en cualquier caso es ineludible una intervencin psicopedaggica que ayude al nio a estructurar sus propios recursos que le permitan controlar las respuestas impulsivas, planificar y organizar su conducta. Sin embargo, no hay que olvidar que estos seran los criterios diagnsticos de este trastorno en su forma genuina, es decir nios verdaderamente afectos de un TDAH, y por tanto emitidos a travs de una evaluacin exhaustiva de pruebas mdicas especializadas. Hasta la fecha, el diagnstico queda relegado a la clnica, la experiencia profesional y la prudencia en el juicio clnico. Por esta razn es vital no caer en la tentacin de emitir juicios infundados, ms an cuando nuestro futuro desempeo docente tiene un valor trascendental en las expectativas del trastorno.
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10. APNDICES
APNDICES
APNDICE 1 . EN TREVISTA SEM IESTRUCTURAD A DE HIPERACT IVIDAD
DATOS PERSONALES 1 . Descr ipcin del pr oblem a:

N om br e: A p ellid os: Ed ad : Fecha d e n acim ien t o: Fecha d e exp lor acin : Escol ar id ad : Cen t r o: Pr of esin d el p ad r e: Pr of esin d e la m ad r e: Dir ecci n : Telf on o: N m er o d e her m an os: L ugar qu e ocup a: Ot r os f am iliar es con los que con vive: In i cio In t en sid ad y fr ecuen cia: Sit uacion es que agr avan el p r oblem a: Sit uacion es que d ism in uy en el p r oblem a: Per son as que agr avan el p r obl em a: Per son as que d ism in uy en el pr oblem a: In t en t os d e sol ucin , con t r ol con d uct ual: qu hacen cu an d o..... A t r ibucion es d el p r oblem a Exp ect at ivas Diagn st icos y t r at am ien t os an t er ior es
2 . H ist or ia evolut iva:

em bar azo: .en f er m ed ad es, p r obl em as, m ed icacin par t o: a t r m in o, p r em at ur o, p ost m ad ur o d esar r oll o m ot or d esar r oll o d el len guaj e d esar r oll o em ocion al d esar r oll o social ali m en t acin sue o con d uct as d e aut on om a con t r ol d e esf n t er es j uego En f er m ed ad es p ad eci d as A cci d en t es y t r aum at i sm os
3 . Escolar idad:
In i cio con d u ct a en cl ase: i gual, p eor o m ej or que en el en t or n o f am il iar . M at er ias que ll eva m ej or : M at er ias que ll eva peor : Relacin con l os p r of esor es: Relacin con l os com pa er os: Con d uct a en clase, r ecr eos, com ed or . Est i lo d e ap r en d izaj e. Ti em po y h bi t os d e est ud io. Resp uest a d el n i o an t e el el ogio, r ega in as, cast i gos....
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4 . Per s onalidad.
Pu n t os f uer t es y d bi l es. Reacci n an t e l a f r ust r acin . Sen si bl e A u t oest i m a A u t ocon t r ol A t r i bu ci on es Exp ect at iv as
6 . Relaciones sociales:
Gr up o d e am i gos U n n ico am i go A i sl ad o A gr esi vo Im p ul siv o A busan d e l
5 . Ocio y cosas que le gust an t ener o hacer : (r efuer zos)

D ep or t es J uegos A ct i vi d a d es...
7 . Ant ecedent es fam iliar es :

H i p er act i vi d ad y d f i ci t d e a t en ci n Pr obl em as d e ap r en d i zaj e Ot r os t r ast or n os
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Escala escolar de Conners- revisada. Medias, desviaciones y puntos de corte.

El pr ofesor r esponder m ar cando el espacio consignado y el evaluador dar valor num r ico de 0 a 3 a cada t em .
La suma se contrast ar con los puntos de cote de la Tabla:
Escala Media Desv. T. Punto de corte
Hiperact . Dficit de atencin 4 ,4 1 3 ,1 1 10 4 ,1 5 3 ,5 1 10
H- DA 8 ,5 6 5 ,4 2 18
Trastornos de conducta EEC Global 4 ,4 1 4 ,4 3 11 1 2 ,9 7 9 ,1 5 30
- Hiper act ividad: cuest iones n 1 ,3 ,5 ,1 3 y 1 7 . - Dficit de at encin: cuest iones n 2 ,4 ,7 ,8 y 1 9 . - Tr ast orno de conduct a: cuest iones n 6 ,9 ,1 0 ,1 1 ,1 2 ,1 4 ,1 5 , 1 6 ,1 8 y 2 0 .
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APNDICE 4 . MODELOS DE ESCALAS DE REGISTRO DE CONDUCTAS
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11. BIBLIOGRAFA
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12. ORGANIZACIONES Y ASOCIACIONES DE TDAH

FEDERACIN ESPAOLA DE ASOCIACIONES DE AYUDA AL DFICIT DE ATENCIN E HIPERACTIVIDAD (FEAADAH) www.feaadah.org ASOCIACIN ANSHDA www.anshda.org
Pasaje de Baldi lecha, 5-7 (Esquina C/ Molina de Segura, 33) 28030 MADRID FUNDACIN EDUCACIN ACTIVA www.educacionactiva.org C/Jimena Menndez Pidal, n 8-A, 28023 MADRID APNADAH www.apnadah.org C/ Archiduque Carlos N 2 - 3 - 7 46018 VALENCIA AFHIP www.tda-h.com AMAD www.amada.com.es GRUPO ALBOR-COHS www.grupoalbor-cohs.com FUNDACIN ADANA http://www.f-adana.org/
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Hiperactividad IMPLICANCIAS EDUCATIVAS

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DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD IMPLICACIONES EDUCATIVAS

Universidad Autnoma de Madrid

Anta Ferrer, Beln de Pedro y Priscila Basurto

Dficit de atencin con hiperactividad

4. LAS TRES SINTOMATOLOGAS PREDOMINANTES......................................

Anta Ferrer, Beln de Pedro y Priscila Basurto

Dficit de atencin con hiperactividad

2. EL ORIGEN DEL TDAH

Anta Ferrer, Beln de Pedro y Priscila Basurto

Dficit de atencin con hiperactividad

2.2 Teoras del origen del TDAH

Anta Ferrer, Beln de Pedro y Priscila Basurto

Dficit de atencin con hiperactividad

Anta Ferrer, Beln de Pedro y Priscila Basurto

Dficit de atencin con hiperactividad

Anta Ferrer, Beln de Pedro y Priscila Basurto

Dficit de atencin con hiperactividad

Anta Ferrer, Beln de Pedro y Priscila Basurto

Dficit de atencin con hiperactividad

3.2 Evolucin cronolgica del TDAH

Anta Ferrer, Beln de Pedro y Priscila Basurto

Dficit de atencin con hiperactividad

3.3 Funcionamiento cognitivo en el TDAH

3.4 Desarrollo emocional del nio hiperactivo

Dficit de atencin con hiperactividad

4.1. Dficit de atencin Qu es?

Qu consecuencias educativas tiene?

Qu podemos hacer en el aula? Controlar los estmulos

Anta Ferrer, Beln de Pedro y Priscila Basurto

Dficit de atencin con hiperactividad

Supervisarle y ayudarle a que se supervise

Mejorar la forma de dar rdenes

Dividir las tareas

4.2. Impulsividad Qu es?

Anta Ferrer, Beln de Pedro y Priscila Basurto

Dficit de atencin con hiperactividad

Qu consecuencias educativas tiene?

Qu podemos hacer en el aula? Definir las normas

Premiar las conductas adecuadas e ignorar las adecuadas

Aumentar su capacidad de reflexin

Anta Ferrer, Beln de Pedro y Priscila Basurto

Dficit de atencin con hiperactividad

4.3 Hiperactividad Qu es?

Qu consecuencias educativas tiene?

Qu podemos hacer en el aula? Favorecer momentos de actividad adecuada

Manejar adecuadamente las contingencias

Anta Ferrer, Beln de Pedro y Priscila Basurto

Dficit de atencin con hiperactividad

5.1 Deteccin. Motivos de la consulta

5.2 Comunicacin y abordaje multidisciplinar

5.3 Fase de evaluacin

Anta Ferrer, Beln de Pedro y Priscila Basurto

Dficit de atencin con hiperactividad

5.3.1 Objetivos de la evaluacin

5.3.2 Recogida de datos

Entrevista con los padres.

Anta Ferrer, Beln de Pedro y Priscila Basurto

Dficit de atencin con hiperactividad

Otras fuentes de recogida de datos

Anta Ferrer, Beln de Pedro y Priscila Basurto

Dficit de atencin con hiperactividad

-El clculo matemtico automtico.

Anta Ferrer, Beln de Pedro y Priscila Basurto

Dficit de atencin con hiperactividad